MSTER

EN INTERVENCIN EN DIFICULTADES
DEL APRENDIZAJE

MTODO LANGFORD:

UNA PROPUESTA INNOVADORA PARA MEJORAR LA
CONVIVENCIA ESCOLAR




XIMENA CARRASCO TAPIA
TUTORA: JULIA PREZ
2013


























La voluntad es una cuestin de hecho, no una cuestin de fe

Viktor Frank

Agradecimientos


Muchas gracias a Sylvia Langford por su apoyo, ayuda y confianza depositada en mi, en el
estudio de su metodologa y prctica.


Muchas gracias a Ismael Bermdez quien tuvo a bien entregarme el material audiovisual y
los manuales de trabajo para conocer y experimentar la metodologa.


Muchas gracias a los 7 nios y nias y sus correspondientes familias con los que tuve el
privilegio de trabajar, llevar a cabo la metodologa y empoderarme de forma directa con el
mtodo en estudio.


Muchas gracias a Boris Roje por ayudarme a llevar a cabo este trabajo ya que con sus
conocimientos tecnolgicos pude realizar el trabajo prctico y la construccin de la tesina.







A todos mil gracias!

NDICE
1. INTRODUCCIN ........................................................................................................... 6
2. CONVIVENCIA ESCOLAR ............................................................................................... 6
2.1. La irrupcin del bullying en la convivencia escolar ................................................ 7
2.2. La irrupcin del TDA en la convivencia escolar ...................................................... 8
2.3. La convivencia escolar y la familia ......................................................................... 8
3. ESTUDIO DE LOS DIFERENTES APORTES TERICOS ....................................................... 9
3.1. Sugestologa de Georgi Lozanov ............................................................................ 9
3.2. Aprendizaje en estado Alfa ................................................................................. 12
3.3. Sofrologa ........................................................................................................... 14
3.4. Teora de la dominancia cerebral de Roger Sperry y Michael Gazzaniga .............. 16
3.5. Teora del Color ................................................................................................... 19
3.5.1. Propiedades psicolgicas del color ............................................................... 20
3.6. Teoras de las inteligencias mltiples. Howard Gardner ....................................... 22
3.6.1. Las ocho inteligencias ................................................................................... 23
3.7. Inteligencia emocional. Solovery, Mayor y Goleman ........................................... 26
3.7.1. Concepto segn Solovey ............................................................................... 27
3.7.2. Concepto segn Mayer ................................................................................. 27
3.7.3. Concepto segn Goleman ............................................................................. 28
3.8. Teora de la Modificabilidad Cognitiva. Reuven, Feurestein (Programa de
Enriquecimiento Instrumental) ..................................................................................... 30
3.8.1. La modificabilidad cognitiva estructural y el concepto de mediatizacin ...... 30
3.9. Zona de Desarrollo Prximo Lev Vygotsky ........................................................ 32
3.9.1. Teora del desarrollo mental y problemas de la educacin ............................ 32
3.10. Biologa del amor de Humberto Maturana ........................................................ 34
3.10.1. Educar y aprender en la biologa del amor .................................................. 34
3.11. Teora de la neurofenomenologa de Francisco Varela ....................................... 38
3.12. Neuroplasticidad cerebral de Glenn Doman y equipo ........................................ 40
3.13. Mtodo Kumon Toru Kumon .......................................................................... 43
4

3.13.1. Qu es Kumon ............................................................................................ 43

3.13.2. Orgenes e historia de Kumon ..................................................................... 43
3.13.3. Objetivos .................................................................................................... 44
3.13.4. Principios metodolgicos ........................................................................... 45
3.14. Experiencia de Joe Dispenza .............................................................................. 45
3.15. Teora general de Sistemas Ludwig Von Bertalanfly ........................................ 46
3.15.1. El todo y sus partes .................................................................................... 47
3.15.2. Sinergia y homeostasis ............................................................................... 48
4. BASES TERICAS Y TCNICAS DEL MTODO LANGFORD ............................................. 48
4.1. Etapas de desarrollo y experimentacin ............................................................. 49
4.1.1. Primera etapa: Mtodo de enseanza de ingls para adultos ....................... 49
4.1.2. Segunda etapa: Desarrollo de habilidades en nios. ..................................... 50
4.1.3. Tercera etapa: Rehabilitacin y Terapia ....................................................... 53
4.1.4. Cuarta etapa: Reflexin sobre las consecuencias que ha generado en los nios
y jvenes el cambio de los adultos. Y la importancia de desarrollar la voluntad, y por
ende los hbitos, a travs de la implementacin del Mtodo Langford como
complemento de las practicas pedaggicas. Todo ello para prevenir diferentes
patologas infantiles y juveniles. ............................................................................... 61
4.1.5. Quinta etapa: Trabajo con los adultos .......................................................... 62
5. CONCLUSIONES ......................................................................................................... 65
6. VALORACIN PERSONAL ............................................................................................ 66
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................. 69

1. INTRODUCCIN
Luego de la lectura de dos libros escritos por la psicloga inglesa radicada en Chile Sylvia
Langford: De regreso a la armona y La armona es el camino, naci mi curiosidad por
saber ms sobre su propuesta metodolgica, lo que me impuls a realizar un estudio e
investigacin del tema. Se inicia con una reflexin de la autora sobre la situacin actual de la
convivencia escolar: Actualmente vivimos una sociedad que se queja continuamente de una
serie de situaciones que se repiten sin que encontremos soluciones que nos satisfagan. Si
nos ceimos al mbito educativo, ltimamente hemos asistido a un recrudecimiento de
situaciones que afectan directamente el clima escolar, el aprendizaje y la convivencia, como
son el bullying y el trastorno de dficit atencional (TDA).
Qu est pasando? En qu estamos entrampados? Mltiples pueden ser las causas que
expliquen los problemas, todos estamos de acuerdo en que el buen clima de convivencia en
el aula es fundamental para el buen desarrollo del aprendizaje.
En la mayora de las situaciones cuando un estudiante presenta o provoca un problema que
altera el desarrollo de su aprendizaje y/o el clima escolar, es derivado por la unidad
educativa a un especialista que trata los sntomas. Sin embargo creo que hay otra forma de
abordarlo si nos preguntamos cual es la causa que genera los sntomas, es un problema de
dificultad o de voluntad? Y es esa, justamente la respuesta que quiero responder con el
estudio del Mtodo Langford.
2. CONVIVENCIA ESCOLAR
Definicin de convivencia escolar segn el gobierno de Chile:
Se entiende la buena convivencia escolar como la coexistencia pacfica de los miembros de
la comunidad educativa, que supone una interrelacin positiva entre ellos y permite el
adecuado cumplimiento de los objetivos en un clima que propicie el desarrollo integral de
los estudiantes.
La convivencia escolar trata de la construccin de un modo de relacin entre las personas de
una comunidad, sustentada en el respeto mutuo y en la solidaridad recproca, expresa en la

interrelacin armoniosa y sin violencia entre los diferentes actores y estamentos de la

comunidad educativa y tiene un enfoque eminentemente formativo. Se deben de ensear y
aprender una suma de conocimientos, habilidades y valores que permiten poner en prctica
el vivir en paz y armona con otros, porque es la base para la ciudadana. En la escolaridad,
estos aprendizajes estn establecidos tanto en los Objetivos Fundamentales Transversales
como en los Objetivos Fundamentales Verticales.
En si mismo, el enfoque formativo contiene una dimensin positiva expresada en el
desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan formar personas
autnomas, capaces de tomar decisiones personales y de anticiparse a las situaciones que
amenazan o alteran el aprendizaje de la convivencia, cautelando en todo momento el
proceso formativo y las estrategias pedaggicas. En este sentido, la dimensin preventiva
implica superar la nocin de riesgo y no se limita a informar o prohibir, sino que apunta a
formar para actuar con anticipacin, basado en tres enfoques fundamentales:

tiene un enfoque formativo, ya que se ensea y se aprende a vivir con otros

requiere de la participacin y compromiso de toda la comunidad educativa, de

acuerdo a los roles, funciones y responsabilidades de cada actor y estamento

todos los actores de la comunidad educativa son sujetos de derechos y

responsabilidades, y deben actuar en funcin del resguardo de la dignidad de todos y
todas.

Para concluir diremos que la educacin tiene la misin de orientar las acciones educativas en
funcin del desarrollo integral de los y las estudiantes, tanto en su crecimiento personal
como en su insercin activa y participativa en la sociedad; en este contexto, la convivencia
escolar adquiere especial relevancia, en tanto ejercita a los y las estudiantes en como vivir y
relacionarse armnicamente con los dems en los diversos espacios de interaccin.
2.1. La irrupcin del bullying en la convivencia escolar
Una difundida definicin del bullying es: Todas las formas de actitud agresivas,
intencionadas y repetidas, adoptadas por uno o mas estudiantes contra otro u otros . En
palabras de Sylvia Langford: quien ejerce el bullying, normalmente lo hace para imponer su
7

poder a travs de constantes amenazas, insultos, agresiones, vejaciones, etc. Es decir, hay
como resultado un agresor y una vctima.
Ante estas situaciones, los colegios se ven en la obligacin de actuar y la mayora de las
veces optan por castigar al agresor y sobreproteger a la vctima. Sin embargo, se puede estar
generando ms rabia en el agresor y potenciando la figura de la vctima, lo que obviamente
no est resolviendo el conflicto de raz.
No se puede negar que frente al bullying los padres tienen un rol protagnico ya que ellos
pueden procurar que sus hijos e hijas tanto agresores como vctimas, tomen conciencia de
los que estn haciendo, porque en todo conflicto hay dos partes y es necesario reconocer la
responsabilidad de cada uno para aplicar los cambios que se requieran.
2.2. La irrupcin del TDA en la convivencia escolar
Nuestras sociedades asisten hoy a un recrudecimiento y a una sospecha no menos cierta de
un sobrediagnstico del Trastorno del Dficit Atencional en el nivel escolar. En cuanto a este
trastorno, la psicloga Sylvia Langford nos explica, sus sntomas generales son la falta de
atencin, hiperactividad e impulsividad. Estos sntomas deben presentarse simultneamente
antes de los 7 aos de edad , durante un mnimo de seis meses. El TDA se puede diagnosticar
con predominancia de uno de ellos.
Cuando un nio o nia padece este trastorno a menudo es derivado a un especialista que
trata los sntomas. Sin embargo hay quienes proponemos otra manera de abordar este
trastorno y ello pasa primero que nada por hacerse la pregunta cul es la causa de los
sntomas? o estamos ante un problema de dificultad o de voluntad?.
Los estudiantes que presentan dichas dificultades alteran el clima escolar y debemos
abordar la problemtica realizando acciones distintas si queremos resultados diferentes.
2.3. La convivencia escolar y la familia
En cuntos hogares los hijos e hijas desafan, mienten, agreden fsicamente y verbalmente y
se autoagreden? cuntos padres gritan, amenazan, negocian, castigan y/o premian? por
qu muchos padres no quieren ser autoridad? por qu los hijos se sienten desorientados y

tienen mucho poder? por qu hay ms violencia cuando estamos conscientes de que no es
el camino? qu pasar con estos hijos e hijas en el colegio? cmo actuarn? De quin es
por tanto, la primera y principal responsabilidad?.
La psicloga responde sosteniendo que se ha vuelto muy comn ver a los padres negociando
y premiando para lograr que los hijos e hijas cumplan con sus obligaciones, como por
ejemplo, hacer los deberes, pero cuando no resulta terminan gritando, amenazando y
castigando. Luego se sienten culpables y vuelven a negociar y a premiar. Sin embargo no se
preguntan qu pasar cuando en vez de sus deberes escolares se trate de sus metas
personales y profesionales? no ser mejor recuperar la autoridad y guiar a los hijos e hijas
para que consigan sus propias metas y logros?
Para Sylvia Langford el problema radica en que actualmente hay mucho miedo a ser
autoridad, temen caer en el autoritarismo. Ejercer autoridad no que quiere decir, que no se
puede conversar con los hijos e hijas y tener en cuenta sus opiniones, significa que hay reglas
bsicas que solo pueden fijar los padres y que no son negociables, por que de ello depende
un buen proyecto de familia y el desarrollo armnico e integral de los hijos e hijas, seala.
Dice que es cuestin de observar la naturaleza, se pueden encontrar all muchos ejemplos
claros de autoridad. Cuando una madre o un padre mamfero le muestra a su cachorro de
manera firme como debe esconderse y protegerse de sus depredadores o en que manera
debe relacionarse con los otros miembros de la especie, esa madre o ese padre acta como
gua, es un protector y por lo tanto, el cachorro jams pondr en duda su autoridad, pues
entiende que su salvaguarda depende de ello. Del mismo modo debiera ser en nuestros
hogares, ya que si la primera autoridad son los padres y no estn asumiendo su rol, cabe
preguntarse cmo un nio o nia va a reconocer la autoridad del profesor o profesora?.
3. ESTUDIO DE LOS DIFERENTES APORTES TERICOS
3.1. Sugestologa de Georgi Lozanov
Georgi Lozanov es el creador del mtodo de aprendizaje acelerado, el cual era llamado por l
sugestopeda, y se basaba en la premisa de que la capacidad de aprender y recordar que
posee el ser humano es prcticamente Ilimitada, ya que se aprovechan las reservas de la
9

mente.
Lozanov afirmaba al inicio de sus estudios, que la sper memoria es una facultad humana
natural y que no solamente poda desarrollarla cualquier persona, sino que poda lograrse
con facilidad.
El sistema acelera el aprendizaje de cinco a cincuenta veces, aumenta la retencin, no exige
prcticamente esfuerzo alguno al estudiante, se utiliza tanto en el estudiante atrasado como
en el brillante, en el nio como en el viejo.
Lozanov llam, como mencionamos previamente a este sistema sugestopedia, siendo sta
una de las ramas de estudio de la sugestologa en su Instituto, el Instituto de sugestologa de
Sofa, en Bulgaria. La sugestologa es una ciencia holstica que utiliza una serie de tcnicas
que ayudan a llegar a las reservas de la mente y del cuerpo.
La sugestologa pretende poner en funcionamiento las facultades del cuerpo, las del
hemisferio izquierdo y las del hemisferio derecho de forma conjunta, para que el individuo
pueda hacer mucho mejor todo aquello que se proponga.
Al final de los aos sesentas, cuando Lozanov tena algo ms de cuarenta anos, era uno de
los primeros psicoterapeutas en Bulgaria despus de la guerra, reconocido y destacado en su
pas. Fue mdico de cabecera de los miembros de la lite rectora del pas. Perteneca a la
vieja intelectualidad. Su padre y su madre eran profesionistas: su padre profesor de historia
en la Universidad y su madre abogada. Termin su formacin como mdico y psicoterapeuta
en Bulgaria. Complet sus estudios de doctorado en la Universidad de Jarjov, en la URSS. Su
tesis trataba sobre la sugestologa y de cmo aplicarla a la educacin.
En sus orgenes, la sugestologa se utilizaba para curar enfermedades y para dominar el
dolor; en psicoterapia, sin embargo, Lozanov Inici su aplicacin en los procesos de
aprendizaje con extraordinarios resultados.
Esta metodologa pretende ayudar a eliminar el miedo, la autocensura, las valoraciones
pobres sobre uno mismo y las sugestiones negativas respecto a la limitada capacidad que
poseemos. Pretenden desatar los nudos con los que nos atamos y liberar la personalidad. El
aprendizaje da la posibilidad de utilizar lo que ya tenemos dentro de nuestro cuerpo y
10

nuestra mente, nos ensea a crecer y al crecer vivir plenamente ya que el crecimiento es
vida. El sper aprendizaje depende del coeficiente potencial del individuo, no de su
coeficiente intelectual.
Para Lozanov, la educacin es lo ms importante del mundo ya que la vida entera es
aprendizaje. Una de sus publicaciones en donde explica con mayor claridad y detalle el
mtodo de la sugestopedia es la que se titula "Suggestology and Outlines of Suggestopedy"
(Sugestologa y Principios de Sugestopedia).
La sugestopedia se basa en encontrar el estado de serenidad adecuado en la persona que
aprende a travs de la sincrona entre la mente y el cuerpo. AL utilizar tonalidades diferentes
de voz o msica, se induce al cerebro a este estado.
Lozanov afirma que tenemos ya sper memoria, el problema es que no podemos recordar lo
que almacenamos en la mente. El cerebro, cree Lozanov, libre de toda distraccin que
dificulte su funcionamiento, es como una esponja capaz de absorber conocimientos e
informacin de toda clase. En muchas ocasiones, culturalmente se induce la desugestin",
que es un condicionamiento negativo, hacindonos creer que slo podemos aprender
determinada cantidad de informacin con determinada rapidez, etc. Se nos bombardea
desde que nacemos con sugerencias limitadoras. El primer paso indispensable en
sugestopedia es superar mentalmente estas limitaciones, de este modo podemos aprender
ms de prisa y liberar nuestro potencial. A este tipo de induccin positiva se le llama terapia
de autoimagen" y la finalidad es lograr el cambio en la persona de pesimista a optimista. Un
apoyo importante en el proceso de aprendizaje es el estado de relajacin adecuado y
profundo que permite liberar tensiones. La utilizacin de tcnicas de respiracin, relajacin
(para lograr aumentar la precisin auditiva y estimular la concentracin), visualizacin y
msica adecuada permiten ste objetivo. Un buen mtodo pedaggico debe inducir un
medio ambiente propio, con atmsfera positiva y estimulante. El maestro o instructor
induce con lenguaje no verbal el incremento en el inters y la autoconfianza y favorece la
creacin de esta atmsfera positiva.
En un sistema pedaggico sin tensiones, ni estrs , los estudiantes aprenden fcilmente

11

con un ndice de retencin muy elevado, llegando a ser de hasta un 88 % despus de 6

meses y 57% despus de 22 meses.
3.2. Aprendizaje en estado Alfa
El cerebro produce finas ondas elctricas, las cuales viajan a travs de sus estructuras, las
clulas nerviosas. Se producen con diferentes frecuencias y longitudes y pueden ser medidas
con un aparato mdico llamado electroencefalograma, adhiriendo unos electrodos muy
sensibles al crneo. Las ms comunes son: las BETA (Beta 1: de 14 a 30 hertz o ciclos por
segundo, Beta 2: de 20 a 40 hertz), las ALFA (8 a 13 hertz>, las THETA (4 a 8 hertz) y las
DELTA (0.5 a 3 hertz).
Las ondas beta son las que se producen fundamentalmente en el estado de alerta, las de la
actividad consciente, las del pensamiento lgico, las del anlisis, son ondas de accin. Las
ondas alfa son las que se producen cuando las personas estn alerta pero relajadas o
meditando y permiten que el cerebro descanse y aprenda mejor, son las ondas del soar
despierto", las de la imaginacin, inspiracin, rpida asimilacin de hechos. Permite
introducirnos a nuestro propio subconsciente. Las ondas theta se producen en las fases
iniciales de sueo y al despertar. Tambin se relacionan con las sensaciones y los estados
que permiten registrar informacin en nuestro cerebro. Las observarnos tambin en la
meditacin profunda y los destellos extraordinarios de imaginacin e inspiracin. Este tipo
de ondas dominan durante las edades de 2 a 5 aos. Finalmente, las ondas delta son
generadas en el sueo profundo. Hay que aclarar que estas ondas cerebrales pueden estar
presentes en todo momento, pero algunas de ellas predominan sobre las otras.
Nuestro cerebro no puede mantener la atencin continuamente debido a que los seres
humanos tienen ciclos de sueo de 90 minutos, influenciados por las reacciones qumicas
cerebrales. Estos ciclos son profundos y superficiales alternadamente, continuando durante
las 24 horas del da, pero durante el da nos encontrarnos en estado de mayor alerta. Cada
una de las cimas corresponde a la dominancia del cerebro izquierdo o derecho.
Esto significa que cada 90 minutos algunos de los asistentes a una platica se encuentran
dominados por el cerebro izquierdo, mientras que a otros los domina el derecho. Cada

12

persona se encuentra en un esquema diferente de tiempo para el aprendizaje. Esta situacin

puede ser afectada y modificada con estmulos emocionales y actividades fsicas.
Alfa significa el estado de paz, armona y concentracin relajada que debe lograr la persona
para tener xito en el estudio y en cualquier otra actividad.
Al funcionar en Alfa, las personas pueden crear las condiciones mentales de tranquilidad y
relajacin, induciendo al cerebro a producir ondas Alfa ( de 8 a 12 ciclos por segundo). En
estado Alfa, la conciencia se relaja, lo cual facilita la inspiracin y la asimilacin rpida de los
hechos, debido a que participan en el aprendizaje los dos hemisferios cerebrales; el
hemisferio izquierdo (lgico y racional) y el hemisferio derecho (creativo y asociativo).
Entonces Por qu la humanidad es tan ignorante? Por qu tenemos tantas dificultades
para aprender?
Se debe a que en nuestra cultura predomina en el aprendizaje el hemisferio izquierdo. El
hemisferio izquierdo, es consciente, realiza todas las funciones que requieren un
pensamiento analtico. Es lineal, sucesivo y secuencial; avanza paso a paso; recibe la
informacin dato a dato y la procesa en forma lgica, causal; algo as como una
computadora donde cada paso depende del anterior. El hemisferio izquierdo organiza los
datos pieza a pieza hasta componerlos como si se tratara de un rompecabezas. El hemisferio
izquierdo es muy lento, slo procesa de 1 a 40 bits por segundo.
Sin embargo, al funcionar en estado Alfa se activa el hemisferio derecho que es intuitivo,
capta directamente lo esencial de las cosas, sin necesidad de anlisis ni razonamiento. Posee
una visin intelectual sinttica, global y simultnea de muchas cosas. Mientras el hemisferio
izquierdo procesa apenas unos 40 bits (unidades de informacin) por segundo, el hemisferio
derecho procesa entre 1 y 10 millones de bits por segundo; de aqu la importancia de
estudiar en estado Alfa.

En estado Alfa trabajan los dos hemisferios en equipo con lo cual se utiliza el
potencial de ambos hemisferios.

El aprendizaje resulta fcil, agradable y efectivo, porque el material se adapta a las

13

necesidades, intereses y ritmo de la persona. En la educacin tradicional ocurre lo

contrario.

Las personas estudian por motivacin propia, participan activamente y se sienten

protagonistas y responsables de su desarrollo.

Al entrar en estado Alfa, desaparecen los obstculos , (temores, angustias y

preocupaciones); se adquiere una visin positiva de la vida y se activan los
mecanismos de desarrollo; de modo que, las personas se sienten ms capaces,
inteligentes y creativas, lo cual favorece la eficacia en el estudio.

El estado Alfa, tambin produce cambios en otros aspectos: desarrolla mayor

conciencia, autoestima, paz y tolerancia.

3.3. Sofrologa
La Sofrologa es una disciplina cientfica surgida en Espaa y en el estricto campo de la
medicina, que investiga cmo POTENCIAR LAS DIMENSIONES POSITIVAS DE LAS
CAPACIDADES DE LA CONSCIENCIA HUMANA: memoria, anticipacin, sensaciones,
sentimientos,

conocimiento

corporal,

concentracin,

aprendizajes,

superacin,

entendimiento, voluntad, creatividad, control emocional, etc. Ello permite RECONSTRUIR

UNA DIMENSIN DESARROLLADA DE CONSCIENCIA para que el ser humano no siga
descompensndose, o se descompense, al potenciar, sin quererlo, las dimensiones negativas
de tales capacidades, permaneciendo en situacin de conflicto (hipotecarse con recuerdos
negativos, violentarse con interpretaciones inadecuadas de sensaciones corporales o
pensamientos, chantajearse con temores irracionales proyectados al presente o al futuro,
etc).
La semntica del neologismo sofrologa deriva de las races griegas: SOS, contraccin del
trmino saos que significa en sentido amplio, serenidad, equilibrio, armona, etc.;
PHREN, que equivale a mente; y LOGOS, que denota tratado, estudio, y tambin palabra
hablada, cuyo uso razonado tanto tiene que ver con las formas de actuacin tcnica de todo
especialista en sofrologa. El neologismo pues, nace de la conjuncin de la significaciones
semnticas SOS-PHREN-LOGOS que, fonticamente, deriva en la palabra SO-FRO-LOGA.
14

La correcta semntica definitoria nos lleva al fin primordial de conocer y comprender lo ms

esencial de una propuesta cientfica hecha por el psiquiatra Alfonso Caycedo en 1960.
En primer lugar la sofrologa se propuso, y en ello contina, estudiar lgos- las
dimensiones positivas de las capacidades conscientes del ser humano que otorgan la mayor
serenidad, equilibrio y armona sos_ posibles a la mente phren-.
En segundo, investigar modos de actuacin tcnicas propias- con las que potenciar, a travs
de la palabra hablada y razonada, tan apremiante necesidad.
En tercero, buscar modelos de acciones concretas que cubran no slo campos de terapia,
sino tambin la posibilidad de actuar en reas de prevencin general sobre la salud y de
apoyar eficazmente cualquier sistema de enseanza. Objetivos estos hoy confirmados,
estadsticamente, gracias al esfuerzo de innumerables mujeres y hombres de ciencia.
Esta es la mejor forma de definir lo que la sofrologa intenta como propuesta cientfica, lleva
a cabo tcnicamente y pretende cubrir, con ello, los importantes objetivos de curar, prevenir
y facilitar aprendizajes.
El trmino estado significa: situacin en que est una persona, y en especial cada uno de
los sucesivos modos de ser una persona sujeta a cambios que influyen en su condicin. Es
evidente, pues, que las diferentes formas de actuacin del ser estn condicionadas en gran
medida a cmo se est en el mundo, a cmo uno se presenta a la consciencia de los dems
y a la suya propia.
En sofrologa es fundamental, para entender la esencia de su propuesta cientfica, el
concepto de ESTADOS DE CONSCIENCIA, al considerar al ser humano como un ente
indivisible, original y trascendente, dotado, en las mismas bases de su existencia, de una
energa que integra sus estructuras fsicas y mentales: LA CONSCIENCIA; objetivo prioritario
de su estudio e investigaciones.
Como se sabe, el trmino consciencia hace referencia a esa particularidad mental,
intrnsecamente humana, que nos permite DARNOS-CUENTA-DE ... o NO-DARNOS-
CUENTA-DE .... No obstante, ello nos es posible por la interaccin de diversas CAPACIDADES
CONSCIENTES que la sofrologa considera prioritarias para ejercitarlas a travs del mtodo
15

que analizamos y sus diferentes tcnicas.

El estado de consciencia sofrnica no es, por tanto, una situacin de xtasis, iluminacin
o poderes especiales de la mente. Simplemente consiste en una potenciacin de las
capacidades universales de la consciencia que, por supuesto, cualquier ser humano puede
conquistar para cubrir diferentes objetivos.
3.4. Teora de la dominancia cerebral de Roger Sperry y Michael Gazzaniga
Una de las explicaciones ms recientes que se ha intentado sobre el comportamiento
inteligente ha sido formulada desde la perspectiva de la neurociencia (Beauport y Daz,
1994); es decir, la disciplina que se encarga del estudio interdisciplinario del cerebro
humano, lo que ha derivado en una mayor comprensin acerca de la relacin entre el
funcionamiento del cerebro y la conducta.
Tal vez, uno de los resultados ms relevantes de los trabajos de investigacin que se han
realizado sobre este rganos consiste en haber descubierto que sus dos hemisferios difieren
significativamente en su funcionamiento. La naturaleza de esta diferencia ha sido
intensivamente estudiada desde la dcada de los ao 50, particularmente por bilogos,
psiclogos, neurlogos y cirujanos.
Uno de los trabajos pioneros en est rea ha sido realizado por Gazzaniga y colaboradores
(Gazzaniga, Bogen y Sperry, 1965; Gazzaniga y Sperry, 1967). De igual forma, ha sido
importante la contribucin de autores tales como MacLean (1978) y Herrmann (1989) entre
otros.
Tales investigaciones han dado origen a diferentes interpretaciones acerca del
funcionamiento del cerebro. A continuacin se presenta una sntesis de los hallazgos ms
relevantes que al respecto reporta la literatura y se analizan sus implicaciones para la
educacin.
Fue despus de la Segunda Guerra Mundial que se lleg a determinar, en soldados con
lesiones cerebrales, que el dao de ciertas zonas del hemisferio derecho produca
dificultades en ciertas funciones del organismo.

16

Si bien los pacientes con lesiones en el hemisferio derecho conservan su capacidad verbal, a
menudo experimentaban una extrema distorsin espacial; muchos tenan gran dificultad en
encontrar los lavados (cuarto de bao) o bien eran incapaces de hallar la sala de estar. Les
costaba vestirse solos y era frecuente que se pusieran prendas al revs o que metieran una
extremidad en la manga o pierna que no le corresponda. Los dibujos tambin denotaban
serios problemas con las relaciones espaciales, demostrando una gran desorganizacin y
distorsin de relaciones entre diversos elementos.
Los estudios revelaron, adems, que el hemisferio derecho era superior al izquierdo en la
discriminacin entre colores y formas, lo cual ocurra no slo con el campo visual sino
tambin con los dems sentidos; por ejemplo, los pacientes con lesiones en el hemisferio
derecho tenan dificultad para discriminar cul de dos presiones en el cuerpo era ms
intensa o para saber con exactitud donde haba sido pinchados con un alfiler (discriminacin
tctil). Tambin tenan problemas para familiarizarse con laberintos cuando se les vendaban
los ojos (VerLee, 1986). Los hallazgos antes reportados sobre la especializacin de los
hemisferios cerebrales quedaron confirmados con los resultados de las investigaciones de
Roger Sperry y colaboradores (Sperry, Gazzaniga y Bogen, 1969; Sperry, Bogen y Vogel,
1970; Sperry, 1973; Gazzaniga, Bogen y Sperry, 1962, 1963, 1965, citados por Wittrock,
1977) del Instituto Tecnolgico de California, quienes en la dcada de los ao 60 disearon la
tcnica de la comisuroctoma (corte del cuello calloso) y la aplicaron, por primera vez, con
gatos para estudiar el funcionamiento de los dos hemisferios por separado. Los resultados
de tales investigaciones le permitieron a Sperry ganar un premio Nobel de Medicina en
1981.
Los resultados de estas investigaciones permitieron conocer muchos aspectos relacionados
con el control de la conducta, por ejemplo, que el lado izquierdo del cuerpo est controlado
principalmente por el hemisferio derecho, y que el lado derecho est controlado, sobre todo,
por el izquierdo. Por consiguiente, los estmulos a partir de la mano, la pierna y el odo
derecho son procesados primordialmente por el hemisferio izquierdo y viceversa. No
obstante, los estmulos visuales son procesados simultneamente por los dos hemisferios, ya
que cada ojo enva informacin a ambos lados del cerebro.
17

Otras investigaciones (Ver Gazzaniga, Bogen y Sperry, 1962, citado por Wittrock, 1977)
estuvieron orientadas a determinar el intercambio de informacin entre los dos hemisferios.
El primer resultado importante fue que tal intercambio quedaba completamente
interrumpido una vez efectuada la comisuroctoma. Sin embargo, se encontr que la
informacin sensorial (visual, tctil, auditiva, olfativa) presentada a un hemisferio poda ser
procesada en esa mitad del cerebro, aun cuando cada uno de tales procesos fueron
realizados fuera del campo consciente del otro lado del cerebro. Esta observacin confirm
los resultados preliminares obtenidos con sujetos animales por Sperry y Col (1962, citado
por Wittrock, 1977), pero estos resultados fueron ms dramticos, puesto que es en el
hemisferio izquierdo donde normalmente se procesa el lenguaje natural y los mecanismos
del discurso. Todos los procesos que se llevan a cabo en este hemisferio pueden ser en
forma verbal fcilmente descritos por los pacientes; mientras que la informacin presentada
al hemisferio derecho es indescriptible. En consecuencia, fue slo a travs del uso de
tcnicas especiales de evaluacin desarrollados por estos investigadores con tal propsito,
que se pudo describir que el hemisferio derecho tiene una rica e independiente vida mental
y que es capaz de experienciar la mayora de las actividades mentales que desarrolla el lado
izquierdo del cerebro (Gazzaniga, 1977).
Lateralidad y Aprendizaje
Uno de los aprendizajes que emergen de la presentacin anterior es que existen dos
modalidades de pensamiento: una verbal y otra no verbal, representadas por los hemisferios
cerebrales izquierdo y derecho respectivamente. No obstante, los sistemas educativos de la
mayora de las sociedades occidentales tienden a privilegiar el desarrollo del hemisferio
izquierdo. Esta tendencia puede ser claramente observada cuando se constata que las reas
curriculares que tienen mayor nfasis en la escuela elemental son las de: lectura, escritura y
aritmtica; dejando de esta manera la otra mitad de la potencialidad del individuo con una
posibilidad de desarrollo bastante limitada, por decir lo menos.
En general, la nocin de que existen dos modalidades laterizadas de pensamiento sugiere
que la enseanza, ya sea a travs de conferencia o de la imitacin, afecta primariamente a
uno de los dos hemisferios. Por lo tanto, el aprendizaje de cualquier rea de contenido ser
18

ms afectivo en la medida en que se activen ambas modalidades, mediante la presentacin

diversificada de dicho contenido y a travs de la utilizacin de un currculo que estimule el
desarrollo de ambos hemisferios de manera balanceada.
El sobre nfasis del sistema educativo en el desarrollo del rea lgico-verbal ha hecho
aparecer, errneamente, a dicha rea como la determinante en el aprendizaje escolar; sin
embargo, esta aparente superioridad del hemisferio izquierdo en el rea lgico-verbal, no
implica necesariamente superioridad en otras reas, como la viso-espacial, por ejemplo. De
hecho existen individuos que, por diferentes razones, estn ms orientados hacia un tipo de
procesamiento de informacin verbal; mientras que otros son ms eficientes cuando
trabajan con informacin no verbal.
Una de las enseanzas que los educadores deben aprender, de los hallazgos reportados
sobre la investigacin en el rea de la neurociencia, es que la efectividad de la instruccin
aumenta en la medida en que el contenido se presenta no slo en la modalidad verbal
tradicional (estmulo al hemisferio izquierdo) sino tambin en la modalidad no verbal o
figural (grafica, imaginal, pictrica u otra), lo cual contribuir a estimular el hemisferio
derecho.
Lo anterior lleva a plantear la necesidad de utilizar en el aula de clase una estrategia
instruccional mixta que combine las tcnicas secuenciales, lineales, con otros enfoques que
permitan a los alumnos ver pautas, hacer uso del pensamiento visual y espacial, y tratar con
el todo, adems de las partes. Al respecto, se podra utilizar las siguientes estrategias de
enseanza: el pensamiento visual, la fantasa, el lenguaje evocador, metfora, la experiencia
directa, el aprendizaje multisensorial y la msica.
3.5. Teora del Color
Uno de los mayores exponentes en la psicologa del color es el alemn Johann Wolfgang Von
Goethe, quin en su tratado de la teora del color propone que el color depende de nuestra
percepcin la cual involucra el cerebro y los mecanismos del sentido de la vista. Cada color
ejerce sobre el individuo una triple accin:

impresin
19

expresin

construccin.

La impresin se da cuando percibimos un anuncio publicitario, la expresin se da porque

cada color expresa un significado a manifestarse y la construccin se da porque adquiere el
valor de un smbolo capaz de comunicar una idea. Los colores nos afectan psicolgicamente
y nos producen ciertas sensaciones. Llega a tal punto que el color se vuelve parte de nuestra
cotidianidad.
Para Goethe, el color amarillo representa belleza y pureza; trasmite mucha luz y tiene un
carcter sereno, alegre, gentil y emocionante, del anaranjado l deduce que todo lo que se
dijo del amarillo es aplicado a este color pero con mayor intensidad, por el tono rojizo que
lo convierte en un color bastante penetrante si lo observamos fijamente. El azul es un color
de muchas contrariedades encontradas, referido a la luz con un poco de oscuridad en l,
transmite emocin y tranquilidad al mismo tiempo. Las habitaciones azules parecen ms
grandes y al mismo tiempo vacas y fras, a veces melanclicas y lgubres; sin embargo es un
color agradable an cuando lo degradamos. Despus de haber utilizado el rojo para formar
mltiples combinaciones, Goethe observ una peculiaridad en el tono ya que puede retratar
edades maduras y jvenes por tener gracia y atractivo. Por ltimo, el color verde resulta de
la mezcla del azul con amarillo y si stos han sido diluidos perfectamente, el verde resulta un
color atractivo
3.5.1. Propiedades psicolgicas del color
Recopilando las diferentes teoras acerca del color y centrndonos en su aspecto psicolgico
voy a exponer las propiedades ms significativas de los colores ms comunes:

Rojo: color del fuego y de la sangre, es el color que produce el calor y sus rayos, ms
prximos al infrarrojo en el prisma, penetran profundamente en los tejidos humanos.
Color Vigoroso, impulsivo, activo y simptico. Ejerce una accin estimulante y es
creador de reacciones emocionales. El rojo aumenta la tensin muscular; por este
hecho es causa de una presin sangunea ms fuerte y una respiracin ms intensa.
El rojo es el color de la vitalidad y de la accin, y ejerce una influencia poderosa sobre
20

el humor de los seres humanos.

Naranja: es incandescente, ardiente y brillante. Es un color sociable y amable. Por el

hecho de ser reconfortante y estimulante, puede calmar o irritar.

Amarillo: es la luz solar, el color del buen humor y de la alegra. Ensayos psicolgicos
han probado que el amarillo es el color ms alegre. Se asocia a lo intelectual, idealista
y filosfico. Es el centro de la luminosidad muy elevada en el prisma, estimulante a la
vista y, por lo tanto, de los nervios. Los tonos amarillo caliente parecen calmar ciertos
estados de excitacin nerviosa, Se emplea este color en el tratamiento de la
psiconeurosis.

Verde: color calmante, tranquilizador, es el color de la naturaleza, Es fresco y

hmedo. Se asocia con lo comprensivo, tolerante, condescendiente y sensitivo. Es
refrescante, calma la excitacin y modera la iluminacin solar demasiado viva.
Su tono parece producir cierto sosiego al espritu, dando la impresin de paso
insensible del tiempo. Se emplea el verde en el tratamiento de las enfermedades
mentales, tales como la histeria y la fatiga nerviosa. El verde induce a los hombres a
tener un poco de paciencia.

Azul: es el color que se asocia al cielo y al agua. Es claro, fresco y transparente. Color
fro, conservador, sensitivo, serio, concienzudo, precavido. Resulta difcil
concentrarlo intensamente. En consecuencia, permanece ligero y areo. El azul
verdoso se asocia a lo sensitivo y a los artistas. Se ha comprobado que la tensin
muscular decrece por la influencia de una luz azul, De ah que este color sea capaz de
disminuir la presin sangunea y de bajar el pulso de la respiracin. En el plano
emotivo, el azul inspira la paz y la introspeccin, En la practica est comprobado que
el azul es el color ms calmante y universalmente preferido.

Prpura: es un color calmante y algo melanclico. Su calidad es delicada, fresca y

area. Antao, a causa de su elevado precio, se convirti en color regio y por ello,
an en nuestros das, parece impresionante, pomposo, magnfico, extrao,
misterioso, artista, crtico y maligno. Tiende a provocar la tristeza.
21

Marrn: se asocia a lo sosegado, conservador, perseverante. Produce una depresin

cuando se emplea solo; se debe asociar con el amarillo o el anaranjado.

Blanco: es un color gentil, limpio. Se asocia al concepto de pureza, de lo inmaculado e

impoluto. Tambin tiene relacin con lo divino y lo mstico. Es fro si no se le asocia
con el rojo, amarillo o anaranjado.

Negro: color ligero, sofisticado y asociado a lo oscuro, la negatividad y a lo malo.

Asociado a ideas de la muerte y creencias o magias del lado oscuro. Empleado solo,
es deprimente, pero es til para provocar contrastes.

3.6. Teoras de las inteligencias mltiples. Howard Gardner

La teora de las inteligencias mltiples fue desarrollada en 1983 por el psiclogo Howard
Gardner, profesor de la Universidad de Harvard. Gardner expuso por primera vez su teora
en el libro Frames of mind: the theory of multiple intelligences, siendo posteriormente
ampliada en sucesivas publicaciones.
Aunque en un principio elabor su teora como una contribucin a la psicologa, la idea de
inteligencias mltiples llam la atencin sobre todo de los educadores. Segn Gardner, la
inteligencia tal y como suele definirse, no abarca adecuadamente la gran variedad de
capacidades humanas, de manera que propone la existencia de ocho inteligencias que
daran cuenta del amplio potencial humano. Explica que nuestra cultura se centra
principalmente en la inteligencia lingstica y la inteligencia lgico-matemtica. Se concede
un valor especial a las persona con alta capacidad lingstica o razonamiento lgico elevado.
No obstante, Gardner afirma que deberamos prestar la misma atencin a las personas con
una capacidad elevada en otras inteligencias: artistas, arquitectos, msicos, naturalistas,
diseadores, bailarines, terapeutas, empresarios y otras muchas personas que enriquecen
de diferentes modos el mundo en que vivimos. Desgraciadamente, muchos nios que tienen
algunos de estos talentos pero rinden peor en lengua y razonamiento no reciben tanta
atencin y reforzamiento en las escuelas como los dems. Muchos de estos nios son
considerados como menos competentes o de rendimiento bajo cuando su modo individual
de pensar no est tenido en cuenta en una escuela tradicional, que enfatiza lenguaje y

22

razonamiento. La teora de las inteligencias mltiples propone una transformacin en el

modo en que funcionan las escuelas. Sugiere que los maestros deberan estar entrenados
para presentar sus lecciones de modos diversos, que incluyeran msica, arte, juego de roles,
trabajo cooperativo, multimedia, actividades de campo, reflexin, etc.
La teora de las inteligencias mltiples tiene tambin amplias implicaciones en el aprendizaje
y desarrollo de los adultos. Muchas personas estn empleadas en trabajos en los que no
utilizan (o slo utilizan parcialmente) sus inteligencias ms desarrolladas. Por ejemplo, la
persona con una alta inteligencia corporal-kinestsica que se encuentra realizando un
rutinario trabajo de oficina cuando en realidad se sentira ms feliz en un trabajo que
implicase movimiento y uso del cuerpo, como gua turstico, fisioterapeuta, etc.
Al tener en cuenta la multiplicidad de la inteligencia, los adultos pueden observarse a s
mismos desde una nueva perspectiva, examinando capacidades, habilidades e intereses que
dejaron atrs en la infancia, como un inters en el arte, en la msica, en las naturaleza, etc.,
dndose de nuevo la oportunidad de desarrollar estas habilidades mediante cursos, talleres,
etc.
3.6.1. Las ocho inteligencias
Gardner identific los diferentes tipos de inteligencia basndose en diversos criterios:
estudios de individuos que mostraban talentos inusuales en un determinado campo;
evidencia neurolgica de reas del cerebro especializadas en ciertas capacidades (incluyendo
estudios de personas con dao cerebral que afectaba a una capacidad determinada); la
relevancia evolutiva de ciertas capacidades; estudios psicomtricos; y una formulacin
terica del rea tratada para cada inteligencia propuesta.
En un principio, identific siete inteligencias principales, aadiendo una octava en 1999 (la
inteligencia naturalista) y plante la posibilidad de que tambin podra existir una
inteligencia existencial.

23


Aunque una persona puede destacar en un tipo de inteligencia por encima de los dems,
esto no significa que no pueda tener tambin una alta inteligencia en alguno de los otros
tipos o incluso en todos. En general, la mayora de las actividades requieren el uso de varios
tipos de inteligencia simultneamente.
Los ocho tipos de inteligencia principales descritos por Gardner son los siguientes:
Inteligencia lingstica
Las personas con una inteligencia lingstica alta tienen una capacidad alta en el uso del
lenguaje oral y escrito. Son buenos leyendo, escribiendo, contando historias y memorizando
palabras y fechas. Tienden a aprender mejor leyendo, tomando notas, escuchando
conferencias y mediante discusiones y debates. Tienen una alta capacidad para explicar,
ensear, hablar y persuadir. Aprenden idiomas extranjeros con facilidad, tienen una alta
memoria verbal y una gran capacidad para manipular la sintaxis y estructura de las frases. Es
la inteligencia de los escritores, polticos o profesores.
Inteligencia lgico-matemtica
Est relacionada con los nmeros, la lgica, las abstracciones y el razonamiento deductivo e
inductivo. Aunque normalmente suele pensarse que las personas con una inteligencia
general alta destacan en matemticas, ajedrez, programacin informtica, y otras
actividades lgicas o numricas, una definicin ms exacta concede menos importancia a la

24

capacidad matemtica y sita su nfasis en el razonamiento, el reconocimiento de patrones

abstractos, el pensamiento cientfico y la investigacin, y la capacidad para ejecutar clculos
complejos. Personas que destacan en este tipo de inteligencia son los cientficos, abogados,
matemticos, filsofos y mdicos.
Inteligencia espacial
Las personas con una inteligencia espacial alta suelen ser muy buenas para visualizar y
manipular mentalmente objetos. Tienen una gran memoria visual, saben orientarse con
facilidad, son buenos usando mapas y suelen tener una buena coordinacin mano-ojo,
aunque esto ltimo suele verse como una caracterstica de la inteligencia corporal-
kinestsica. Algunos crticos dicen que existe una correlacin alta entre la inteligencia
matemtica y la espacial. No obstante, las definiciones de estas dos inteligencias segn
Gardner no son las tpicas definiciones de las capacidades matemticas y espaciales. Aunque
comparten ciertas caractersticas, tambin tienen bastantes diferencias, de modo que
existen personas con una alta inteligencia lgico-matemtica y una baja inteligencia espacial
o viceversa. Las personas que destacan en este tipo de inteligencia son, por ejemplo, los
arquitectos, artistas e ingenieros.
Inteligencia musical
Est relacionada con el ritmo, la msica y el odo. Las personas con una inteligencia musical
alta muestran una mayor sensibilidad a la msica, los sonidos y los ritmos. Suelen tener buen
odo y a menudo saben cantar, tocar instrumentos o componer msica. A menudo utilizan
las canciones y los ritmos para aprender y memorizar informacin y pueden trabajar mejor
con msica. Entre ellos se encuentran los cantantes, directores de orquesta, msicos y
compositores.
Inteligencia corporal-kinestsica
Est relacionada con la accin y el movimiento. Se trata de personas aptas para la actividad
fsica, como el deporte o el baile y suelen preferir actividades que impliquen movimiento.
Pueden disfrutar actuando o interpretando y suelen ser buenas a la hora de construir
objetos. Suelen aprender mejor cuando hacen algo fsicamente, ms que leyendo o
25

escuchando. Tienen lo que podramos denominar memoria muscular; es decir, recuerdan

cosas a travs de su cuerpo ms que a travs de palabras (memoria verbal) o imgenes
(memoria visual). Entre estas personas se encuentran los actores, bailarines, atletas,
constructores y artesanos.
Inteligencia interpersonal
Est relacionada con la interaccin con los dems. Suelen ser personas extrovertidas que se
caracterizan por su sensibilidad hacia los estados de nimo de los dems, sus emociones y
motivaciones y su capacidad para cooperar y trabajar en grupo. Se comunican de una
manera efectiva y empatizan fcilmente con los dems. Pueden ser tanto lderes como
seguidores. Suelen aprender mejor trabajando con otros y suelen disfrutar de los debates y
discusiones. Entre ellos se encuentran los polticos, trabajadores sociales, diplomticos,
gerentes.
Inteligencia intrapersonal
Tiene que ver con uno mismo. Suelen ser personas introvertidas y prefieren trabajar solos.
Son muy conscientes de s mismos y muy capaces de comprender sus propias emociones,
motivaciones y metas. Suelen sentirse atrados por actividades que implican pensar, como la
filosofa. Aprenden mejor cuando se les permite concentrarse en el tema de estudio por s
mismos. Suelen ser bastante perfeccionistas. Entre ellos se encuentran los psiclogos,
filsofos, telogos y escritores.
Inteligencia naturalista
Tiene que ver con la naturaleza, crianza, y clasificacin. Aquellos con una inteligencia
naturalista alta tiene una mayor sensibilidad a la naturaleza, la capacidad de cultivar y criar,
y una mayor facilidad para cuidar a animales e interactuar con ellos. Son buenos a la hora de
reconocer y clasificar especies. Entre ellos se encuentran los zologos, jardineros o
naturalistas.
3.7. Inteligencia emocional. Solovery, Mayor y Goleman
La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en

26

cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la
autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad
mental, etc. Ellas configuran rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin o el
altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptacin social. Las
personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tambin tienen ms
probabilidades de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida.
3.7.1. Concepto segn Solovey
Solovey acua sobre la definicin de Gardner de la inteligencia personal sus conceptos sobre
lo que seria para l la inteligencia emocional en cinco esferas:

Conocer las propias emociones: la conciencia de uno mismo, es la capacidad de

controlar sentimientos de un momento a otro, es fundamental para la penetracin
psicolgica y la comprensin de uno mismo. En este punto los autores coinciden
manejado este punto por los dems como auto-conocimiento.

Manejar las emociones: es la capacidad de manejar sentimientos para que sean

adecuados, es una capacidad que se basa en la conciencia de uno mismo. Este punto
se maneja como lo veremos como Auto-control.

La propia motivacin: capacidad de ordenar las emociones al servicio de un objetivo

esencial. Llamado tambin Auto-motivacin que es buscar los motivos por los que
hago las cosas.

Reconocer las emociones de los dems: la empata es autoconciencia de las

emociones de los otros. Punto en el que se busca en parte social del manejo de las
emociones, saber que siente el otro, me da la pauta para empezar a pensar en los
dems.

Manejar las relaciones: la capacidad de manejar las emociones de los dems. Es la

adecuacin a nuestro ser social, parte esencial del desarrollo con los dems.
3.7.2. Concepto segn Mayer

Mayer expone diferentes estilos caractersticos para responder ante las emociones:
27

Consciente de s mismo: Los que su cuidado, los ayuda a manejar sus emociones. Son
las personas que buscan cambiar.

Sumergido: se trata de personas que a menudo se sienten abrumados y

emocionalmente descontrolado. Es una persona que se da cuenta de lo que sucede
pero no sabe por que por lo tanto no puede cambiar.

Aceptador: personas que suelen ser claras en lo que sienten, pero no hacen nada
para cambiar. Persona que se da cuenta de lo que le sucede, pero que llega pensar
que as es y que no lo puede cambiar.

En el estilo de respuesta esta el tipo de trabajo que se puede comenzar hacer con cada
persona.
3.7.3. Concepto segn Goleman
En base en las investigaciones realizadas por los dos investigadores anteriores y
comparndole con las Inteligencias Mltiples, Goleman afirm que la inteligencia emocional
incluye dos tipos:

La Inteligencia Personal: que est compuesta a su vez por una serie de competencias
que determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos. Esta
inteligencia comprende tres componentes cuando se aplica en el trabajo:
1. Conciencia en uno mismo: es la capacidad de reconocer y entender en uno mismo
las propias fortalezas, debilidades, estados de nimo, emociones e impulsos, as
como el efecto que stos tienen sobre los dems y sobre el trabajo. Esta
competencia se manifiesta en personas con habilidades para juzgarse a s mismas
de forma realista, que son conscientes de sus propias limitaciones y admiten con
sinceridad sus errores, que son sensibles al aprendizaje y que poseen un alto
grado de auto-confianza.
2. Autorregulacin o control de s mismo: es la habilidad de controlar nuestras
propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse
de los propios actos, de pensar antes de actuar y de evitar los juicios prematuros.

28

Las personas que poseen esta competencia son sinceras e ntegras, controlan el
estrs y la ansiedad ante situaciones comprometidas y son flexibles ante los
cambios o las nuevas ideas.
3. Auto-motivacin: es la habilidad de estar en un estado de continua bsqueda y
persistencia en la consecucin de los objetivos, haciendo frente a los problemas y
encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que
muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por
encima de la simple recompensa econmica, con un alto grado de iniciativa y
compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecucin de sus objetivos.

La Inteligencia Interpersonal: al igual que la anterior, esta inteligencia tambin est

compuesta por otras competencias que determinan el modo en que nos
relacionamos con los dems:
1. Empata: es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas
de los dems, ponindose en su lugar, y responder correctamente a sus
reacciones emocionales. Las personas empticas son aquellas capaces de
escuchar a los dems y entender sus problemas y motivaciones, que
normalmente tienen mucha popularidad y reconocimiento social, que se
anticipan a las necesidades de los dems y que aprovechan las oportunidades que
les ofrecen otras personas.
2. Habilidades sociales: es el talento en el manejo de las relaciones con los dems,
en saber persuadir e influenciar a los dems. Quienes poseen habilidades sociales
son excelentes negociadores, tienen una gran capacidad para liderar grupos y
para dirigir cambios, y son capaces de trabajar colaborando en un equipo y
creando sinergias grupales.

29

3.8. Teora de la Modificabilidad Cognitiva. Reuven, Feurestein (Programa de

Enriquecimiento Instrumental)
3.8.1. La modificabilidad cognitiva estructural y el concepto de mediatizacin
Para Feuerstein, la interaccin y el arrope con el material y el profesor, no son suficientes
para que se produzca la experiencia de aprendizaje mediatizado. Es necesario un
mediatizador responsable, afectivo, conocedor y competente para ser intermediario entre el
mediatizado y la experiencia de aprendizaje mediatizado. De acuerdo con Fonseca, existen
cinco predicados que deben funcionar como atributos del educador en su modo de pensar y
ejecutar su prctica pedaggica, sin perder de vista el aprendizaje mediado, basada en la
modificabilidad cognitiva estructural del individuo:
1. EI ser humano es modificable, la modificabilidad es propia de la especie humana.
2. El individuo que yo voy a educar es modificable para que la intervencin resulte
eficaz es necesario que se ponga en prctica una intencionalidad positiva, por muy
desvariadas que sean las caractersticas de comportamiento del individuo.
3. Yo soy capaz de producir modificaciones en el individuo, el mediatizador debe
sentirse competente y activo para provocar la modificabilidad cognitiva en el
individuo mediatizado.
4. Yo mismo tengo que y debo de modificarme, todo el proceso de desarrollo exige del
mediatizador un empuje personal prolongado, tendente a una automodificacin
permanente.
5. Toda sociedad y toda opinin pblica son modificables y pueden ser modificadas, es
sabido que el desarrollo de actitudes y prcticas educacionales tiene un gran impacto
social; el mediatizador debe tener en cuenta que la modificacin de la sociedad, la
modificacin de actitudes, de prcticas y de normas sociales es siempre un proceso
largo y demorado, en el sentido de que cada cual debe orientar con persistencia su
accin (1998, pp. 40-41).
Es importante subrayar que Feuerstein tiene una preocupacin directa en cmo se dan los

30

procesos mentales del individuo y con la formulacin de programas que lo enriquecen

cognitivamente ms que con los resultados obtenidos por los test que miden la capacidad
intelectual, idea que enfatiza su influencia sobrevenida de las obras de Vygotsky1, adems de
las de Piaget y de Bruner. Al igual que Vygotsky, Feuerstein no menosprecia las definiciones
biolgicas de la especie humana, pero valora la proporcin en que se da el contexto histrico
y social del ser humano, de donde son adquiridos los instrumentos y los smbolos que estn
entre el individuo y el mundo que lo rodea, proporcionando mecanismos psicolgicos que le
darn apoyo en su actuacin sobre la realidad, procesndose a travs de lo aprendido el
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores.
La teora desarrollada por Feuerstein est fundamentada en la capacidad del propio
organismo humano para modificarse en su estructura funcional en el transcurrir de su vida, a
travs de un sistema abierto para el aprendizaje que desarrolla las estructuras cognitivas
deficientes, mejorando el potencial de aprendizaje por medio de un proceso modificador del
ritmo de desarrollo, estimulando la autonoma y el autoequilibrio del organismo. Las
palabras que encabezan esa teora (Modificabilidad-Cognitiva-Estructural) tienen
significados conceptuales en donde residen todos los postulados y objetivos que son
emanados del individuo mediatizado por medio de la experiencia de aprendizaje
mediatizado.
Para Feuerstein, la mediacin se concepta como un proceso por el cual se desarrolla una
interaccin entre un individuo con funciones cognitivas deficientes o insuficientes con otro
que ya posea un conocimiento experimental con una visin determinada para provocar
modificaciones o perfeccionamiento de tales funciones cognitivas. De forma que esa
mediacin sea comprendida como el resultado combinado de la exposicin directa del
individuo con el medio y a la experiencia de aprendizaje mediatizada, que tiene su
planificacin y evaluacin desarrollados por el mediatizador, quien debe estar siempre
atento a las necesidades del individuo que ser mediatizado, tenindose en cuenta su
1

Lev Semenovich Vygotsky, (1896-1934). Psiclogo sovitico de origen judo. Por lo tanto, as como Feuerstein,
ms all del contexto histrico vivido en Rusia, tambin tena preservados sus valores adquiridos de la relacin
familiar y de la tradicin juda, donde el ser humano es realmente visto como un todo. Cf. Rego, 1995, p. 20.

31

cultura que es la base para la existencia de significados para los estmulos propuestos. El
acto de mediatizar debe estar intencionalmente ligado al propsito de enriquecer los
factores relacionados a lo cognitivo, para que estos giren hacia los significados existentes en
el mundo en que se vive, con el fin de desarrollar en el individuo condiciones necesarias para
adaptarse y modificarse, contrastndose con las determinaciones culturales por las cuales
transita en su vida cotidiana. Sin duda, la mediatizacin puede ser vista como una estrategia,
un esquema de intervencin por medio de una interferencia humana del mundo exterior
hacia el organismo del individuo mediatizado y, dependiendo de la calidad de esta
intervencin, de su pedagoga, de su sensibilidad, de su observacin y atencin a los detalles
obtenidos por medio de la recogida de datos sobre el individuo, ser mayor la eficacia de
procesamiento de la informacin del individuo, cuando ste fuera nuevamente expuesto a
otros estmulos diferentes, provocando la modificabilidad de estructuras cognitivas.
La exposicin del individuo a la mediatizacin es lo que provoca cambios de las estructuras
que procesan y alteran los estmulos directos; por ello es prioritario tener un mediatizador
que acte consciente y intencionalmente sobre las estructuras cognitivas y no una persona
que acte espordicamente o arbitrariamente cuando le convenga. No son los ambientes
enriquecidos de estmulos lo que estructurar a los alumnos cognitivamente, pero s los
educadores mediatizadores que exploran de forma sistemtica y planificada los estmulos,
relacionndolos con el alumno mediatizado, librndolo de la privacin cultural y del fracaso
escolar.
3.9. Zona de Desarrollo Prximo Lev Vygotsky
3.9.1. Teora del desarrollo mental y problemas de la educacin
Si hubiese que definir el carcter especfico de la teora de Vygotsky mediante una serie de
palabras y formulas clave, habra que mencionar sin falta por lo menos las siguientes:
sociabilidad del hombre, interaccin social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones
mentales superiores. Y si hubiese que ensamblar esta palabras y formulas clave en una
expresin nica, podra decirse que la teora de Vygotsky es una teora socio-histrico-
cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores, aunque esta teora suele ms

32

bien ser conocida con el nombre de teora histrico-cultural.

Para Vygotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri Wallon
expresa la misma idea de modo ms categrico: El (individuo) es genticamente social
(Wallon, 1959). En la poca de Vygotsky este principio no pasaba de ser un postulado, una
hiptesis puramente terica. Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una
sociabilidad primaria y, en parte, genticamente determinada, posee casi el estatuto de un
hecho cientfico establecido como resultado de la convergencia de dos corrientes de
investigacin: por un lado, las investigaciones biolgicas, como las relativas al papel que
desempea la sociabilidad en la antropognesis o las que ataen al desarrollo
morfofuncional del nio de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez ms abundantes
de que las zonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales como la percepcin del
rostro o de la voz humana, experimentan una maduracin precoz y acelerada); por otro lado,
las recientes investigaciones empricas sobre el desarrollo social de la primera infancia
demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz.
Los anlisis tericos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre la
sociabilidad precoz del nio y a deducir de ellas las consecuencias respecto de la teora del
desarrollo del nio. Vygotsky (1982-1984, Vol. IV, pg.. 281) escriba en 1932): Por
mediacin de los dems, por mediacin del adulto, el nio se entrega a sus actividades. Todo
absolutamente en el comportamiento del nio est fundido, arraigado en los social. Y
prosigue: De este modo, las relaciones del nio con la realidad son, desde el comienzo,
relaciones sociales. En este sentido, podra decirse del nio de pecho que es un ser social en
el ms alto grado.
La sociabilidad del nio es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio que
lo rodea. Los problemas de la psicologa de la interaccin social son actualmente harto
conocidos y, por tal motivo, los limitaremos aqu a mencionar brevemente algunas
particularidades de la concepcin de Vygotsky. Por origen y por naturaleza el ser humano no
puede existir ni experimentar el desarrollo propio de su especie como una mnada aislada;
tiene necesariamente su prolongacin en los dems; de modo aislado no es un ser completo.
Para el desarrollo del nio, especialmente en su primera infancia, lo que reviste importancia
33

primordial son las interacciones asimtricas, es decir las interacciones con los adultos
portadores de todos los mensajes de la cultura. En este tipo de interaccin el papel esencial
corresponde a los signos, a los distintos sistemas semiticos, que, desde el punto de vista
gentico, tienen primero una funcin de comunicacin y luego una funcin individual:
comienzan a ser utilizados como instrumentos de organizacin y de control del
comportamiento individual. Este es precisamente el elemento fundamental de la concepcin
que Vygotsky tiene de la interaccin social: en el proceso del desarrollo esta desempea un
papel formador y constructor. Ello significa simplemente que algunas categoras de
funciones mentales superiores (atencin voluntaria, memoria lgica, pensamiento verbal y
conceptual, emociones complejas, etc.) no podran surgir y constituirse en el proceso del
desarrollo sin la contribucin constructora de las interacciones sociales.
Partiendo de la tesis de Vygotsky, repetida por l en diversas ocasiones, de que la educacin
debe orientarse ms bien hacia la zona de desarrollo prximo en la que tienen lugar los
encuentros del nio con la cultura, apoyado por un adulto que desempea, primero, un
papel de partcipe en las construcciones comunes y, luego, de organizador del aprendizaje,
podra considerarse la educacin escolar como el lugar donde el aprendizaje desempea el
papel de poderoso medio de fortalecimiento del desarrollo natural o como una fuente
relativamente independiente. Sin embargo, las referencias a la educacin escolar que
figuran en la obra de Vygotsky deben considerarse no como descripciones de las realidades
educativas sino ms bien como un proyecto de renovacin de la educacin. La teora del
psiclogo sovitico, formulada hace ms de medio siglo, podra perfectamente constituir,
gracias a su potencial heurstico, uno de los instrumento de tal renovacin para la escuela
actual.
3.10. Biologa del amor de Humberto Maturana
3.10.1. Educar y aprender en la biologa del amor
Bajo el punto de vista autopoitico2, Qu es educar? Qu es aprender? Cul es el rol de
2

Autopoiesis significa autocreacin, autoconstruccin. La Teora Autopoitica de Maturana y Varela explica la

dinmica de la auto-organizacin que constituye la organizacin de los seres vivos. Autopoiesis es la
condicin necesaria y suficiente para que un sistema vivo sea considerado vivo.
34

los profesores? Cul es la misin de la escuela? Qu queremos con la educacin?

Desde la perspectiva autopoitica, educar es un fenmeno biolgico fundamental que
envuelve todas las dimensiones del vivir humano, en total integracin del cuerpo con el
espritu, recordando que cuando esto no ocurre se produce alienacin y prdida del sentido
social e individual en el vivir (Maturana e Nisis 1997). Educar es enriquecer la capacidad de
accin y de reflexin del ser aprendiz; es desarrollarse en comunin con otros seres.
Desarrollarse en la biologa del amor que nos muestra que el ser vivo es una unidad

dinmica del SER y del HACER (Maturana y Nisis 1997:47). As, la educacin es, para esos
autores, un proceso de transformacin en la convivencia, donde el aprendiz se transforma
junto con los profesores y con los dems compaeros con los cuales convive en su espacio
educacional, tanto en lo que se refiere a las transformaciones en la dimensin explcita o
consciente, como en la dimensin implcita o inconsciente.
Es a partir de la convivencia que las dimensiones del SER y del HACER se van moldeando
mutuamente, junto con el emocionar y, a cada momento, influyen en las acciones, los
comportamientos y las conductas de los aprendices. Son la emociones, segn Maturana
(1999), que moldean el operar de la inteligencia y abren y cierran los caminos para posibles
consensos a ser establecidos en nuestra vida cotidiana. El ejemplifica, diciendo que la
envidia, el miedo, la ambicin y la competicin restringen la conducta inteligente porque
estrechan la visin y la atencin. Para l, solamente el amor ampla la visin en la aceptacin
de s mismo y del otro, a partir de las condiciones en que se vive y expanden las
posibilidades de un operar mas inteligente.
Es en el proceso de transformacin en la convivencia que el ser humano se conserva, o no,
en su humanidad. Lo mismo ocurre durante el proceso educacional, donde nos
transformamos espontneamente, congruentes con la transformacin del otro en el espacio
de convivencia. Lo que nos hace humano, segn este punto de vista, es nuestro vivir como
seres linguajantes , cooperativos y amorosos, con conciencia de s mismo y con conciencia
social, en el respeto por s mismo y por los otros. Para Maturana y Nisis (1997), nuestra
humanidad no estara asociada solamente a nuestra dimensin constitucional, sino tambin
a nuestra manera de vivir/convivir. Es esto que determinara, en gran parte, nuestro caminar
35

presente y futuro. Por esta razn, Maturana (1999) comprende que la educacin es un
proceso de transformacin en la convivencia, a travs del cual el ser que aprende se
conserva en su humanidad o se pierde en el devenir de la historia, a partir de su formacin.
Bajo la mirada autopoitica, el aprender implica transformarse en coherencia con el
emocionar. Resulta de una historia de interacciones recurrentes, donde dos o ms sistemas
interactan. Sabemos que un individuo aprendi algo cuando percibe que su conducta es
otra, cambi con el mundo al crear uno proprio para s y, al mismo tiempo, mantiene su
organizacin.
Es nicamente a travs de la biologa del amor, mediante la cual aceptamos la legitimidad
del otro, que la tarea educativa deba realizarse y como tal, dar prioridad a la formacin del
SER, teniendo como foco principal una mayor atencin a su HACER. As, la educacin debera
corregir ms el HACER y no directamente el SER, convidando al aprendiz siempre que sea
posible, a la reflexin, para que l pueda desarrollar su autonoma, su creatividad y su

espritu crtico. Al proceder as, estaramos abriendo un espacio sin fronteras y acogiendo al
ser que aprende en su legitimidad.
Al corregir al SER, al decir como el individuo debera SER o DEJAR DE SER, estaramos, segn
Maturana (1999), negando al otro, destruyendo la aceptacin de s mismo y disminuyendo
su auto-estima. Al negar al otro, al minar su auto-estima y el respeto que tiene de s mismo,
al desvalorizar su conducta, sus comportamientos y realizaciones, con crticas, control
continuo, desconfianzas y exigencias ciegas, restringimos su inteligencia a partir de nuestra
falta de sensibilidad y de inteligencia en el operar en nuestro vivir/convivir. El alumno siendo
creado en un ambiente de negacin, de destruccin, podr, en su fase adulta, presentar
mayores dificultades para vivir en la biologa del amor y en la intimidad bsica, aspectos
fundamentales para una convivencia social y familiar ms saludable. Es viviendo/conviviendo
en la biologa del amor el individuo desarrolla el respeto a s mismo y a los dems, adems
de una mayor conciencia social. Es a travs del amor, de la aceptacin del otro, que se
ampla el desarrollo de las inteligencias y la expansin del pensamiento. Para que el espacio
educacional sea un espacio de ampliacin de las inteligencias, del pensamiento y de la
creatividad se recomienda que se haga una evaluacin de su HACER, ya que este implica el
36

SER. Esto, de cierta forma, nos indica que el espacio educacional debe ser acogedor,
amoroso y no competitivo, un ambiente donde se evala y se corrige el HACER, en continuo
dialogo con el SER. Al corregir el HACER, estaremos, indirectamente, modificando tambin el
SER, a partir de la dinmica estructural existente entre esas dos dimensiones, ya que el
aprendiz es un ser vivo y constituye una unidad dinmica relacional entre el SER y el HACER
(Maturana 1999).
Educar para sentipensar3 es educar al otro en la justicia y en la solidaridad. Es formar en la
unicidad; es educar en la biologa del amor, reconociendo que la emocin es la base de la
razn, como nos afirma Maturana (1999) y que el amor es la terapia del universo, la primera
medicina delante de cualquier enfermedad o desesperanza, independiente de la edad,
regin o pas. Una vida sin amor no tiene brillo, belleza y mucho menos entusiasmo y alegra
de vivir. Una vida sin amor no tiene significado ni sentido y la vida pierde su encanto, su
colorido y belleza cuando no nos sentimos acogidos con ternura y aceptacin por aquellos a
quienes amamos.
Educar para sentipensar es educar, no solamente para el desarrollo de las inteligencias y del
pensamiento, sino sobre todo para el primoramiento del corazn, para la evolucin de la
conciencia y del espritu. Es educar sin reprimir o negar la experiencia de la comunin, la
experiencia del corazn, la experiencia del espritu y la experiencia de lo sagrado, reprimidos
durante siglos en nombre de algo que en el mundo moderno denominamos ciencia.
Creemos que educar para el sentirpensar es lo que ayudar a rehacer la alianza entre lo
racional y la naturaleza sinttica de la inteligencia intuitiva, contemplativa y convergente de
la parte derecha del cerebro, al mismo tiempo en que colaborara para el desarrollo del
pensamiento nter y transdisciplinario. Es ayudar a religar la sensacin a la intuicin, el
sentimiento al pensamiento, el intelecto al espritu, favoreciendo, as, la evolucin del
pensamiento, de las inteligencias y de la conciencia de una manera siempre recursiva y
estructuralmente acoplada e interdependiente.
Es el sentirpensar que producir la prctica de la integralidad y de la integridad, del escuchar
3

expresin utilizada por el Prof. Dr. Saturnino de la Torre, de la Universidad de Barcelona, en conferencia
realizada en Santiago de Chile, en marzo de 1999.
37

inclusive y del nfasis en cuidar el SER, a partir de un HACER ms coherente con el

pensamiento y el sentimiento. Es a travs del sentirpensar que estaremos desarrollando las
competencias necesarias y la formacin en torno a una antropologa holstica, cada da ms
necesaria. Educar para la formacin del ser integral es ayudar al individuo a encontrar su
centro, a descubrir la virtud que, segn Buda, est en el centro (Crema 1997). Educar, bajo el
punto de vista holstico, es la forma de nosotros los educadores hacer justicia a la totalidad
de lo que nosotros somos, recordando que necesitamos ms que nunca, conspirar a favor de
la entereza humana para que podamos ser felices en nuestra humanidad.
3.11. Teora de la neurofenomenologa de Francisco Varela
El conocimiento Humano y su base ms primaria, a saber la cognicin se estructuran como
cualquier otro proceso humano a partir de la realidad encarnada de la existencia Humana,
en dos sentidos, como estructura experiencial vivida y como contexto o mbito de
mecanismos cognitivos (Varela 1997).
Segn la tradicin filosfica occidental, fundamentalmente platnica, la mente entendida
como el proceso de toma de conciencia del sujeto como ser racional, histrico y cultural en
compaa de otros seres como el, se da independiente de su realidad corporal o somtica. A
esta ltima, segn la misma tradicin, le corresponde ms bien un papel de continente del
proceso mental, interfiriendo poco o nada en el mismo. En tal sentido muchos son los
autores que mencionan las visiones y perspectivas de desarrollo de estas ideas platnico-
cartesianas que han predominado en los ltimos cuatrocientos aos de historia occidental
(Le Breton, 1996; Bergman, 1998; Capra, 2003; Dantas 2002, Manuel Sergio, 2002, entre
otros). Dichas ideas impregnaron y marcaron definitivamente el transcurso y desarrollo de
las ciencias. La educacin es, sin duda, un producto incuestionable de esas mismas
tendencias y fundamentos. Sin embargo, el devenir de las ciencias, sobre todo en la ltima
parte del siglo XX y comienzos de ste, se aprecia un avance sostenido en la demostracin de
la precariedad e inconsistencia emprica y fenomnica de los postulados cartesianistas. En
tal sentido, las neurociencias en general y la visin de Francisco Varela, en particular,
proporcionan elementos slidos y concluyentes acerca de la encarnacin de los procesos
mentales y cognitivos presentes en los organismos vivos y en el ser humano. De manera que
38

cuando los cientficos de la cognicin y neurociencia, que se ven interpelados por el

programa investigativo mencionado, dicen que la mente est encarnada, se orientan hacia la
demostracin que la mente humana no sobrepasa o no trasciende el cuerpo. Vale decir, la
mente se conforma a partir de la estructura y naturaleza corporal del ser humano; los lmites
de ste son los lmites de la mente. La percepcin y la accin en el mundo slo es posible
desde la vivencia de ser un cuerpo; no ocurre desde un vaco experiencial o relacional del
sujeto y el objeto por el contrario, slo en esa relacin es que se produce como una
sensacin-ejecucin.
En esta direccin Varela plantea:
uno de los ms importantes avances en ciencia en los ltimos aos es la conviccin de que
no podemos tener nada que se asemeje a una mente o a una capacidad mental sin que est
totalmente encarnada inscrita corporalmente, envuelta en el mundo. surge como una
evidencia inmediata, inextricablemente ligada a un cuerpo que es activo, que se mueve y que
interacta en el mundo (2000: 240).
Esta idea supera con creces la idea instalada en teora o en ejercicio, incluso al interior de las
prcticas de la Educacin en general y de las diversas disciplinas o sectores de aprendizaje
del currculo escolar, de entender al cuerpo como recipiente o hardware y a la mente como
el software o contenido. Pues esta propuesta se orienta hacia una comprensin dinmica y
relacional entre estas dos dimensiones o distinciones, que en el hecho son slo
conceptuales, pues en la accin directa del ser humano no es posible establecer el lmite
entre una y otra.
Un ejemplo claro de lo expuesto en el prrafo anterior son los mecanismos que operan en
los seres vivos en general y en el ser humano en particular en el momento de la
estructuracin y construccin de mecanismos cognitivos. En este sentido, los mecanismos
bsicos son esencialmente sensoperceptivos, presentes en la manipulacin, el equilibrio y la
locomocin, que se despliegan en la accin cotidiana y permanente, da a da, de manera no
consciente. No pretende el autor decir que ciertas categoras se desarrollen como resultado
de razonamientos en s mismos conscientes, pero s se puede decir que tal proceso es

39

gracias a las nociones y estructuras bsicas que permiten ese razonamiento y que stas s
son producto de la experiencia y accin encarnada. Por lo tanto, todos aquellos conceptos
que se utilizan en el razonamiento o construccin de una idea como producto de un
determinado razonamiento se producen a partir de una vivencia y experiencia activa y
concreta de los mismos que se ha incorporado en la corporeidad y que se ha privilegiado o
jerarquizado de acuerdo al contexto histrico, como a la estructura y la dinmica corprea
que me constituye. De manera que ningn componente o dimensin de lo que es el ser
humano queda relegada a un plano secundario (digestivo, inmunolgico, circulatorio,
emocional, significativo, histrico, relacional, seo, etc.) sino que todos actan como una
trama de identidades sin un centro especfico, de la cual emerge la virtualidad que llamamos
persona, ser humano o comportamiento humano. Aspectos, estos ltimos que slo
constituyen nfasis del mismo proceso o fenmeno.
En esta lnea, Varela nos expresa lo siguiente:
permtanme resumir los puntos principales que se ha intentado exponer aqu. en primer
lugar, toda la historia del cerebro dice relacin con una sola cosa fundamental, a saber, la
correlacin sensorio-motriz vinculada al movimiento. si no hay movimiento, no hay sistema
nervioso. si no hay movimiento, no hay comportamiento. si no hay correlacin sensorio-
motriz, no hay cerebro... de modo que el cerebro es la resultante de la correlacin sensora-
motora (1997b: 87).
3.12. Neuroplasticidad cerebral de Glenn Doman y equipo
El Dr. Glenn Doman (1919-2013), mdico estadounidense, comenz a dedicarse al
tratamiento de los nios con lesiones cerebrales con el neurlogo Temple Fay. Utilizaba sus
mtodos, basadas en movimientos progresivos, muy eficaces tanto en reas motrices como
en reas ms intelectuales.
Se centraban en el trabajo con los reflejos, fundamentalmente con nios con parlisis
cerebral.
Al observar los progresos que se conseguan en estos nios, Doman decide trasladar sus
conocimientos al resto de los nios, de manera que se potenciara su capacidad de
40

aprendizaje. Elabora su teora acerca del desarrollo cerebral, un Perfil del Desarrollo
Neurolgico y sistematiza una labor educativa, estructurada mediante programas
secuenciados, con mtodos precisos y eficaces.
Funda a finales de los aos 50 los Institutos para el Desarrollo del Potencial Humano en
Filadelfia (EEUU), iniciando lo que Doman y sus discpulos han llamado, una Revolucin
Pacfica.
Su metodologa de intervencin se basa en aprovechar al mximo las posibilidades del
individuo, siendo fundamental el momento temprano en que se comienza, ya que ms
adelante no se conseguirn muchas metas.
Este mtodo exige la repeticin de las diversas actividades durante varias veces al da.
Adems, es muy estricto en cuanto al cumplimiento de estas rutinas.
El mtodo Doman se subdivide en:

Programa de lectura
Programa de inteligencia (o conocimientos enciclopdicos)
Programa musical
Programa de matemticas
Programa de escritura
Programa de excelencia fsica
Programa de segundo idioma como lengua extranjera
La priorizacin en la aplicacin de cada programa depende de la situacin del nio y de los
objetivos que se quieren lograr.
Los programas de lectura, inteligencia, matemticas, lengua extranjera y parte del musical
consisten en la presentacin de bits. Los bits son unidades de informacin que pueden
presentarse en cartulina, en presentaciones PowerPoint o con aplicaciones interactivas.
En los bits de lectura, lo importante -esencial!- es utilizar un tamao de letra adecuado a la

41

madurez visual del nio as como el tipo de letra y color adecuados.

El objetivo no es que realmente aprendan todo esto que les enseas con los distintos
programas; cuando se da este resultado (y suele darse) se da como consecuencia, pero
nunca debe ser la finalidad de la aplicacin del mtodo, sino que la finalidad es estimular el
cerebro para ayudarle a crear conexiones neuronales, cuantas ms mejor.
Todos los programas se basan en inputs, en informacin que le presentas al nio quien, a
veces, te da un output, esto es, una demostracin de que ha conseguido retener la
informacin presentada y conectarla con alguna informacin recibida anteriormente.
El truco del mtodo Doman es que se hace en sesiones muy breves, de modo que el nio
no slo no se cansa sino que se queda con ganas de ms, lo cual es positivo para el
aprendizaje. Siempre hay que parar antes de que el nio lo pida, antes de que se llegue a
aburrir.
Hay una regla de oro que siempre debe observarse a la hora de aplicar el mtodo. Glenn
Doman dice textualmente: Si t o tu hijo no os diverts, djalo. Esto debe ser algo
divertido, que guste al padre/madre y al hijo, nunca una obligacin ni mucho menos una va
de crear nios-genio. Si es divertido, el nio pedir ms y ms. Si es divertido, el vnculo que
se establece es absolutamente indescriptible. Y, adems, no slo aprende el nio sino
tambin el padre/madre/abuelo que aplica el mtodo.
En el aspecto motor, utiliza los que l llama los patrones bsicos de movimiento:

Patrn homolateral
Patrn cruzado
Tcnicas de relajacin de extremidades
Ejercicios de arrastre y de gateo
Ejercicios de braqueacin y de marcha

42

3.13. Mtodo Kumon Toru Kumon

3.13.1. Qu es Kumon
Kumon es un programa integral de aprendizaje que dota al alumno de capacidades y hbitos
que le resultarn esenciales durante toda la vida. Mediante el trabajo con el clculo y la
lectura, persigue desarrollar al mximo el potencial de aprendizaje de cada alumno.
Kumon contribuye a la formacin acadmica y, adems, promueve el desarrollo de las
habilidades y la confianza necesarias para tener xito el da de maana. El alumno ser ms
capaz, autnomo e independiente como estudiante y, en consecuencia, como persona.
3.13.2. Orgenes e historia de Kumon
Todo comenz en 1954 en Japn. Toru Kumon, profesor de matemticas de instituto,
decidi tomar parte activa en la educacin de su hijo Takeshi, quien por entonces cursaba
segundo de primaria.
Despus de consultar numerosos manuales de esta materia, seleccion los puntos esenciales
para que su hijo fuese aprendiendo y dominando con seguridad los conceptos del temario
de los cursos superiores.
Estudiando durante menos de media hora al da, Takeshi lleg a resolver integrales cuando
cursaba sexto de primaria. La mejora en los resultados no se limit al rea de matemticas,
sino que se extendi al resto de las materias. La experiencia de Toru Kumon con su hijo le
sirvi de inspiracin y motivacin para crear el programa de matemticas.
A finales de los aos setenta, despus de estudiar las caractersticas que reunan los alumnos
que haban llegado a resolver ecuaciones, lleg a la conclusin de que la mayora de ellos
comparta dos cualidades: lean con frecuencia y tenan la capacidad de comprender el
contenido de los textos.
Por ello, se empez a elaborar un material didctico enfocado al desarrollo de todas las
habilidades necesarias para convertirse en un lector competente. La primera versin del
material del programa de lectura se lanz en Japn en 1981.

43

3.13.3. Objetivos
El objetivo principal de Kumon es desarrollar al mximo el potencial de aprendizaje de los
alumnos. Este objetivo se alcanza con el desarrollo de los siguientes objetivos especficos:
Aprender por uno mismo
Mucho ms importante que ensear algo es proporcionar las herramientas necesarias para
aprender por uno mismo. Con esta filosofa, el alumno de Kumon adquiere una capacidad
que le ser de ayuda durante toda la vida.
Hbito de estudio
El xito, en cualquier actividad, se basa en la constancia. Con unos minutos de dedicacin al
da, los resultados a largo plazo son espectaculares: el alumno interioriza una rutina de
trabajo y disfruta de las ventajas de ser disciplinado.
Concentracin
En el proceso de aprendizaje es esencial rentabilizar el tiempo de estudio y optimizar los
recursos disponibles. Ms importante que la cantidad de tiempo dedicado al estudio es que,
en ese periodo, el trabajo se lleve a cabo con plena concentracin. Con los programas de
Kumon, el alumno aprende a dar la mxima utilidad a las horas que invierte en estudiar y
organiza mejor su da a da.
Confianza en uno mismo
Un aspecto fundamental en el aprendizaje es que el alumno crea en sus propias
posibilidades. En Kumon el alumno desarrolla confianza en s mismo, lo que le permite
enfrentarse a los nuevos retos con seguridad y optimismo, superar el miedo a equivocarse y
aprender a no frustrarse ni desistir cuando las cosas no salen a la primera.
Motivacin para aprender
Un alumno que es capaz de aprender contenidos nuevos por s solo y aprovechar al mximo
su tiempo de estudio entiende el aprendizaje como un proceso natural y aumenta su
motivacin para aprender nuevos conceptos y seguir ampliando sus conocimientos.

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3.13.4. Principios metodolgicos

Punto de partida fcil

Individualizacin del aprendizaje

Un poco todos los das

Sin explicaciones

Aprender de los errores

Los mejores resultados: a largo plazo

La implicacin de las familias en la educacin de los hijos

Kumon permite que los padres participen directa y diariamente en el proceso de aprendizaje
de sus hijos y esto es esencial para conseguir que el alumno tenga una actitud positiva ante
el estudio. Fomentamos la implicacin de las familias estableciendo los puntos en los que
consideramos esencial su participacin. La comunicacin entre los padres, el profesor y el
alumno es fundamental para que este ltimo desarrolle al mximo su potencial de
aprendizaje.
3.14. Experiencia de Joe Dispenza
Hace algo ms de veinte aos, Joe Dispenza fue arrollado por un todoterreno cuando
participaba en un triatln. El diagnstico de los cuatro cirujanos que consult coincida, tena
que operarse inmediatamente, deban implantarle barras de Harrington (de 20 a 30
centmetros desde la base del cuello hasta la base de la columna), ya que la tomografa
demostraba que la mdula estaba lesionada y que podra quedarse paralizado en cualquier
momento.
Dispenza, que era quiroprctico, saba muy bien lo que eso significaba: una discapacidad
permanente y, muy probablemente, con un dolor constante. Su decisin fue arriesgada:
intentara ayudar a su cuerpo a que se recuperara de manera natural, conoca bien todo lo
concerniente a huesos y msculos e ide un plan de accin que inclua autohipnosis,
meditacin, una dieta que ayudara a sus huesos a regenerarse y ciertos ejercicios en el agua.

45

Se recuper totalmente en un tiempo rcord y decidi ahondar en el tema.

Durante ocho aos, estudi las remisiones espontneas de enfermedades y le sorprendieron
tanto los resultados que decidi volver a la universidad para intentar explicar
cientficamente lo que haba descubierto: el poder de nuestro cerebro como director
ejecutivo del cuerpo.
Joe Dispenza estudi Bioqumica en la Universidad Rutgers de New Brunswickle,en Nueva
Jersey; obtuvo el doctorado en Quiroprctica en la Life University de Atlanta, donde se
licenci magna cum laude y recibi el premio Clinical Proficiency Citation por la
extraordinaria calidad de su relacin con los pacientes. Miembro de la International
Chiropractic Honor Society, ha cursado estudios de posgrado en neurologa, neurofisiologa,
funcin cerebral, biologa celular, gentica, memorizacin, qumica cerebral, envejecimiento
y longevidad.
Desde 1997 ha dado conferencias ante ms de diez mil personas en 17 pases de los cinco
continentes.
3.15. Teora general de Sistemas Ludwig Von Bertalanfly
Aunque la Teora General de Sistemas (TGS) puede remontarse a los orgenes de la ciencia y
la filosofa, slo en la segunda mitad del siglo XX adquiri tonalidades de una ciencia formal
gracias a los valiosos aportes tericos del bilogo austraco Ludwig von Bertalanffy (1901-
1972). Al buscar afanosamente una explicacin cientfica sobre el fenmeno de la vida,
Bertalanffy descubri y formaliz algo que ya haba intudo Aristteles y Herclito; y que
Hegel tom como la esencia de su Fenomenologa del Espritu: Todo tiene que ver con todo.
Corran los aos 50, y ya Julian Huxley (el hermano de Aldous) haba desarrollado sus
conceptos sobre la sntesis evolutiva moderna y Francis Crick y James Watson avanzaban en
su trabajo sobre la estructura helicoidal del ADN. Por eso que el ambicioso programa de
investigacin de Ludwig von Bertalanffy buscaba responder a la pregunta central de la
biologa: qu es la vida?. Por su carcter globalizado y abierto Bertalanffy no pudo dar
respuesta a esta pregunta crucial, pero se acerc a su resolucin con ideas que
transformaron radicalmente nuestra visin del mundo: el todo es ms que la suma de sus
46

partes; el todo determina la naturaleza de las partes; las partes no pueden comprenderse si
se consideran aisladas del todo; las partes estn dinmicamente interrelacionadas o son
interdependientes. La Teora General de Sistemas contiene la paradoja de ser uno de los
mbitos ms apasionantes de la ciencia moderna, y tambin, uno de los ms
incomprendidos.
Bertalanffy no pudo responder a la pregunta que lo intrigaba y que permaneca sin respuesta
en todos los libros y manuales de biologa. Pero su investigacin marc un salto cualitativo
en la comprensin y desarrollo de la teora de sistemas, entendiendo por sistema a un
conjunto de elementos que funciona como un todo. Por ejemplo, cada rgano del cuerpo
humano afecta su funcionamiento global; y el sistema digestivo es bastante diferente al
sistema nervioso o al sistema endocrino, pero no hay parte alguna que tenga un efecto
aislado del todo. Ninguno de estos subsistemas es totalmente independiente. Ni el sistema
circulatorio ni el sistema linftico pueden funcionar de manera aislada, porque entonces no
forman un ser vivo.
3.15.1. El todo y sus partes
Los logros de Bertalanffy tuvieron el gran mrito de apuntar al todo y sus partes. Para
comprender el funcionamiento de un cuerpo es necesario comprender el funcionamiento de
sus partes, y su rol en el desempeo global. As como el sistema digestivo y el sistema
endocrino son cruciales para la salud del cuerpo humano, as tambin la ingeniera o las
ciencias polticas son cruciales para comprender a la sociedad. Este elemento fue el que sac
a Bertalanffy de los ejes biolgicos, y lo traslad al terreno de las organizaciones. Bertalanffy
demostr que las organizaciones no son entes estticos y que las mltiples interrelaciones e
interconexiones les permite retroalimentarse y crecer en un proceso que constituye su
existir. En el continuo de aprendizaje y retroalimentacin que mejora las salidas y entradas y
perfeccionan el proceso, Bertalanffy desentra la vida de las organizaciones. Muchos
autores continuaron con esta lnea de trabajo y Peter Senge en su idea de aprendizaje
continuo es uno de sus ms connotados discpulos.

47

3.15.2. Sinergia y homeostasis

El gran mrito de la Teora General de Sistemas es brindar una lgica a los esquemas
conceptuales conocidos bajo el nombre de enfoques analtico mecnicos. Si la TGS es una
teora an joven en aplicacin y divulgacin se debe a que los procesos inducidos por el
racionalismo son deterministas y perfectos, ciegos al entorno. Para el racionalismo
cartesiano no existen conceptos como la sinergia (el todo es mayor que la suma de sus
partes) u homeostasis (nivel de respuesta y de adaptacin al cambio). En economa, los
modelos de desarrollo hablan de globalizacin, pero no toman en cuenta los efectos de la
globalizacin dado que no consideran las leyes de la termodinmica, o los efectos del
calentamiento global y el agotamiento de los recursos.
La caracterstica del enfoque sistmico de Bertalanffy es que se trata de sistemas abiertos,
procesadores de insumos de entrada que originan resultados y que en este proceso
experimentan cambios y se autotransforman. Se trata de un proceso continuo que
promueve el feed-back o la retroalimentacin, para el mejoramiento continuo. De ah su
xito de cara a la visin organizacional y la maximizacin de sus subsistemas. Al tratarse de
sistemas abiertos, son permeables a los cambios y al aprendizaje que se induce en la accin
prctica.
Justamente la nocin de sistema abierto fue lo que impidi a Bertalanffy acercarse a
desentraar el fenmeno de la vida. Y es que los seres vivos son sistemas cerrados, que
poseen dentro de s mismos la capacidad de generar vida. Por eso que la respuesta a qu es
la vida? debi esperar hasta 1971 cuando los bilogos chilenos Humberto Maturana y
Francisco Varela desarrollaron la nocin de autopoiesis, es decir, la capacidad del organismo
vivo para autorreproducirse. Bertalanffy no dio respuesta a qu es la vida? pero
desentra el gran misterio de la vida de las organizaciones con su Teora General de
Sistemas.
4. BASES TERICAS Y TCNICAS DEL MTODO LANGFORD
A continuacin transcribo, directamente desde su pgina web, la explicacin que hace la
autora de la forma en que desarroll su mtodo y el marco terico que lo sustenta.

48

El Mtodo Langford es un complemento a las prcticas pedaggicas del docente que

permite desarrollar hbitos sociales e intelectuales, a la vez que le ayuda a recuperar su rol
de gua. La suma de ambos factores permite prevenir y mejorar las conductas inadecuadas
que alteran el clima escolar, mejorando la convivencia dentro del aula.
Mediante un trabajo prctico y sistemtico diario, los estudiantes desarrollan sus habilidades
cognitivas y emocionales, su voluntad y su actitud de hacer. En paralelo, el docente fortalece
su rol de gua cercano, paciente, tranquilo y claro en sus instrucciones, vivenciando
estrategias que le permiten un mejor manejo del grupo.
Este mtodo resume un camino de ms de 20 aos de trabajo y estudio en el que
experiment en la practica todas las bases tericas que lo componen. Sus inicios se remontan
a mis aos como profesora de ingls, cuando me plante cmo es el proceso de aprendizaje y
cmo se puede hablar un idioma sin tener una base de datos de vocabulario previa, como
sucede con nuestra lengua materna.
4.1. Etapas de desarrollo y experimentacin
4.1.1. Primera etapa: Mtodo de enseanza de ingls para adultos
La respuesta me lleg a travs de la Sugestologa planteada por Georgi Lozanov y el
Aprendizaje en Estado Alfa. Este psiquiatra, fisilogo cerebral y educador blgaro demuestra
cmo mediante la msica de 4/4 y usando el poder de la sugestin (conviccin), se puede
generar un estado de armona corporal y mental, ptimo para la adquisicin de nuevos
conocimientos, que se graban a nivel inconsciente, por lo que son de fcil recuperacin.
Mientras que la persona se encuentra en estado alfa, baja el nmero de pulsaciones
cardacas, se generan ondas alfa a nivel cerebral y dicha persona siente un profundo estado
de relajacin que aumenta la capacidad de memoria y la rpida absorcin de datos. Las
ondas alfa tienen ciclos de 8 a 12 segundos.
Profundizando la teora de Lozanov, incorpor tcnicas de la Sofrologa aplicados por el Dr.
Raymond Abrezol para entrenar al equipo olmpico de esqu suizo. El Dr. Abrezol demostr
que si un atleta (en este caso hablaramos de un estudiante), primero ve una imagen,
posteriormente cierra los ojos y la imagina, y finalmente hace suya esta imagen, siempre en
49

estado de relajacin, disminuye las repeticiones para alcanzar un objetivo y con ello mejora
su rendimiento.
Adems de Lozanov y Abrezol, investigo la Teora de la Dominancia Cerebral de Roger
Sperry, nobel de medicina en 1981, y Michael Gazzaniga quienes demostraron que el
procesamiento cerebral de informacin depende de la dominancia cerebral de la persona. Es
decir, no aprende del mismo modo una persona cuya dominancia cerebral es izquierda o
derecha. Esta teora confirma los ltimos estudios aparecidos en EE.UU., en los que se
demuestra que un alto porcentaje de los nios diagnosticados con Trastorno de Dficit
Atencional son nios con dominancia cerebral derecha en un mundo escolar en el que
predomina la dominancia cerebral izquierda, es decir, ven la totalidad, el resultado, pero no
los pasos para lograrlo.
Por ltimo, trabaj con la Teora del Color y las vibraciones que cada color emite. Mi
hiptesis consiste en que estas diferentes vibraciones ayudan tambin en el proceso de
memorizacin, porque cada cambio de color y, por tanto, de vibracin ayuda a fijar la
atencin. Adems, los colores no pueden intercambiarse de cualquier forma, ya que la
refraccin de la luz ordena los colores de acuerdo con el aumento de vibraciones (rojo,
naranjo, amarillo, verde, azul, morado y blanco), hecho que establece un ritmo armnico y
continuo.
Esta fusin desemboc en un programa de aprendizaje de ingls para adultos con una
duracin de 70 horas. En cada sesin de 1 hora, el estudiante grababa aproximadamente 100
palabras, con un 90% de retencin que se sostuvo en el tiempo.
4.1.2. Segunda etapa: Desarrollo de habilidades en nios.
La maternidad me trajo nuevos retos y nuevas reflexiones. Qu herramientas poda entregar
a mis hijos para que desarrollen su capacidad de resolver problemas, su autonoma, y
adems tomen conciencia de sus actos y sean capaces de tomar decisiones?
Tradicionalmente, siempre se ha pensado que un nio inteligente tiene mayor capacidad
para resolver problemas. Y si mis hijos no tienen un Coeficiente Intelectual apropiado? La
naturaleza puede condicionar tanto a una persona? Me pregunt si las inteligencias estaban
50

determinadas genticamente o si se desarrollaban como habilidades. Es decir, el coeficiente

intelectual (CI) es una facultad innata o el resultado del trabajo?
Reviso la propuesta de Alfred Binet, pedagogo y psiclogo francs, que disea un test de
prediccin del rendimiento escolar en colaboracin con Thodore Simon. Este test fue la base
para el desarrollo de los sucesivos test de inteligencia. Su objetivo original fue identificar a los
estudiantes que requeran atencin especial. Sin embargo, finalmente fue utilizado como una
medicin numrica de la inteligencia heredada de una persona y que, por tanto, determinaba
sus capacidades.
Pero, qu es el coeficiente intelectual? El psiclogo alemn William Stern crea un mtodo
para puntuar los resultados de los test de inteligencia, desarrollados por Alfred Binet y
Thodore Simon, de modo que se puedan comparar entre s. El mtodo consiste en dividir la
edad mental de una persona por su edad cronolgica y multiplicar el resultado por 100.
De este modo se obtiene el CI y se considera el valor 100 como la inteligencia media.
Posteriormente, aparecen diferentes tests de inteligencia. Uno de los ms usados para
evaluar nios es el WISC-R (la escala de inteligencia para nios Wechsler, revisada), que se
divide en dos escalas: verbal y manual. Este test sirve para evaluar varias aptitudes:
informacin, semejanzas, aritmtica, vocabulario, comprensin, dgitos, figuras incompletas,
historietas, cubos, rompecabezas, claves y laberintos.
El test WISC-R se usa para realizar una medicin numrica de habilidades con el fin de
establecer la edad mental de un nio. Pero, qu sucedera si utilizramos su contenido como
pauta para crear ejercicios que ayuden a desarrollar las mismas habilidades? Siguiendo esta
reflexin, elabor los ejercicios y al aplicar el test, el nio obtena un mejor CI. Es decir, existe
una variable no gentica que interfiere directamente en el resultado de este test: la
oportunidad de haber trabajado una o ms de las habilidades que se evalan. Pude concluir,
as, que la inteligencia es tambin una habilidad.
Trabajando con el CI, llego a la definicin de Inteligencia del psiclogo Howard Gardner,
quien la define como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean
valiosos en una o ms culturas. Investigu su Teora de las Inteligencias Mltiples, con la

51

cual postula que existen varias inteligencias: Intrapersonal, Interpersonal, Lgico-

Matemtica, Verbal, Auditiva, Espacial, Corporal y Naturalista. Esta teora me ayud a
entender de manera ms profunda la Inteligencia Emocional planteada por Salovey, Mayor y
Goleman, pues comprend que la Inteligencia Emocional en realidad es una combinacin de
las inteligencias interpersonal e intrapersonal. Luego cuanto ms desarrolladas tenga una
persona estas inteligencias, mayor capacidad para resolver problemas tendr.
Si las inteligencias son tambin habilidades y como tal se trabajan y desarrollan, podemos
trabajar las inteligencias mltiples de Gardner a travs de un trabajo repetido y sistemtico
con actividades cotidianas y/o intencionadas, como por ejemplo incorporar nmeros en la
vida, hablar de lo que se siente, escuchar, contar cuentos, hacer ejercicios fsicos, artsticos,
etc.
Qu otras variables, adems, incidirn en el desarrollo de habilidades? Profundizo
conceptos como la Mediacin y el aprendizaje mediado. Estudio la Teora de la
Modificabilidad Cognitiva del psiclogo Reuven Feurestein, y especialmente me centro en lo
que Feurestein denomina las Fases del Acto Mental y las deficiencias que se dan en dichas
fases:

Input o Fase de entrada de la informacin al cerebro;

Fase de elaboracin o procesado de la informacin;

y output o Fase de Salida de la Informacin elaborada.

El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feurestein interviene mediante la

mediacin las tres Fases del Acto Mental, para remediar los dficits. El problema radica en
que esta mediacin solo nos permite comprender dnde est el error y qu debemos hacer
para remediarlo. Es decir, necesitamos observar dnde tenemos que mediar o entregar
material mediado, puesto que hay personas que necesitan mediacin en la fase de input,
otros en la elaboracin y otros en el output. Por ejemplo muchas veces tenemos resuelto un
problema, pero simplemente no sabemos como decirlo.
Esta mirada a la Teora de Feurestein me lleva a profundizar en el concepto de la Zona

52

Prxima de Desarrollo trabajado por el psiclogo ruso Lev Vygotsky, y en su diferenciacin

de los dos niveles de capacidad de resolucin de las personas:

cuanto puede resolver una persona sin ayuda o mediacin;

cunto puede resolver una persona con ayuda o mediacin.

Esto me permite delimitar en qu momento debe realizarse una mediacin. Descubro que no
se debe mediar si la persona mediada no muestra la intencin de abordar la accin a llevar a
cabo y se encuentra con una dificultad. De este modo el mediador fomenta la autonoma,
potenciando su capacidad de resolucin de problemas y toma de conciencia.
4.1.3. Tercera etapa: Rehabilitacin y Terapia
A) Rehabilitacin
De igual forma que me intereso por los procesos de aprendizaje y el desarrollo de habilidades
a raz del trabajo con mis alumnos de ingls y con mis hijos, tambin me cuestiono qu se
puede realizar con aquellas personas con dificultades mentales, fsicas y psquicas que me
encuentro en los Hogares de COANIL, el Consejo de Discapacidad de La Reina y en ORCODIS
(Organizacin Comunal de Discapacidad).

As llego a la Biologa del Amor del bilogo y filsofo chileno Humberto Maturana que me
confirma que para poder ayudar a otro ser humano, primero hemos de aceptarlo tal y como
es, sin juzgarlo y respetndolo. Es decir, una persona con necesidades especiales tambin
merece que se la acepte como es, y desde ese punto trabajar con ella, para desarrollar todo
su potencial. Como terapeutas no podemos saber previamente hasta dnde puede llegar una
persona. As lo postul Francisco Varela con los Fenmenos Emergentes en su teora de la
Neurofenomenologa. Este bilogo chileno demostr que un estmulo no solo afecta a la
zona cerebral esperable, sino que adems tambin estimula a otras zonas del cerebro no
planificadas, lo que conlleva un resultado inesperado.
La clave para poder desarrollar estas intervenciones la encontr en el concepto de
Neuroplasticidad Cerebral trabajado por el neurocirujano estadounidense Glenn Doman y su
equipo, que se basa en la capacidad inherente del cerebro para crecer tanto funcional como

53

anatmicamente. Es decir, con estmulos externos variados, se pueden generar nuevas

conexiones neuronales. Estos estmulos externos los provoqu mediante el entrenamiento
con ejercicios que cre para intencionar el desarrollo de habilidades cognitivas y
emocionales, adems del uso de otras tcnicas como la artesofa, los mandalas, la expresin
corporal y el canto.
Los resultados fueron sorprendentes en muchos casos, pues personas en las que no haba
depositadas ninguna esperanza de evolucin, aprendieron a leer, a expresarse y lograron
cierto grado de autonoma. Como mediadora en este proceso, descubr el aprendizaje en
silencio, etapa inicial en la que el trabajo no tiene resultados aparentes, hasta que cierto
tiempo despus, la curva de resultados se dispara.
Finalmente, mi mayor descubrimiento fue que cuando un especialista acepta y cree en su
paciente, el paciente se convierte en persona que tiene un nombre. Una persona que tienen
que saber cul es su dificultad y el camino que tendr que recorrer para alcanzar su meta. Y
es la persona quien debe decidir si est dispuesta o no a hacerlo, quien debe asumir que el
proceso y, por tanto, el resultado depende de su esfuerzo y dedicacin, y quien debe pedir la
gua del especialista.
B) Terapia
Despus de trabajar con muchos nios y jvenes en consulta tanto en el COSAM de La Reina
como en mi consulta particular, reflexiono sobre la forma en que se abordan ciertos
diagnsticos psicolgicos y las causas del incremento de patologas psicolgicas y
psiquitricas en el ltimo tiempo, a pesar de que fisiolgicamente el hombre no ha sufrido
cambios significativos. Ms an si se considera el aumento drstico de la medicacin en
nios y jvenes y el deterioro en la calidad de vida tanto de la casa y como del colegio.
Mi primera hiptesis para explicar esta realidad es la falta de desarrollo de habilidades.
Como respuesta, inicio un trabajo eclctico en el que fusiono todas las teoras que he
abordado a lo largo de mi carrera profesional, en un trabajo sistemtico y programado, es
decir, en un entrenamiento de habilidades cognitivas, emocionales y motoras.
Me pregunto, entonces, cules son las variables claves en cualquier proceso de
54

entrenamiento; cules son las variables que considera un entrenador para planificar un
entrenamiento de un atleta de alto rendimiento. Un entrenador de alto rendimiento, nos dir
que la clave de todo buen entrenamiento es la eficacia del proceso con el fin de obtener un
resultado ptimo. Y dos son las variables ms importantes en este proceso: el orden de los
ejercicios a repetir y su duracin.
Ante esta lgica, se podra cuestionar que un estudiante no es un atleta de alto rendimiento.
Sin embargo, si tomamos el trabajo realizado por el equipo de Doman, referente a la
organizacin y el desarrollo neurolgico, descubriremos que las habilidades de los seres
humanos poseen un orden de desarrollo secuencial, relacionado directamente con el
desarrollo de la estructura neurolgica (que va desde la mdula espinal hasta la neocorteza).
Es decir, de igual forma que un atleta repite el entrenamiento para mejorar sus destrezas y
su rendimiento, un nio necesita una cantidad determinada de repeticiones para pasar de
una etapa a otra en la secuencia de su desarrollo neurolgico (un nio no puede comenzar a
correr si antes no aprendi a ponerse de pie).
En paralelo a mi estudio del Mtodo Doman, descubro el Mtodo Kumon para el aprendizaje
de Matemticas y Lenguaje. Este mtodo de origen japons postula como uno de sus pilares
fundamentales que cada estudiante tiene un nivel de destreza inicial en el rea de las
Matemticas o el Lenguaje, a partir del cual se puede establecer una planificacin individual
de trabajo sistemtico con una duracin concreta, con el fin de lograr el nivel deseado. Es
decir, nuevamente nos hayamos ante un entrenamiento planificado y sistemtico.
Fruto de mi trabajo con el Mtodo Kumon tuve la oportunidad de visitar Japn. Este viaje fue
crucial en el desarrollo de mi camino pues entend que, de acuerdo con su filosofa, cada
persona es el resultado de lo que hace. Es decir, la gentica no es determinante. O lo que es
lo mismo, el ser humano es el resultado en un 10% de su gentica, en un 70% de su trabajo,
esfuerzo y disciplina y en un 20% de la labor de quien lo gua. La gentica solo determina las
repeticiones que cualquier ser humano necesita realizar para obtener un resultado, y su gua
es el que planifica el trabajo sistemtico (trabajo, esfuerzo y disciplina) que le permite
desarrollar la voluntad, lograr el hbito y alcanzar el objetivo final. Todos los caballos
pueden correr, pero no todos pueden correr mil millas y eso depende del entrenador" Toru
55

Kumon.
Comprend que, a pesar de que el Mtodo Kumon es uno solo, hay tantos mtodos Kumon
como adultos que lo aplican. La diferencia, por tanto, no est en el mtodo, sino en el gua.
En mi recorrido por Japn, adems, visit centros de Kumon, en los que pude observar cmo
los nios trabajan menos tiempo y sin embargo obtienen mejores resultados.
A la vuelta de este viaje, varias preguntas rondaban mis reflexiones en torno a la relacin
entre el desarrollo de habilidades y el entrenamiento: Qu sucede a nivel neurolgico con el
entrenamiento? Cul ser la diferencia entre un nio japons y chileno si la estructura
morfolgica cerebral de ambos es idntica?
Para responder a la primera pregunta recurr al trabajo de Joe Dispenza, un quiroprctico
norteamericano que demostr consigo mismo cmo se puede reconfigurar una estructura
neuronal daada. Este quiroprctico sufri un accidente que afect a su mdula espinal, lo
que se tradujo en que no pudiera caminar. Ante este evento, inici un entrenamiento
sistemtico e intencionado que le permitiera reconstruir sus conexiones neuronales. Sus
dudas y miedos los enfrentaba trabajando sistemticamente y fortaleciendo su voluntad
diaria hasta que se tornara en hbito. De esta forma, pudo caminar nuevamente. Es decir, de
acuerdo a lo que plantean las teoras de la Neuroplasticidad Cerebral y llev a la prctica Joe
Dispenza, las conexiones neuronales pueden:

reconstruirse cuando estn daadas;

generarse otras nuevas con nuevos aprendizajes y experiencias;

romperse cuando se han generado por hbitos que deseamos cambiar.

Mi hiptesis es que a nivel neurolgico, por tanto, el entrenamiento produce el

engrosamiento de las conexiones neuronales hasta que la habilidad se convierte en hbito. O
lo que es lo mismo, el aprendizaje consciente se hace inconsciente.
En cuanto a la diferencia entre un nio japons y un nio chileno, ambos trabajan el mtodo
Kumon, que sigue los parmetros dictados desde Japn. Por qu entonces las diferencias?
Mi primera hiptesis fue que esta diferencia deba radicarse fundamentalmente en la
56

capacidad de concentrarse de uno y otro nio. Desarroll un nuevo material de

entrenamiento para que el nio trabajara la concentracin junto con sus padres.
Mientras observaba a los nios trabajar en el material, me percat de que algunos se
concentraban y trabajaban. En cambio, otros seguan dispersos y desmotivados. De nuevo
volva a surgir la diferencia entre lo que pude observar en Japn y lo que observaba en Chile.
La concentracin no era la respuesta.
Si la concentracin no era la respuesta, solo me quedaba una opcin. Decamos que en la
filosofa oriental el hombre se hace a s mismo y que el 90% de lo que es, depende del trabajo
diario, la disciplina, el esfuerzo y la constancia. Es decir, una parte importante del xito
depende de su capacidad para enfrentar la tolerancia al esfuerzo y al trabajo. En otras
palabras, la clave est en el desarrollo de la voluntad, en entender que aquello que se est
haciendo es necesario para alcanzar una meta, aunque no nos resulte agradable. Y
efectivamente, la diferencia entre los nios que se distraan y los que no era la actitud de sus
padres, que lograban que trabajaran, aunque no les gustara.
Ante esta conclusin, comenc a investigar sobre la voluntad y descubr que se desarrolla
junto con la Toma de Conciencia y la Toma de Decisiones, que estn en el lbulo frontal. El
porcentaje de este lbulo frontal respecto del total de masa enceflica es lo que nos
diferencia de los animales. Pero, qu sucede entonces con la voluntad?, se puede entrenar?
Un atleta de alto rendimiento entrena su especialidad; un msico, su arte; un ajedrecista
juega horas y horas al ajedrez. Todos tienen en comn el trabajo y el esfuerzo, aunque no
obtengan resultados a corto plazo. Es decir, nadie dudara en reconocer su gran fuerza de
voluntad. En realidad, estas personas toman conciencia de cul es su meta (deportiva,
artstica, etc.) y toman la decisin de hacer todo lo que sea necesario para conseguirla. El
resultado final es que su voluntad se potencia y se desarrolla, y adems se pone a prueba y
se fortalece debido a las frustraciones lgicas que aparecern en el proceso de
entrenamiento. Ahora bien, repetir por repetir no es sinnimo de logro. Se necesita un
entrenador, un gua que planifique el camino para lograrlo.

57

El siguiente paso fue averiguar de qu manera se puede trabajar la voluntad y cmo incide
en las conductas y actitudes de las personas. De acuerdo con el esquema anterior, la nica
forma de hacerlo es partiendo por la toma de conciencia que nos mueve a tomar decisiones y
actuar en consecuencia. Pero este proceso de toma de conciencia, es decir, tomar una foto
objetiva de nuestra realidad, requiere de la capacidad de ver la realidad sin acomodarla. El
gua debe tener la capacidad de mostrar al nio o joven cul es su realidad y guiarlo en el
camino para cambiarla y obtener el resultado deseado. Es decir, la clave, nuevamente, est
en el gua.
Decido abordar en mi consulta esta variable con los nios y jvenes derivados desde
psiquiatras y neurlogos con Trastornos Conductuales y de Dficit Atencional. En el caso de
los nios menores de 12 aos trabajo con los padres. En el caso de los adolescentes mayores
de 12 aos, depende de ellos iniciar el proceso de reflexin, que les ayude a tomar conciencia
y poner en marcha el ciclo.
Por qu los 12 aos? Antes de los 12 aos, aproximadamente, el nio est en pleno
desarrollo:

fsico;

energtico;

58

de habilidades (inteligencias mltiples).

Este desarrollo es responsabilidad y depende directamente de los padres, habitualmente su

primer gua, y de todas las personas significativas que entran en la vida del nio o joven. Y se
consigue mediante una jerarqua y autoridad clara, cercana, paciente y tranquila, es decir,
autoridad definida.
Alrededor de los 12 aos, que coincide con el inicio de la adolescencia, comienza la bsqueda
de la identidad. El trabajo realizado por los guas en la niez le permitir tomar conciencia de
sus propias decisiones y contenerlo. Los guas solo podrn confiar en l y en sus decisiones. Si
no se ha hecho el trabajo antes de los 12 aos, depender de l hacerlo ahora, y solo podr
ser acompaado.
Comienzo a analizar con los padres qu medidas toman con sus hijos y descubro que la
mayora se vale de los castigos, las amenazas, los gritos, las negociaciones y los premios para
que los nios acten. Es decir, no se toma ninguna medida que ayude a la toma de conciencia
del nio, sino que se opta por condicionamientos externos que se imponen o se negocian, y
terminan en la desmotivacin, porque no surgen de ellos. Por qu los padres se sienten
obligados a recurrir a estos recursos? Porque se han colocado en un mismo nivel jerrquico
que sus hijos y no tienen la autoridad necesaria para dar una orden y que sea acatada. Y por
qu sucede esto? Por miedo al autoritarismo. Se nos ha olvidado guiar a nuestra familia, por
miedo a ser arbitrarios e injustos. Pero el resultado del miedo a colocar lmites genera
angustia y ansiedad.







59

Una vez que los padres toman conciencia de esta situacin, comienza un proceso de toma de
decisiones para reordenar la jerarqua familiar. La consecuencia directa que observo en mi
consulta es que los adultos se transforman en guas y sus hijos cambian radicalmente de
actitud y comienzan a desaparecer los sntomas por los que haban sido derivados y
diagnosticados. El hogar se reordena, se reducen los gritos, las negociaciones, las amenazas,
los premios y los castigos; se recupera la armona y la tranquilidad. Se volvi a encauzar el
ro.
Cul es, entonces, la causa del Trastorno de Dficit Atencional y de los Trastornos
Conductuales? En Japn me sorprendi que no existiera el Trastorno de Dficit Atencional ni
siquiera como diagnstico. Y efectivamente, los nios que vi trabajar, no mostraban ninguno
de los sntomas asociados a este trastorno. Decido trabajar en mi consulta la diferenciacin
de los conceptos de Voluntad y Dificultad. Si el nio realmente tiene una dificultad de tipo
neurolgico, dicha dificultad debe manifestarse siempre. Sin embargo, me percato de que
tomando uno de los sntomas ms comn, como la hiperactividad, no se manifiesta por
ejemplo cuando el nio tiene un videojuego o en el cine, pero s cuando est aburrido.
Adems siempre aparece la variable de que la familia no ha establecido con claridad los
lmites por falta de autoridad. La principal conclusin que puedo extraer es que
independientemente de los sntomas, el origen del Trastorno no siempre se debe a causas
neuronales, sino que se debe a la perdida de autoridad, es decir, el adulto no es un gua
cercano, paciente, tranquilo y claro.
Para corroborarlo, realic un estudio clnico con 103 nios y jvenes diagnosticados con
Trastorno de Dficit Atencional. El tratamiento consisti en trabajar con los padres para que
recuperaran su rol de guas, es decir, la autoridad y jerarqua; para que desde su tranquilidad
fueran capaces de lograr que sus hijos tomaran conciencia de sus actos. En un promedio de 3
a 4 sesiones, un 95,1% de los nios y jvenes superaban los sntomas por los que haban sido
diagnosticados; un 3,8% requirieron un trabajo complementario de entrenamiento de sus
habilidades bsicas; y solo el 1,1% requiri de un trabajo con profesionales de otras
especialidades. Estas cifras son corroboradas por estudios recientes llevados a cobo en el
60

Reino Unido por el Centro de Neuropsiquiatra Gentica y el Departamento de Neurologa y

Medicina Psicolgica de la Universidad de Cardiff (Gales), en los que se concluye que,
aproximadamente, solo un 2% de los nios tendran Trastornos de Dficit Atencional o
Conductuales con un origen neuronal.
Este resultado me lleva a pensar en cmo funcionan los sistemas y cmo se vern afectados
el sistema escolar y social con este cambio en el sistema familiar. El bilogo austriaco Ludwig
von Bertalanffy establece la Teora General de Sistemas, en la que plantea que un sistema es
una serie de elementos interrelacionados que trabajan en conjunto para lograr un objetivo
comn y que dos de sus principios ms importantes son:

la Sinergia o el todo no es igual a la suma de las partes;

la Recursividad, que explica la relacin entre el subsistema, el sistema y el sper

sistema. Un sistema est compuesto por objetos que tambin son sistemas, o lo
que es lo mismo, un sistema ser, a su vez, un subsistema de otro ms grande.

Por tanto, al recuperar la estructura familiar se inicia un proceso en cadena que afectar
positivamente a los siguientes sistemas escolar y social.
As lo expres la UNESCO en 1999, la buena convivencia es un factor de bienestar para
personas y grupos humanos, (...) porque desde esa base construyen ciudadana, capital
social, calidad de pas del futuro y tambin la posibilidad de entendimiento entre los
pueblos.
4.1.4. Cuarta etapa: Reflexin sobre las consecuencias que ha generado en los
nios y jvenes el cambio de los adultos. Y la importancia de desarrollar la
voluntad, y por ende los hbitos, a travs de la implementacin del Mtodo
Langford como complemento de las practicas pedaggicas. Todo ello para
prevenir diferentes patologas infantiles y juveniles.
Todos estos aos de investigacin y trabajo con ms de 12.000 personas, creando distintas
propuestas de desarrollo cognitivo, fsico y emocional, y buscando algunas respuestas acerca
de cmo el Ser Humano crece de manera armnica, me han permitido desarrollar un mtodo

61

de trabajo sistemtico, concreto y prctico, aplicable a cualquier nio, joven o adulto, que
posibilita el desarrollo de habilidades cognitivas y emocionales, la fuerza de la voluntad y la
actitud de hacer. Este mtodo se aplica tanto en el aula de clase como en los hogares,
mediante sesiones de trabajo diarias que oscilan entre los 10 y los 15 minutos. Cada
programa posee una duracin de 80 das.
Con este trabajo sistemtico guiado, los estudiantes se esfuerzan y trabajan su voluntad
(ejercitndola a travs del lbulo pre frontal) hasta que logran transformar la actividad en un
hbito (activando los ganglios basales). De este modo, mejoran sensiblemente sus
habilidades cognitivas y emocionales, y, por tanto, sus logros, lo que indirectamente influye
en sus estados de nimo, su autonoma, su rendimiento y su autoestima y, por tanto, en su
toma de conciencia y toma de decisiones.
4.1.5. Quinta etapa: Trabajo con los adultos

Desde mi etapa en la consulta y el trabajo con la familia, entend cun importante es en el

desarrollo de nio que sus padres lo guen, que establezcan qu es relevante y fortalezcan su
voluntad. Me percat, que la falta de desarrollo de la voluntad en los nios y jvenes traa
como consecuencia la falta de desarrollo de los hbitos, especialmente los hbitos sociales e
intelectuales. Y esta carencia se traduca, por un lado, en la dificultad de establecer una
buena convivencia y en el aumento de las agresiones y la violencia; y por otro, en el aumento
de los problemas de aprendizaje.
Es decir, al crear y aplicar el Mtodo Langford tenia que incluir un trabajo no solo con los
estudiantes, sino tambin con los adultos significativos en su desarrollo. Si tomamos la
comunidad educativa, como sistema est compuesto por estos adultos significativos y por los
estudiantes, que son los protagonistas. Por ello, al aplicar el Mtodo Langford, tambin se
realiza un proceso de toma conciencia con los adultos, mostrndoles una foto objetiva de
nuestra realidad, en la que aparece cmo los adultos estamos confundidos y hemos perdido
nuestra claridad, paciencia, tolerancia y tranquilidad en nuestra relacin con los nios y
jvenes. No hemos tomado conciencia que lo que les sucede es consecuencia directa de lo
que estamos haciendo o dejando de hacer. Creemos que algo pas y los nios cambiaron,

62

sin percatarnos de que fuimos los adultos quienes cambiamos, abandonando nuestro rol
fundamental de autoridad clara, cercana, paciente y tranquila, es decir, gua, y optando por
sobreproteger y ser amigo de los nios y jvenes.
Este desorden actual conlleva que los nios desafen y manipulen a los adultos, no
cumpliendo con aquello que se les solicita. Y recurrimos al conductismo clsico de Pavlov, a
travs de premios y castigos. Por qu, entonces, criticamos el conductismo y alabamos el
constructivismo? Cmo logramos, entonces, desarrollar la motivacin interna?
A lo largo de mi recorrido por Chile y por muchos establecimientos educativos, me he
encontrado con una confusin entorno a este tema. Me dicen que todo lo que se trabaja
mediante la repeticin es conductista y, por tanto, est mal visto y adems desterrado del
sistema educativo. Y cmo desarrollamos los hbitos? Cul es la principal queja de los
docentes de Primero Bsico respecto de la educacin preescolar: los estudiantes llegan muy
nios, no tienen hbitos y hay que partir por este proceso, antes de poder ensearles.
Cmo logra un msico o un deportista mejorar su tcnica y alcanzar la excelencia? La
repeticin, realmente es conductismo? No ser conductismo cuando en esta ecuacin
aparecen los premios, entregar algo que motive para lograr repetir la conducta, o los castigo,
quitar algo para lograr la repeticin de una conducta deseada? Y quin establece lo que se
debe repetir, por cunto tiempo y cuntas veces? Los nios y jvenes o los adultos que los
estn guiando en su desarrollo y aprendizaje?
Parte de la reflexin consiste en replantearnos los tipos de adultos que predominan hoy da
en los establecimientos y los hogares:

Adultos tiranos y autoritarios que hemos perdido la autoridad y abusamos de nuestro

poder mediante gritos, amenazas y castigos.

Adultos sobreprotectores o asistencialistas que no creemos ni confiamos en las

capacidades de los nios. No permitimos que los nios se desarrollen y crezcan,
resolvemos sus conflictos y nuestros miedos e inseguridades guan nuestra decisiones
y acciones. Somos asistencialistas y no creemos en la resiliencia.

Adultos amigos o permisivos que logramos nuestra autoridad a travs de

63

negociaciones y premios.
Es muy comn, adems, que los adultos amigos o sobreprotectores intenten lograr acuerdos
con los nios mediante negociaciones y premios, y cuando no resulta o no se obtiene ninguna
respuesta por parte de los nios, nos transformamos en adultos tiranos o autoritarios que
recurrimos al grito, la amenaza y el castigo. Posteriormente, nos percatamos de nuestro
comportamiento, aparece el arrepentimiento y volvemos a relacionarnos como amigos
cercanos y permisivos. Este cambio drstico es muy desconcertante para el nio o joven, pues
nunca tiene claro a qu atenerse.
Si establecemos una correlacin entre cada tipo de adulto y los trastornos que conllevan y
cmo han aumentado drsticamente en nios en los ltimos aos, encontraremos que:

un adulto tirano o autoritario genera nios sumisos, abusadores e inseguros,

proclives a padecer Trastornos Emocionales, a convertirse en agresores y en vctimas.

un adulto sobreprotector o asistencialista genera nios dbiles que no tienen las

herramientas para crecer, proclives a padecer Trastornos de Aprendizaje y a
convertirse en vctimas.

un adulto amigo o permisivo no puede guiar porque no se haya en una posicin de

autoridad y el nio puede no hacer algo simplemente porque no quiere. Genera nios
proclives a sufrir Trastornos Conductuales, Emocionales, Dficit Atencional, y a
convertirse en agresores.

Por tanto, el cambio que se requiere es responsabilidad de los adultos. Debemos retomar
nuestra labor de Guas y dejar de mostrar a los nios y jvenes un mundo irreal, fcil y
entretenido; un mundo en el que las pataletas aparentemente son normales; las
agresiones y la violencia, comunes; y los gritos, premios, amenazas, negociaciones y castigos,
parte de nuestras prcticas.
El trabajo diario de aplicacin del Mtodo Langford facilita que el adulto logre reencontrarse
con su labor de gua y fortalezca su propia fuerza de voluntad y sus hbitos.

64

5. CONCLUSIONES
A lo largo de mi investigacin he intentado presentar los principales y ms interesantes
aportes bibliogrficos sobre los diferentes lineamientos tericos, que fueron tomados como
fuente y son la base desde donde se nutre el mtodo Langford para su creacin. Antes de
concluir, he querido hacer una pequea reflexin para conectar ambos mbitos de Estudio
Teora y Mtodo.
La educacin es un acto fundamental en nuestras vidas, ya que toda vida desde sus inicios
hasta su trmino gira en torno a aprendizaje, por lo tanto no nos educamos para el
conocimiento sino para la vida. Nos educamos para construir herramientas y estrategias que
nos puedan servir para interactuar con el mundo ya que como seres eminentemente
sociales que somos , requerimos de esas interacciones para ser y hacer en una relacin
holstica, en una total integracin mente y cuerpo.
Por qu, entonces, tenemos una sensacin de crisis dentro del mbito educativo y dentro
de nuestras propias relaciones familiares, que son el ncleo fundamental de nuestros
primeros aprendizajes? En qu estamos entrampados que no hemos logrado vivir en paz,
armona y buena convivencia dentro de los espacios escolares y familiares? Hoy ms que
nunca nos vemos desbordados por diversas problemticas de mucha complejidad, como
son: trastorno de dficit atencional, trastornos conductuales y emocionales, trastornos de
los aprendizajes, bullyng y muchos ms.
Ser que predicamos cosas que no practicamos, hablamos de valores y actitudes que no
hemos conquistado? Enseamos conocimientos de manera superficial, exigimos el
cumplimiento de normas y reglas que nosotros no cumplimos y al no tener las respuestas
esperadas como padres o educadores, nos irritamos, enfadamos y enojamos y por ende
gritamos, sancionamos, enjuiciamos y criticamos la falta de disposicin y de capacidad de
nuestros nios y jvenes.
Frente a tal realidad, creo, deberamos buscar en nuestro propio interior el mejoramiento
personal y social para ser seres conscientes, eficaces, competentes y activos, capaces de
estar en una constante bsqueda de nuevas estrategias, formas de intervencin y manejo de

65

metodologas fructferas que puedan realmente desarrollar una comunidad escolar y familiar
humanizadora capaz de humanizar.
De sta reflexin nacida del estudio y la investigacin concluyo que sabemos y manejamos
una enorme cantidad de informacin, pero no basta con saber, manejar y hablar hay que
practicar da a da en nuestro quehacer docente y familiar lo que hemos aprendido, ya que
entendemos que somos los arquitectos y constructores de nuestra propia existencia y por
ende de nuestra comunidad que, de sta manera, crece y se establece bajo cimientos slidos
de paz, armona y una buena convivencia. En pocas palabras validmonos para validar al
otro en toda su dimensin y as podremos provocar cambios positivos y vivir
verdaderamente una transformacin social y humana.
Luego de esta reflexin, que nace de este estudio, puedo concluir que Sylvia Langford origina
una metodologa eclctica donde combina, mezcla y fusiona todas las teoras que ella ha
abordado generando un mtodo que da respuesta a la problemtica actual de la convivencia
escolar y familiar, los dos pilares fundamentales de su trabajo, de forma atractiva,
motivadora y eminentemente prctica.
6. VALORACIN PERSONAL
Luego de meses de trabajo e investigacin y estudio, puedo expresar que me siento
gratamente satisfecha, primero porque me permiti aprender una variada gama de teoras,
experiencias y metodologas que desconoca, slo algunas haban sido estudiadas en el
proceso de mi master y durante mi carrera profesional, por lo cual me siento con mayores
conocimientos y dominio de temas que sern relevantes en mis prximas prcticas
pedaggicas y a la hora de abordar la ayuda, el apoyo y las intervenciones con nios y nias
con o sin dificultades en sus aprendizajes y segundo, me permiti el trabajo prctico del
mtodo, conocerlo, empoderarme de l para tener una visin ms amplia y profunda de la
manera que se lleva a cabo con nios y nias y sus familias para luego observar los
resultados al final del trabajo.
ste trabajo prctico comenz a principios de febrero del 2013, luego de recibir, de parte de
Sylvia Langford, todo el material necesario y la preparacin requerida. Slo trabaj la

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primera fase (de un total de 3), con nios de 4 a 10 aos con dificultades diversas: parlisis
cerebral, trastorno de dficit atencional, trastorno en el habla y trastornos conductuales y
emocionales y dificultades en el rea de la psicomotricidad. El trabajo se realiz en perodos
de 20 minutos diarios durante los 80 das que dura la metodologa, utilizando el contenido
de un CD audiovisual y un material escrito. ste trabajo se extendi hasta finales de junio,
junto con el ao escolar y adems fue acompaado y apoyado en casa por los padres. Los
cambios fueron notorios ya que sus maestros, explicaron al final del ao que los nios y
nias haban tenido una notoria evolucin, demostrado una actitud muy positiva. Se los vea
muy motivados, contentos, seguros, participativos y por sobre todo ms autnomos y
responsables frente al trabajo escolar. Cada uno con sus peculiares particularidades haban
logrado mejorar en sus dificultades y trastornos.
Y es ahora, mirando atrs, que puedo decir que todo el esfuerzo y trabajo para concluir la
tesina vali la pena porque fue una experiencia de vida personal y profesional de mucho
aprendizaje , que es justamente de lo que se trata la vida y como dijo el escritor y psiclogo
Edward de Bono acto, luego construyo
XIMENA CARRASCO TAPIA

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Adjunto, como complemento, las valoracin que la UNESCO hiciera al Mtodo Langford:

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7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-

Sylvia Langford (2013). Vivir en Armona. Flowings.

Sylvia Langford (2012). La Armona es el Camino. Aguilar - Fontanar.

Sylvia Langford y Pablo Opazo (2010). De Regreso a la Armona. mn Editorial.

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Glenn Doman y equipo)

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sistemas (Teora general de Sistemas Ludwig Von Bertalanfly)

http://davidhuerta.typepad.com/blog/2011/05/aprendizaje-acelerado-georgi-
lozanov.html (Sugestologa de Georgi Lozanov)

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http://www.fundacionemiliamariatrevisi.com/neurocienciayeducacion.htm (Teora de
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(Inteligencia emocional. Solovery, Mayor y Goleman)

http://www.kumon.es (Mtodo Kumon Toru Kumon)

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