LA EVALUACIN EDUCATIVA EN UNA PERSPECTIVA CRTICA: DILEMAS

PRCTICOS
Juan Manuel Alvarez Mndez
Universidad Complutense, Madrid

Resumen:
Todo lo que vive en la escuela es objeto previsible de evaluacin. La misma Instituci6n, el
sistema de enseanza y aprendizaje, los profesores, los alumnos... todo vive bojo la
sospecha de ser objeto de evaluacin. Es un campo en el que se percibe fcilmente la
necesidad de clarificacin, en la concepcin y en la realizacin. Aplicada al aprendizaje
-rendimiento de los alumnos- la evaluacin est en principio llamada a desempear
funciones esencialmente formativas. Pero son tantas las expectativas y tantos los intereses
en juego en este procesa, internos y externos, acadmicos y sociales, que los mismos
intereses, diferentes y a veces enfrentados, someten a las prcticas de evaluacin
que se dan en contextos escolares a presiones que difuminan aquella necesaria
clarificacin en los fines esencialmente formativos de la educacin bsica.
En el artculo se desarrollan ideas que llaman la atencin desde una perspectiva crtica
sobre alguno de los dilemas prcticos a los que los profesores deben hacer rente en su
quehacer didctico.
Palabras-clave: evaluacin, aprendizaje, enseanza, objetividad, formacin del
profesorado, dilemas prcticos, compromiso, ejercicio tico y justo/ calidad, medicin,
calificacin, examen, subjetividad, acreditacin, aprendizaje significativo, currculum.

Este ensayo ha sido publicado en la Revista Opciones Pedaggicas N28, Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas, Bogot. 2003

1. Los interrogantes inacabados sobre la evaluacin de una prctica educativa por

hacer
Podra desarrollar ideas slo abriendo interrogantes. Es una forma de satisfacer la
curiosidad intelectual de quien pretende entender una prctica, habitual desde la
reflexin, y una forma tambin de satisfacer la necesidad de buscar y de crear
respuestas, y en definitiva, de avanzar, aunque sin la pretensin de llegar a la solucin
porque cada interrogante abierto ampla el horizonte en el cual aparecen nuevos
interrogantes. Si todas las preguntas tuvieran una respuesta convincente y de valor
universal, acabaramos con las dificultades y acabaramos con los dilemas a los que la
prctica docente debe hacer frente constantemente. Pero se no es el caso. Estn
inevitablemente presentes, y siempre estarn.
Cada da los profesores deben hacer frente a situaciones imprevistas, a interrogantes
para los que no encuentran una respuesta lineal, y que nunca antes se haban planteado
(Burke, 1996). Son parte sustantivo de la actividad humana. Por eso su complejidad.
Tambin est ah la ambigedad en la que se mueve la evaluacin. Asimismo, en ambas,
complejidad y ambigedad, reside el potencial para suscitar la reflexin y para llegar a
proponer salidas innovadoras a situaciones que vienen lastrando histricamente el pleno
desarrollo de las personas por medio de una educacin que est llamada a ser tan
enriquecedora como liberadora.
La enseanza y el aprendizaje son, por naturaleza, actividades complejas. Por
consiguiente, la evaluacin tambin es una tarea compleja, que se resiste a soluciones
simplistas. El profesor se desenvuelve en un contexto de formacin que es igualmente
complejo y en el que seguir frmulas, recetas y rutinas no sirve de garanta para actuar
exitosamente en ese contexto cambiante. Su nica seguridad es la inseguridad en la que
se mueve y en la que debe tomar decisiones puntuales que requieren de un saber habitual
y razonable que convenza porque es creble al actuar de un modo coherente entre el decir
y el hacer, entre la palabra y la accin que promueve. El profesor debe estar preparado
para actuar en este medio cambiante y debe estar preparado para tomar decisiones
arriesgadas pues siempre le faltarn datos que le den la seguridad que busca.
La evaluacin da mucho juego para replantear todo lo relacionado con la educacin,
porque ella misma es cruce de caminos en la que se manifiestan muchas de las
contradicciones que se dan en el proceso de la educacin. Sin duda que la evaluacin
representa uno de los ejes centrales sobre los que gira todo el sistema. Tambin viene a
ser el escaparate en el que se encuentran las paradojas y las contradicciones entre el
plano de la elaboracin y el plano de la realizacin, el de las ideas y el de las prcticas,
el de los propsitos educativos y el de las urgencias burocrtico- administrativas, el de
los requerimientos personales y el de las necesidades sociales, el de las grandes
proclamas sobre los fines de la educacin y el de las exigencias de eficacias y urgencias
de rentabilidades confusas que obedecen a otros intereses.
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La evaluacin viene a ser espejo en el que se reflejan los dilemas prcticos ante los
que los educadores necesitan tomar postura frente a su quehacer docente y formativo,
nica garanta del obrar consciente y comprometido que lleva a la bsqueda de
respuestas. Ante los dilemas que debe enfrentar el profesor, no valen nicamente las
soluciones recibidas porque las situaciones que se viven hoy necesitan respuestas de
hoy.

2. La evaluacin en la encrucijada
Se puede admitir, sin controversias significativas, que gracias a los estudios y las
aportaciones de campos de pensamientos aparentemente tan distantes y tan distintos,
nuestra comprensin de los procesos del aprendizaje y de la cognicin han cambiado.
Menos evidente se hace el cambio en la enseanza, pero tambin se da o al menos es lo
que cabe esperar, en buena lgica. Los profesores no pueden quedarse instalados en
posiciones inamovibles. Nuevos estudios en el campo de la psicologa
(Constructivismo, Psicologa Social) como en la epistemologa (Nueva Sociologa,
Hermenutica, Teora crtica) y en la Pedagoga (Didctica crtica), han abierto las
miras a nuevos enfoques, a nuevas formas de ver y de interpretar el conocimiento, y
nuevos modos de situarse ante l (lvarez Mndez, 2001; 2003). Esto ha trado nuevas
formas de interpretar el aprendizaje que, consecuentemente, deberan provocar nuevas
formas de interpretar la enseanza y la evaluacin. Como consecuencia, tambin ha
trado formas alternativas de poner en prctica estas actividades esencialmente
formativas.

A raz de estas aportaciones, nuevos estudios sobre el aprendizaje nos dicen que
necesitamos la evaluacin no tanto para controlar o medir el logro de objetivos
concretos -concepcin prxima a la pedagoga por objetivos, de inspiracin
conductista, que ofrece un punto de vista muy restringido del conocimiento- sino para
comprender y para fortalecer ms apropiadamente los procesos formativos que
queremos generar desde la enseanza. Entre ellos, el desarrollo de las habilidades
superiores de comprensin, de anlisis, de sntesis, de inferencia y de aplicacin, de
evaluacin, de argumentacin, ocupan un lugar destacado de la microorganizacin
programtica del curriculum. El recurso a la transmisin lineal yola acumulacin de
informacin desestructurada y almacenada por el alumno para ser devuelta al profesor
sin ms elaboracin segn los rituales tradicionales de las tcnicas de evaluacin
premia habilidades de memorizacin rutinaria. Estos modos de entender el proceso de
aprendizaje y de evaluacin son cada vez ms cuestionados y muestran cada vez ms
sus limitaciones.

Por otra parte, que viene a ser incompatible con este razonamiento de carcter
epistemolgico y didctico, existe una presin externa creciente que demando
resultados concretos de calidad, bajo la apariencia de un control tcnico externo de
conocimientos que van ms all de las inmediaciones del aula o del centro, y ante la
cual los profesores parece ser que cada vez tienen menos que decir. Estas demandas
tambin van ms all de los marcos conceptuales que inspiran los nuevos enfoques
didcticos y las reformas educativas que se ensayan como alternativas.
En una primera instancia, las exigencias se plantean en el plano nacional. Se piden
resultados. Con ellos se pretende establecer comparaciones entre centros y entre
sistemas educativos con alcance macrosocial, e incluso, internacional, para determinar
la calidad de los mismos. Esto escapa al control de los profesores, aunque mediatiza o
puede condicionar su trabajo.
No se trata slo de ir ms all de los exmenes tradicionales centrados en contenidos
especficos y su correspondiente tcnica. La modificacin implica un conjunto mucho
ms profundo de transformaciones. Ah surge un cambio paradigmtico y se introducen
intereses que no responden a los principios pedaggicos ni a los intereses formativos.
Se introducen criterios de mercado para valorar los procesos educativos. Cada vez con
ms descaro se piden resultados en trminos de eficacia y de rentabilidad econmica
ajenos a los intereses intrnsecos de la educacin.
La educacin se ve como mercanca de intercambio. Y la evaluacin educativa
desempea funciones que la alejan de propsitos de formacin. En este sentido,
comprobamos que con ms frecuencia e intensidad y en nombre de resultados
predeterminados en instancias ajenas a los procesos deformacin, las prcticas de
evaluacin estn ms al servicio de la exclusin que de la integracin, ms al servicio
de la seleccin que de la formacin, ms al servicio de intereses que escapan al control
de quienes hacen la educacin da a da.
Como seala Gipps (1994), nuestras actuales ideas sobre la enseanza, la evaluacin y
las adquisiciones que tienen importancia son radicalmente diferentes de aquellas que
subyacen al modelo de evaluacin tradicional. En esta perspectiva, lo esencial es que el
sistema educativo no reproduzca ni acreciente la exclusin social por la va de
evaluaciones que no obedecen o propsitos ni a intenciones educativas sino que se
convierta en un factor de integracin e inclusin.