Didatica Geral Ead

Didtica Geral
Didtica Geral
Neide Arrias Bittencourt
Lcia Schneider Hardt
Florianpolis, 2010.
Governo Federal
Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva

Ministro de Educao Fernando Haddad
Secretrio de Ensino a Distncia Carlos Eduardo
Bielschowky
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prvia autorizao, por escrito, da Universidade Federal de Santa Catarina.
B624d
Bittencourt , Neide Arrias

Didtica geral / Neide Arrias Bittencourt, Lcia Schneider Hardt.
Florianpolis : UFSC, 2010.
112p. il. inclui bibliografia.
ISBN:978-85-61484-15-6
1.Didtica. 2. Processo ensino e aprendizagem. I. Hardt, Lcia
Schneider. II. Ttulo.
CDU 371.3
Catalogao na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca Universitria da

Universidade Federal de Santa Catarina.
Sumrio
1 Evoluo histrica e tendncias atuais
da Didtica.........................................................................9
1.1 Abordagens filosficas do processo de ensino
e de aprendizagem .................................................................. 11
1.2 A Sala de aula e seus temperos............................................... 13
1.3 A sala de aula e a inveno..................................................... 14
1.4 A sala de aula e a loucura........................................................ 17
1.5 Genealogia da didtica............................................................ 22
1.6 Tecnologias de si e a didtica................................................. 23
1.7 Paradigmas da didtica........................................................... 25
1.8 O estranhamento e a didtica................................................. 26
1.9 A turbulncia que produz novas indagaes....................... 27
1.10 Didtica e inveno............................................................... 28
1.11 A viagem de formao e a possibilidade de
chegar a ser o que se ........................................................ 29
1.12 A docncia e a superao da lgica do dficit.................... 31
1.13 A didtica e a pedagogia do conceito.................................. 33
1.14 Cartografias da escola........................................................... 35
1.15 O educador e as trs Metforas............................................ 37
1.16 A escola protegida................................................................. 38
1.17 Os alunos e o conhecimento................................................ 41

Reflita sobre............................................................................... 45
2 A relao pedaggica no contexto do ensino:

por uma educao totalizadora................................47
2.1 Da escola que temos para a escola que queremos. ............. 49
2.2 Concepes de aprendizagem e o aprender
em sala de aula......................................................................... 56
2.3 O que seria aprender?.............................................................. 59
2.4 Competncias pedaggicas para o exerccio
da docncia............................................................................... 65
Reflita Sobre............................................................................... 68
3 Avaliao de aprendizagem.........................................69
3.1 Avaliao do processo ensino-aprendizagem:
por uma avaliao totalizadora.............................................. 71
3.2 Modalidades e instrumentos de avaliao............................ 77
Reflita sobre............................................................................... 81
4 Planejamento..................................................................83
4.1 Objetivos gerais segundo os PCNs........................................ 87
4.2 Competncias e habilidades a serem desenvolvidas
em Filosofia. ........................................................................... 88
4.3 PARECER CNE/CEB N: 38/2006:
que torna obrigatrio o ensino de Filosofia
no currculo de Ensino Mdio............................................... 88
4.4 Conceituar: plano, planejamento, projetos. ........................ 93
4.5 Dez Mandamentos do Professor para realizar
um bom plano de AULA........................................................ 94
4.6 A importncia do planejamento dentro de
um ensino relacional, participativo....................................... 98
Reflita sobre.............................................................................102
Referncias bibliogrficas .........................................105

Sites consultados e indicados..................................................... 111
Apresentao
Voc tem em mos um livro com foco na Didtica. Um conhecimento necessrio a todos os professores, uma vez que oferece reflexes, recursos e instrumentos para viabilizar a sala de aula. Afinal o
que uma boa aula? Esta ainda uma pergunta pertinente?
O texto desdobra-se em quatro captulos. O primeiro captulo visa
a uma discusso de fundo que tem como inspirao a obra de Rafael
Sanzio A escola de Atenas. Com essa imagem ficam afirmadas as
mltiplas salas de aula que a humanidade j conheceu. O encontro
entre sujeitos na sala de aula desde sempre foi com a dissonncia de
vozes, considerando suas expectativas. Os contedos desse primeiro
captulo convidam voc a pensar sobre isso evitando desejar o que
no real: uma sala de aula perfeita, sem dificuldades, sem dilemas.
Mas apesar disso, esse um espao belo, pois o belo fica expresso
no diverso, na vitalidade das presenas, nos estilos singulares que se
apresentam. Assim a sala de aula precisa de disposio para lidar
com a vida, a sua prpria e a de tantos outros.
O segundo captulo tem como foco o debate pedaggico e faz um
convite para pensar a escola que supostamente queremos e como
materializ-la. Discutiremos o papel do educador e seu compromisso com a aprendizagem dos alunos. No terceiro captulo o destaque
a avaliao, seus pressupostos e prticas. Ele destaca a importncia
da observao e da necessidade de ver o aluno no seu todo, o que
significa afirmar que so necessrios outros procedimentos alm de
apenas a nota para expressar o desempenho acadmico dos alunos.
Por fim, o quarto captulo prioriza o planejamento. A sala de aula

necessita de uma organizao prvia e isso implica definir objetivos,
contedos, procedimentos e processos de avaliao, considerando as
reas de atuao de cada docente.
Tentamos escapar de um modelo convencional em termos do debate sobre a didtica e buscamos estabelecer com vocs um dilogo sobre
a educao numa perspectiva mais ampla e abrangente. E ainda assim
chegamos sala de aula desejando criar em cada um vontade e desejo
para habitar com dignidade esse espao to humano e essencial.
As autoras
Captulo 1
Evoluo histrica e
tendncias atuais da Didtica
Provocar uma reflexo nos leitores, atravs
do referencial terico, para que os mesmos
possam pensar na possibilidade de uma educao humanizadora, a partir das relaes
entre o processo de aquisio de conhecimento e elementos condicionantes da prtica pedaggica em contextos escolares, identificando o papel da atividade docente como prtica
poltica e social permeada de valores, opes
filosficas, epistemolgicas e metodolgicas.
Evoluo histrica e tendncias atuais da Didtica 11
1.1 Abordagens filosficas do

processo de ensino e de aprendizagem
O espao da sala de aula ainda um dos grandes espaos de
aprendizagem no cenrio educacional. To combatida, to agredida por crticas assim como tematizada pelos profetas da correo e
salvao da educao. Pretendemos discutir a sala de aula a partir
da tragdia entendida como uma categoria esttica que pode desencadear em cada um de ns a valentia e a liberdade frente aos
nossos dramas pedaggicos existencialmente materializados na
nossa condio de educadores.
Tragdia
Para Nietzsche o fim da tragdia grega foi o resultado da racionalizao da arte, fruto do processo progressivo de supremacia do esprito apolneo, em
funo da influencia de Scrates. Eurpedes j d
sinais de ir eliminando da tragdia o dionisaco, em
favor de elementos morais e intelectuais pregados
pelo socratismo. Scrates visto como modelo de
homem terico - quis dominar a vida com a razo
e a teria comeado a decadncia da humanidade.
Scrates faz triunfar o mundo abstrato do pensamento e toda a civilizao ocidental acaba invadida pelo racionalismo. Scrates acusa a arte de irracional, de representar o agradvel e no o til.
Nietzsche sonha com um processo de re-estetizao do mundo, isto um renascimento do esprito
dionisaco sem abandonar o apolneo e assim fazer
e construir uma existncia artstica.
Escultura antiga: Apolo com a ctara.Imagem disponvel

em: http://www.areliquia.com.br/141arte1_clip_
image010_0000.jpg
12 Didtica Geral
A inspirao para discutir a sala de aula a partir da tragdia vem

de uma imagem A Escola de Atenas obra de Rafael Sanzio (realizada entre 1509 e 1510) que representa efetivamente um espao
coletivo onde muitas aprendizagens acontecem. A imagem segue
abaixo para que seja possvel contemplar o que ser apontado e
indicado como reflexo.
A Escola de Atenas, 1510/11 Vaticano, Stanza della Segnatura. Imagem disponvel em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Escola_de_Atenas>. Acesso em: 20/01/2010.Investigue na
internet a interpretao de todos os personagens reunidos pelo artista nesta obra. Em
parte descrevo isso, mas uma pesquisa interessante, pois apresenta a dissonncia dos
encontros. A sala de aula tambm tem esse tempero, no faz sentido unificar, importa
aprender a conviver com todos esses personagens e ainda assim ensinar e aprender.
De certa forma a obra fala de uma escola com muitas salas de

aula e, como toda instituio e toda prtica pedaggica, parece ter
uma ordem em termos arquitetnicos e uma ordem do discurso.
A centralidade est em Plato e Aristteles. As mos estendidas
de Plato tambm sugerem um olhar, aquele que mais afinado,
apurado, conseguindo perceber onde est a harmonia. O olhar dirige-se para o alto, de onde tudo vem para tudo dirigir. A imagem
parece destacar que a razo e a boa direo nos fazem alcanar o
conhecimento. Mas a escola, tanto aquela de Atenas quanto a atual,
vive de muitas foras. Ao lado da fora pretensamente mais apurada esto as foras mais avessas como a de Digenes, filsofo grego
que criticava as posses materiais e que na imagem da escola aparece relaxadamente esparramado nos degraus. Seria a expresso da
indisciplina, hoje to comum e familiar a todos ns educadores?
Sua postura fala e mostra um aborrecimento com a ordem que
predomina. Um pouco esquerda o filsofo Herclito crtico da
frivolidade humana, avesso aos hbitos sociais, na representao
de Rafael, aparece solitrio e pensativo com a cabea apoiada no
brao esquerdo. Cada figura isolada funciona como uma espcie
de sala de aula e assim expe a dimenso trgica da escola. Trgica porque dissonante, trgica na sua vitalidade em falar e ensinar
considerando o diverso e multifacetado.
O cenrio todo, apesar de expressar uma obra renascentista,
pode ser lido a partir de sua dimenso trgica, uma vez que Rafael reuniu diferentes pensadores de pocas distintas, escolheu uma
centralidade, mas criou margens e lados que nos convidam a pensar, e incluiu alguns personagens sem nenhuma forte liderana,
que exigem at um esforo para serem vistos, olhados, mas que esto ali para expressar mais do que as convenes. Em nossas salas
de aula muitos personagens passam desapercebidos, custam a ser
vistos, ouvidos, demoram a ocupar os espaos, mas esto ao nosso
lado para nos desafiar a pensar na relao pedaggica para alm
do previsto e do desejvel.
A imagem que pe em cena muitas salas de aula ganhou contornos da ambivalncia e faz emergir a desordem da ordem para
ganhar um olhar mais amplo sobre a vida humana. Seria essa uma
previso de Rafael? No importa, ns os contemporneos contemplamos a obra com nossas indagaes para pr em movimento
nossos dramas e conflitos.
1.2 A Sala de aula e seus temperos

Est na cena o deus Apolo, deus legtimo, que ensina o valor da
disciplina, da medida para todas as coisas. Ele no pode faltar em
uma escola. A imagem do inspirador sempre est em uma instituio. Aprendemos to bem isso que nossas Prefeituras, orgos pblicos e escolas continuam a pendurar em suas paredes o ltimo elei-
14 Didtica Geral
to, designando uma legitimidade sempre passageira (outros tantos

quadros tero que ser pendurados) mas sempre presente. Assim, a
escola de Atenas tambm tem referncias penduradas. Atena est l
tambm, lembrando a moralidade, parceira inseparvel da educao. A tradio diz que educar implica melhorar o ser humano, finalidade maior da educao. Parece que no bem isso que assistimos
na atualidade. O processo de melhoramento no vem acontecendo
e o que fica exposto o acmulo de explorao, violncia e injustia.
Dionsio no est na cena, mas acaba entrando por meio de personagens como Herclito e Digenes. Dionsio, esse deus do prazer, da
festa, da embriaguez, no parece ser uma boa referncia, no pode
estar em uma escola e, mesmo ausente, se faz presente nas aes humanas que so atravessadas por temas que ele acolhe e cuida.
Na imagem esto sujeitos que conteplam temas dionisacos. Herclito um contestador da ordem, Digenes tambm. Zaratustra
certamente lembra outras referncias de moralidade e est em cena.
Os diversos personagens no esto apenas ancorados em Apolo e
Atena, lembram tambm a presena dionisaca, assim como uma
sala de aula onde docentes lembram as medidas da didtica, tem
suas referncias penduradas na memria, mas sabem que para fazer a sala explodir precisam tambm de outras foras nas quais as
medidas ficam subsumidas pela capacidade de criar, ousar e atravessar fronteiras para sustentar as foras da aprendizagem.
1.3 A sala de aula e a inveno

Nietzsche (2004), sugere que a dupla natureza que integra Apolo
e Dionsio pode ser condensada em uma frmula sumria: tudo o
que existe justo e injusto, e em ambos os casos justificvel.
Para a didtica essa tambm uma frmula possivel, existe na
sala de aula a medida e a no-medida e em ambos os casos o que
se materializa implica a imprevisibilidade das aes humanas. A
sala de aula alarga-se em profundidade, em sensibilidade, em afetos quando esses dois instintos artsticos apolneo e dionisaco
habitam esse espao em particular.
Zaratustra, mais conhecido

na verso grega de seu nome,
Z (Zoroastres,
Zoroastro), foi um profeta
nascido na Prsia (atual Ir),
provavelmente em meados
do sculo VII a.C. Ele foi o
fundador do Masdesmo
ou Zoroastrismo, religio
adotada oficialmente pelos
Aquemnidas (558 330)
a.C. A denominao grega
significa
contemplador de astros.
Segundo Nietzsche, o mundo passa indefinidamente pela alternncia entre a criao e a destruio, alegria e sofrimento, bem e
mal, sucesso e fracasso, assim, no se pode esperar encontrar um lugar do sossego e paz absolutos. Toda a formao permanente de um
educador no o colocar em porto seguro, mas poder estabelecer
referncias para sustentar a turbulncia. A didtica enquanto uma
trajetria da aprendizagem estabelece tambm referncias, ensina
a partir das experincias, contudo, precisa reconhecer seus limites.
Enfrentar-se com o que no pode ser regulado e controlado, ainda assim, no impede os fluxos dos processos educativos.
Os gregos, segundo Nietzsche, nos ensinaram essa habilidade
e a estratgia foi a arte. Ela nos conduz ao trgico da vida, que de
fato um encontro penetrante com a vida. O gosto pela tragdia
tambm o desgosto pelos anncios de redeno, salvao. No
existe essa possibilidade, pois no existe um finito harmnico. A
viso trgica da vida confunde a vida e a morte e jamais encontra
a redeno. Mas tambm no desiste de viver.
A aceitao da dimenso trgica na vida um combate aos discursos profticos e uma adeso a um movimento que contempla
os declnios e a ascenso como espaos de aprendizagem. A sala de
aula parece encarnar essa ambiguidade, por vezes ela anima e por
vezes ela frustra. Aquilo que nela produtivo cansa e morre, nos
obrigando a fixar novas formas de acord-la, de faz-la vibrar. E
morre de novo, frustrando, decepcionando e nos obrigando a criar
outros e novos desafios.
Qual a dimenso trgica da didtica? Parece ser encarar esse
movimento de morte e vida, superar a excessiva influncia da mxima comeniana, visando a ensinar tudo a todos. Todos no esto
na sala de aula e nem tudo interessa a quem l est. Nossa capacidade de influenciar, educar, emancipar, desenvolver , portanto,
relativa.
Das referncias filosficas alcanaremos as referncias pedaggicas, pois como diz Libneo (2001, p. 38):
A Didtica deve ser assumida como uma disciplina prtica, desenvolvendo programas de pesquisa a partir das necessidades e demandas da
prtica. preciso ligar os contedos de formao com as experincias
16 Didtica Geral
vividas na prtica das escolas, considerar os pedidos de socorro que os
professores fazem. Os problemas da prtica dos educadores devero
ser considerados como ponto de partida e de chegada do processo,
garantindo-se uma reflexo com auxilio da fundamentao terica que
amplie a conscincia do educador em relao aos problemas e que
aponte caminhos para uma atuao coerente, articulada e eficaz, frente
aos problemas da sala de aula.
As salas de aula so mltiplas, os eventuais pedidos de socorro

idem, preciso estar atento s necessidades dos grupos pra materializar um processo humano de aprendizagem e no apenas tcnico e burocrtico.
A fora apolnea, presente na tragdia, insiste em nos formar
para a ordem da sala de aula. Ela deve ser sempre produtiva, deve
ensinar e contemplar contedos, motivar estudantes. A fora apolnea cria beleza, medidas, esttica, mas insuficiente em algumas
circunstncias, pois no ajuda quando cansamos, nos decepcionamos, camos. Vale ento a fora dionisaca da tragdia, que entra
em cena no para explicar, mas para calibrar nossa subjetividade
perante o sofrimento, perante a queda, a sensibilidade, o embate do dia a dia. Insiste que podemos nos regozijar, insistir com
o desejo e gosto da beleza ainda que to ausente, mas possvel.
Encantar-se com uma beleza que acontece ao mesmo tempo em
que outras morrem.
Como educadores devemos dizer isso a outros educadores, especialmente aqueles que esto em processo de formao: a sala de
aula no fica resolvida com conhecimento tcnico, com regras e
modelos. Sem dvida, a aprendizagem desses contedos fundamental, mas precisamos cavar espaos para entender a sala de aula
como um espao dinmico que nos convida a constantemente pensar e criar formas de atuar visando aprendizagem dos alunos.
preciso sensibilizar-nos com os estudantes presentes, inteiros,
envolvidos, mesmo percebendo que outros escapam, do as costas,
fogem. Talvez, como Herclito, alguns desses estudantes fujam das
medidas que inventamos por no suport-las. O gesto da interrupo deles designa uma crtica que tambm precisamos saber enxergar. Muitos sero esses alunos da divergncia e, se quisermos, da
nossa regenerao docente. Nem sempre assim, temos alunos que
Os nmeros falam por si s,

no possvel vermos o Brasil
ocupar o 72 lugar num
ranking de 127 naes
quando o assunto fornecer
boa educao aos cidados
(UNESCO, 2004); termos 77%
dos brasileiros que tm entre
15 e 64 anos analfabetos
funcionais (IBOPE, 2004);
termos 59,7% das crianas
que cursaram a 4 srie do
ensino fundamental no
estgio crtico/muito crtico de
aprendizagem em portugus e
56% em matemtica e apenas
2,8% no estgio considerado
adequado em portugus e
3,7% em matemtica (SAEB,
2004); termos ocupado
o ltimo lugar (40) em
Matemtica, o 37 em Leitura
e o 39 em Cincias na
avaliao do Pisa
http://www.inep.gov.br/
internacional/pisa/ (INEP,
2003) sem que se soem
alarmes.
Essa imagem encontra-se no

filme Sociedade dos Poetas
Mortos. Busque assistir a
esse filme e refletir se a cena
retratada consiste na sada do
apolneo para o dionisaco na
prtica de ensino.
no desejam estar na sala de aula, sempre esto insatisfeitos e no

justificam uma eventual depredao e recusa da ordem pedaggica.
1.4 A sala de aula e a loucura

O excesso de vitalidade da sala de aula tambm passa pela dor,
pelas possveis interfaces entre a racionalidade e a loucura.
A loucura sempre foi protagonista da histria, de alguma forma
est no palco, no texto, nas festas, nas convivncias humanas. Falar
dela e com ela, portanto, no significa uma novidade. Vale, talvez,
estabelecer novos dilogos, revitalizar a tentativa clssica de Desidrio Erasmo (1469-1536) em superar os equvocos em relao
sua compreenso e destacar sua forma mais encantadora.
Vale registrar que a loucura do gnero feminino e como tal possui certa intimidade com o campo da educao. Uma personagem
feminina tambm est na escola de Atenas, sem muita visibilidade
e destaque. Mas est ali, contemplando o que se passa. Assiste o que
acontece, ouve, percebe todo o movimento da escola. uma fora
aparentemente annima, mas presente. A verso feminina da loucura no tem os parmetros da medida, das convenes, da elegncia,
mas constitui-se, como diz Erasmo, a partir de certa insanidade, de
um mpeto vital irracional. A voz da loucura fala do inusitado, do
que produz impacto em cada um de ns. A escola tambm um lugar do inesperado e nesse lugar a loucura tem o que dizer. Segundo Nietzsche, confundimos instruo com cultura e imaginamos
que a civilizao nos humaniza. Nem sempre assim, muitas vezes
as instituies impedem o homem de ser aquilo que efetivamente
pode ser. Tornar o homem o que ele , eis o ponto fundamental da
educao voltada para a cultura (DIAS, 1991), contudo, esse um
caminho cheio de travessias, perigos e sedues.
Uma educao diferenciada busca a superao enfrentando as
premissas castradoras, refletindo sobre os valores, restabelecendo
uma fora vital que todo ser humano tem: afirmar-se diante do
mundo. No permitir ser amansado, enfrentar a moral de rebanho.
No tornar-se um profeta dos outros. Formar-se efetivamente.
18 Didtica Geral
Nietzsche reage a uma viso clssica da escola. A imagem em

questo seria para Nietzsche uma provocao para colocar em
movimento outras foras alm daquelas que ocupam a centralidade da cena. Isso no diminui a inteno desse texto, apenas sugere
outras leituras de uma imagem que, constituda de beleza, pode
nos conduzir a pensar de um jeito nico. Por isso o movimento
desse texto ousar ler a beleza em seus mltiplos desdobramentos. A loucura aqui incorporada como um tempero da ironia, da
indignao, da fora vital para evitar ajustamentos e produzir com
qualidade espaos de aprendizagem.
O texto clssico de Erasmo nasce de uma decepo, da frustrao, da resistncia contra a ortodoxia, as estruturas eclesisticas, as
verdades totalitrias. O recurso foi uma fala criativa, j que a convencional no parecia ser ouvida. Erasmo resolve, ento, adentrar
a stira, o gracejo, fazendo uma parceria com a deusa da loucura
sendo, portanto, obrigado a adaptar-se a seu carter.
Nietzsche (1844-1900) da mesma forma critica seu tempo, os
estabelecimentos de ensino, as estratgias de erudio da poca
e comea a escrever sob a forma de aforismos. Em vez de argumentos demorados e complexos, prefere a fala mais direta, ainda
que profunda e inquietante. Seu estilo antecipava o fim de um
paradigma sistemtico, de uma razo absoluta e segura. A ideia
de super-homem faz sua apario na obra Assim Falou Zaratustra e pretende apontar que outro homem pode surgir desde que
a resistncia soberba da civilizao ocidental se manifeste. A
moralidade do cristianismo est ruindo, a academia abandonou
seu projeto principal, preciso acabar de produzir essa demolio
para estabelecer o novo. Nietzsche introduz o sarcasmo, a ironia,
o escrnio para demolir o que no pode mais ficar de p, desestabilizando os devotos da verdade.
Podemos, enquanto educadores, ter sensibilidade para verificar
quais so as runas da sala de aula contempornea e resistir para
criar outras possibilidades e construir outros e novos espaos bem
como novas prticas. Nesse contexto preciso ter coragem e determinao. A didtica um campo do conhecimento da educao que pode nos ajudar nesse itinerrio.
O prprio livro de Erasmo de

Rotterdam (filsofo humanista
que viveu nos sculos XV e
XVI), Elogio da Loucura,
a expresso de uma crtica
Teologia, Filosofia e
sociedade de sua poca.
Esse pensador uma das

referncias desse texto e
vale dizer que v-lo como
educador no muito
comum. Mas felizmente
uma possibilidade para
quem acredita que educao
precisa de alguns temperos,
que ele como filsofo nos
deixou: ironia, coragem,
criatividade, esprito livre.
A educao deveria resgatar essa fora criativa, promovendo

outros processos formativos, no de ajustes a lgicas j estabelecidas, mas permitindo aos seres humanos dar fecundidade a essa
fora criativa e revolucionria. Nessa direo a ideia de virtude, de
bem e mal precisa ser revista. Afinal, o que sabemos foi inventado
por quem, com que finalidade? Qual a origem de nossos sistemas
de ensino, de nossos processos pedaggicos? O que conhecemos
o que existiu ou acabamos conhecendo o que ficou dado como
legtimo? Existiria um campo clandestino para ser investigado?
Sim, para Nietzsche, existe um campo de conhecimento que ficou marginalizado, que precisa ser investigado, em parte esse texto
prope-se a isso, e que contempla a imagem de uma escola para
descobrir outras foras, outros temperos.
Prtica reflexiva...
Como sendo a fora
propulsora, ponto de partida
da mudana da prtica
pedaggica e presente na
formao inicial do professor.
A proposta celebrar a vida pelo inesperado, indagar-se sobre o

bvio e surpreender pela reflexo. Segundo Erasmo, trata-se ento de fazer o seu prprio elogio (da loucura), como ele comea
afirmando:
No espereis de mim nem definio, nem diviso de mestre de retrica.
Nada seria mais despropositado. Definir-me seria dar-me limites e minha fora no conhece nenhum. Dividir-me seria distinguir os diferentes
cultos que me prestam, e sou adorada por igual em toda a terra. Alm
do mais, por que querer vos dar, por uma definio, uma cpia ideal de
mim mesma que no seria mais que minha sombra, se tendes diante
dos olhos o original? (ERASMO, 2003, p. 14).
A originalidade apontada pela prpria loucura implica o reconhecimento de sua prtica, que aparece aberta, escancarada, sem
controle. Ainda que os virtuosos tentem regul-la, ela escapa, arranja atalhos e se mostra inteira. Se quisermos, portanto, podemos
ter o encontro com o original, sem interlocutores e mediadores.
Segundo seu discurso, dos virtuosos, os sbios so seus sditos,
mas ao mesmo tempo envergonham-se da loucura e escondem-se
atrs da erudio. Utilizam palavras incompreensveis, constroem
discursos para ningum e imaginam-se lderes.
J conhecemos agora um pouco do cenrio da loucura, entretanto, fica a indagao: Qual seu significado? Onde ela faz acontecer sua finalidade?
20 Didtica Geral
Significa dizer que a sabedoria no garantia de insero social e

de virtude. Afinal, as cidades conseguiram acolher os ensinamentos
de Scrates, Plato e Aristteles? Muito antes seguiram as instrues da loucura e organizaram-se por meio da adulao, do esquecimento, fazendo da ao poltica um mecanismo de sustentao dos
poderes. Erguem esttuas, penduram quadros com as imagens dos
eleitos, agradam o povo para serem legitimados, desejam a glria
e a popularidade. A loucura ergue as cidades, sustenta a religio, os
imprios, as leis, os conselhos e os colegiados. No se trata, entretanto, de capturar e acondicionar a loucura em uma categoria assptica.
Ela no do bem e nem do mal, ela pertence aos humanos, talvez
ela nos torne humanos e nos convide a todo instante a reconhecer
isso. Mas temos resistido heroicamente, disfarando essa nossa matriz para destacar nossa eventual coerncia e sabedoria.
A loucura nos livra de duas coisas fundamentais: a vergonha e
o temor. Ela nos incentiva exposio, ao embate, denncia, a
representar sempre que possvel a comdia da vida. A diferena
entre um louco e um sbio, diz Erasmo, que o primeiro obedece
a suas paixes e o segundo a sua razo.
Estamos sendo convidados a dizer loucuras, aproximarmo-nos
dela da loucura para produzir outras e novas dinmicas de
vida. Na boca dos loucos a verdade pode ser dita, pois os deuses
concederam o dom de diz-la sem ofender. Todo sbio um
louco em potencial e se desejar poder sentir os efeitos da loucura
em seu cotidiano.
O templo no seria suficiente para a loucura; ela precisa do espao aberto, sem limites, pois todos, em algum momento de suas
vidas, vo recorrer a ela para sobreviver. Por que ento insistimos
em sufocar essa vontade? Por que em nossas falas oficiais continuamos a critic-la, a defini-la como um desvio?
De fato a visibilidade da loucura quer pr em questo a racionalidade, jovem ainda no contexto da poca, mas desejando tomar
uma proporo absoluta. Erasmo duvida dessa fora e apresenta
suas fragilidades por meio da loucura.
Viver a materialidade, as delcias da sensibilidade consistem,
como diz o autor, em um pequeno antegozo da bem-aventurana
Reconhecer esses humanos

na sala de aula exige uma
abordagem tica da educao.
A questo no apenas
informar, transmitir, mas
refletir sobre a formao de
pessoas implicadas pela vida e
pela histria.
eterna. Ele termina afirmando que uma mulher a indicar este caminho e, ainda que nem possa lembrar de tudo que tenha anunciado, despede-se solicitando aplausos, desejando boas oportunidades
de diverso e prazer. A sala de aula pode ser um lugar do prazer,
mas ela tambm se faz com uma boa dose de loucura e coragem.
E ela tomba mesmo s
vezes, apesar de nossa boa
vontade. Mesmo com todo
o planejamento possvel,
o imprevisvel existe e
preciso reagir com vitalidade.
Retomar, repensar, refletir
sobre o vivido, sobre o que
frustrou para recomear.
Essa nossa maior grandeza:
sempre podemos recomear.
Quando a sala de aula tomba, frustra, decepciona precisamos de

racionalidade, mas tambm da loucura e da ironia. Encarar a queda
com dignidade designa uma qualidade esttica do ser humano.
O encontro humano que acaba acontecendo em uma sala de
aula muito complexo, depende de uma srie de aspectos, nem
sempre sob o domnio do docente. Assim, ainda que tudo possa
ter sido planejado, preparado, antecipado, por vezes falha e frustra.
Uma qualidade docente o esquecimento, no fixar a vivncia
frustrada, no lembrar atitudes inconvenientes para encontrar
a consolao. Para Nietzsche, essa uma expresso da prpria
tragdia, pois mostra que a vida no fundo das coisas, a despeito
da variabilidade das aparncias, permanece imperturbavelmente
poderosa e cheia de alegria. Segundo Nietzsche, a arte salva o homem e o recupera para a vida. Essas ideias esto expressas no livro
A Origem da Tragdia indicada na bibliografia. A didtica uma
espcie de arte. A consolao nos resgata da dor para que sejamos
devolvidos para a vida. Talvez devolvidos para a sala de aula, apesar das nossas experincias frustrantes e decepcionantes. Voltar
sem querer salvar, corrigir, voltar para fazer outras experincias.
A presena dionisaca atia o esquecimento para inserir o ser
humano de novo na realidade, pois para Nietzsche (2004, p. 52),
O homem dionisaco comparado a Hamlet: ambos penetraram com
olhar profundo na essncia das coisas; ambos viram e esto desencantados da ao, porque no podem alterar em nada a essncia eterna
das coisas; parece-lhes ridcula ou vergonhosa a pretenso de endireitar
o mundo. O conhecimento mata a ao, para agir indispensvel que
sobre o mundo paire o vu da iluso - eis o que Hamlet ensina.
Parece que, ao contrrio dos gregos, nosso coro insiste em classificar e produzir docentes frustrados, convencidos de uma lgica do
dficit. Sempre esto devendo conhecimento, mtodos, controles,
regulaes e por isso cansam, desanimam, abandonam a profis-
22 Didtica Geral
so, ainda que assinando o livro-ponto. Mas existem outras vozes,

outros coros, outras sintonias convidando para outras prticas,
para celebrar a vida com toda sua multiplicidade. Precisamos ouvir
outras vozes para animar docentes e discentes, para produzir movimentos mais criativos e ousados em relao ao conhecimento.
A dimenso trgica da sala de aula quer trazer essa possibilidade, apresentar sua natureza anfitri para cavar com o educador um
espao novo onde tanto a medida, a ordem, quanto a desordem e a
turbulncia possam colocar em movimento as foras artsticas de
um sujeito interessado em gente e, por isso, to importante para
um pas como o nosso.
1.5 Genealogia da didtica

A discursividade pedaggica, segundo Corazza (1996), vem da
configurao de uma trplice aliana: religio-cincia-lei, que, por
um texto como o de Comenius, estabelece um determinado discurso que preconiza prticas especficas. A didtica baseia-se em
uma tica e em uma asctica para docentes, que implica tornar o
docente aprendiz de determinadas tecnologias de si, fundamentais
para produzir o cuidado e a educao com o outro.
Jan Amos Komensk

(em portugus Comenius ou Comnio) (28 de maro de 1592 - 15 de novembro de 1670) foi um professor, cientista e escritor checo, considerado o fundador da Didctica Moderna.
Props um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de todos os homens ao saber.
O maior educador e pedagogo do sculo XVII produziu obra fecunda e sistemtica, cujo principal livro a DIDTICA MAGNA. So suas propostas:
A educao realista e permanente;
Mtodo pedaggico rpido, econmico e sem

fadiga;
Ensinamento a partir de experincias
quotidianas;
Conhecimento de todas as cincias e de todas as
artes;
ensino unificado.
FONTE: http://www.culturabrasil.org/didaticamagna/didaticamagna-comenius.htm. Acesso em: 18
jan. 2010.
1.6 Tecnologias de si e a didtica

As tecnologias de si, em uma perspectiva foucaultiana, significam formas de ver, pensar, saber, viver, ensinar e aprender. Para
ser professor preciso aprender uma srie de prticas que possam
configurar um professor competente. Certamente essa tradio
do saber ser professor uma condio importante, contudo no
suficiente para a didtica. Essa uma rea no apenas do passado, da memria, do vivido, mas tambm um campo de pesquisa,
de inveno, de desejo para instaurar novas prticas.
Para Cunha (2006, p. 491) as inovaes so frutos de novos conhecimentos e prticas que divergem da antiga ideia dicotmica teoria
x prtica, por isso, essas inovaes no deixam de ser uma ruptura
epistemolgica, mesmo porque para que essas inovaes aconteam
pressuposta uma reflexo, um questionamento, o qual, segundo a
autora, um grande avano para uma ruptura paradigmtica.
Portanto, incentivar o processo de inovaes agir contra um
modelo poltico que impe, no raras vezes, a homogeneizao
como paradigma, nesse sentido a inovao ganha uma dimenso
emancipatria.
O intuito no apenas apresentar novas propostas didticas,
mas tambm entender, atravs de um construto terico, essas inovaes, para ento mudar a teoria.
Uma sntese dos indicadores de inovao relatados pela autora
(CUNHA, 2006, p. 493):
1. A ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender:
uma nova forma de abordar o conhecimento, questionando
a ideia de um saber absoluto e incontestvel, incorporando
a dimenso scio-histrica do sujeito;
2. A gesto participativa: neste caso, professor e alunos trabalham juntos, partilhando decises, sendo que o primeiro, assumindo seu papel, o condutor de um processo que requer
atitudes reflexivas frente ao conhecimento;
3. A reconfigurao dos saberes: proposto o abandono das di-
24 Didtica Geral
cotomias legitimadas pela cincia moderna (cincia/cultura,

teoria/prtica etc.) e, em contrapartida, tenta-se integrar a
totalidade, legitimar as diversas fontes de conhecimento;
4. A reorganizao da relao teoria/prtica: uma reorganizao da lgica acadmica tradicional, segundo a qual a teoria
a base da prtica, por isso essa reorganizao traz a prtica
como fonte da teoria;
5. Perspectiva orgnica no processo de concepo, desenvolvimento e avaliao da experincia desenvolvida: se refere s
decises pedaggicas do processo ensino-aprendizagem e
prev a gesto participativa, pois alunos e professor precisam
trabalhar juntos estabelecendo as regras;
6. A mediao: o professor considerado a ponte entre os conhecimentos que os alunos j possuem e novos conhecimentos;
7. O protagonismo: reconhece que os alunos tambm so autores na construo do conhecimento, ressignificando o conceito de experincia.
Foucault
Pensador francs (1926-1984) que, seguindo Nietzsche, cria novos processos para investigar as interaes entre saber-poder. As teorias sobre o saber,
o poder e o sujeito romperam com as concepes
modernas destes termos, motivo pelo qual considerado por certos autores, contrariando a prpria
opinio de si mesmo, um ps-moderno. Foucault
trata principalmente do tema do poder, rompendo com as concepes clssicas deste termo. Para
ele, o poder no pode ser localizado em uma instituio ou no Estado, o que tornaria impossvel
a tomada de poder proposta pelos marxistas. O
poder no considerado como algo que o indivduo cede a um soberano (concepo contratual jurdico-poltica), mas sim como uma relao de foras. Ao ser relao, o poder est em todas as partes,
uma pessoa est atravessada por relaes de poder, no pode ser considerada independente delas.
Para Foucault, o poder no somente reprime, mas
tambm produz efeitos de verdade e saber, constituindo verdades, prticas e subjetividades.
1.7 Paradigmas da didtica

Segundo Veiga-Neto (1996), em nosso pas, dois paradigmas em
relao didtica (tecnicista e crtico) aparecem como predominantes, podendo ser desdobrados em mltiplas possibilidades, a considerar os autores mais conhecidos em cada um dos cenrios referidos.
O paradigma tecnicista faz do processo de ensinar e aprender
uma questo fundamentalmente tcnica e, portanto, uma questo
interna escola. Que queremos dizer com isso? Queremos dizer,
por exemplo, que quando o professor ou a professora saem da sala
de aula para, no mximo, ir at a Psicologia em busca de conhecimentos sobre como a criana pensa, aprende, sente, se movimenta,
amadurece, se comporta e assim por diante. A partir desses conhecimentos psicolgicos, organizam-se tcnicas de ensino-aprendizagem mais eficientes, pois a escola vista como uma mquina de
ensinar contedos. (VEIGA-NETO, 1996, p. 164).
Vale ressaltar que em nenhum documento a escola denominada como mquina, mas, segundo Veiga-Neto, assim que ela
compreendida pela lgica tecnicista, que tambm se preocupa
com atitudes e valores.
A escola como mquina no a produo isolada de um pedagogo ou de um campo de conhecimento, mas o resultado de
uma confluncia de prticas discursivas e no discursivas, mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais que configuram
uma ideia de ordem, de disseminao do poder disciplinar, fazendo surgir um tipo especfico de educao.
O sistema faz reinar a universalidade do normativo criando,
como diz Foucault, os engenheiros das condutas e os ortopedistas
da individualidade, produzindo o poder normalizador e disciplinador. Verifica-se uma aliana entre a didtica e a lgica institucional buscando ordenar e uniformizar aquilo que estava disperso,
o que vai exigir uma incorporao de leis que se transformam em
dispositivos que podem desdobrar-se em carcerrios, produzindo uma cultura escolar pouco criativa e totalmente formatada.
26 Didtica Geral
Um futuro professor deve ter notcias dessa

tendncia e, por mais que tentem captur-lo
para repetir essa lgica, deve conhecer outros
movimentos da didtica que implicam outros
convites para a reflexo e a prtica.
Retomando o segundo paradigma anunciado anteriormente, ou seja, o paradigma crtico,
podemos dizer que ele tem como caracterstica
fundamental dar ao ato pedaggico um formato poltico. Nesse cenrio, professores saem da
sala de aula, como diz Veiga-Neto, para buscar compreender o que
a escola, quais as relaes com o mundo social, econmico e cultural. Perdura a suspeita e deseja-se a transformao das relaes
econmicas e sociais. De certa forma, cria-se um mundo dualista:
dos oprimidos e opressores, dos dominados e dos dominadores,
dos alienados e dos conscientizados. Nesse contexto, os professores
teriam como tarefas desvelar esse mundo que escraviza e domina
e libertar os sujeitos dessa condio. Nesse caso, a didtica no se
reduz a um conjunto de tcnicas e mtodos, mas implica outras
e novas perguntas sobre papis sociais, ideologia dos currculos e
prticas pedaggicas progressistas ou no. Ainda que seja um processo relevante em suas perspectivas, acaba constituindo-se numa
espcie de profecia e misso que ainda assim no contempla as reais
necessidades da sala de aula.
1.8 O estranhamento e a didtica

Diante desses dois paradigmas preciso fazer o exerccio do estranhamento e indagar-se sobre o sentido da didtica. Afinal, ela
no apenas um instrumento tcnico a servio da regulao social
e tambm no pode ser um meio para salvar os estudantes da ingenuidade e alienao. Como diz Corazza (1999, p. 2), talvez estejamos vivendo um tempo da ps-didtica, onde estamos insatisfeitos com o j-sabido, j-dito, j-feito, j-sentido da docncia, pois
estamos insatisfeitos com as verdades, os jogos de poder, as prticas subjetivantes, com as formas de governo que esto implicadas
nos processos de formao do docente e tambm nos processos
de educao continuada. Precisamos do desassossego para ento

suspeitar de verdades estabelecidas, historicizar o que se mostra
como natural e normal, slido e herdado, para produzir teias entre
o terico e o prtico, considerando a capacidade de cada sujeitoprofessor. O professor-pesquisador , em sntese, o artista de sua
prpria existncia, respaldado por um cenrio coletivo onde diferentes sujeitos chocam-se (intelectualmente falando) e aliam-se
em funo das indagaes que fazem ao seu cotidiano.
A questo no est em identificar e fixar os inimigos, mas em
compreender como se constituem os cenrios nos quais estamos
inseridos. Afinal, o que uma escola? O que acontece nesse ambiente e qual a minha insero nesse cenrio tendo como pressuposto e prioridade a aprendizagem dos alunos?
O combate entre o bem o e mal nunca nos levou a lugar algum, e
sempre nos deparamos, como diz Bauman (1999, p. 16) com a ambivalncia, que a possibilidade de conferir a um objeto ou evento
mais de uma categoria. O fato de nomear e classificar no nos protege da desordem, mas nos pe no limite, coloca-nos na condio
de quem verifica a incapacidade da definio total e segura. O outro
lado da ordem, como diz o autor, a polissemia, a dissonncia cognitiva, as definies polivalentes, a contingncia, os significados superpostos no mundo das classificaes e arquivos bem ordenados.
O que se verifica que o fracasso da atividade ordenadora se constri como ambivalncia, tentando nos fazer entender que o esforo
da definio e da classificao tem limites e incompletudes.
1.9 A turbulncia que produz novas

indagaes
A novidade talvez esteja na compreenso que passamos a ter
de que a crtica no alcana um estgio final, onde ento reinaria
a paz, a harmonia e a aula perfeita. No existe um lugar ltimo
para a liberdade e para a felicidade permanentes. Contudo, o
fato de no existir esse lugar no imobiliza nossa capacidade de
reao. Segundo Veiga-Neto, uma vez que jamais chegaremos a
um ponto de repouso, a luta constante e para sempre. Nossa ca-
28 Didtica Geral
pacidade de permanentemente pensar, criticar e mudar o possvel

coloca-nos na condio de sujeitos histricos e no de expectadores incapacitados de agir. Diz Veiga-Neto (1996, p. 170):
A humildade intelectual significa que cada um tem sempre de voltar a
crtica para si prprio; tem de perguntar de onde tirou o que pensa ser
suas verdades. A humildade intelectual significa uma constante insatisfao e desconfiana acerca do que se diz, acerca do que se sabe, acerca
do que se pensa saber e acerca do que se pensa sobre aquilo que se faz,
que se pratica na vida diria. Isso no deve ser confundido nem com
fraqueza nem com pobreza intelectual.
O conhecimento seguro e para sempre um engodo. Ainda que

alguns itinerrios possam ser traados, sempre haver novidades a
serem construdas, maneiras diferentes de conduzir os trabalhos,
basta aqui lembrar das questes de gnero, tnicas, sociais e religiosas
que por muito tempo ficaram marginalizadas no debate pedaggico
e que hoje tomam um lugar de destaque nas prticas pedaggicas.
1.10 Didtica e inveno

No podemos igualmente imaginar que a didtica pode habitar
um porto seguro que perene, mas reconhecer a sua capacidade
de inveno a produzir prticas to especficas que so datadas culturalmente e que dependeram de formas prprias de ver o mundo,
o aluno, o currculo, a avaliao.
Em um trabalho encomendado e apresentado em sesso especial do GT (Grupo de Trabalho) de Didtica na 27 Reunio
Anual da ANPED (Associao Nacional de Pesquisa em Educao 2004), essa trajetria histrica fica bem apontada e merece
alguns destaques nesse texto. Segundo Garcia (2004), a didtica
prope uma tica e uma asctica para os docentes, por intermdio
de tecnologias que produzem um determinado tipo de ser e fazerse professor(a). O recorte do texto considerou a influncia que as
pedagogias freireanas e a pedagogia histrico-crtica tiveram em
diferentes nveis de ensino no Brasil durante as dcadas de 1980
e 1990. A abordagem da autora no optou por detalhar exaustivamente as pedagogias citadas, mas em analis-las a partir dos dis-
Maria Manuela Alves Garcia

professora da Faculdade
de Educao, Universidade
Federal de Pelotas, atuando
no Programa de PsGraduao em Educao, na
Linha de Pesquisa Currculo,
Profissionalizao e Trabalho
Docente. Desenvolve estudos
e investigaes nas reas de
Currculo e Trabalho Docente,
interessando-se sobretudo
pelas problemticas das
Polticas Curriculares, das
Reformas Educacionais e da
Formao de Professores.
19/09/1921 - 02/05/1997
cursos que as fizeram emergir, apontando que o funcionamento

da didtica crtica produziu um tipo especfico de expectativa em
relao ao docente, uma personalidade moral exemplar e capaz de
guiar os sujeitos aprendentes pelos caminhos do esclarecimento e
da ao emancipada. O trabalho est baseado em Foucault e entende a pedagogia e a didtica como tecnologias humanas que
implicam trabalho tico dos indivduos sobre si prprios. So
formas de saber-poder que exercem formas de governo medida que conduzem e determinam a conduta dos indivduos e dos
grupos que so alvo de suas aes e programas. O texto no desqualifica qualquer abordagem didtica, apenas pratica aquilo que
j apontvamos no incio desse texto: buscar olhar de um outro lugar aquilo que j parecia completamente analisado e configurado.
Nesses termos, valeria, inclusive, ler Paulo Freire e tantos outros
autores a partir de outro lugar. Segundo Garcia (2004), as pedagogias crticas funcionam por meio de um tipo de poder invisvel,
discreto que, ao organizar-se por meio da verdade e da emancipao, deseja gerar sujeitos conscientes, ativos e engajados, visando a
transformar as estruturas do Estado.
O texto termina por relativizar essas posies, anunciando a
possibilidade de novas abordagens para o campo da didtica.
1.11 A viagem de formao e a

possibilidade de chegar a ser o que
se
Uma abordagem importante hoje parece ser desencadear um
processo para que cada um possa chegar a ser o que se . Essa
posio vem de Nietzsche e, divulgada por Larrosa, implica a defesa no sentido de que cada indivduo alcance sua prpria forma
e identidade. Esse voltar-se para si mesmo , como diz o autor, o
efeito da melhor arte e cria a dimenso esttica para aquele que
insiste em viver com dignidade. Essa uma bela imagem da docncia: conduzir algum at si mesmo, assim como um desafio
para quem aprende. Aprender no significa repetir, tornar-se discpulo do outro, mas encontrar sua prpria forma depois da expe-
30 Didtica Geral
rincia obtida e vivenciada. A didtica tem muito a fazer por esse

processo, pois pode desencadear o ambiente para que o professor
encontre seu estilo aps conhecer tantos outros j consolidados no
contexto da tradio pedaggica. O esforo o de conhecer para
criar e no para repetir.
A formao, portanto, no significa dar um mesmo formato a
sujeitos distintos, mas significa sensibilizar cada um a assumir sua
prpria possibilidade como educador. Para assumir tal possibilidade, por vezes, necessrio combater o que j se , ainda que esse
esforo no esteja inserido em nenhum propsito emancipador.
A ideia de formao precisaria ser entendida como uma vontade
de Arte para poder mostrar sua dimenso esttica ou potica. A
formao tem uma relao com a inveno, com a capacidade criativa dos seres humanos, no uma busca do autoconhecimento, da
arrogncia de quem se constituiu individualmente, mas tem relao
com as experincias pelas quais passamos e como elas nos tocam.
Essa compreenso do processo de formao tem uma relao direta com o ponto de vista defendido sobre a didtica e sua contribuio
para a educao. Seria a didtica que precisaria abrir espaos para
esse sujeito inventor-experimentador de si mesmo, no para tornar-se igual a todos, nem para arrogar-se o direito de ser totalmente
outro, nem tampouco para destacar-se solitariamente no campo profissional, mas para ser desafiado a inserir-se em um tempo e espao
sempre destrutivo e construtivo, desprendendo-se de si, compreendendo-se em permanente transformao e em construo.
Retomamos, portanto, a ideia de formao como uma ideia de
viagem, como experincia esttica que, como diz Nietzsche, implica
vontade de potncia, que , em ltima instncia, uma atitude afirmativa com a vida, que pode levar o ser humano a uma mxima intensidade organizativa em todos os planos do exerccio profissional.
Trata-se de ousar como um artista ao produzir uma obra de arte
que, ao selecionar um tema, inventa e produz uma forma nova de
expressar um conceito, valores e convices. A experincia esttica na educao deveria produzir esse movimento que, segundo
Larrosa (2002, p. 76-79), depende de duas regras fundamentais:
a primeira seguir o prprio instinto, preciso saber ouvir, vagabundear para sair de si mesmo e encontrar-se com o estranho que
pode apresentar novidades, no se propor a uma finalidade antecipada, mas deixar caminho aberto para o novo. Em sntese, evitar deixar-se formatar excessivamente, mesmo reconhecendo que
nunca escapamos totalmente da captura. A segunda regra, como
diz Larrosa, saber conviver com mestres em tempo adequado,
como pretexto para a experimentao de si, mas que preciso
abandonar esse convvio no momento oportuno.
De certa forma, todos ns j fomos tomados pelo outro, passamos por outro e precisamos buscar nossa prpria identidade sem
perder as referncias, mas evitando submetimentos. A didtica,
assim, pode ser o instrumento pelo qual o sujeito/professor(a)
adquira a capacidade de criar sua trajetria como uma experincia esttica, no suportando qualquer intimidao no sentido
de repetir palavras e prticas do outro, pois dominar quem aprende, apoderar-se dele , no mnimo, uma postura incompreensvel.
A viagem da formao, vale dizer, tambm no uma viagem alienada, sem ritmo, individualista, mas um andar vibrante que se
fortalece atravs das diferentes formas de sensibilidade implicando
o aluno(a), o currculo, as metodologias, a avaliao. A identidade
do professor pode sempre se enriquecer com novas perspectivas,
por isso no h, como diz Hopenhayn (2001, p. 266), um tempo
totalmente-alienado-a-superar-definitivamente, nem um tempo
libertrio instaurado para sempre, ao final da histria. O que existe mobilidade e reflexo que produz um movimento de expanso
oriundo da vontade de potncia que ser capaz de gerar prticas
pedaggicas comprometidas social e politicamente. Os alunos sero sempre outros e l estaro para nos fazer pensar em outras
aulas, outros mtodos, outra avaliao.
1.12 A docncia e a superao da

lgica do dficit
Precisamos rejeitar essa prtica que insiste em nos fazer pensar
que nada sabemos sobre educao e que por isso, a priori, estar-
32 Didtica Geral
amos em dbito com a humanidade. Ainda que implicados por

um contexto formativo, devemos nos entender como sujeitos que
pensam, levantam hipteses, so tocados por propostas e capazes
de inventar outras.
Para que os(as) professores(as) tenham um mesmo estilo e competncia, o pressuposto uma subordinao aos mecanismos de
regulao (na maioria das vezes burocratizada) com a consequente e necessria obedincia a tais procedimentos. Repete-se a lgica
da ordem, mantendo a ideia de que a funo do conhecimento circunscrito a uma instituio educacional uma coisa meio sagrada,
que precisa ser ordenada. A docncia se faz por meio de uma teia
de relaes, visveis e invisveis, mas os fios esto tramados por
uma analtica do poder que parece aprisionada nas vontades institucionais que capturam a todos. Por isso, a perspectiva foucaultiana no veio para resolver todos os problemas, mas para coloc-los
na berlinda, na beira do abismo, pois l que sempre se est, entre
o desafio de sempre repetir o que j existe ou tentar outras e novas
formas de sobrevivncia possveis nesse limite de existncia. De
certa forma, o resultado dessa reflexo pode trazer certo alvio e
um convencimento tranquilizador: no se onipotente e nem totalmente coerente, sendo recomendvel incluir as fragilidades no
cotidiano para buscar alternativas mais honestas s dificuldades
pedaggicas em nossos contextos de trabalho como docentes.
A prtica de uma esttica do eu implica entender como cada
indivduo produzido e se produz como sujeito. Localizar essas
tramas e teias que constituem os sujeitos um exerccio de resistncia e pode ser uma possibilidade de mudar prticas cansadas
para inventar outras. Estas novas possibilidades vm de uma habilidade do ser humano, qual seja, a arte de jogar designando algumas resistncias, que no implicam impor uma derrota, mas apontar fragilidades, ativando a alegria da inveno e da afirmao de
coisas diferentes. Trata-se, como j se anunciou, de uma prtica de
liberdade, de ousar querer ser de outro jeito. O jogo implica uma
atitude de resistncia e liberdade, constituindo uma nova experincia que pode resultar em um estilo, em uma outra esttica da
existncia no que se refere docncia.
Segundo Veiga-Neto,
Poder e Saber so dois
lados do mesmo processo,
entrecruzam-se no sujeito,
seu produto concreto. No
h relao de poder sem a
constituio de um campo
de saber, nem saber que no
pressuponha e no constitua
relaes de poder. Foucault,
em vez de considerar que s h
saber na ausncia de relaes
de poder, considera que o
poder produz saber.
1.13 A didtica e a pedagogia do

conceito
O livro Deleuze e a Educao, escrito por Gallo (2003), uma bela
tentativa didtica de trazer a filosofia para o campo da educao e
tem como propsito desalojar o educador de certezas pr-estabelecidas para iniciar uma nova possibilidade de insero na realidade.
Deleuze
O trabalho de Deleuze (1925-1995) se divide em dois grupos: por um lado,
monografias interpretando filsofos modernos (Spinoza, Leibniz, Hume,
Kant, Nietzsche, Bergson, Foucault) e por outro, interpretando obras de
artistas (Proust, Kafka, Francis Bacon, este ltimo o pintor moderno, no o
filsofo renascentista); por outro lado, temas filosficos eclticos centrado
na produo de conceitos como diferena, sentido, evento, rizoma etc.
O filsofo do Corpo-sem-rgos (figura esttica de Antonin Artaud, retomada como conceito filosfico por Deleuze em parceria com Flix
Guattari).
Para ele, O ofcio do filsofo inventar conceitos. Assim como Nietzsche cria
a personagem-conceito de Zaratustra, Deleuze afirma em Labcdaire, entrevista dada a Claire Parnet, ter criado com Flix Guattari o conceito de ritornelo - refro, forma de reterritorializao (povoamento), e desterritorializaao. Uma filosofia da imanncia, dos diagramas, dos acontecimentos.
As principais influncias filosficas tero sido Nietzsche, Henri Bergson e
Spinoza
FONTE: Wikipdia. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Gilles_
Deleuze>. Acessado em: 15 dez. 2009.
A filosofia no se reduz contemplao, reflexo e comunicao. Seu movimento o de criar conceitos que permitam as atitudes
acima, mas que no se esgotem nesse movimento, por isso precisamos aprender um pouco mais sobre a pedagogia do conceito.
Para Deleuze, conceituar implica sobrevoar o vivido, para ressignificar o mundo, a experincia. Gallo destaca as caractersticas
bsicas do conceito, que de uma forma arriscada pretendemos
reconfigurar para o campo da educao e, mais especialmente,
para o campo da didtica:
34 Didtica Geral
a) todo conceito assinado. Implica autoria, criatividade, compromisso. Remete ao estilo, ao jeito de posicionar-se frente
aos dilemas do mundo.
b) todo conceito uma multiplicidade, no existem conceitos
simples.
c) todo conceito criado a partir de problemas. Podem ser novos
problemas ou outras formulaes sobre antigos problemas.
d) todo conceito tem uma histria. Eles tm ligao com nossa trajetria, com nossas relaes, com nossas leituras, com
nossas prticas. No se trata de histria linear, mas cheia de
avessos, de cruzamentos, de tramas e teias.
e) todo conceito uma heterognese. A filosofia no pode ser
vista como um sistema, que responde a todas as questes de
uma poca, elas tm algumas possibilidades, um horizonte
de eventos.
f) todo conceito incorporal. O conceito no a coisa-em-si,
ele um acontecimento, um dizer o acontecimento.
g) um conceito absoluto e relativo ao mesmo tempo. Relativo
na forma de responder a um desafio, absoluto (nunca universal), pois de alguma forma implica uma possibilidade de
resposta a um determinado acontecimento.
h) o conceito no discursivo, no proposicional. Ele um
dispositivo ou um agenciamento, um operador que produz
realidade, que faz pensar a realidade de novo.
Nesse esforo de fazer brotar acontecimentos seguindo o proposto
por Deleuze, a didtica, por meio de uma pedagogia de conceitos,
pode fazer nascer uma prtica atenta ao presente, que busca alternativas para problemas reais, tornando-se a arte de formar, inventar e
fabricar conceitos. Conceitos que precisam de prticas, de experincias e de procedimentos novos. As referncias histricas continuam
sendo importantes, as prticas j vivenciadas tm seus significados,
mas importa fazer nascerem outras prticas, estabelecer relaes entre o velho e novo para construir o que ainda e pode ser vlido
para o contexto educacional. Nessa direo, preciso acreditar que o
professor inserido em uma instituio perceba os dispositivos da or-
dem, os valores da comunidade escolar, o significado do currculo, as

expectativas dos sujeitos que aprendem e, a partir disso, consiga estabelecer relaes de contato, no porque segue uma cartilha pedaggica, mas porque mostra disposio em problematizar o cotidiano, desejando buscar alternativas e solues, ainda que provisrias
e incompletas. Sendo autor de conceitos, o professor faz acontecer,
produz com seus iguais esperana no campo da educao.
1.14 Cartografias da escola

Neste captulo vamos montar um verdadeiro quebra-cabea
com alguns elementos que fazem parte do processo de aprendizagem, so eles: a escola, o professor, as concepes do ensinar e do
aprender e, por fim, chegar ao processo de avaliao.
Antes de se iniciar a montagem dessas peas at parece fcil ver
a educao, a escola, a aprendizagem, o aluno que queremos ou
que sonhamos possuir. Na fala de alguns autores, ela parece at
concretizar-se, materializar-se mesmo.
Por exemplo, para Libneo (1998, p. 07):
A escola com que sonhamos aquela que assegura a todos a formao
cultural e cientfica para a vida pessoal, profissional e cidad, possibilitando
uma relao autnoma, crtica e construtiva com a cultura em suas vrias
manifestaes. A cultura provida pela cincia, pela tcnica, pela esttica,
pela tica, bem como pela cultura paralela e pela cultura cotidiana.
Ainda Libneo (1998, p. 26):

A escola precisa deixar de ser meramente uma agncia transmissora de
informao e transformar-se num lugar de anlises crticas e produo
da informao, onde o conhecimento possibilita a atribuio de significado informao.
No entanto, entre o sonho e a realidade existe, s vezes, uma

grande distncia. Infelizmente, o que vemos muito, hoje, so professores desanimados, alunos apticos e desinteressados. Alunos
que, se algum dia foram curiosos, criativos e interessados, a prpria escola parece ter-se encarregado de destruir estes sentimentos
to necessrios para se buscar o conhecimento.
36 Didtica Geral
Entre vrios fatores que podem ter contribudo para isso, citaremos trs:
a) o apego em excesso educao formal;
b) a relao de poder existente no processo de ensino (que ainda muito centralizado no professor);
c) a viso e a utilizao distorcidas da avaliao da aprendizagem, que muitas vezes vm reforar ainda mais as situaes
acima citadas.
Esses trs fatores esto imbricados, unidos entre si, em primeiro
lugar, a sociedade precisa de cidados formalmente instrudos, mas
que tambm sejam justos, crticos e criativos. E h outras qualidades
necessrias ao desenvolvimento do ser humano que a preocupao
excessiva com a educao formal pode ter e tem negligenciado.
Nessa direo, dar aula muito mais que transmitir; avaliar
supera a necessidade de expressar resultados e desempenhos. A
racionalidade no pode pr a beleza em segundo plano. A beleza
depende da ao criadora que se d no corpo, na mo, na boca, no
pensamento, no acolhimento do outro e, portanto, pode produzir experincia esttica. Por isso a aventura, pois ela se d quando
criamos a partir de lugares no previsveis, combinamos coisas assimtricas, ficamos surpreendidos com o que aparece.
Talvez possamos enfrentar nossos hbitos. Uma inveno abre
espao, alarga, aprofunda. No se conforma com as molduras convencionais e a marteladas (como diz Nietzsche), procura cavar outros espaos para a imaginao e para a experincia esttica. E essa
experincia pode ajudar o campo da educao a compreender o
sujeito como uma totalidade sensvel, racional, previsvel e tantas
vezes imprevisvel. Devemos pensar a sala de aula e os processos
educativos considerando que tanto Apolo como Dionsio (isso
inevitvel) habitam entre ns, indicando desejos, medidas, critrios, valores, avessos, mas, acima de tudo, gosto pela vida. A didtica
pode ser a expresso do amor vida e sua efetiva potencialidade.
Um dos desdobramentos da experincia esttica proposta por
Nietzsche talvez esteja expresso nas trs transformaes contempladas pelo autor: camelo, leo e criana.
1.15 O educador e as trs Metforas

Para Nietzsche (2005 a) o esprito que se transforma nessas
trs imagens. O camelo carrega o que pesado, slido, assim como
os espritos que se deixam sobrecarregar, pois ensinados que foram a tomar todas as cargas, as suas, as dos outros. E l vai o camelo pelo deserto, em geral carregando mais do que deve, precisa e
merece. Quantas vezes vivemos essa condio e carregamos o nosso e outros tantos deveres. Ficamos exaustos, e por vezes ficamos
ss. O camelo incorpora a mxima tu deves e imagina que essa
sua funo. No h sada. Nossos currculos esto pesados, falam
dos outros, destacam a cultura que nos moldou, sobrando poucos
espaos para a afirmao da vida que temos e que nos constituiu.
Muitas vezes nos tornamos esse professor-camelo.
Mas a experincia esttica vem da ruptura, do cansao, da indignao, do peso e converte-se em resistncia, transformando-se
em leo, cuja mxima eu quero. No preciso, no devo carregar
todos os pesos, mais do que suporto. Descolonizar-se do peso, das
amarras, das ideias bem dosadas de virtude e justia. O leo ainda
no criou outro valor, mas cria uma liberdade para uma nova criao. Para dizer no ao dever, ao peso, necessrio ser leo. Um
professor-leo reconhece que precisa mudar.
O leo assusta, inconveniente, espaoso, grande, forte e guloso, mas cava espaos para mostrar sua presena e, ao afirmar-se,
desmonta cenrios e roteiros. Mas o que ainda precisa ser estabelecido, criado?
A terceira transformao proposta por Nietzsche toma a ideia
de criana. A criana a inocncia e o esquecimento, um novo
comear, movimento, afirmao, disposio. O esprito quer sua
vontade e vontade de criao est na criana. Como educadores
certamente somos por vezes camelos e lees. Mas estaramos
exercendo nossa condio de criana? O que andamos inventando, quais as novas possibilidades de fazer conexes entre os contedos, entre as sries, entre as disciplinas? O que continuamos
a repetir sem perceber que o sentido j se foi e que tomamos o
tempo do estudante indevidamente? Qual a nossa ao criadora?
38 Didtica Geral
Refletir sobre nossos processos pedaggicos, nossos planos de

ao pode ser um bom incio para desencadear a imaginao e a
aventura. Est a o espao do professor-criana.
Para Bachelard, o hbito o pior inimigo da imaginao. Imaginar desejar e proteger o que ainda est ausente. No livro A potica do espao (1988), o autor defende o direito e nosso dever de
construir imagens de um espao feliz. Resolvemos trazer essa ideia
para o espao escolar e perguntar o que andamos fazendo para
proteger essa imagem de espao feliz.
Bachelard
A obra bachelardiana (1884-1962) encontra-se no
contexto da revoluo cientfica promovida no incio do sculo XX (1905) pela Teoria da Relatividade,
formulada por Albert Einstein. Todo seu trabalho
acadmico objetivou o estudo do significado epistemolgico desta cincia ento nascente, procurando dar a esta cincia uma filosofia compatvel
com a sua novidade. E partindo deste objetivo
que Bachelard formula suas principais proposies
para a filosofia das cincias: a historicidade da epistemologia e a relatividade do objeto.
O novo esprito cientfico, portanto, encontra-se
em descontinuidade, em ruptura, com o senso co-
mum, o que significa uma distino, nesta nova

cincia, entre o universo em que se localizam as
opinies, os preconceitos, enfim, o senso comum
e o universo das cincias, algo imperceptvel nas
cincias anteriores, baseadas em boa medida nos
limites do empirismo, em que a cincia representava uma continuidade, em termos epistemolgicos,
com o senso comum. A ruptura epistemolgica
entre a cincia contempornea e o senso comum
uma das marcas da teoria bachelardiana.
FONTE: Wikipdia. Disponvel em: <http://
pt.wikipedia.org/wiki/Gaston_Bachelard>. Acesso
em: 14 nov. 2009.
1.16 A escola protegida

Precisamos aprender a defender esse espao de foras adversas, de
hostilidades. Aprender a imaginar como gostaramos de ocupar esse
espao e proteg-lo. Um espao que resguarde nossas frustraes,
decepes e acolha nossos sucessos com a mesma medida. Aprender a habitar um espao que se quer fazer feliz, por vezes, comea
quando aprendemos a morar em ns mesmos. Qualquer morada
implica uma via dupla: ela se faz com a gente e ns nos constitumos
com ela. A experincia esttica em geral depende de espaos cheios.
Como diz Bachelard, quase inimaginvel pensar uma gaveta vazia.
O devaneio se move pelo movimento do espao ocupado. difcil
pensar uma sala de aula vazia, difcil desej-la. Imaginamos uma

sala ocupada e criamos sonhos, desejos e expectativas.
Habitar um espao encontrar redutos onde possamos nos
abrigar, por vezes, nos encolher. Segundo Bachelard, s habita
com intensidade aquele que aprendeu a se encolher. Todos temos
as memrias dos cantos, espaos da intimidade que merecem ser
protegidos para que a escola possa construir um espao humano.
Em uma escola preciso imaginar a grandeza e a miniatura, o
silncio e barulho, para salvaguardar as inevitabilidades. Do barulho pode surgir a criatividade. O silncio pode dar em nada.
Precisamos poder dizer como habitamos nosso espao vital, considerando todas as dialticas da vida, como nos enraizamos em
um canto do mundo (Bachelard, 1990). Precisamos acreditar
que a nossa memria poder fixar lembranas de proteo e de
experincias estticas. Como estar sendo construda a memria
de escola e dos estudantes brasileiros? Qual a nossa lembrana
de escola? A vida comea mais fechada e protegida para que possa
alargar-se e expandir-se.
Como so nossas salas de aula? De onde vm a luz, os sussurros, o
silncio? O que est atravancando os movimentos do corpo e da mente? H espao para o devaneio? Existem pores clandestinos? Que itinerrios esto registrados nos caminhos que a sala de aula viabilizou?
O espao convida ao, e antes da ao a imaginao trabalha.
O espao um lugar que d ao ser humano razes para viver!
Para habitar preciso construir. Nossa atividade esttica poderia
ser ler nosso espao, ler nossa escola. Ler nossa sala de aula. O
que nos protege? Quais hostilidades esto aparecendo e por qu?
Existe clima para a imaginao? Existe lugar para os espritos livres? Ou temos de ser todos iguais, seguir uma mesma cartilha?
A dissonncia tem lugar, o espao arejado? O que me impede de
sonhar e imaginar nesse espao? Onde esto as rachaduras? Quais
seriam os primeiros consertos necessrios?
Uma escola contempornea talvez devesse estar vida para ver,
reparar quem so nossos alunos, o que interessa e o que no interessa, deveria interessar-se em toc-los, em [descobrir] como estabelecer aprendizagens. Nossa viso no pode ser gulosa, ver mais
40 Didtica Geral
do que existe, colocar no aluno o que l no est. O riso irnico

nem sempre pretende o constrangimento, o corpo que mexe no
deseducado, a voz que alardeia nem sempre quer interromper.
Existe uma luta que precisa acontecer contra a inadequao, a
insuficincia e a mutilao de nossa cultura para resgatar o afeto
perdido. Em tempos de ganncia, acelerao, velocidade, abstinncia moral e misticismos compensatrios, a imaginao como
expresso da arte nos pe em outro ritmo, a pressa atropela, invade, impede. O oposto da pressa no a lentido, mas um deslocamento mais espaoso, mais esttico, silencioso e atento ao que nos
passa enquanto andamos. A experincia para acontecer precisa de
tempo e ritmo prprio.
preciso desejar conservar o espao vivo. Conservar remete
tradio. No devemos pensar em mudar tudo, pois falhamos tambm quando no conservamos nada. O que deixamos de conservar
em nossos processos educativos? Que tradio precisa de proteo?
Nas salas de aula formais e no formais h espao para vrios
crescimentos e valeria inspirar-se em Rilke, citado por Bachelard,
quando diz que essas rvores so magnficas, mas mais magnfico
ainda o espao sublime e pattico entre elas, como se, com seu
crescimento, ele aumentasse tambm. Crescer com os outros provoca novas estticas que podem nos fazer habitar um lugar feliz.
E felicidade no essa coisa plena, simtrica, estvel. Felicidade
implica cavar em si mesmo e nos outros desejos e meios para movimentar-se, para criar, para nos sentirmos bem quando estamos
com uma ideia na cabea.
Que possamos viver nessa condio: criaturas que habitam a terra, os espaos concretos e materiais, mas que no desistam de sonhar, de desejar habitar tambm os espaos areos, mais leves, arejados e cheios de pessoas capazes de reparar nos pequenos detalhes
que nos fazem sensveis e criativos. A sala de aula um desses lugares e, portanto, preparar-se para ele faz todo sentido. A didtica nos
convida para criar no ambiente escolar mltiplas e variadas formas
de aprendizagem, materializando a metfora da criana, que indica
nossa capacidade de inveno e compromisso com o ser humano.
1.17 Os alunos e o conhecimento

O primeiro aspecto diz respeito ao excesso de formalismo, isto ,
o apego excessivo ao conhecimento pronto, acabado e j produzido, afasta a possibilidade de torn-lo agradvel, acessvel, motivador
aos alunos, no permitindo a utilizao de metodologias adequadas e diferenciadas que possibilitem o brincar com o conhecimento,
transformando o ato de aprender em algo desagradvel e maante.
Em relao ao segundo aspecto apontado, destaca-se o fato de
a educao ainda centrar-se, mais fortemente, na situao de ensino e menos na de aprendizagem, isto , firmar-se numa posio
antiga e, talvez, difcil de se rever (pois nela at mesmo os alunos
se consideram protegidos) que a do princpio de que deve ter
algum que ensine (o professor) e algum que deve aprender (o
aluno); algum que tudo sabe, ou deveria saber, e algum que
nada sabe e precisa aprender. Algo muito prximo das antigas teorias do ensinar tudo a todos e da tabula rasa, entre outros,
modelos extremamente estticos, nada relacionais, que dificultam
a interao professor aluno e o processo de aprendizagem. Como
exemplo desta linearidade apresentamos o Quadro 01.
Linearidade
Seletiva, propedutica,
uniformizadora,
transmissora e
centrada no Ensino.
Objeto
Sujeito
Resultados
Alunos
Referencial
Avaliao
Produto da
aprendizagem
Disciplinas
Sano/
classificao/
provas/
exames
Quantitativo/
cristalizado
Quadro 01 - FONTE: Zabala (1998, p. 199).
Como afirma Meirieu (1998, p. 72), temos que nos conscientizar de que certas coisas mudaram:
No h mais o sujeito-em-si, pgina virgem ou cera mole totalmente
disponvel s solicitaes externas, assim como tambm no h saberem-si, entidade perfeitamente arquitetada, que deveria estar fora do alcance das malversaes pedaggicas.
Deste modo, da relao entre ensino, aprendizagem e o conhecimento se originam muitos dos problemas da sala de aula. Da a
importncia de se rever as concepes de aprendizagem que podem
estar permeando, norteando o trabalho do professor na sala de aula.
42 Didtica Geral
Olhando para a literatura existente percebe-se que a denncia,

sobretudo a respeito da escola, j foi amplamente proclamada e
descrita. O que falta so tentativas, perspectivas de superao e
solues ou, quem sabe, liberdade de ousar, de concretizar sonhos,
de pensar e agir pedagogicamente, atravs de ideias pessoais e originais, tentando deixar de lado certos modismos e estrelismos to
comuns na rea.
As razes da utopia esto no fato de que o homem no um ser satisfeito e o mundo no est terminado. Mas que ainda no e pode vir
a ser (a esperana). Isto indica que a utopia (vir a ser) deve se realizar
numa ao concreta. (CUNHA, 1985, p. 28)
E Cunha (1985, p. 29) resume, dizendo que preciso a utopia que denuncia para que surja a utopia que anuncia. Parece
ser chegada a hora da segunda utopia proposta pela autora, pois a
primeira j aconteceu.
O terceiro aspecto apontado em relao distoro da avaliao, ele ser aprofundado no terceiro captulo deste livro. Apenas para dar incio s reflexes sobre este tema, citaremos Zabala
(1998, p. 103):
Avaliao s tem sentido para a aprendizagem quando os resultados
permitem ao aluno continuar progredindo. E isto s ser possvel quando a avaliao dos resultados que se transmite ao aluno for feita com
relao a suas capacidades e ao esforo realizado. Este provavelmente
o nico conhecimento que preciso saber com justia, j que o que
permite promover a auto-estima e a motivao para continuar.
Esta citao extremamente sria e profunda, quando o que se

deseja repensar, analisar porque algumas coisas acontecem no
processo de aprendizagem alheias ao que apontado, direcionado
to bem por diversas teorias.
Pois bem, o que se v, na maioria das vezes, se distancia, e muito,
deste propsito de justia. O que se observa uma avaliao servindo apenas para medir resultados finais, para aprovar ou reprovar, perseguir alunos e, o que pior, enfraquecer a aprendizagem,
ou seja, muito mais utilizada como mecanismo de poder, pois em
alguns casos o que mais se pratica a injustia. Para ilustrar veja-
mos alguns depoimentos de alunos para perceber claramente estas

caractersticas da avaliao no dia-a-dia dos alunos:
Seus mtodos de avaliao so intrigantes, pois certos alunos obtm
nota, outros no. No discute sobre a prova. No admite idias contrrias
s dela. No libera nota de provas. Provas orais deveriam ter 2 ou 3 professores avaliando. Uma avaliao bimestral oral, e outra, um projeto. ,
no mnimo, estranha sua avaliao. (CAP).
Comentrios de alunos
entrevistados na pesquisa
de doutorado da professora
Neide Arrias Bittencourt.
... Explica a matria apenas com conversas, no escrevia nada no quadro.

Aplicava provas com consultas, em grupo, para serem feitas em casa,
no vinha em muitas provas. (CAP) (BITTENCOURT, 2001).
Tambm basta fazer um breve exerccio de memria para lembrarmos situaes de verdadeiro pnico quando era dia de prova.
Entretanto, avaliao no algo solto, mas uma decorrncia da
concepo de aprendizagem que permeia o trabalho escolar, mais
especificamente a prtica pedaggica do professor. Caso ela seja
linear, esttica, reprodutivista, claro que isso ir refletir em todo
o processo de aprendizagem.
Assim vemos que antes de se falar em avaliao temos que conhecer/rever as concepes de aprendizagens para, a partir disso,
refletir e decidir que professores queremos ser, num exerccio de
autonomia, de protagonismo e de tomada de deciso.
Observado deste modo, h a possibilidade de avanar da linearidade para um ensino dinmico, relacional e interativo, pois s
assim seria impossvel avaliar s avessas, ou seja, de modo esttico,
sancionador, quantificador e/ou apenas classificador.
Para isso preciso visualizar outra possibilidade de ensino. Vejamos no Quadro 02 como seria o ensino num esquema mais relacional, interativo.
Aprendizagem
totalizadora
Formao
Integral
Diversidade
Construtiva
Objeto
Processos
Sujeito
Referencial
Avaliao
Produto da
aprendizagem
Alunos/
Professores
Capacidades
Habilidades
Atitudes
Competncias
Desafiadora
Relacional
Auxiliadora
Descritivo/
Interpretativo
Quadro 02 - FONTE: Zabala (1998, p. 199).
44 Didtica Geral
Com este quadro e analisando situaes concretas da vida escolar torna-se mais fcil responder como fica a avaliao nesse
contexto de mudanas, pois neste esquema apresentado na tabela
02 no se justificaria mais uma avaliao punitiva, sancionadora,
ou seja, uma avaliao burocrtica, linear como a apresentada na
tabela 01, que sempre teve e tem um carter disciplinador, muitas
vezes, punitivo, mas que, num sistema mais aberto como o apresentado na tabela 02, no teria mais sentido algum.
Para Vazquez (1997, p. 209):
A atividade terica por si s no prxis, afirma-se, tambm, que enquanto a teoria permanece em seu estado puramente terico no se
passa dela prxis e, por conseguinte, esta de certa forma negada. Temos, portanto, uma contraposio entre teoria e prtica que tem raiz no
fato de que a primeira, em si, no prtica, isto , no se realiza, no se
plasma, no produz nenhuma mudana real. Para produzir tal mudana
no basta desenvolver uma atividade terica: preciso atuar praticamente. Ou seja, no se trata de pensar um fato, e sim de revolucion-lo.
Para isso necessrio representar este espao

de pedaggico interativo, portanto, em primeiro lugar foi preciso reorganizar o espao pedaggico, tornando-o mais relacional, interativo
e participativo. Para Perrenoud (1999, p. 105)
o clima, as condies de trabalho, o sentido
da atividade ou auto-imagem importam tanto
quanto os aspectos materiais ou cognitivos das
situaes didticas.
APOIO METODOLGICO
Relao
A-A
Aprendizagem
Conhecimento
Relao
P-A
A-P
Professor
Prtica
reflexiva
Foi pensando nesta necessidade de se mudar

Aluno
o espao pedaggico que surgiu a grfico 01,
ela representa o esforo realizado no sentido
Grfico 01: Como seria o espao pedaggico interativo.
de reorganizar o espao pedaggico, tendo por
FONTE: Bittencourt (2001, p. 74).
alvo a organizao da aula de modo a privilegiar a aprendizagem como centro do processo pedaggico.
Hoje tanto na fundamentao terica amplamente divulgada,
como nos documentos oficiais como Diretrizes Nacionais de ensino, Parmetros Curriculares Nacionais PCNs h uma forte presso, uma cobrana constante e conceitual para que a escola mude
suas formas avaliativas, para que ela d um basta ao seu enfoque
tradicionalista e linear de ser e abra espaos para outras formas de

acompanhamento da aprendizagem.
Esta presso vem tambm de setores produtivos da sociedade,
que no confiam mais, quando da contratao de seus funcionrios, nos histricos escolares contendo apenas notas, expedidos
pelas universidades como sendo indicadores de qualidade do aluno nela formado. Estes setores querem saber mais: se eles so criativos, habilidosos, competentes, se sabem gerir conflitos, se trabalham em grupos, se pensam coletivamente etc.
Mas, voltando aos trs aspectos expostos, no mais possvel
continuar apenas diagnosticando problemas, precisamos trat-los,
ou melhor, se faz necessrio no apenas tratar, medicar, preciso
curar, solucionar.
Reflita sobre
Segundo Nietzsche o mundo passa indefinidamente pela alternncia entre a criao e a destruio, alegria e sofrimento, bem e
mal, sucesso e fracasso, assim, no se pode esperar encontrar um
lugar do sossego e paz absolutos. Toda a formao permanente de
um educador no o colocar em porto seguro, mas poder estabelecer referncias para sustentar a turbulncia. A didtica enquanto
uma trajetria da aprendizagem estabelece tambm referncias,
ensina a partir das experincias, contudo precisa reconhecer seus
limites. Considerando os contedos apresentados nesse livro, reflita sobre quais seriam as referncias bsicas da didtica que ajudariam um professor a assumir sua tarefa em sala de aula.
Leituras recomendadas
NIETZSCHE, Friedrich. Assim falava Zaratustra: um livro para
todos e para ningum. Vozes, 2007.
______. A origem da tragdia. Centauro, 2004.
ERASMO, Desidrio. Elogio a loucura. Traduo: Paulo Neves.
Porto Alegre: L&PM Pocket, 2005.
VSQUEZ, O. S. Filosofia da praxis. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1977.
Captulo 2
A relao pedaggica no
contexto do ensino: por uma
educao totalizadora
Provocar uma reflexo nos leitores, atravs
do referencial terico, para que os mesmos
possam pensar na possibilidade de uma educao humanizadora, a partir das relaes
entre o processo de aquisio de conhecimento e elementos condicionantes da prtica pedaggica em contextos escolares, identificando o papel da atividade docente como prtica
poltica e social permeada de valores, opes
filosficas, epistemolgicas e metodolgicas.
A relao pedaggica no contexto do ensino: por uma educao totalizadora 49
2.1 Da escola que temos para a escola

que queremos.
H outros aspectos que atingem diretamente a sala de aula, alm
dos trs aspectos descritos no captulo anterior: o primeiro diz respeito ao excesso de formalismo, o segundo aspecto apontado o
fato de a educao ainda centrar-se, mais fortemente, na situao
de ensino e o terceiro em relao distoro da avaliao de
aprendizagem. No dia-a-dia da sala de aula existem outras presses, externas escola, que assustam e com as quais, muitas vezes,
no sabemos como lidar.
Artigo de Roberto Leal Lobo e

Silva Filho na Folha de S. Paulo
de 06 dez. 2004.
A maior delas diz respeito ao desenvolvimento do mercado e

rapidez da produo de novas tecnologias, que afetam a organizao do trabalho e as formas de produo, [...] modificando cada
vez mais o perfil do trabalhador, necessrio para esse novo tipo
de produo (SEABRA, 1994, p. 77, grifo nosso).
Lobo (2004), falando sobre a escola e o profissional do futuro,
tambm alerta para estas novas exigncias:
Os especialistas propuseram, diante do desafio de definir esse perfil, algumas caractersticas que no poderiam ser ignoradas na formao do
profissional do futuro: ser flexvel, capaz e disposto a contribuir para a
inovao e ser criativo; ser capaz de lidar com incertezas, estar interessado e ser capaz de aprender ao longo da vida; ter adquirido sensibilidade
social e aptides para a comunicao; ser capaz de trabalhar em equipe,
desejar assumir responsabilidades, tornar-se empreendedor; preparar-se
50 Didtica Geral
para o mundo do trabalho internacionalizado por meio do conhecimento de diferentes culturas e, finalmente, ser verstil em aptides multidisciplinares e ter noes de reas do conhecimento que formam a base de
vrias habilidades profissionais, como tecnologias e informtica.
Segundo Seabra (1994, p. 79), o homo studiosus, o grande sonho dos humanistas de libertar o homem das tarefas desumanizantes e tornar a cultura, o saber e as artes sua principal ocupao, passa pela viso unificadora de escola e profisso, ou seja, no
existem mais diferenas entre as duas. Ao contrrio, para ele [...] a
escola tem que preparar seus alunos para esta realidade, eles tero
que aprender a aprender, e aprender a faz-lo com autonomia. O
que importa gastar mais tempo numa formao de qualidade e
investir na educao continuada (SEABRA, 1994, p.79 ).
S que, enquanto o conhecimento corre sobre fibras ticas, provocando no mercado agilidade e novas necessidades, a escola, na
opinio deste autor, [...] est imobilizada na antiquada formao
de erudio que se quer atingir, em vez de se arrojar na formao
de sujeitos crticos, dotados de autonomia de aprendizagem. (SEABRA, 1994, p. 77)
Para Libneo (1998, p. 26), verdade que a escola precisa ser
repensada, mas ao mesmo tempo ele defende que um dos aspectos mais importantes a considerar que ela no detm, sozinha, o
monoplio do saber.
Este enfrentamento seria um dos primeiros passos que a escola
deveria dar rumo sua transformao, pois desse modo estaria
reconhecendo suas limitaes, delimitando sua zona de abrangncia e podendo, assim, estabelecer parcerias com outros segmentos da sociedade que tambm geram o saber. Estes demais setores
tambm podem e devem ser responsveis pelo processo educativo,
pelo por vir da humanidade e no apenas a escola.
Num primeiro momento, isso poderia fragilizar, reduzir ou
diminuir o grau de importncia da escola. Entretanto, ela j viveu o momento de detentora mxima do saber e hoje, devido
rapidez como ocorrem as mudanas nas esferas socioculturais,
tecnolgicas, econmicas e polticas, no mais possvel manter

esta hegemonia e acompanhar satisfatoriamente o caminhar da
humanidade.
Por outro lado, coloc-la frente s suas verdadeiras atribuies
a aliviaria de julgamentos injustos e de responsabilidades que no
lhe cabem, pelo menos com exclusividade, delimitando melhor
seu campo de atuao, no mnimo isto lhe permitiria ser mais eficiente, mais objetiva e, sobretudo, menos castradora e catica.
Portanto, seguindo por esta linha de pensamento, qual seria ento, hoje, a principal funo da escola?
Zabala (1998, p. 212) pondera a este respeito dizendo que:
A funo da escola e da verdadeira responsabilidade profissional passam por conseguir que nossos alunos atinjam o maior grau de competncia em todas as suas capacidades, investindo todos os esforos em
superar as deficincias que muitos deles carregam por motivos sociais,
culturais e pessoais.
Observa-se que, na viso deste autor, trata-se de uma funo

social de resgate da cidadania e dos direitos da superao do indivduo e no somente do acesso ao conhecimento.
Por este prisma, pode-se perceber uma alterao histrica, um
novo paradigma da funo da escola, diferente da observada h alguns anos, por exemplo, quando ela era vista como local de transmisso e socializao do saber sistematizado.
Omitir-se desta funo poder at se transformar no seu extermnio ou fracasso total, isto , a escola tem de agarrar-se ao
bonde da histria, de uma vez por todas, e encontrar sua especificidade ou um novo sentido.
Tem que encarar de vez que ela no d mais conta de ensinar
tudo a todos; tem que deixar claro a que e por que veio: s assim
ser possvel ser mantida.
Libneo (1998, p. 26) tambm vislumbrava outras funes para
escola:
52 Didtica Geral
A escola precisa deixar de ser meramente uma agncia transmissora de
informao e transformar-se num lugar de anlises crticas e produo
da informao, onde o conhecimento possibilite a atribuio de significado informao.
importante ressaltar que estas mudanas, alm de serem destacadas em grande parte da literatura atual, a autonomia sobre o
conhecimento e o aprender a aprender, no so apenas mais um
jargo, um modismo; ao contrrio, tm fora institucional, pois, no
final dos anos 90, a UNESCO promoveu um grande encontro internacional, envolvendo educadores de todos os continentes, para
discutir os problemas da educao no mundo e projetar o que deveriam ser as polticas educacionais, visando a compatibiliz-las
com o perfil que seria exigido dos profissionais do incio do sculo
XXI. Neste documento, elaborado por Delors (1996), so sugeridos
quatro pilares para a educao no sculo XXI: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos e aprender a ser.
Logo no seu incio o documento deixa clara a necessidade de
se identificar os meios e os fins da educao. Como Meio, porque
se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o
rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe necessrio para
viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade,
porque seu fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de
descobrir. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal importncia dada atualmente aos saberes utilitrios, a
tendncia para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria levar
os adultos a apreciar cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da
pesquisa individual. (DELORS, 1996, p. 78)
O primeiro pilar da educao que diz:

A aprender para conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de matrias. O que tambm significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao
durante toda a vida. [...] Aprender para conhecer supe, antes de tudo,
aprender a aprender, exercitando a ateno, a memria e o pensamento [...] Por outro lado o exerccio da memria um antdoto necessrio
contra a submerso pelas informaes instantneas difundidas pelos

meios de comunicao social. Seria perigoso imaginar que a memria
pode vir a tornar-se intil, devido enorme capacidade de armazenamento e difuso das informaes de que dispomos daqui em diante.
preciso ser, sem dvida, seletivo na escolha dos dados a aprender de
cor, mas, propriamente, a faculdade humana de memorizao associativa, que no redutvel a um automatismo, deve ser cultivada cuidadosamente. Finalmente, o exerccio do pensamento ao qual a criana
iniciada, em primeiro lugar, pelos pais e depois pelos professores, deve
comportar avanos e recuos entre o concreto e o abstrato. Tambm
se devem combinar, tanto no ensino como na pesquisa dois mtodos
apresentados, muitas vezes, como antagnicos: o mtodo dedutivo
por um lado e o indutivo por outro. De acordo com as disciplinas ensinadas, um pode ser mais pertinente do que o outro, mas na maior parte
das vezes o encadeamento do pensamento necessita da combinao
dos dois. (DELORS, 1996, p. 79, grifo nosso).
O que indutivo? O que busca a compreenso da PARTE para

o TODO. O que seria dedutivo? Ao contrario, o que busca a compreenso do TODO para as PARTES. Portanto, tentar acabar com
esta ruptura metodolgica pode ser considerado um grande salto
do documento, ou seja, propor a soma entre os dois mtodos que,
ao longo de toda a historia educacional, muitas vezes so apresentados como antagnicos, separados.
No segundo pilar, proposto no documento acima citado, fica
bastante clara a necessidade de se garantir na formao dos indivduos a aquisio de competncias e habilidades diversas, a exigncia de uma competncia que se apresenta como uma espcie
de coquetel individual, combinando a qualificao, em sentido estrito, adquirida pela formao tcnica e profissional, o comportamento social, a aptido para o trabalho em equipe, a capacidade de
iniciativa, o gosto pelo risco, visando torn-los aptos a enfrentar
diferentes situaes e a trabalhar em equipe, entretanto, defendese sobretudo um princpio fundamental, amplamente discutido na
educao, na Filosofia, que o princpio da indissociabilidade
entre teoria e prtica.
Aprender a fazer no pode, pois, continuar a ter o significado simples de
preparar algum para uma tarefa material bem determinada, para faz-lo
fabricar no fabrico de alguma coisa. Como conseqncia, as aprendizagens
devem evoluir e no podem mais ser consideradas como simples trans-
54 Didtica Geral
misso de prticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter
um valor formativo que no de desprezar. (DELORS, 1996, p. 80)
O terceiro pilar, aprender a viver juntos, tem a solidariedade

como um desafio a ser vencido por todos os povos.
Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreenso do outro e a
percepo das interdependncias realizarem projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos no respeito pelos valores do pluralismo, da
compreenso mtua da paz. [...] de louvar a idia de ensinar a no-violncia na escola, mesmo que apenas constitua um instrumento, entre
outros, para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos. A tarefa
rdua porque, muito naturalmente, os seres humanos tm tendncia
a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem e a
alimentar preconceitos desfavorveis em relao aos outros. Por outro
lado, o clima geral de concorrncia que caracteriza, atualmente, a atividade econmica no interior de cada pas, e, sobretudo em nvel internacional, tem a tendncia de dar prioridade ao esprito de competio e
ao sucesso individual. (DELORS, 1996, p. 83)
O documento alerta para a necessidade da descoberta do outro:

A educao tem por misso, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espcie humana e, por outro, levar as pessoas a
tomar conscincia das semelhanas e da interdependncia entre todos
os seres humanos do planeta. Desde tenra idade a escola deve, pois,
aproveitar todas as ocasies para esta dupla aprendizagem. Algumas
disciplinas esto mais adaptadas a este fim, em particular a geografia
humana a partir do ensino bsico e as lnguas e literaturas estrangeiras
mais tarde. (DELORS, 1996, p. 84)
Nota-se com isso um grande respeito aos alunos e a necessidade de descobrir-se ou, pelo menos, incentivar a identificao
dos projetos pessoais para com o seu curso, buscando um sentido
pessoal em estar frequentando a universidade, o curso, ou uma
determinada disciplina, neste caso a Didtica. Para tanto, o aluno
deve buscar um sentido prprio, mesmo que esteja numa turma
de quarenta, setenta alunos, quatrocentos na modalidade EAD,
ele no precisa pensar como todos; ele pode e deve ser UM, ou
melhor, deve preocupar-se com a dimenso do EU.
Dentro desta dimenso do EU h a possibilidade de se resgatar
o lado humano da educao, e fica assim claramente contemplado
o quarto pilar proposto para a educao no prximo sculo, que

o aprender a ser. Neste pilar, para Delors (1996, p. 85), a educao
deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito
e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade. E acrescenta que [...] a educao
antes de mais nada uma viagem interior, cujas etapas correspondem s da maturao da personalidade. (DELORS, 1996, p. 87).
Aprender
a ser
Aprender a
viver junto
Aprender
a fazer
Aprender
a conhecer
Educao
Completando assim a apresentao dos quatro pilares, podemos observar uma mudana paradigmtica da educao, sem
muita novidade, pois historicamente este momento j foi de algum
modo abordado, uma viso que deseja uma educao mais voltada
para o afetivo, para o humano, para os valores sociais. Bloom, na
dcada de 70, j defendia a formao total: cognitiva, psicomotora
e afetiva. Imaginemos o seguinte: no 1 pilar: aprender a conhecer
estaria a preocupao cognitiva, terica, intelectual; no 2 pilar:
aprender a fazer garantir-se-ia o direito, o acesso prtica, s
competncias do saber-fazer; no 3 e no 4 pilares: aprender a viver
junto e ser a conquista mais importante, o direito de exercer a
cidadania, de ser e de expressar sentimentos, valores e atitudes.
A este respeito Zabala (1998, p. 28) apresenta a seguinte questo:
At hoje, o papel atribudo ao ensino tem priorizado as capacidades
cognitivas, mas nem todas, e sim aquelas que se tm considerado mais
relevantes e que, como sabemos, correspondem aprendizagem das
disciplinas ou materiais tradicionais. Na atualidade, devemos considerar
que a escola tambm deve se ocupar das demais capacidades, ou esta
tarefa corresponde exclusivamente famlia ou outras instncias? Por
acaso dever da sociedade e do sistema educacional atender todas as
capacidades da pessoa?
Para ele, se a resposta for afirmativa, se acharmos que a escola

deve promover a formao integral dos alunos, ter que identificar instrumentos rigorosos de acompanhamento desta formao e, consequentemente, de seu crescimento como um todo, alm
de avaliar se a nossa interveno coerente; nisto que estaria
nossa funo social como educadores.
Convm deixar claro que por trs desta postura de interveno
pedaggica consciente vir toda uma viso sociolgica e filosfica
56 Didtica Geral
da educao, ficando, desse modo, mais fcil identificar os discursos, por muitas vezes vazios, de desenvolvimento do senso crtico, de formao para a cidadania, discursos estes muitas vezes
deslocados da prtica pedaggica da sala de aula, que destoam e
nada tm a ver com esse compromisso.
Porque no basta a formao total do individuo fazer parte dos
pilares da educao e estes estarem na base filosfica dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs se no estiverem presentes no
dia-a-dia da sala de aula, na prtica pedaggica dos professores,
nos objetivos de aprendizagem traados nos planos de aulas, ou
seja, para tornar-se uma lio de cidadania precisa estar nos bancos escolares e, assim, ganhar as ruas.
Portanto, atravs deste suporte da educao, internacionalmente elaborado e referendado, fica assegurado o direito ao aprender
de vrias formas. E fica aberta a possibilidade de desenvolver o
indivduo na sua totalidade: mente, corpo, esprito e ser social. Isto
fora a trocar as lentes, mudar o foco e a enxergar que, definitivamente, no o professor, nem os contedos, nem a avaliao
o centro do processo de ensino, mas sim a aprendizagem. Ento
como estas mudanas nas relaes estabelecidas na sociedade, na
educao afetam o processo de aprender na escola?
2.2 Concepes de aprendizagem e o

aprender em sala de aula
Fazendo uma anlise das abordagens educacionais, parece que
privilegiar os extremos tem sido o grande marco. A to procurada
teoria da Curvatura da Vara, proposta por Saviani (1980), deve
ser entendida como sendo a busca do equilbrio entre os extremos.
Talvez a dificuldade de se estabelecer este equilbrio seja o principal motivo de ela ainda hoje no ter sido alcanada.
Vrios autores exploraram este tema em seus estudos: Saviani
(1980), Mizukami (1986), Fusari (1988), entre outros. Esta diversidade terica pode at ter provocado alguns avanos e enriquecido
as discusses acadmicas, mas acabou tambm gerando um abismo de ideias em que muitos se perderam.
Voc pode ver mais sobre essa

teoria no quadro A teoria
de Curvatura da Vara em
Saviani, presenta na pgina
58.
Atravs do estudo das

abordagens, das tendncias
da educao, ser possvel
construir um conceito prprio
de aprendizagem, para de
posse dele identificar quais,
frequentemente, permeiam a
prtica pedaggica de muitos
professores. Ou seja, a tomada
de deciso: que professor
quero ser?
Discutindo sobre esta temtica na formao de professores,

Martins (1997, p. 42), citando Madalena Freire Weffort, condensa as diferenas e as semelhanas das vrias abordagens em trs
grandes concepes. So elas: a concepo de educao autoritria, a concepo de educao espontanesta e a concepo de
educao democrtica.
Para ela, a Concepo de Educao Autoritria aquela que
busca a homogeneidade, a fora propulsora: tudo deve ser igual.
A prova marca o fim de uma etapa e, independentemente dos resultados, o professor segue em frente. A avaliao ensina a subservincia e a passividade, especialmente, frente ao conhecimento.
Na Concepo de Educao Espontanesta o professor no se
sente vigiado, cobrado, e, algumas vezes, se sente carente, abandonado. Tem tanta liberdade para trabalhar que chega a perder os
prprios parmetros. A avaliao est imbricada com o envolvimento prazeroso, com o conhecimento aflorado na ao pedaggica. Os contedos no so sistematizados, pois o grande fantasma
o modelo, a forma. A avaliao do aluno centrada no processo
vivido, frequentemente proposto atravs da auto-avaliao.
Na Concepo de Educao Democrtica resgata-se o papel da
autoridade, a heterogeneidade valorizada, o aluno trabalha seus
conflitos cognitivos e afetivos. A avaliao no tem data marcada
para acontecer, pois ela um processo contnuo. No profissionalismo de sua ao o educador observa, registra e reflete sobre as
respostas de seus alunos para avaliar e planejar sua nova ao.
Executando o princpio da Curvatura da Vara proposto por
Saviani (1982), usando uma vara de marmelo como instrumento, veremos claramente que, quando flexionada de um extremo
ao outro, jamais, devido sua flexibilidade, ela voltar aos outros
extremos e sim realizar movimento de ziguezague, como o pndulo de uma balana, ir parar no meio. Por isso, observando as
concepes propostas por Weffort, o equilbrio estaria na Concepo Democrtica.
A partir destes marcos tericos at aqui expostos, focalizando
uma aprendizagem totalizadora, sem fronteiras, capaz de enfrentar os novos desafios, a escola dever ter como foco duas coisas: o
58 Didtica Geral
conhecimento e o indivduo. No mais separados, contrapostos;

ao contrrio, unidos como uma nica coisa, indissociveis e, por
que no dizer, apaixonados entre si.
Apaixonados, sim, porque teremos que resgatar o amor, o valor,
o interesse que perdemos, neste final de sculo, pelo conhecimento, pela escola, talvez no pelo modo como ela seja concebida atualmente, mas com certeza uma escola mais prxima do indivduo
e da sociedade, mais comprometida com o conhecimento e no s
com a transmisso de contedos e de informaes. Confirmando
isso, Leite (1997, p. 167) afirma que de uma coisa temos certeza, a
aprendizagem s individual na existncia do sujeito: na essncia,
ela profundamente social.
Lgico que seria um conhecimento relevante, necessrio e significativo para o indivduo e para a sociedade. Um conhecimento
til, no no sentido utilitarista, mas comprometedor, envolvente
em relao s necessidades do indivduo enquanto cidado do
mundo, neste cenrio globalizado, interligado a redes informacionais, em que a possibilidade de aprender a aprender deve ser cada
vez maior, atribuindo-lhe uma caracterstica de universalidade,
holstica, e que vise a formar o indivduo integralmente.
A teoria de Curvatura da
Vara em Saviani
No segundo captulo de Escola e democracia I, na teoria da curvatura da
vara abordado um carter preparatrio para a pedagogia histrico-crtica centralizando a viso no aspecto polmico gnoseolgico. Mostrando
que no se trata de uma exposio exaustiva e sistemtica, mas da indicao de caminhos para crtica do existente e para a descoberta da verdade
histrica, empreendendo a uma precauo radical da pedagogia liberal
burguesa sendo a denncia da escola nova que era apenas uma estratgia visando a demarcar mais precisamente o mbito da pedagogia burguesa de inspirao marxista. Para reverter a tendncia dominante Saviani
mostra a teoria da curvatura da vara de Lnin. Saviani mostra um processo de tentativa de ajustes da educao do seguinte modo: quando a vara
est torta, ela fica curva de um lado e se voc quiser endireit-la, no basta
coloc-la na posio correta. preciso curv-la para o lado oposto (SAVIANI, 1992, p. 48-49).
Texto disponvel em: http://www.toodoc.com/dermeval-saviani-pdf.html
Mais adiante ainda ser

possvel ver como estas
concepes influenciam o
modo diferenciado de ver
o aluno e a avaliao, o
planejamento, pois a teoria s
tem sentido se for para refletir,
melhorar e transformar a
prtica, isto , ser reflexiva.
2.3 O que seria aprender?

possvel afirmar que ainda sabe-se muito pouco sobre os processos de ensino e de aprendizagem e as variveis que inter-relacionam ambos. Por isso, torna-se urgente a necessidade de se buscar, atravs de um aprofundamento terico nas novas tendncias
educacionais, a verificao destes dois conceitos.
O primeiro a ser revisto seria o de aprendizagem, no podemos
mais negar alguns conceitos aqui identificados e expressos por alguns autores, entre eles MEIRIEU (1998). Para ele, a aprendizagem
vista como construo do conhecimento, e ela s ocorre quando
existe um projeto pessoal ligado a um projeto de mundo.
H aprendizagem, ou seja, construo dos conhecimentos, apenas porque j h interao entre informao e um projeto. Na verdade, essa
interao, que no seno uma nova maneira de descrever o que se
passa na histria de um sujeito, entre ele e o mundo, a prpria dinmica de toda aprendizagem. (MEIRIEU, 1998, p. 57)
Ou melhor: a aprendizagem seria um processo interno alimentado, incrementado, ampliado, reconstrudo por processos externos. E para que haja xito do processo externo necessrio que ele
seja selecionado pelo processo interno.
Na verdade aprender compreender, ou seja, trazer comigo parcelas do
mundo exterior, integr-las em meu universo e assim construir sistemas de
representao cada vez mais aprimorados, isto , que me ofeream cada
vez mais possibilidades de ao sobre esse mundo. (MEIRIEU, 1998, p. 37).
Vendo a aprendizagem por este prisma, fica mais fcil identificar o porqu do distanciamento e das dificuldades enfrentadas
pelos processos de ensino e de aprendizagem. Assim, entendemos
que estes dois aspectos foram praticamente forados unidade,
sendo que, muitas vezes, o conflito e a polmica eram e so o seu
forte. Entretanto, aps conceitu-los fica claro entender, agora, a
causa da diversidade, pois como unir, tratar de maneira igual, duas
coisas to antagnicas e distintas? Uma (o ensino), um processo
externo, ligado ao mundo, ao meio, e a outra (a aprendizagem),
um processo interno, ligado ao interesse, ao projeto pessoal do indivduo, isto , assimilao do mundo.
60 Didtica Geral
Encarando, revendo estes conceitos desta maneira, o ensinar

no poderia mais ser visto como uma mera transmisso de contedos e sim como um processo de interao entre o indivduo e
o conhecimento, entre o mundo e o projeto pessoal de cada um,
entre um projeto de ensino e um projeto de aprendizagem.
Assim, no se admitiria mais uma simples circulao de informaes, muitas vezes sem sentido, que satisfaz apenas a currculos
e programas distantes da realidade e, principalmente, at distantes
das necessidades do indivduo, do seu projeto pessoal.
Portanto, com esta concepo de ensino e aprendizagem fica difcil manter as aulas, o ensino, a relao professor-aluno do modo
como geralmente esto configuradas. Um passo a ser tomado para
reverter isto diz respeito forma pela qual o aluno visto, pois, segundo Meirieu (1998, p. 64), ele indiscutivelmente o autor dessa
aquisio pelo seu esforo de assimilao ativa para encontrar, como
mostrou Piaget, o ponto de equilbrio entre seu projeto e seu meio.
Meirieu (1998, p. 143) insiste no respeito aos alunos, pois a escolha
das metodologias partir das estratgias de um sujeito inevitvel e,
no entanto, deve ser superada. Mas s poder ser superada se, em um
primeiro momento, tiver sido respeitada. No h nesta postura excessos, mas sim zelo, coerncia com a postura terica. Alerta tambm para o fato de estas metodologias no tenderem para um autodidatismo e refora a necessidade de o aluno ser agente e parceiro do
seu aprender: Como fugir do faa como quiser ou do faa como
eu quero. O que fecundo, por outro lado, buscar incansavelmente aquilo que poderamos querer juntos (MEIRIEU, 1998, p. 40).
Ainda com relao aos cuidados com as metodologias, diz que,
sendo assim, a ao didtica deve enriquecer o repertrio metodolgico
dos sujeitos apoiando-se nas competncias adquiridas para explorar novas estratgias e construir novas capacidades. (MEIRIEU, 1998, p. 134)
Para esta viso de aprendizagem preciso analisar de que modo,

atravs de quais estratgias, o aluno interage e assimila melhor o
conhecimento.
Alguns autores, preocupados com isso, afirmam que

Primeiro o aprendiz constri alguma coisa, ou seja, o aprendizado atravs do fazer, do colocar a mo na massa. Segundo, o fato de o aprendiz
estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele est bastante
motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa. (VALENTE, 1993, p. 33)
Para aprender indispensvel que haja um clima e um ambiente adequados, constitudos por um marco de relaes em que predominam a
aceitao, a confiana, o respeito mtuo e a sinceridade. A aprendizagem potencializada quando convergem as condies que estimulam
o trabalho e o esforo. (MEIRIEU, 1998, p. 40)
Para Masetto (1992, p. 92), o professor deve lanar mo dos facilitadores de aprendizagem que, segundo ele, so:
Estabelecer um clima fsico e psicolgico que conduza
aprendizagem;
Envolver os aprendizes num planejamento conjunto de mtodos (tcnicos) e direes curriculares;
Envolver os participantes no diagnstico de suas prprias
necessidades de aprendizagens;
Encorajar os aprendizes para identificar os recursos e estratgias que permitam atingir os objetivos;
Ajudar os aprendizes a levar frente seus planos de
aprendizagem;
Envolver os aprendizes na avaliao de sua aprendizagem.
Outro autor que utiliza o termo facilitador Seabra (1994, p. 81)
dizendo que h de se transformar a sala de aula num ambiente
interativo, facilitador da aprendizagem, visando com isso aulas
mais dinmicas, interativas, participativas e motivadoras.
Para Valente (1994, p. 24), as novas tecnologias no podero
ficar de fora de toda esta revoluo na educao; ao contrrio, elas
so, em parte, responsveis por ela, e o computador deve ser um
aliado nesta possibilidade de autonomia sobre o conhecimento:
O computador pode enriquecer ambientes de aprendizagem onde
o aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, tem chance de
construir o seu conhecimento. Nesse caso, o conhecimento no passado para o aluno. O aluno no mais instrudo, ensinado, mas o cons-
62 Didtica Geral
trutor do seu prprio conhecimento. Esse o paradigma construcionista, onde a nfase est na aprendizagem ao invs de estar no ensino. Na
construo do conhecimento, e no na instruo.
Logo:
Ensinar no , ento, sacrificar uma das duas partes, abdicar de suas exigncias ou ignorar a pessoa que aprende; ensinar levar totalmente
em conta uma e outra e montar a histria neste espao: mas a histria
nunca escrita previamente e, para ela, nunca temos receita; a histria
nunca se repete, e no podemos ter a certeza de sair dela totalmente
ilesos. (MEIRIEU, 1998, p. 39)
Nesta citao h uma profunda valorizao do ser humano, tanto do aluno quanto do professor. Nela o autor deixa claro que h o
espao para o ensino, mas dentro de uma concepo que resgata
o status que a profisso de professor vem perdendo nos ltimos
anos. Se conscientizados deste compromisso, do significado que
venha a ser fazer parte da histria de uma pessoa ou ao menos
escrever uma pgina na histria da vida de um aluno, o sentido de
responsabilidade e valor que isso traz, com certeza veramos que
poucas profisses tm este privilgio.
Tambm nos alerta que, para se escrever uma pgina na histria
de algum, preciso, entre outras coisas, romper com a linearidade, pois a histria se faz na construo, nunca igual ou se repete,
e o envolvimento inevitvel.
Em vrios pontos Meirieu (1998, p. 134) refora a valorizao
do ser humano, usa palavras fortes para retratar a importncia de
se resgatar o conhecimento prvio, isto , partir de algo j conhecido pelo aluno, de admitir que ele saiba algumas coisas e que
possvel estabelecer parcerias.
S se pode ensinar apoiando-se no sujeito, em suas aquisies anteriores, nas estratgias que lhe so familiares. O ensino estril se no
forem estabelecidas situaes de aprendizagem em que o educando
possa estar em atividade de elaborao, isto , de integrao de novos
dados em sua estrutura cognitiva. Nada pode ser adquirido sem que o
educando o articule ao que j sabe. Nada pode ser adquirido evitando
ou neutralizando sua estratgia.
interessante nesta citao, principalmente para professores,
notar que o autor no especifica uma faixa etria em que o aluno

teria esta necessidade, podendo-se afirmar que todos necessitam
de atividades que favoream a elaborao e que se apoiem em conhecimentos anteriormente adquiridos, caso contrrio, o que se
faz jogar informaes em terreno estril, onde nada germinar.
Este cuidado, com certeza, passa por aulas bem planejadas, pela
redefinio de contedos, onde se busque primeiro, o que relevante, significativo para ser ensinado e, ainda, por uma postura diferente de se ver o aluno em sala de aula, estabelecendo com ele
parcerias, tentando descobrir o que o encanta na disciplina, qual o
seu projeto pessoal, ou, como diz Meirieu (1998, p. 84), criar verdadeiras situaes de aprendizagem que levem em conta: as relaes
interpessoais, os objetivos rigorosamente formulados, as estratgias
pessoais de aprendizagem escrupulosamente levados em conta.,
Para Demo (1995), preparar pessoas no pode mais ser efetivado via mero repasse de conhecimentos copiados, porque isto no
garante a devida formao bsica que sedimenta o saber pensar,
aprender a aprender. Falando assim, pode-se at induzir os leitores
a pensar que estas expresses sejam algo novo, uma nova proposta
de ensino, mas o prprio Demo as desmistifica dizendo:
A capacidade de mudar, sobretudo a capacidade de ser sujeito da mudana, incluindo domnio tcnico, porm do saber pensar do aprender a aprender, algo to antigo quanto os gregos, que chamavam a
isto de filosofia (maiutica, na expresso socrtica). (1995, p. 179)
Citado por Seabra (1994, p. 80), Lev Landau, fsico russo, props uma mudana nos contedos de Fsica em seu pas, segundo a
qual 150 conceitos foram reduzidos para apenas cinco. Explicando
o porqu, diz o seguinte: [...] quanto menos informaes inteis
colocarmos na cabea de nossos alunos mais espao sobrar para
as grandes idias.
Seabra (1994, p.81) endossa esta posio, argumentando que
mais vale aprender menos contedos, mas aprender a ter prazer com o
uso do intelecto, a apreciar a pesquisa, ler por conta prpria e descobrir
as demais informaes, visando o professor como um consultor para
suas dvidas.
Esta redefinio de contedos, o que ensinar, passa por uma
64 Didtica Geral
discusso maior nos currculos dos cursos de graduao, especificamente nos que formam professores. Uma primeira iniciativa
dentro das universidades seria discutir os projetos de cada curso
e viabilizar currculos flexveis para favorecer a transdisciplinariedade, a unidade entre princpio cientfico e educativo. Estas
revises curriculares devem contemplar principalmente questes
pedaggicas e possibilitar a participao dos alunos para que estes
institucionalizem seus projetos pessoais.
Algumas pistas, contribuies modestas, podem ser retiradas
deste estudo, como:
Uma educao que partilha o ensinar com outros segmentos
da sociedade;
Uma educao voltada, verdadeiramente, para a valorizao
do ser humano, do aluno;
Uma educao que veja o aluno realmente como parceiro;
Uma educao que busque uma redefinio, dar relevncia
aos contedos;
Uma educao que no tenha medo do envolvimento emocional, mas, ao contrrio, que o reconhea como elemento
necessrio;
Uma educao que valorize o prazer, o gosto pelo que se faz;
Uma educao que pense e execute a verdadeira avaliao.
A transdiciplinariedade e
Basarab Nicolescu
Um dos mais celebrados pensadores da transdisciplinaridade o francs Basarab Nicolescu. Presidente e fundador de um centro internacional para a pesquisa do tema, ele falou ao Aprendiz sobre a dificuldade dos professores em entender sobre o assunto,
que acaba sendo confundido com outros conceitos e
outros prefixos: pluri, multi e interdisciplinaridade.
Em outro ponto, o texto ainda mais complexo ao
dizer que devemos abrir a educao em direo a
uma educao integral do ser humano que transmita a busca pelo sentido. Nesse ponto, a lgica da estrutura tradicional do currculo escolar subvertida,
criando novas misses para as prticas de ensino.
Veja mais sobre esse

conceito no quadro A
transdiciplinariedade e
Basarab Nicolescu presente
abaixo.
Esta viso transcende os campos individuais das

cincias exatas, humanas e sociais e as encoraja a
se reconciliarem entre si e com as artes, a literatura,
a poesia e a experincia espiritual e validarem suas
respectivas percepes, diz outro texto, a Declarao de Zurique, baseada na Conferncia Transdisciplinar Internacional, realizada em maro de 2000.
Nesse contexto, o que parece claro, que as discusses desta semana giraro em torno da convico
unnime dos pesquisadores participantes: a necessidade de colocar o ser humano, em seus diferentes nveis de realidade, no centro dos propsitos da
transdisciplinaridade na cincia e na sociedade.
FONTE: <http://aprendiz.uol.com.br/content/
phehicedri.mmp>. Acesso em: 20/01/2010.
2.4 Competncias pedaggicas para o

exerccio da docncia
Entre os setores que esto sofrendo alteraes dentro da relao
escolar, falaremos do professor, justamente por acreditar na sua
permanncia no cenrio educacional. Para Seabra (1994, p. 80)
essa distino fundamental, pois no h mquina que substitua
o professor. Acrescenta ele:
[...] por mais que pensemos em utilizar o vdeo, o computador ou mesmo o velho e bom quadro negro, na formao do professor que desenvolveremos a tecnologia educacional, preparando lderes, mediadores e estimuladores, mais do que detentores de conhecimentos.
Em alguns momentos de toda essa evoluo tecnolgica que fomos sofrendo, muitas dvidas sobre a sobrevivncia e a permanncia do professor no processo de aprendizagem foram veiculadas.
As dvidas eram: Ter chegado o tempo em que no sero
mais necessrios professores?, A instalao de computadores e
de outros meios tecnolgicos nas escolas substituir o professor?
As prprias escolas iro desaparecer, substitudas por centros de
informtica ou centrais de tele educao e multimdias?
Hoje, superado este momento, muitas vezes at preconceituoso,
do uso de mquinas no ensino, muitas so as realidades a serem
enfrentadas pelos professores, devidas, em parte, pela fragilidade
de seus cursos de formao.
Surgem, atualmente, propostas de traar perfis para este novo
profissional, a fim de dar conta desta nova realidade. A indicao
de perfil feita por Seabra (1994, p. 80) retrata um professor orientador dentro do processo de aprendizagem:
O professor do final do sculo deve orientar os educandos sobre onde
colher informao, como tratar essa informao, como utilizar a informao obtida. Esse educador ser o encaminhador da auto-formao e
o conselheiro da aprendizagem dos alunos, ora estimulando o trabalho
individual, ora apoiando o trabalho de pequenos grupos, ora reunidos
por rea de interesse, sendo este o novo enfoque do aprender.
66 Didtica Geral
Demo (1996) descreve as seguintes caractersticas para o

professor:
a) Capacidade de elaborao prpria, de construo auto-suficiente de projeto pedaggico criativo, de autonomia acadmica;
b) Capacidade de conjugar teoria e prtica;
c) Capacidade de constante atualizao;
d) Capacidade de motivar atitudes emancipatrias;
e) Qualidade formal e poltica.
Masetto (1998, p. 17) tambm se preocupava com a autonomia
produtiva do professor, quando dizia que
Como caractersticas bsicas profissionais destacam-se, alm das j mencionadas, a capacidade de buscar novas informaes, saber trabalhar
com elas, intercomunicar-se nacional e internacionalmente por meio
dos recursos mais modernos da informtica, a capacidade de produzir
conhecimento e tecnologia prpria que os faa, ao menos em alguns
setores, no dependente dos outros.
Preocupao parecida mostra Libneo, numa obra com um ttulo bastante sugestivo para o que estamos retratando aqui: Adeus
Professor, Adeus Professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente (1998). Neste livro ele assevera:
O novo professor precisaria, no mnimo, de uma cultura geral mais ampliada, capacidade de aprender a aprender, competncia para saber agir
na sala de aula, habilidades comunicativas, domnio da linguagem informacional, saber usar meios de comunicao e articular as aulas com as
mdias e multimdias. (LIBNEO, 1998, p. 10).
Segundo este autor, esta nova escola ocupa espao de sntese;

nessa escola os alunos aprendem a buscar a informao (nas aulas,
no livro, na TV, nos vdeos, no computador) e os elementos cognitivos para analis-la criticamente e darem a ela um significado
pessoal. (LIBNEO, 1998, p. 26). Para ilustrar, ele lista dez atitudes que este profissional deveria assumir para o novo milnio:
1. Assumir o papel de mediador entre aluno e o conhecimento.
2. Eliminar as barreiras entre as disciplinas.
3. Criar estratgias que desenvolvam de forma crtica a construo do saber.
4. O professor dever: ensinar o aluno a pensar criticamente.

5. Desenvolver a capacidade de comunicao, utilizando recursos tecnolgicos.
6. Encarar o impacto das mudanas tecnolgicas em sala de aula.
7. Promover a oportunidade de escolarizao, respeitando a
diversidade.
8. Atualizar-se continuamente
pedagogicamente.
cientfica,
tecnolgica
9. Integrar no exerccio da docncia: conhecimento e compreenso da dimenso afetiva do aluno.

10. Possuir tica nas relaes pedaggicas.
Alm disso, h outros ingredientes como paixo pelo que faz
e o gosto, o prazer pelo conhecimento. Desse modo, estaramos
acrescentando a estes perfis valores afetivos e humanos, ingredientes to necessrios para se viver e exercer a cidadania. Ou seja, a
sociedade precisa de agentes-cidados que sejam crticos, mas que
tambm sejam humanos e solidrios.
Para Leite (1997, p. 166):
Sem esforo e trabalho no h aprendizagem, assim como da mesma
forma a conscincia social no se constri por falta de oportunidades de
ao, concepo e verificao perante a realidade. Desenvolvendo apenas uma aprendizagem que no gera significado, os estudantes reproduzem a conscincia de outra teoria pela teoria, decoreba para provas, no
gera questionamento, nem reflexo, assume valores sem question-los.
68 Didtica Geral
Reflita Sobre
Analisando historia em quadrinho abaixo, luz das teorias apresentadas neste captulo: voc diria que ela faz parte de um passado? Ou que ela ainda presente em nossas escolas? No que a teoria
estudada, neste captulo, auxiliaria numa mudana na prtica pedaggica do professor?
FONTE: HARPER, Babette et al. Cuidado Escola. Brasiliense, 1980.
MEIREU, Philippe. Aprender... sim, mas como?. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
DELORS, Jaques [et.al]. Educao um tesouro a descobrir: Relatrio para UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao
para o sculo XXI. Portugal: Edies ASA, 1996.
LIBNEO, Jos Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas
exigncias educacionais e profisso docente. So Paulo: Cortez,
1998.
Captulo 3
Avaliao de aprendizagem
Apresentar qual o verdadeiro papel da
avaliao no processo de aprendizagem, a
partir da anlise de seus aspectos tericos,
legais e metodolgicos, possibilitando v-la
como um instrumento de apoio aprendizagem para que deste modo os leitores percebam que possvel realizar uma avaliao
totalizadora que promova o aluno atravs
das suas potencialidades.
Avaliao de aprendizagem 71
3.1 Avaliao do processo ensinoaprendizagem: por uma avaliao

totalizadora
Aps estas anlises sobre a escola, o professor e as concepes
acerca do ensinar e do aprender, surgem questes: que tipo de avaliao precisamos? Se para o ensinar e o aprender necessrio valorizar projetos pessoais, seguir determinada faixa etria dos alunos,
que tipo de avaliao daria conta desse desafio de se ter a aprendizagem como centro do processo de ensinar? Que rumos, que possibilidades existem, para no se ficar apenas na denncia? Como dialogar
praticamente com os indicadores tericos at aqui consultados?
PERRENOUD (1999, p. 145159) propunha esta discusso
no captulo nove desta obra
sob o ttulo: NO MEXA NA
MINHA AVALIAO! UMA
ABORDAGEM SISTMICA DA
MUDANA.
Parece unnime que a avaliao precisa ser urgentemente revista,

para que estes propsitos de aprender ocupem o centro do processo, para que o ser humano seja valorizado na sua plenitude e para
que seu desenvolvimento vise totalidade. Assim, avaliar apenas
cognitivamente, medindo somente atravs de notas, no nos parece
mais ser possvel. Mas por que ser que to difcil? Que avaliao
daria conta destas concepes sobre o aprender e o ensinar?
Uma forte tendncia a defesa de que o principio avaliativo
tambm deve ser totalizador, abranger todos os aspectos e potencialidades dos alunos. E que para isso avaliao deve ser: DIAGNSTICA (entrada, inicial, sondagem), FORMATIVA (contnua,
acompanhamento, processo, qualitativa) e SOMATIVA (final, pro-
72 Didtica Geral
duto, quantitativa). At a, sem novidades, entretanto, a novidade

estaria no fato de se usar outros instrumento avaliativos alm da
prova, como pensar em instrumentos de regulao individualizada
de atividades dentro da sala de aula, investindo na observao sistemtica e na interpretao de cada indivduo como sendo nico,
acompanhando assim o desenvolvimento de suas competncias,
habilidades, valores e atitudes.
Este tipo de avaliao pode ser visto tambm como uma possibilidade de se romper com certo pacto da mediocridade, muitas
vezes instalado no ensino superior, de acordo com o qual os alunos faltam muito s aulas, mas tiram notas. Como diz Perrenoud
(1999, p. 133):
A prova cumulativa e o exame do ao aluno uma chance real ou imaginria de enganar: preparao intensiva de ltima hora, a cola, auxlio
mendigado, seduo desarmadora, ausncias calculadas, permitindolhe influenciar o julgamento do professor. [...] A avaliao formativa, contnua e intensiva, no oferece proteo alguma aos alunos para quem a
preguia ou a indiferena do professor so as nicas chances.
Deste modo, avaliao formativa no trmino, mas o incio para

mudar o espao pedaggico e fazer com que contedos importantes
sejam cada vez mais bem compreendidos pela maioria dos alunos.
Quando isso de fato acontece, ela assume sua verdadeira funo de
subsidiar a aprendizagem, deixando de ser utilizada apenas como um
recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e
assumindo seu verdadeiro papel de auxiliar a aprendizagem.
Para assumir sua funo de subsidiar e acompanhar a aprendizagem, a avaliao deve adquirir um papel importante na construo do conhecimento, isto , avaliar de modo formativo significa
abrir espao para questionar, investigar, ler as hipteses do educando, refletir sobre a ao pedaggica a fim de replanej-la, ou
seja, ela no vem pronta apenas. Entretanto, sua efetivao s ser
assegurada com a mudana do espao pedaggico que, com certeza, nada tem a ver com a linearidade, mas interativo, relacional,
dinmico. Deste modo, numa viso mais tradicional de ensino, tal
iniciativa no seria possvel, pois, para a transformao, o primeiro passo seria o professor refletir sobre a sua prtica, identificar
qual a concepo de ensino-aprendizagem que a fundamenta o
isso que pede a LEI de

DIRETRIZES E BASE DA
EDUCAO NACIONAL (LDB)
n 9394, de 20.12.96: A
verificao do rendimento
escolar deve contemplar
a avaliao contnua e
cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalncia dos
aspectos qualitativos sobre os
quantitativos, e dos resultados
ao longo do perodo sobre os
de provas finais. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.br/
arquivos/pdf/ldb.pdf>
que alguns autores chamam de tomada de conscincia e, posteriormente, iniciar um processo de mudana no ensino, nas aulas,
nas estratgias, tornando-as diversificadas, dinmicas e ativas.
Por outro lado, a avaliao formativa vem possibilitar a observao dos demais aspectos do conhecimento, deixando de ver no
aluno apenas o aspecto cognitivo. Alguns autores retratam esta
necessidade:
As atividades de ensino necessrias tm que abarcar, junto com os campos cognitivos, os afetivos e os condutuais, dado que os pensamentos,
os sentimentos e o comportamento de uma pessoa no dependem s
do socialmente estabelecido, como, sobretudo, das relaes pessoais
que cada um estabelece com o objeto da atitude ou do valor. (ZABALA,
1998, p. 83).
Esta uma defesa que vem ganhando fora, sustentao, junto a

defensores de uma educao mais voltada para o humanismo, pois
o ser humano um todo: corpo, mente e emoo, e isso no pode
ser mudado no processo de ensino/aprendizagem; ao contrrio,
uma caracterstica que deve ser respeitada, inclusive como j foi
citado nos Pilares da Educao propostos pela UNESCO.
Para que isso se torne uma realidade, voltamos novamente para
a sala de aula, nosso espao pedaggico, e vemos que pouco se
faz para alcanar este propsito: a maioria das atividades individualizada e o nico contato com o professor. Nesse sentido, o
mximo que conseguimos saber quanto vale o aluno cognitivamente. Para mudar esta situao preciso propiciar atividades em
que os alunos possam expor atitudes, valores, habilidades e, assim,
conhec-los alm do seu intelecto.
As atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis das
pessoas para atuar de certa maneira. a forma como cada pessoa realiza
sua conduta de acordo com valores determinados. Assim, exemplo
de atitudes: cooperar com o grupo, respeitar o ambiente, participar de
tarefas escolares etc. (ZABALA, 1998, p. 46)
Como tendncias estveis, principalmente por se tratar de alunos, perfeitamente possvel estabelecer mecanismos de acompanhamento que sejam capazes de registrar a frequncia em que
elas ocorrem.
74 Didtica Geral
Isto , no h tanta dificuldade de se observar, mensurar atitudes. O que no se pode , em nome de uma pseudodificuldade,
no se fazer nada.
Portanto, avaliar o aluno apenas no seu desenvolvimento cognitivo avaliar uma faceta do processo de aprendizagem, negar-lhe
o desenvolvimento de todas as suas possibilidades, uma farsa,
um discurso vazio, pois desenvolver o indivduo na sua plenitude
um compromisso tico e social, poltico e metodolgico da escola
e do professor. Mas, de modo geral, no tem sido esta a postura
que o ensino tem priorizado; ao contrrio, valorizam-se mais as
capacidades cognitivas. Na atualidade, devemos considerar que a
escola tambm deve se ocupar das demais capacidades, ou esta tarefa corresponde exclusivamente famlia ou a outras instncias?
Caso a resposta seja sim, tem-se que iniciar discusses ticas,
de valores e de princpios com nossos alunos, criando espaos em
nossas disciplinas, humanas ou tcnicas, para estas discusses,
relacionando-as ou no ao nosso contedo especfico. Oportunizar atividades em que estes alunos possam demonstrar atitudes de
solidariedade, de responsabilidade, de cooperao com o grupo,
de respeito ao seu meio ambiente e aos colegas, para que exeram
o direito de livre escolha, tudo isso pode ser resumido em uma
palavra: CIDADANIA.
Cidadania no sentido mais global como muito bem define Moraes (1999, p. 52):
Educar para cidadania global desenvolver a compreenso de que
possvel desacelerar o mundo sim, procurar adaptar a forma de educar
s mudanas rpidas e aceleradas presentes em nossas vidas. ter uma
atitude. ter uma atitude interna de abertura e no fechamento, uma
atitude de questionamento crtico e, ao mesmo tempo, de aceitao
daquilo que julgar relevante. Envolve a compreenso dos impactos sociais e polticos decorrentes dos fenmenos demogrficos e a aquisio
de valores compatveis com a vida numa sociedade planetria, onde
prevalece a tolerncia, o respeito, a compaixo, a cooperao e a solidariedade. preparar o indivduo para vivenciar uma nova tica entre os
povos, capaz de melhorar a convivncia neste mundo.
Ou ser que achamos que formar para cidadania no papel da

EDUCAO, da ESCOLA?
Se a resposta for SIM, educar quer dizer formar cidados e cidads que no esto parcelados em compartimentos estanques, em
capacidades isoladas. E para form-los, na sua totalidade, no podemos apenas desenvolver o senso crtico, transmitir contedos,
mas precisamos formar pessoas que possuam capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de equilbrio e de autonomia pessoal,
com capacidade de relao interpessoal, insero e atuao social,
e que, assim, estejam prontas para tornarem-se cidados envolvidos e solidrios.
Portanto, h a necessidade de se buscar o lado humano da educao, atravs da formao global, total, do aluno, como sendo a
responsabilidade da famlia e da escola. Outros autores tambm
pensam assim. Para Luckesi (1995, p. 126), o desenvolvimento
do educando significa a formao de suas convices afetivas, sociais, polticas; significa o desenvolvimento de suas capacidades
cognoscitivas e habilidades psicomotoras; enfim, sua capacidade e
seu modo de viver.
Segundo Morissete (1994, p. 14), os aspectos afetivos e cognitivos deveriam ser indissociveis:
O desenvolvimento afetivo implica, alm disso, antes de mais, recursos
e aptides cognitivas da pessoa; uns e outros constituem, mesmo, fulcro de toda a aprendizagem, baseada na observao do meio local. Isto
mostra bem at que ponto estes dois aspectos da personalidade, cognitivo e afetivo, so indissociveis no momento de agir, mesmo quando,
para facilidade de anlise, os separamos.
Portanto, no mais possvel ficarmos medindo o aluno apenas nos seus contedos factuais, cognitivos e, assim, continuar
avaliando somente para classificar, selecionar:
No entanto, podemos entender que a funo social do ensino no consiste apenas em promover e selecionar os mais aptos para a universidade, mas que abarca outras dimenses da personalidade. Quando a
formao integral a finalidade principal do ensino, e, portanto, seu objetivo o desenvolvimento de todas as capacidades cognitivas, muitos
dos pressupostos da avaliao mudam. (ZABALA, 1998, p. 197)
76 Didtica Geral
Por ser a avaliao um processo complexo, no se admitem modelos prontos e acabados. Alguns autores no mximo admitem que ela
permita subsdios. Entretanto, em nome desta pseudo-impossibilidade, foram criados escudos para esconder a ineficincia, a acomodao, o que mais tem sido feito em nome desta impossibilidade.
O desafio comear pelo menos por subsdios praticveis e, assim, quem sabe, poderemos chegar a solues, modelos originais,
reais, com possibilidade de darem certo.
Nem que seja apenas para nossa sala de aula, com nossos alunos, ou como ponto de partida para estudos, pesquisas que apontem para novas necessidades na formao de professores.
De todos os aspectos da ao educativa, a avaliao , talvez, o que conjuga mais estreitamente a lgica e o ilogismo da ao, o pensamento
estratgico e o imaginrio, o rigor e a esperana [...] Vem se realizando
um grande esforo de reflexo para dotar a avaliao escolar de uma
verdadeira lgica da ao: reflexo terica, procedimentos de anlise,
ferramentas de ao mais eficazes e mais respeitosas s pessoas. (BARLOW, 2006, p. 06-08)
Como procedimento de anlise Zabala (1998, p. 202-209) prope quatro tipologias de avaliao: FACTUAIS, CONCEITUAIS,
PROCEDIMENTAIS E ATITUDINAIS.
Factuais: centrada no conhecimento do fato espera que
este conhecimento seja significativo e no uma simples verbalizao. Uma aprendizagem significativa de fatos envolve
sempre a associao dos fatos aos conceitos que permitem
transformar este conhecimento e interpretar novas situaes
ou fenmenos.
Conceituais: Fixa-se em avaliar atravs de conceitos, o que
no fornece confiabilidade ao processo, pois a avaliao no
chega aos nveis de profundidade e compreenso dos fatos.
Procedimentais: dominar contedos procedimentais implica saber fazer envolve a capacidade cognitiva. O que define
sua aprendizagem no o conhecimento que se tem de tal
fato/assunto, mas o domnio ao transferi-lo para a prtica.
Vale pena ler a I - LGICA

DO ABSURDO: teses sobre
a avaliao pervertida
ou sobre a perverso da
avaliao, de:
VASCONCELLOS, Celso dos S.
Avaliao da Aprendizagem:
prticas de mudana, por uma
prxis transformadora. So
Paulo: Libertad, 1998, v. 6.
Atitudinais: A natureza dos contedos atitudinais, seus componentes cognitivos, condutuais e afetivos tornam complexo
determinar o grau de aprendizagem de cada aluno. A subjetividade dificulta a que dois professores tenham a mesma avaliao sobre um mesmo aluno. O problema da avaliao dos
contedos atitudinais mais notrio na aquisio do conhecimento do que na expresso deste conhecimento. A fonte
de informao para conhecer os avanos nas aprendizagens
ser a observao sistemtica de opinies e de atuaes nas
atividades grupais, nos debates, nas manifestaes dentro e
fora da aula, passeios, distribuies de tarefas etc.
Portanto, a avaliao terica, tica, poltica e tcnica (no sentido metodolgico). Isto , ela tica devido a sua possibilidade de
envolvimento com termos fortes como justia e poder de deciso;
poltica, no sentido da liberdade de escolha, pela sua vinculao
ao poder; extremamente tcnico-metodolgica, pois negar isso
seria primeiro negar todo suporte terico apresentado e, em segundo lugar, seria negar a possibilidade de mudana, que pode vir
apoiada no fortalecimento desta dimenso. Seria negar a prpria
Pedagogia e, nela, a Didtica, laurear o autodidatismo e, ao mesmo
tempo, fortalecer o apago pedaggico.
3.2 Modalidades e instrumentos de

avaliao
Alguns autores consultados nos auxiliam na procura de algumas respostas.
[...] a avaliao da aprendizagem um mecanismo subsidirio do planejamento e da execuo. uma atividade subsidiria e estritamente
articulada com a execuo. uma atividade que no existe nem subsiste por si mesma. Ela s faz sentido na medida em que serve para o
diagnstico da execuo e dos resultados que esto sendo buscados e
obtidos. A avaliao um instrumento auxiliar da melhoria dos resultados. (LUCKESI, 1995, p. 150)
Outros autores tambm apontam para a necessidade da mudana,

de se tentar avaliar, observar o aluno no seu pleno desenvolvimento.
78 Didtica Geral
Para Masetto (1998, p. 14), necessrio observar o desenvolvimento do aluno nas seguintes reas:
Do conhecimento;
Do aspecto afetivo-emocional;
Das habilidades;
E das atitudes e valores.
Bloom, na dcada de 70, tambm propunha a avaliao total
(cognitivo, psicomotor e afetivo), mas o que vemos nas escolas ainda
hoje que a primeira rea, a do conhecimento (cognitiva, intelectual, terica), a mais valorizada, restando s demais algumas iniciativas isoladas, que merecem ser mais divulgadas e incentivadas.
Para Cunha (1997) e Martins (1997), h uma sugesto: o caminho seria a pesquisa, pois para elas no basta mudar de instrumentos, com provas, trabalhos individuais ou em grupos, mas
seria preciso que estas provas ou estes trabalhos pudessem ser eles
mesmos fontes de pesquisa para o educador:
Suas prticas de ensinar - e de avaliar - punem a dvida, o erro, o pensamento divergente. J a pesquisa funciona de maneira totalmente antagnica. Pesquisa trabalha a dvida, que seu pressuposto bsico. O erro
e a incerteza que gabaritam os caminhos da investigao. (CUNHA,
1997, p. 83)
Coll, citado por Martins (1997, p. 49), afirma que:

Isto s pode concretizar-se na observao sistemtica do processo de
aprendizado do aluno com ajuda de pautas ou guias de observao e
no registro das informaes obtidas, para facilitar o segmento do dito
processo.
Entre os autores consultados, foi unnime a afirmao da necessidade da observao sistemtica e do registro como meios de se
conseguir avaliar o aluno na sua totalidade para, assim, podermos
sair do processo de avaliao atual que extremamente parcial,
violento e, por essncia, inacabado.
Observao sistemtica e registro so to importantes que Figari (1996, p. 129) sugere Grelhas de observao. Hadji (1994, p. 136)
diz que a avaliao de fato observao-anlise-interpretao do
comportamento. E para ele essa observao seria fortemente ins-
trumentada atravs de uma grelha de anlise muito completa, assim, quanto mais o registro for completo e fiel, mais a anlise ser
delicada e complicada. Zabala (1998, p. 104) acrescenta a isso a importncia crucial de atividades que promovam a auto-avaliao.
Hadji (1994, p. 132) refora dizendo que no seria necessrio um
instrumento muito elaborado, mas sim um referente simples, adaptado, que se coadunasse com a vida do sujeito que avaliamos.
Outros autores nacionais tambm se manifestam a respeito,
como Romo (1998, p. 81), para quem
observaes sistemticas se constituem em verdadeiras medidas, e
Martins, que afirma que a observao sistemtica e o registro so instrumentos metodolgicos bsicos, tanto para avaliao inicial como para a
formativa. (MARTINS, 1997, p. 47)
O grande desafio, do ponto de vista dos autores, sem dvida,

seria avaliar atitudes, devido dificuldade de express-las atravs
da nota.
Para Perrenoud (1999, p. 124) a avaliao formativa teria este
mecanismo:
Uma avaliao formativa digna deste nome no produz informaes e verificaes por simples esprito de sistema e equidade para fazer funcionar
uma mquina avaliativa ou para tranquilizar quem quer que seja. Ela visa dar
ao professor, nem mais nem menos, informaes de que ele necessita para
intervir eficazmente na regulao das aprendizagens de seus alunos. Deve
tambm levar em conta a rotina, o erro de apreciao ou a impreciso.
Diz Zabala (1998, p. 15) que se torna mais necessrio que ns,
professores, disponhamos e utilizemos referenciais que nos ajudem a interpretar o que acontece em aula. E que este desafio s
seria vencido atravs da observao sistemtica e da observao
do comportamento. (ZABALA, 1998, p. 208).
Tambm a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDBEN/96 deixa claro que:
III. A verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais.
80 Didtica Geral
Meirieu (1998, p. 150) diz que h a necessidade da criao de

uma ficha metodolgica:
Esta ferramenta uma ficha metodolgica que poder ser utilizada pelo
professor para ajudar na observao do aluno e recolher informaes
sobre a maneira como cada um trabalha melhor; isto permitir diferenciar, ainda que modesta ou parcialmente, as propostas didticas.
Conclumos ento que a OBSERVAO SISTEMTICA e o

REGISTRO deveriam ser os principais instrumentos de avaliao
de aprendizagem. Por isso, em 2001, Bittencourt criou e testou
uma ficha de DESEMPENHO e PARTICIPAO DP, na qual
possvel registrar as atividades dos alunos, na qual professor e alunos interagissem, de modo que o aluno tambm pudesse se sentir
responsvel pelo seu processo de aprendizagem, pelo seu crescimento, podendo acompanhar seus sucessos e fracassos e tambm,
ele prprio, reverter uma situao desfavorvel de aprendizagem.
Segue tal ficha na prxima pgina.
Reflita sobre
1. Alm das leituras deste captulo, seria interessante assistir ao
mini-curso sobre avaliao, pois ele sintetiza e complementa
o que foi estudado aqui. Vdeo disponvel em: <http://www.
slideshare.net/neidebittencourt/avaliao-formativa-comoinstrumento-de-aprendizagem-2558212>.
HARPER, Babette et al. Cuidado Escola. Brasiliense, 1980
2. REFLITA: a avaliao pode ser comparada a uma guilhotina,

como na figura acima? E um instrumento a ser usado apenas
pelo professor? Ou ela tambm pode e deve ser usada pelos
alunos? Experimente, caso voc j seja professor ou quando chegar ao estgio, aplicar esta ficha de avaliao de aulas.
Nela o aluno deve emitir sua opinio sem se identificar.
importante para esta avaliao que o resultado seja socializado para os alunos.
FICHA DE AVA-AULA
COMO VOC EST SE SENTINDO NAS AULAS DE ................. (sobre os contedos, as estratgias
utilizadas e a professora).
Caso queira, justifique ..............................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................
82 Didtica Geral
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Traduo
Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SACRISTN, J. G. e Gomez, A. I. P. Compreender e transformar
o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao da excelncia regulao das
aprendizagens: entre duas lgicas. Traduo Patrcia C. Ramos.
Porto Alegre: Artmed, 1999.
Captulo 4
Planejamento
Analisar o processo de veiculao do conhecimento na rea de Filosofia, no mbito da
educao fundamental e mdio, atravs dos
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs
do Ensino Fundamental e Mdio, visando
organizao e a proposio do planejamento
didtico nas disciplinas de Filosofia para estes graus de ensino.
Planejamento 85
Para ver texto completo

acesse: http://www.cce.ufsc.
br/~clafpl/13_Livia
_Baptista.pdf
Disponvel em: <http://www.

uff.br/ejatrabalhadores/
arquivos-agosto-2008/
diretorF_parecer11_2000_
resolucao1_00.pdf>. Acesso
em: 20/01/2010.
Baptista (2006), no portal do Ministrio da Educao, ao

tratar-se da reforma do Ensino Mdio, lemos: a LDB foi a
principal referncia legal que formulou as mudanas no Ensino Mdio
e estabeleceu os princpios e finalidades da educao Nacional. Vrias
discusses que levaram a produo de documentos apoiados por pareceres do Conselho Nacional de Educao (CNE) e da Cmara de
Educao Bsica (CEB) do CNE. (Parecer CEB/CNE 15/98 e Resoluo CEB/CNE n 03/98). E, ainda, se menciona que essa lei props
no nvel do Ensino Mdio, a formao geral, em oposio formao
especfica; o desenvolvimento da capacidade de pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecion-las; a capacidade de aprender, criar,
formular, ao invs do simples exerccio de memorizao.
Ao longo desse processo de desenvolvimento das Cincias Humanas,
as humanidades foram progressivamente superadas na cultura escolar. Mas no foi s no Brasil que isso se deu. A Histria, a Sociologia, a
Cincia Poltica, o Direito, a Economia, a Psicologia, a Antropologia e a
Geografia esta ltima, a meio caminho entre as Cincias Humanas e as
Naturais contriburam por toda a parte para a superao das humanidades clssicas. Em sua constituio, voltou-se para o homem, no com
a preocupao de form-lo, mas de compreend-lo. Assim fazendo, passaram a circundar em torno de um mesmo objeto principal: o humano,
explorado em todas as suas vertentes. (PARMETROS, 2000, p. 6).
Est previsto nos PCNs (2000) que, para todo professor de Filosofia acostumado lida no Ensino Mdio, so bastante conhecidas as perguntas do tipo: para que serve a Filosofia?, mesmo necessria esta disciplina ou ela apenas para mostrar que este
86 Didtica Geral
colgio tem mais disciplinas do que os outros?, ou ainda, se Filosofia no cai no vestibular, por que temos de estud-la? Questes
surgidas, na maior parte das vezes, logo nos primeiros contatos do
aluno com essa nova realidade.
Em geral, segundo os PCNs (2000, p. 44), os alunos no costumam questionar a necessidade ou a finalidade da Matemtica ou da Fsica, ainda que pouqussimos cheguem a escolher,
de fato, tais disciplinas como carreiras a seguir. E no poderia ser
diferente, visto que at um passado recente a educao brasileira
privilegiou, ora mais, ora menos, o conhecimento do tipo tcnicocientfico, em detrimento das humanidades, tendo em vista formar um mercado de trabalho de especialistas e tcnicos, numa
resposta adequada demanda de desenvolvimento e modernizao do mundo industrial-tecnolgico.
Em primeiro lugar, do ponto de vista das finalidades do Ensino
Mdio, estabelecidas no Artigo 35 da LDB, destacam-se:
a) a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos (inciso I);
b) a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo (inciso II);
c) o aprimoramento do educando, incluindo a formao tica
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (inciso III);
d) a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos
dos processos produtivos (inciso IV). (PARMETROS,
2000, p. 45).
Em segundo lugar, do ponto de vista das diretrizes curriculares
para o Ensino Mdio, definidas pela LDB, em seu Artigo 36, 1,
destaca-se: o domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (inciso III). A nova legislao educacional brasileira parece reconhecer, afinal, o prprio
sentido histrico da atividade filosfica e, por esse motivo, enfatiza
a competncia da Filosofia para promover, sistematicamente, condies indispensveis para a formao de cidadania plena!
Planejamento 87
Em terceiro lugar, a despeito de sua proximidade histrica com

as humanidades, poderia causar estranheza para alguns, talvez,
a insero da Filosofia nessa rea especfica e no, por exemplo,
na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. No entanto,
supe-se que a opo por esta rea no foi feita sem dificuldades,
ainda que aproximaes histricas e afinidades eletivas tenham
sido consideradas:
As mltiplas formas de interao que se podem prever entre as disciplinas tal como tradicionalmente arroladas nas grades curriculares, fazem
com que toda proposio de reas ou agrupamento das mesmas seja
resultado de um corte que carrega certo grau de arbitrariedade. No
h paradigma curricular capaz de abarcar a todas. Nesse sentido, seria
desastroso entender uma proposta de organizao por reas como fechada ou definitiva. (PARMETROS, 2000, p. 45)
Uma contribuio decisiva da Filosofia para o alcance dessas

finalidades: ela nasceu com a declarada inteno de buscar o Verdadeiro, o Belo, o Bom.
A despeito de uma transformao histrica no mbito de sua
competncia explicativa em parte devida sua enorme fertilidade em gerar novos saberes , o pensamento filosfico resiste precisamente porque no abandona seu motivo originrio. Tratando-se
aqui de algumas reflexes a ttulo de contribuio para a prtica
pedaggica da Filosofia no Ensino Mdio, no chega a ser necessrio insistir, junto aos docentes da disciplina, nas razes que lhe
conferem seu enorme e indispensvel poder formativo.
4.1 Objetivos gerais segundo os PCNs

Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos
e modos discursivos nas Cincias Naturais e Humanas, nas
Artes e em outras produes culturais.
Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de
sua origem especfica, quanto em outros planos: o pessoalbiogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e cultural; o
88 Didtica Geral
horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica. (PARMETROS, 2000, p. 65).
4.2 Competncias e habilidades a

serem desenvolvidas em Filosofia
Ler textos filosficos de modo significativo.
Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e
registros.
Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.
Debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio em face de argumentos mais
consistentes. (PARMETROS, 2000, p. 65).
4.3 PARECER CNE/CEB N: 38/2006:

que torna obrigatrio o ensino de
Filosofia no currculo de Ensino
Mdio
Em 24 de novembro de 2005, foi protocolado no Conselho Nacional de Educao o Oficio n 9647/GAB/SEB/MEC, de 15 de
novembro de 2005, pelo qual o Secretrio de Educao Bsica do
Ministrio da Educao encaminhou, para apreciao, documento
anexado sobre as Diretrizes Curriculares das disciplinas de Sociologia e Filosofia no Ensino Mdio, elaborado pela Secretaria
com a participao de representantes de vrias entidades. O documento juntado contm uma srie de consideraes favorveis
incluso obrigatria de disciplinas de Filosofia e Sociologia no
currculo do Ensino Mdio. Nesse documento, em sua Parte I
Do contexto legal, entre outras consideraes, lembrado o artigo
36, 1, inciso III, da Lei n 9.394/96 LDB:
1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero
organizadas de tal forma que ao final do Ensino Mdio o educando
demonstre:
Planejamento 89
III domnio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios
ao exerccio da cidadania.
Em contraposio, lembrado o artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n
3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 15/98:
2. As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para: b) Conhecimentos de Filosofia
e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
referido, ainda, o Parecer CNE/CEB n22/2003, no qual, ao

tratar de questionamento sobre currculos da Educao Bsica,
das escolas pblicas e particulares, e recorrendo LDB e Resoluo CNE/CEB n 3/98, este Colegiado ponderou que no h, dentro da legislao pertinente, obrigatoriedade de oferecer Filosofia e
Sociologia como disciplinas.
Entretanto, j na LDB/96, os proponentes desenvolvem argumentao que conclui que Filosofia e Sociologia devem passar a
ser entendidas como disciplinas obrigatrias.
A demarcao de fronteiras sempre foi o mrito por excelncia
da atividade curricular e as reservas de campos de conhecimento a
sua consequncia imediata.
Assim, mesmo que a LDB sugira e indique a importncia da Filosofia isso no suficiente. Foi preciso cavar um espao para que
ela possa existir materialmente nos currculos do ensino mdio.
Considerando os pressupostos da Filosofia e seu campo de atuao e reflexo, importa produzir e gerar mobilidade cognitiva,
indagaes existenciais e tericas. A Filosofia est interessada em
fazer a vida indagar-se por seus mltiplos sentidos possveis. No
ensino mdio isso faz todo o sentido.
Nada mais razovel, ento, que buscar aproximar campos de conhecimento, ao invs de classific-los, orden-los, hierarquiz-los.
Mais do que isso a aproximao deve tirar da clandestinidade aqueles campos do conhecimento classificados como menores, mais
restritos. Basta aqui lembrar da prpria Filosofia, da Sociologia,
mas tambm da Arte e da Educao Fsica. Por isso, defendemos a
90 Didtica Geral
interface entre a Filosofia e as demais disciplinas. Acreditando na

possvel perturbao, no estranhamento que uma rea pode gerar
na outra exatamente por suas particularidades e especificidades.
O encontro que fica destacado, o jogo que ficou estabelecido
maior que as partes separadas e/ou reservadas sua prpria totalidade. Nesse jogo, todo jogador bem vindo para produzir e/ou
perceber as dissonncias, para coloc-las no debate, para perder
e ganhar e poder sempre de novo voltar ao jogo. Isso , em parte,
interdisciplinaridade, pensar ao mesmo tempo e considerando a
natureza de cada disciplina um dilogo possvel entre elas.
Devemos levar isso em considerao e referirmo-nos sempre ao esprito de uma legislao que destina um papel primordial para a Filosofia
no Ensino Mdio. Isso fica mais claro quando apontamos o foco para a
interdisciplinaridade, proposta como eixo estruturante a ser privilegiado
em toda formulao curricular e o modo como devem ser tratados os
conhecimentos filosficos, conforme indicado expressamente na Resoluo 03/98, a saber, no 2o, alnea b do Artigo 10 As propostas
pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar
e contextualizado para os conhecimentos de filosofia. Assim, o papel
da Filosofia fica alargado e poderemos, a partir de qualquer posio em
que estivermos, ajudar a pr em marcha a cooperao entre as diferentes perspectivas tericas e pedaggicas que compem o universo
escolar. Trata-se aqui, ento, de delinear alguns elementos que podem
auxiliar na contextualizao mais adequada dos conhecimentos filosficos no Ensino Mdio. Tomando como ponto de partida o referido inciso
III 1 do Artigo 36, evidenciam-se naturalmente trs questes: (a) que
conhecimentos so necessrios? (b) que Filosofia? e (c) de que aspectos
deve-se recobrir a concepo de cidadania assumida como norte educativo? preciso, primeiro, tentar aproximar-se de (b), examinar (c) e, s
ento, chegar discusso de (a). No por acaso, como se apontou no
incio, o aluno do Ensino Mdio faz perguntas a respeito da utilidade da
Filosofia. Aqum disso, no entanto, a questo mais elementar e qual
retorna com particular insistncia (talvez porque a mais intrigante) :
o que Filosofia?. Naturalmente que tambm no mero acaso que
o professor de Filosofia tenha, em geral, dificuldades em respond-la
satisfatoriamente, suposto que ele no se limite a repetir essa ou aquela
definio mais ou menos clssica. (PARMETROS, 2000, p. 46)
O embate dessa interface (Filosofia e demais disciplinas) est

dado e aparece em muitos fruns de discusso que rene educa-
Planejamento 91
dores. Implica discutir sua funo, seu currculo, sua abordagem.

As tendncias so mltiplas, mas parece que uma se mostra como
indiscutvel: a interao entre as reas deve produzir uma aproximao entre processos tericos e prticas educativas considerando
nossos problemas contemporneos visando a gerar mobilidade e
inovao no campo pedaggico.
A filosofia tem a ver com novas possibilidades de habitar o mundo, um mundo j traado, lido, interpretado. Mas um mundo aberto tambm, que pode ser lido, traduzido, vivido a partir de outros
mapas, outros itinerrios. Para produzir essa nova experincia no
basta conhecer conceitos, mas invent-los a partir do contato significativo com os discursos j existentes. A filosofia tem um compromisso a luta contra a estupidez, uma forma estreita de estar
no mundo. A Filosofia na escola pode, pois, alargar, esticar, abrir,
ferir os conceitos j estabelecidos, contando com a possibilidade
de seguir refletindo, abandonando (ou no) convices e verdades
para, ento, viver outras e novas experincias, dando continuidade
grande conversao que a filosofia supostamente iniciou.
A Filosofia tambm um encontro com a verdade, melhor dizendo, com as mltiplas possibilidades dela. Como educadores somos, em geral, demasiado servidores da verdade, submetemo-nos
demais a ela, por vezes, quando percebemos isso, ficamos inseguros em excesso, tendo dificuldades em definir o que ento faremos
em sala de aula. Talvez, como diz Larrosa, seja a hora de inventar
um novo tipo de honestidade, no qual o convite implica habitar
um mundo caracterizado pelo carter plural da verdade, pelos jogos de verdade que nos atravessam e nos tocam cotidianamente.
A prpria produo da cincia nos mostra isso considerando, por
exemplo, os diferentes perodos da histria da humanidade.
A novidade pedaggica est em perguntar-se sobre o que e como
podemos problematizar o que j conhecemos. Assim, a verdade deixa de ser essencial e passa a ser encarada como uma das formas de dar
conta dos problemas que foram estabelecidos. Se assim nos colocamos, tambm seria outro o modo como encaramos a sala de aula:
Talvez tenhamos que aprender a nos apresentar na sala de aula com
uma cara humana, isto , palpitante e expressiva, que no se endurea
92 Didtica Geral
na autoridade. Talvez tenhamos que aprender a pronunciar na sala de
aula uma palavra humana, isto , insegura e balbuciante, que no se
solidifique na verdade. Talvez tenhamos que redescobrir o segredo de
uma relao pedaggica humana, isto , frgil e atenta, que no passe
pela propriedade. (LARROSA, 1998, p. 207).
Como educadores, parece, no convivemos bem com o riso, o

riso que se ocupa do srio, que dialoga com as verdades, que busca
tirar do esconderijo aquilo que se apresenta como oficial. O riso
que interessa aquele que est disposto a rir de si mesmo quando
se percebe fechado, articulado em excesso, distante de um pensamento mais mvel e leve. Segundo Larrosa, ri-se pouco em Pedagogia, e ele aponta duas causas: a primeira delas o entendimento
de que na Pedagogia moraliza-se demasiadamente, sendo esse um
discurso srio, grave. A segunda hiptese o incurvel otimismo
do campo pedaggico, que se v como capaz de criar alternativas e
prticas educacionais sem risco. Sendo assim, o riso no encontra
espao, pois ele exige um pouco mais de desprendimento, distanciamento irnico de si mesmo.
O riso, ao entrar em contato com o pensamento srio, introduz
uma reflexo sobre o prprio ato comunicativo e expe as mscaras,
as convenes, os discursos oficiais. O riso produz distanciamento, oportunizando um olhar a partir de outro lugar e fazendo fluir
um movimento produtivo que no nos fixa em algum lugar e/ou
em alguma referncia, mas que nos desafia, como sujeitos, a construir mobilidade no pensamento, disposio para sempre analisar
o que j est visto e compreendido. O que podemos aprender nesse
caminho que nunca podemos nos levar totalmente a srio, pois
aquilo que nos captura vem sempre acompanhado de temperos
que esto submetidos mudana, contingncia, fragilidade.
Se o riso nos pe no caminho, ele pode ser perigoso, pois:
O riso , certamente, ambguo e perigoso. Como os livros, como as viagens, como os jogos, como o vinho, como o amor. Como tudo que tem
valor, o riso pode ser benfico ou malfico, divino ou satnico. Mas sua
ambigidade no diferente da ambigidade radical de qualquer experincia de formao, pelo menos quando a formao no concebida
de uma forma por demais harmoniosa, por demais construtiva, por demais linear, por demais edificante. Na formao existe, s vezes, tenso,
Planejamento 93
destruio, negao. Por isso, so formativas as experincias em que se
faz a prova da prpria identidade. (LARROSA, 1998, p. 227)
Talvez, o que tenhamos que decidir de que jeito queremos viver enquanto educadores: perigosamente, enfrentando os riscos,
as ambiguidades, os enganos ou queremos levar a vida de forma
comportada, segura, estvel? Talvez a resposta venha da vontade
de potncia de cada um, que se sustenta no nas certezas que ficaram, mas nas vulnerabilidades que nos atingem. Significa dizer
que aquilo que nos mobiliza como sujeitos o que nos desinstala, as brechas insistem com novas indagaes. Aquilo que debilita
nossa existncia o que nos empurra para a novidade, promovendo criao e recriao.
Dissolver as verdades, jogar com elas, no implica destruio,
mas uma proximidade com nossos limites, nossas vulnerabilidades, nossas incompletudes, para que possamos nos constituir como
sujeitos mais modestos, humildes e solidrios. A parece estar uma
grande possibilidade para a Filosofia, justamente porque sua relao acontece em um caminho privilegiado, que o caminho onde
se faz e se sonha o futuro de um pas.
QUAL A IMPORTNCIA
DO PLANEJAMENTO: Em
primeiro lugar, uma atitude de
respeito aos alunos que iro
assistir a suas aulas negando
a improvisao, a rotina
e a acomodao. Porque
demonstra que o professor
est assumindo a organizao
e o gerenciamento da aula,
o planejamento se torna um
instrumento, uma ferramenta
do trabalho docente.
4.4 Conceituar: plano, planejamento,

projetos
De uma forma interessante a abordagem e definio desses termos foi apresentada no currculo da Escola de gestores/MEC e
apresentada por Marcelo Soares Pereira da Silva na sala ambiente
Planejamento e Prtica de Gesto. Desejamos dividir com vocs
essa perspectiva, uma vez que a sala de aula exige uma aproximao com o tema.
O planejamento em geral consiste no processo de organizao
de determinada ao. Para atingir os objetivos preciso elaborar
planos e projetos. Podemos dizer que o termo planejamento o
mais amplo, mais aberto que est a indicar o desejo de marcar um
caminho, de produzir uma mudana, de realizar uma ao. Tratase da expresso de uma tomada de deciso.
94 Didtica Geral
Nesse processo o plano significa:

A sistematizao do processo de organizao da ao. Constitui-se
numa espcie de guia da ao para alcanar a finalidade anteriormente
definida. O plano pode materializar-se em ambientes macro ou micro.
Por exemplo: Planos Estaduais de educao, ou plano de aula. So diferentes nveis de sistematizao, em diferentes espaos e com finalidades distintas. (Escola de Gestores/MEC).
Vocs, futuros professores, precisaro saber fazer um plano de

aula que implica ter noo de objetivos a atingir, contedos a socializar, mtodos de trabalhos, tempo de aula, processos de avaliao. O plano uma ferramenta de trabalho do professor, orienta a
ao e estabelece limites e possibilidades.
O planejamento sugere tambm a necessidade de projetos, que
implica a ideia de lanar-se adiante para construir algo que ainda
no temos. Na escola o projeto poltico pedaggico esse esforo
para estabelecer metas em direo concretizao de ideais definidos pela comunidade escolar.
O projeto tambm se articula pela via de um plano de rea em
termos curriculares. Assim, a rea de cincia poder definir a necessidade de realizar na escola uma Feira de Cincias e para isso
precisar apresentar direo um projeto para afirmar sua viabilidade e finalidade. O projeto sempre implica um carter mais
operacional visando a realizar uma atividade especfica.
A vida de um professor sempre estar atravessada pelo planejamento, pelo plano e por projetos. Por isso importante saber do
que se trata para assumir com competncias essas atribuies.
4.5 Dez Mandamentos do Professor

para realizar um bom plano de AULA
A fonte desses Dez mandamentos que seguem abaixo a Revista
Nova Escola, disponvel em <http://www.uol.com.br/novaescola>.
Acesso em: 20/01/2009.
Planejamento 95
1. ESQUEA A BUROCRACIA: Acabou a ideia de que planejar ir a reunies chatas em que o professor se sente como
um carimbador de papis. Antes o plano vinha pronto, em
pacotes, comenta Regina Scarpa, formadora de professores
h dez anos. Hoje quem leciona tem espao para criar.
2. CONHEA BEM DE PERTO O SEU ALUNO: Para planejar, preciso conhecer as condies e os interesses dos estudantes. Pergunte-se sempre: O que meu aluno deve e pode
aprender? , indica Marcos Lorieri, professor da PUC de So
Paulo.
3. FAA TUDO OUTRA VEZ (E MAIS OUTRA): plano de

ensino um documento pronto, que serve de base para o
planejamento. J o planejamento um processo. Ele deve ser
sempre alterado, de acordo com as necessidades da turma.
96 Didtica Geral
4. ESTUDE MUITO PARA ENSINAR BEM: Uma pessoa s

pode ensinar aquilo que sabe, sentencia Marcos Lorieri. Por
isso, veja se voc conhece bem os assuntos de que vai tratar.
Claro que tambm preciso saber como ensinar.
5. COLOQUE-SE NO LUGAR DO ESTUDANTE: Quando

pensar numa aula, tente se colocar no lugar do estudante.
Voc deve saber se os temas trabalhados em sala so importantes do ponto de vista do aluno.
6. DEFINA O QUE MAIS IMPORTANTE: Dificilmente

ser possvel trabalhar todos os contedos com toda a turma, afirma Lorieri. Os critrios para estabelecer o que mais
importante ensinar devem ser as necessidades e as dificuldades dos alunos.
Planejamento 97
7. PESQUISE EM VRIAS FONTES: Toda aula requer material de apoio. Reserve tempo para pesquisar. Busque informaes em livros, jornais, revistas, discos, na internet
ou em qualquer fonte ligada ao seu plano de trabalho, sem
preconceitos.
8. USE DIFERENTES MTODOS DE TRABALHO: O professor deve aplicar diferentes mtodos, como aulas expositivas, atividades em grupo e pesquisas de campo. Combinar
vrias formas de trabalho a essncia da arte de ensinar,
define Marcos Lorieri.
9. CONVERSE E PEA AJUDA: Seu coordenador precisa ajudar voc a planejar. Ele deve contribuir para que seu trabalho
seja coerente com o projeto pedaggico da escola. Conversar
com os colegas tambm til. Aproveite as reunies.
98 Didtica Geral
10. ESCREVA, ESCREVA, ESCREVA: Uma boa ideia para analisar o que est ou no est dando certo em seu trabalho
comprar um caderno e anotar, no fim do dia, tudo o que voc
fez em classe, suas dvidas e seus planos. Esse um modo
prtico de atualizar o planejamento.
4.6 A importncia do planejamento

dentro de um ensino relacional,
participativo
agora, no planejamento, que iremos por em prtica as teorias
que estudamos ao longo de toda a Didtica sobre O ENSINAR, O
APRENDER E O AVALIAR. Para isso, ao planejar, principalmente
ao traar os objetivos gerais e os especficos, temos que idealizar
metas e aes cognitivas, procedimentais e atitudinais (utilizando a metodologia de Zabala) que favoream o conhecer, o fazer,
o viver juntos e o ser, aplicando os Pilares da Educao propostos
pelos PCNs.
Mas, primeiramente, vejamos os elementos que compem o
plano de aula:
1. OBJETIVOS: estabelece o que se quer que os alunos atinjam; anuncia as metas a serem alcanadas frente ao contedo
proposto, levando em conta o tempo que ser investido nesse
processo. Quem sabe onde quer chegar, escolhe certo o caminho e o jeito de caminhar. (Thiago de Mello).
Planejamento 99
1.1 OBJETIVOS GERAIS: metas, aes atingveis em mdio ou

em longo prazo; competncias; objetivos de ensino para a
aula, para o professor.
Exemplos: (alguns objetivos gerais para a esta disciplina)
Demonstrar a construo histrica de diferentes paradigmas da Didtica na prtica pedaggica e as implicaes da
mesma no processo ensino-aprendizagem, bem como identificar os saberes especficos e os pedaggicos da ao docente. (cognitivo)
Contribuir no mbito da formao pedaggica e profissional do licenciando do curso de Filosofia. (cognitivo e
procedimental)
Destacar a importncia do desenvolvimento pedaggico
(atravs de conceitos especficos da rea educacional e em
especial da rea da didtica) para a competncia profissional
do licenciado do curso de Filosofia. (cognitivo)
Explicitar o papel da atividade docente como prtica poltica
e social permeada de valores, opes filosficas, epistemolgicas e metodolgicas. (atitudinal- procedimental)
Estabelecer relaes entre o processo de aquisio de conhecimento e elementos condicionantes da prtica pedaggica
em contextos escolares. (atitudinal- procedimental)
Instrumentalizar a organizao e a proposio de planejamento didtico nas disciplinas do curso de Filosofia.
(procedimental)
Apresentar pressupostos com os quais a rea da Didtica
veio se constituindo historicamente e suas decorrncias em
diferentes processos ensino-aprendizagem. (cognitivo)
Fundamentar terica e praticamente futuros professores
para que os mesmos possam pensar na possibilidade de educao humanizadora. (cognitivo e atitudinal)
Proporcionar leituras de temas de interesse da Didtica e
seus fundamentos. (cognitivo e procedimental)
100 Didtica Geral
1.2 OBJETIVOS ESPECFICOS: metas, aes atingveis a curto

e a longo prazo; habilidades; objetivos de aprendizagem, ou
seja, para o aluno.
Exemplos: (alguns objetivos especficos esperados para esta
disciplina)
Analisar a construo histrica do conceito de Didtica no
processo de trabalho pedaggico e as implicaes de diferentes concepes epistemolgicas no ensino-aprendizagem,
bem como identificar os saberes especficos e os pedaggicos
da ao docente. (cognitivo)
Aprender os pressupostos com os quais a rea da Didtica
veio se constituindo historicamente e suas decorrncias na
constituio de diferentes processos de ensino-aprendizagem. (cognitivo)
Observar diferentes prticas pedaggicas do professor, atravs das abordagens histricas e dos novos paradigmas na
educao; (procedimental)
Conhecer metodologias de ensino, visando a construir
aulas mais dinmicas, que motivem a aprendizagem.
(cognitivo- procedimental)
Identificar os temas atuais da Didtica e seus fundamentos
na prtica docente. (procedimental)
Comprometer-se na realizao das atividades propostas.
(atitudinal)
Socializar-se com os colegas, atravs dos fruns e chats
propostos ao longo do curso, para deste modo cumprir as
exigncias da disciplina e com o seu aprendizado pessoal.
(atitudinal)
2. CONTEDO: escolher o que ser trabalhado nas aulas; tente, acima de tudo, observar o grau de relevncia de cada deciso temtica, ou seja, procure selecionar o que realmente
significativo na disciplina, relacionando-a ao curso, para seu
aluno aprender.
3. METODOLOGIA: a maneira pela qual voc desenvolver
a aula ou como ser apresentado e trabalhado o contedo
Planejamento 101
com seus alunos, ou melhor, como ir atingir os objetivos especficos propostos. Quando se escolhe uma dada metodologia, tem-se como um dos principais objetivos faz-la ser fonte
motivadora das aulas. Neste sentido, uma boa metodologia
aquela que propicia a organizao de aulas participativas,
dinmicas e interativas, em que entram em ao mltiplos
meios, recursos e estratgias de estudo, visando a mobilizar
os alunos na construo dos conhecimentos que os levaro
ao alcance dos objetivos propostos. Nestas escolhas, tem-se
tambm que levar em considerao o tempo disponvel, o nvel de exigncia, o tipo de conhecimento e habilidades que se
est a desenvolver e, obviamente, as caractersticas dos alunos (faixa etria, gnero, origem scio-econmica etc.).
4. RECURSO: selecionar os meios de que se pode dispor para
motivar o aluno, tornar a aula mais efetiva e o tema melhor
apresentado cartazes, jornais, vdeo, gravador, CD, filmes,
retro-projetor, multimdia, entre outros.
5. AVALIAO: o processo pelo qual se busca verificar o
atendimento dos objetivos. Aqui se decide se a avaliao ser
totalizadora, diagnstica, formativa e somativa, ou reducionista, apenas somativa. A partir dessa definio, escolhem-se
os instrumentos com que se avaliar para saber se os objetivos traados foram ou no atingidos. Caso eles no tenham
sido atingidos, e se a avaliao pretende ser formativa, preciso pensar como re-planejar a ao para que a aprendizagem
de fato acontea. Sempre que possvel, o professor procurar
se pautar pelos princpios da avaliao formativa, ou seja, de
observao sistemtica e registro do progresso dos alunos
em relao a sua aprendizagem (avaliao por acompanhamento). Portanto, observem que os OBJETIVOS so pontos
de partida e de chegada de qualquer planejamento.
6. BIBLIOGRAFIA: Referncias utilizadas ou mesmo apenas
indicadas para ampliao da leitura sobre o tema.
102 Didtica Geral
Reflita sobre
Escolha uma srie que gostaria de estagiar, selecione o contedo para ela proposto e faa um plano de aula, seguindo o roteiro
abaixo.
ROTEIRO
ESCOLA:
DISCIPLINA:
PROFESSORES:
SRIE:
CARGA HORRIA:
PLANO DE AULA
OBJETIVOS ESPECFICOS: (os alunos devero ser capazes de:)
CONTEDO:
METODOLOGIA: (a aula ser ministrada atravs de:)
RECURSOS:
AVALIAO: (os alunos sero avaliados atravs de:)
BIBLIOGRAFIA:
CRONOGRAMA:
ATIVIDADES
Tempo
INTERVALO (fora das 4 h/a)
20
Agora, reflita sobre esse roteiro: ele poderia ser mais especfico?
Poderia dividir a aula em algumas etapas em relao ao contedo da
aula? Poderia conter em si um espao para se planejar solues para
possveis problemas encontrados na sala de aula quanto relao
Professor-aluno? Poderia ter um espao para se realizar a vinculao do contedo dessa aula com algum fato do cotidiano do aluno?
Planejamento 103
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