Livro Didtico: uma leitura sobre o Ensino Religioso

o documento no era documento antes de o historiador

cogitar de perscrut -lo, e assim o historiador institui, se
assim podemos dizer, o documento como documento
aps sua interveno e sua observao
PAUL RICOEUR
Claudia Regina Kluck1

Em uma gama de objetos escolares como registros em cadernetas, bloco de

anotaes,

planejamentos,

programas,

livros,

cadernos,

legislao

educacional, relatrios da direo, relatos de inspetores, ofcios, expresses

das mltiplas experincias dos sujeitos no processo educacional, mobilirio
escolar ou o prprio espao escolar, possvel compreender o processo de
ensino-aprendizagem ao longo da histria, sendo expresses da cultura
material escolar. Estes se apresentam como amplo campo de pesquisa e
investigao especialmente quanto peculiar construo dos diferentes
componentes curriculares, destacamos neste estudo o livro didtico, uma
publicao de carter pedaggico que surgiu como complemento aos livros
clssicos, utilizados na escola, que inicialmente buscou colaborar na
alfabetizao, prestou-se divulgao das cincias, histria e filosofia. Esses
textos didticos assumiram o carter de instrumento para o professor, sendo
fonte de informaes tanto para quem ensina, quanto para os estudantes. O
contedo desenvolvido destas obras organiza o trabalho do profissional da
educao.
Os livros foram seguidamente utilizados nas sociedades com educao
escolarizada institucionalizada, com marcada permanncia, desde h muito na
cultura escolar. No continente europeu mesmo antes da existncia da
imprensa, os estudantes universitrios produziam os prprios cadernos de
textos. Os livros eram poucos e normalmente escritos mo prtica do ditado
remonta a essa poca, pois era uma foram de baratear o acesso aos textos
escolares (JUNIOR, 2004, 32). Porm com o advento da imprensa essa
situao foi alterada e os livros foram os primeiros produtos feitos em srie.
1

Licenciada em Pedagogia e Histria, Mestra em Teologia

A histria do livro para Chartier (1976) um dos objetos que desperta grande
interesse por ser mercadoria produzida para o comrcio e para o lucro, alm do
que transmite cultura pela imagem e pelo texto, abrangendo um conjunto de
relaes de conhecimento, autoridade e poder que asseguram, por meio do
capital social ou cultural, uma posio de prestgio no mbito dessas relaes e
que incidem diretamente na vida social, determinando os padres de civilidade
aceitveis. Em sua composio, o livro exprime significados nas suas vrias
formas, desde o contedo at o modo como se organizam os dispositivos
tcnicos da sua materialidade.
Sendo o livro didtico um produto cultural da sociedade, resultado da relao
do conhecimento que dialoga entre a cultura, metodologia do ensino, aspectos
didtica e os interesses editoriais. Estes originariamente impressos, mas que
diante do avano da tecnologia esto disponveis em outras mdias e so
utilizadas nas salas de aulas. Este produto editorial refletem a ideologia de
governos,

classes

dominantes,

correntes

pedaggicas,

muitas

vezes

fragmentam o conhecimento, nem sempre favorecendo a reflexo crtica sobre

o que proposto como objeto de estudo. Desta forma compreender a
identidade, caractersticas, conceito, histria do livro didtico permite ampliar o
entendimento sobre este recurso na histria da educao (Brasil, MEC/SEB,
2006). Pesquisas recentes acerca do livro - incluindo o didtico - vm se
preocupando no somente com o que est posto, o que est inscrito nas
pginas do livro, mas tambm, e talvez, sobretudo com as formas de recepo
e as formas de leitura que dele se faz. No s as diversas ideologias presentes
nos contedos veiculados pelos livros so fontes de anlise pelo pesquisador,
mas tambm a prpria forma de sua produo, circulao e recepo. Nesse
contexto, no somente o autor e sua escrita passam a ser investigados, mas
outros agentes que contriburam para a produo do livro, como editores,
ilustradores e at mesmo os prprios leitores. Pois, a respeito das leituras que
se faz dos livros didticos percebe-se que em geral, para cimentar a
uniformidade de pensamento, divulgar determinadas crenas, inculcar normas,
regras de procedimento e valores, o livro pode tambm criar as diferenas
porque a leitura que se faz nele ou dele nunca nica. A leitura de um livro
ato contraditrio, e estudar seu uso fundamental para o historiador
compreender a dimenso desse objeto cultural (BITTENCOURT, 2008, 15).

Hoje, no meio acadmico, tornou-se lugar-comum dizer que o livro didtico

um instrumento educacional de extrema complexidade. Entretanto, por esse
caminho que iniciaremos nossa anlise. Em primeiro lugar, o livro didtico no
mais entendido como um simples manual escolar, ao contrrio, as pesquisas
desenvolvidas nos ltimos anos tentam demonstrar que tais livros sofrem,
como nenhum outro, as influncias das polticas educacionais da poca de sua
produo. Como produto mercadolgico, o livro didtico sofre tambm a
influncia do mercado editorial, que como demonstram pesquisas recentes,
tem um papel preponderante no resultado final do livro.

Caractersticas e conceitos
Compreendendo livro como folhas escritas, cobertas com capa, com pginas
ordenadas, que so coladas ou costuradas e tecnicamente deve possuir mais
de 48 pginas (HOUAISS, 2010), percebe-se que este conceito est sendo
alterado, por exemplo, para um suporte porttil que consiste de uma srie de
pginas impressas e encadernadas que preserva, anuncia, expe e transmite
conhecimento ao pblico, ao longo do tempo e do espao (HASLAM, 2007, p.
9). Ou ainda como fruto da intelectualidade, encerrando conhecimento e
expresses individuais ou coletivas. Como bem cultural, continua o autor,
objeto de consumo e por isso tambm tem produo serializada, cuja
impresso e distribuio so realizadas por meios industriais. Este meio de
conservao e disseminao da informao (Paiva 2010, 83-84) acompanhou
e resultado de uma longa evoluo: da escrita, do suporte, da aprendizagem,
da observao, portanto o livro como registro, o que instrui porque significa
aquilo que tem valor, sentido, expresso. suporte e comunicao (Paiva,
2010, 15).
Porm, ao propor a compreenso para o livro didtico tem sua distino natural
quanto a sua utilizao: no ambiente escolar pblico em especial, POIS sua
escolha momento que exige especial considerao (SCHMIDT, 2004), sendo
necessrio percepo para identificar o carter ideolgico e cultural que subjaz
em seus textos, exerccios e imagens, pois est ligado ao contexto
(mercadolgico, legal, etc.) em que foi produzido, cuja neutralidade no pode
ser afirmada (SCHMIDT, 2004, 135-136). Essa ideologia presente nos livros,

didticos ou no, tambm se presta a manuteno de certos padres, por estar

de uma forma ou outra, a servio da ideologia vigente na sociedade.
Por isso mesmo se faz necessrio considerar que o livro didtico (LD) no
pode ser compreendido isoladamente, fora do contexto escolar e social. um
produto cultural com suas especificidades, claro e, portanto, conformado
segundo a lgica da escola e da sociedade onde est inserido (DAVIES,
1996). Ele se entrecruza, alm da prpria cultura, tambm com a pedagogia,
com a produo editorial e produo da sociedade (STRAY, 1993, 77-78).
Tem trplice funo em que Na funo cultural, conforme Freitag (1989) se
mostra portador tambm de ideologia ou ideologias.
Duas outras funes so a curricular e a instrumental. A primeira se traduz em
reunir contedos escolares, ou seja, como suporte sistematizador de contedos
elencados pelas propostas curriculares e a segunda enquanto instrumento
pedaggico, municia de tcnicas de aprendizagem, ao utilizar-se de exerccios,
questionrios, alm de indicao e apresentao de leituras, e sugesto de
trabalho individual ou em equipe. (Bittencourt, 2004).
Na funo cultural significativo seu contributo ao revelar as histrias das
prticas educativas e do pensamento, e tambm por portar contedos
reveladores de representaes e valores predominantes num certo perodo de
uma sociedade (CORREA, 2000, 11), de fato o livro didtico importante via
para se entender as relaes da construo do saber, tambm por ter se
consagrado, ao longo do tempo, como fiel depositrio das verdades cientficas
universais (GATTI, 2004, 36).
O uso do livro didtico que muitas vezes atua como insubstituvel muleta ao
professor que, paulatinamente, perde em dignidade, aferindo a origem do vigor
deste material na anemia cognitiva do professor, cuja permanncia e
ampliao de uso estariam diretamente ligadas ao lucro indiscutvel e
estrondoso das editoras, tornando-se imprescindvel.
Estes livros (HASLAM, 2007, p. 6), apresenta como uma das formas mais
antiga de documentao; registrando conhecimento, ideias e crenas estando
intimamente ligado histria da humanidade, que alm de disseminar a
informao tambm a conserva, antes de tudo um objeto porttil, e por isso
deve ser carregado escola; ser aberto; ser rabiscado [...] ser dobrado; ser
lido em voz alta em alguns trechos e em outros, em silncio; ser copiado [...];

ser transportado de volta a casa; ser aberto de novo; ser estudado

(MUNAKATA, 1997, 204). Isso indica no uma relao platnica, pois est
envolvida uma dimenso de prtica, que entre atividades e exerccios
efetivada a aprendizagem.
Assim o livro didtico utilizado em aulas e cursos, que provavelmente foi
escrito, editado, vendido e comprado, tendo em vista essa utilizao escolar e
sistemtica, portanto para ser considerado didtico, um livro precisa ser usado,
de forma sistemtica, no ensino-aprendizagem de um determinado objeto do
conhecimento humano, geralmente j consolidado como disciplina escolar.
Alm disso, o livro didtico caracteriza-se ainda por ser passvel de uso na
situao especfica da escola, isto , do aprendizado coletivo e orientado por
um professor. Estes livros com certeza apresentam o contedo adequado ao
currculo, legibilidade e inteligibilidade apropriados ao pblico alvo, subdiviso
das obras em partes, como texto propriamente dito, boxes, resumos glossrio,
bibliografia, atividade e exerccios, etc, ou seja, uma estrutura de organizao
adequada aprendizagem; e, sobretudo, subordinao do estilo do texto e da
arte grfica a esse objetivo de servir de instrumento auxiliar de ensinoaprendizagem (MUNAKATA, 1997, 101).
perceptvel, portanto, que livro didtico tem claros seu pblico alvo e sua
finalidade: aprendizes e processos de aprendizagem e ensino. E na interao
entre o professor e as crianas e jovens que sua funo se consolida e se
justifica. Porm, assumindo didtica como a arte de ensinar, baseado em
Comenius em 1657, se faz necessrio olhar para os processos de
aprendizagem e ensinagem como transbordantes mera instruo no
sentido de transmisso do conhecimento, ou seja, do dizer como fazer. Didtico
tem sua raiz semntica na palavra didactikos como adjetivo, daquilo que
prprio para instruir, por isso tambm se espera que esse material,
verdadeiramente conduza a construo do conhecimento.
Baseado no apresentado acima se conceitua Livro Didtico, como publicao
de carter eminentemente pedaggico, em que sua estruturao/ diagramao,
impresso, veiculao e utilizao se confirmam adequadas aos processos de
formao ou construo do conhecimento, alm claro os aspectos que
emanam da cultura de sua poca.
Para isso, se faz necessrio debruar-se no assunto livro didtico tendo claro

o contexto social, econmico e consequentemente histrico (CARDOSO, 2011,

296), e que se compreender nas relaes que se estabelecem entre o produto
cultural no caso o manual escolar e os seus consumidores, professores e
alunos as condies histricas de manejo desses materiais so to importantes
quanto os contedos que neles so veiculados.
A importncia dos livros didticos nos seus aspectos culturais temtica
importante para a Nova Histria Cultural, pois, conforme CHARTIER (2002,
p.52-53) preciso, atravs da anlise de sua produo, elaborao, edio e
distribuio, alm dos referenciais especficos sobre as condies de consumo
concebendo tal prtica como tambm uma produo cultural, restituindo-se,
portanto, a sua historicidade.
Quanto a isso a reflexo sobre o livro didtico de ECO e BONAZZI (1980)
destaca que necessrio produzir materiais que considerem e respeitem a
criana como um ser vive e inquieto, pois os autores destacam que nos livros
didticos, crianas no tm conflito, no brigam, no tm maus pensamentospalavras-e-obras. As personagens dos textos, quando crianas, so incapazes
de imaginar ou de ter a mnima curiosidade (ECO & BONAZZI, 1980. p. 13).
Os livros didticos tambm devem dar espao para que o professor possa
assumir, com naturalidade, as prprias dvidas e uma escola viva, considerada
em seu prprio contexto cuja pobreza, trabalho, diversidade cultural e
relaes de importncia desta e com esta sejam pensadas e problematizadas,
a fim de que se d visibilidade aos problemas e relaes reais e que to logo
tenha maturidade precisar dar respostas, como por exemplo a questo da
pobreza, que em geral, parecem surgir do nada, sem causas aparentes. (ECO
& BONAZZI, 1980. p. 15).
O posicionamento do professor com relao ao livro didtico outra rea de
fragilidade a ser pensada. Freitag at al (1989, 123-124) descreve que este
apresenta-se com caracteres de autoridade critrio absoluto de verdade,
porm essa falta de crtica em relao ao livro didtico vem acompanhada de
uma viso estreita em relao ao que til, necessrio e recomendvel para o
aluno.

Histria dos livros didticos

Para realizar a difuso da produo do conhecimento existem diversas

possibilidades, entre as quais a publicao de livros que resultam de
pesquisas, eventos e outras aes de especialistas das diferentes reas. Os
livros, ao longo dos sculos, possuem uma histria que envolvem vrias
questes, como a preservao e acessibilidade das informaes, seus avanos
tecnolgicos, at o procedimento de fabricao do livro. importante ressaltar
que o livro contemporneo deve ser visto como processo da ao humana,
feita por diferentes povos atravs de milhares de anos.
Os livros nascem na antiguidade com os mesopotmios e egpcios. Cada qual,
ao seu modo, desenvolve uma forma peculiar de registrar seus conhecimentos
e experincias atravs da escrita. Utilizando para tal tarefa materiais que
encontravam mais facilmente. Os mesopotmios utilizavam tabuletas de argila;
os indianos faziam livros de folhas de palmeiras; os maias e astecas utilizavam
um material macio existente entre o caule e a casca das rvores; e os romanos
escreviam em tabuletas de madeira chamadas pugillares, recobertas por
camada de cera e marcadas em instrumento pontiagudo conhecido como stilus
ou graphium (Paiva, 2010, 16), as quais possuam arestas perfuradas de um
lado para serem amarradas.
No incio da Idade Mdia, o Imprio Romano estava em runas e a invaso
brbara fez com que os livros e as bibliotecas fossem destrudos; as bibliotecas
que restaram estavam nos monastrios, fazendo da cultura um privilgio do
clero. Nessas bibliotecas os livros eram manuscritos, reproduzidos por algumas
pessoas especializadas do clero, denominados de monges copistas, (herdeiros
dos escribas egpcios ou dos libraii romanos); os quais passavam grande parte
de sua vida para concluir uma nica obra. Tais obras eram recheadas de
iluminuras e a caligrafia ricamente decorada, transformava livro nesse perodo
numa obra de arte de valor inestimvel, o que tornava seu acesso
extremamente restrito.
Durante a Idade Mdia a arte de confeco dos livros recebeu certa evoluo,
ganhara um senso esttico, como a introduo de margens, diviso em
captulos, paginao, a separao de palavras, a pontuao no texto, o uso de
letras maisculas, ndices, sumrios e resumos. O pergaminho lentamente
substituido pelo papel. No sculo XII ocorreu o desenvolvimento das
Universidades no Al-Andaluz (o sul da Espanha, ento ainda rabe), na Itlia,

na Frana, na Inglaterra e em Portugal; isso ocorre junto com a ascenso da

classe burguesa. Os avanos nos meios acadmicos contriburam para que a
cultura erudita sasse dos conventos e mosteiros e fosse acessvel (desde que
houvesse dinheiro e vontade para isso) a pessoas de diferentes provenincias.
A formao cultural era um dos meios de ascenso social; desse modo os
burgueses estavam interessados em obt-la, enquanto a aristocracia, em sua
maioria, no sabia e nem queriam aprender a ler.
Os cdices ou livros manuscritos sofreram uma grande expanso, e foram
criadas tecnologias de produo em massa de manuscritos atravs de dezenas
de copistas que reproduziam diariamente livros e manuais para os estudantes.
A burguesia no sculo XV estava cada vez mais prspera principalmente a dos
estados italianos, pois, durante toda a Idade Mdia, tinham monopolizado o
comrcio de produtos orientais (especiarias, tapearia, perfumes, jias,...) com
a cidade de Constantinopla, desde a quarta cruzada, pela via mediterrnea.
Aliado a esse fator acontece migrao de intelectuais do Imprio Bizantino
que estava sofrendo constantes ataques dos turcos otomanos, os quais
futuramente conquistariam o Imprio. Estes intelectuais traziam seus
conhecimentos e livros impregnados pela cultura Greco-romana de concepo
francamente humanista. Esta perspectiva que orientar a formao cultural
da burguesia italiana e, acabar incentivando dentro da Europa uma proposta
cultural chamada Renascimento, que exigir a confeco de novas obras
humanistas.
No sculo XVI, os italianos entram em decadncia devido ascenso da
burguesia portuguesa com a expanso martima, que a cada nova expedio
nutica trazia novos conhecimentos das terras distantes, incentivando assim a
produo literria.
Todo esse desenvolvimento cultural iniciado no sculo XII at o sculo XVI
impulsiona o crescimento da arte da tipografia que a principio funcionava como
aspecto da xilogravura, onde eram esculpidas letras em bloco de madeira que
era mergulhado em tinta e pressionado contra a folha de papel. A tipografia era
simplesmente o aperfeioamento desta tcnica, pois em vez de utilizar um
bloco com um texto fixo, utiliza-se um grande nmero de pequenas peas,
cada qual entalhada com uma nica letra, o tipo, que unidos formam palavras
e aps a impresso podem ser reutilizados em outra impresso. Mas no

podemos ignorar que se esta tcnica teve impacto por si s, foi porque j
existia uma procura vida de livros, principalmente por uma burguesia rica e
sedenta de saber.
Essa tecnologia iniciaria uma revoluo cultural moderna e foi desenvolvida por
Johannes Gutenberg, em 1455, quando inventou a imprensa com tipos
metlicos mveis reutilizveis. Temos a Biblia, traduzida do latim para o
alemo, como a primeira obra realizada desta forma. A imprensa de Gutenberg
revoluciona no sentido de facilitar a produo de livros rapidamente e em
grande quantidade. Isso fez com que os preos dos livros sofressem uma
consideravel baixa; mas, convm destacar, que a inveno da impresa s
revolucionria porque j existia uma demanda reprimida de obras literrias.
Sendo assim, a tcnica desenvolvida por Gutenberg acelera a popularizao
da leitura. Na segunda metade do sculo XVI, o livro adquire seu formato atual.
O surgimento da revoluo industrial inglesa, a partir de 1750, trouxe grandes
mudanas no modo de produo de bens. A produo de livros no ficou de
fora dessa onda de mecanizao, que trouxe a produo em massa das obras
literrias e, por sua vez, o seu barateamento.
O perodo contemporneo marcado pelo surgimento da informao no
linear, oriunda dos jornais ou das enciclopdias, alm da elevada qualidade do
acabamento dos livros nas edies de luxo. Pois, a socializao ou difuso do
conhecimento essencial para que uma rea seja estruturada e desenvolvida.
Enquanto a produo dos textos didticos ocorre antes mesmo da inveno da
imprensa, encontramos os cadernos de textos eram caros, raros e produzidos
pelos prprios estudantes universitrios europeus, com a imprensa tornaram-se
produtos feitos em srie (FREITAS, S.d.).
Um possvel ponto inicial a respeito do livro didtico, em lngua portuguesa,
est no material de autoria de Joo de Barros A Cartilha publicada em 1540
poca de efervescncia das navegaes. As cartilhas utilizadas no Brasil
eram importadas, pois at a vinda da Corte Portuguesa a publicao de livros
nacionais era proibida (SCHEFFER, ARAJO e ARAJO, 2007).

O Livro Didtico no Brasil

Um dos materiais que remete gnese do livro didtico em terras brasileiras se

localiza com o Tesouro dos Meninos, que circulou na segunda metade de

1800, juntamente com (ZILBERMAN, 1996).
incontestvel que a origem do livro didtico tem ligao direta com o poder
institudo, onde mais clara a interferncia de interesses externos aos da
educao, o que menos perceptvel na produo cultural de outros livros.
A interferncia do Estado e da Igreja no projeto educacional brasileiro, tanto no
sculo XIX quanto no incio do sculo XX, indiscutvel, quer seja pela
aproximao e influncia direta, quer seja pelo afastamento e articulao de
oposio.

Quer fosse provocando conflitos ou conciliando interesses,

expressavam a contradio de uma proposta de educao escolar com base

nas transformaes econmicas e polticas configuradas pela Revoluo
Francesa.
Num primeiro momento se observa que os projetos educativos promoviam
livros segundo modelos estrangeiras, notadamente franceses e alemes, e
posteriormente norteamericanos, sendo que os livros escolares eram
adaptados de obras estrangeiras.
A reforma pombalina e a nfase dada aos livros, em substituio a orientao
pedaggica da Companhia de Jesus, determinara a implementao do Novo
Mtodo. E ainda que a proposta do marques de Pombal tenha contado com o
apoio de outras ordens religiosas para sua efetivao, ela mais se aproximou
de uma educao leiga. Dentre as alteraes significativas desta reforma est
a formulao de um novo saber escolar, em substituio da Ratio Studiorum,
mtodo minucioso dos jesutas e de outras ordens religiosas, cujo mtodo,
pouco detalhado nos contedos e mtodos, trouxeram dificuldades ao
transmiti-lo a docentes leigos, que remunerados, tornar-se-iam o funcionalismo
pblico.
Os livros aprovados por Sua majestade viriam substituir aqueles que, por
exemplo, ensinavam a gramtica latina pelo mtodo antigo. A divulgao do
nome dos livros aconselhveis por Portugal, que ligados ao novo mtodo, eram
indicados para uso nas escolas rgias, alem de estabelecer a quantidade dos
livros a serem impressos. A escassez dos volumes autorizados tornou-se um
fator limitador para que o novo mtodo fosse efetivado pelos docentes,
tornando-se um complicador para que o mtodo jesutico fosse substitudo
efetivamente.

Alm de veicular contedo e mtodo segundo a reforma, o livro escolar serviu

para a formao do professor, com vistas uma escola secularizada e pblica.
Aps o Ato Adicional de 1834, onde se atribuiu s provncias o direito de
legislar sobre a instruo primria e secundria, permitindo que fossem criadas
escolas e outros ditames alusivos Educao. Porm, isso se deu de forma
parcial, tendo em vista a nomeao dos presidentes de provncias, e a
esperada submisso destes ao governo imperial, assim as determinaes
rgias eram seguidas por questo de coeso poltica.
A Igreja e o Estado funcionavam como vigias da adoo e utilizao dos livros
nas escolas, em diferentes nveis. Posteriormente, o Estado Republicano
tornou-se exclusivo nessa tarefa, fiscalizando a ao dos atores sociais da
escola pblica. A Igreja, em contrapartida, continuou ligada Educao, pois
atingia de forma macia a formao feminina.
Os livros didticos, serviram para inculcar/manter/ampliar normas e crenas, e
mantidos como instrumento de controle do Estado, com relao ao saber
divulgado na/pela escola, carregavam em si o iderio dos discursos de
intelectuais, no poder ou prximos a ele, que elaboraram a poltica cultural
brasileira.
As marcas de controle e poder poltico serviram (e servem) para manter
privilgios de uma nfima parcela da sociedade, sendo que sua manuteno se
serviu ao longo da histria de legislao oficial para tanto.
Toda essa ebulio percebida a partir da reforma pombalina, contribuiu para
que o professor fosse considerado um profissional mal preparado, e isso desde
o nascimento da escola pblica, quando o clero deixou de exercer com
exclusividade o papel educativo.
Em 1852, o relatrio de Gonalves Dias, trazendo dados osbre a elaborao
dos manuais escolares, criticava o Conselho de Instruo, por demonstrarem
preferncia por autores estrangeiros, como por exemplo a Grammatica de
Montever, em detrimento aos nacionais.
O fomento a uma produo de literatura escolar est ligada aos movimentos de
esfacelamento do trabalho escravo, urbanizao, imigrao e modernizaes
dos meios de comunicao. Os grupos sociais urbanos obrigaram que as
questes educacionais viessem a ser includas nas pautas governamentais.
A tenso entre o grupo catlico e liberais que reuniam positivistas, cientificistas

e republicanos tornou-se maior em 1878, com a reforma de Lencio de

Carvalho, que tornou o Ensino Religioso facultativo. Apesar disso, nas
discusses

que

antecederam

primeira

constituio

brasileira,

est

demonstrada uma posio conciliar entre Estado e Igreja, tambm por

questes de manuteno de poder e o apoio necessrio a isso.
O custo e a raridade dos livros utilizados pelos professores brasileiros, com
utilizao de autores consagrados, propiciaram que o ditado e conseqente
cpia pelos alunos fosse o mtodo assumido em sala de aula, portanto a
produo do livro didtico estava voltada principalmente ao professore, e ao
longo do sculo XIX, paulatinamente foca-se no uso por crianas e
adolescentes.
A reforma de Rui Barbosa, em 1882, buscou confrontar o proselitismo que
permanecia na Educao Pblica. Ao refletir sobre outros modelos, como da
Frana e Estados Unidos, criticou, por exemplo, o modelo espanhol que
mantinha o Ensino Religioso do primrio ao secundrio. Alm disso, indicava a
incoerncia em uma educao laica carregada de dogmas e iderio catlicos.
Alm da transmisso os contedos dos livros, isso tambm se dava por conta
da exposio particular de cada professor. Esse poder de formao tanto do
livro quanto do professor obrigou que o Estado instalasse um sistema formal de
educao, valorizando a produo de manuais escolares, em especial aos que
atendessem aos ensejos do poder educacional da poca, sem que, com isso,
fosse possvel distanciar totalmente a cultura histrica da cultura sagrada.
Como exemplo disso se encontra a divulgao da doutrina crist de autoria de
Fleury, que consta do catlogo da editora Alves & Cia de 1883 at 1930, sendo
obra recomendada para escolas.
Grande parte dos livros didticos utilizados no Brasil at 1920 eram de origem
estrangeira autores, editores e impresso, normalmente oriundos de Portugal
e Frana, e por serem importados tinham alto preo de venda. Isso combinava
com um cenrio em que somente crianas de famlias de melhor condio
financeira frequentavam as escolas. Alm disso, a conjuntura brasileira no
beneficiava este filo, havendo poucos leitores, o que tornava a circulao de
livros restrita.
A partir de 1930 existem ensaios de mudana com publicaes de autores
brasileiros, apesar de no haver tecnologia na produo, pois as oficinas

tipogrficas eram antiquadas, o que agravava o cenrio com edies em nada

competitivas com as importadas.
O Instituto Nacional do Livro (INL), criado em 1929, foi rgo criado
especificamente para legislar sobre as polticas do livro didtico nacional, alm
de contribuir para seu aumento de produo e legitimao. Na prtica somente
aps 1934, recebeu as atribuies de editar obras literrias, enciclopdia e
dicionrio, e expandir o nmero de bibliotecas pblicas. Quatro anos depois foi
criada, por decreto, a Comisso Nacional do Livro Didtico, que tinha funo
proeminentemente de controle poltico-ideolgico e no didtica (FREITAG,
1989), e s em 1945 (BRASIL, Decreto-Lei 8460 de 26/12/1945) foi
consolidada a legislao a respeito da produo, utilizao e importao destes
materiais, ficando ao encargo do professor a escolha do livro.
O uso de livros era, em geral, restrito por conta da falta de investimentos, pois
as poucas editoras que atuavam no ramo no eram especializadas na
impresso de livros, alm disso, se percebia que havia escassez de autores
considerados respeitveis, como era aqueles advindos do Colgio Pedro II
(Rio de Janeiro). Tambm se mostrava em entrave o fato dos livros existentes
no serem didaticamente e linguisticamente aptos s faixas etrias que se
destinavam.
Na gesto de Gustavo Capanema, a frente do Ministrio da Educao, de 1934
at 1945, isso comeou a mudar, com as aes da Comisso Nacional do Livro
Didtico e a iniciativa pessoal dos Srs. Eudora Berlin (1843-1880), Hilrio
Ribeiro (1847-1886) e Wilhelm Rotermund (1843-1925). Das atribuies do
ministrio havia a necessidade de empreender uma reforma na educao, e
isso inclua editar obras literrias; elaborar enciclopdia e dicionrio nacional e
expandir a quantidade de bibliotecas pblicas. Essa reforma precisava manter
e respeitar os interesses da Igreja Catlica, que estavam ligados diretamente o
Ensino Religioso.
De acordo com as leis e aes deste ministrio, estava definida a finalidade de
modelar os estudantes tanto tica quanto moralmente, alm do patriotismo e
princpios religiosos onde os livros didticos serviram como objeto de
formao e controle da populao.
Com a Criao da Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD), atravs do
Decreto-Lei n 1.006, de 30/12/38, houve amparo para a fiscalizao da

produo e circulao dos livros didticos, e com a Lei Orgnica do Ensino

Secundrio (LOES) de 1942, se deu condies para a interferncia do Estado
na Educao, sendo esta educao moralista e com forte presena da Igreja.
A CNLD, mesmo com o fim do Estado Novo, teve ampliado seu carter
fiscalizatrio aps o Decreto-Lei n 8.460, em 26/12/45, ampliando suas aes
para o controle das condies de produo, importao e utilizao do livro
didtico.
Na dcada de 60 h o incio da transio dos manuais escolares para os livros
didticos, e alguns agentes desta mudana foram: a democratizao da oferta
do ensino (ou sua massificao); a entrada dos filhos da classe operria, com o
inchao das zonas urbanas, resultado da migrao; alterao da lgica de
produo do material didtico tornou-se protagonista tanto no universo
escolar como nos planos de governo em especial aps o incio da Ditadura
Militar (1964).
At 1961 a Educao brasileira atendia aos princpios emanados na reforma
iniciada em 42, e ainda que se tenha expandido a oferta de vagas na escola
pblica, isso se deu tambm por conta da ao populista dos polticos.
A partir da instituio do governo militar h um movimento para a que o
progresso se efetivasse em diferentes campos da sociedade brasileira. Na
Educao houve a influncia e o fomento econmico da Agncia NorteAmericana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), que de forma
especial refletiu suas aes na ampliao do nmero de alunos, em especial
expanso de oferta do ensino secundrio, e garantiu a distribuio de 51
milhes de livros durante trs anos, alm de, dentre outras iniciativas, na
criao de cursos de formao de professores.
O cenrio brasileiro do livro didtico tem uma mudana significativa a partir de
1966, quando aps um convnio entre o Ministrio da Educao e a Agncia
Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), foi criada a
COLTED Comisso do Livro Tcnico e Livro Didtico. Com o intuito de
distribuir 51 milhes de livros gratuitamente. Essa ao foi questionada por
conta de ter sido dada a responsabilidade de controle dos materiais a USAID,
sendo o MEC e outros rgos coadjuvantes somente executores do programa
estabelecido por aquela. Este convnio teve fim em 1971, e tambm a
COLTED, tendo sido transferida a responsabilidade pelo PLIDEF Programa

do Livro Didtico para o Ensino Fundamental para o INL Instituto Nacional do

Livro, que administrava o programa e gerenciava os recursos financeiros.
Portanto, o autor de livros didticos que no Brasil da primeira metade do sculo
20 restringia-se ao papel de escritor da obra, revisando-a ou atualizando-a a
por longos inter intervalos de tempos passaria a ter um papel mais amplo nos
anos 70 e em especial na dcada de 1990, quando participariam intensamente
de uma srie de atividades vinculadas a divulgao de sues livros percorrendo
todo o pais tendo por vezes mais de uma coleo didtica no mercado, fato
que o obrigaria a permanecer quase que exclusivamente em funo de suas
colees didticas no mercado.
Porm a ideologia tecnicista, no incio da dcada de setenta, reforou a
importncia aos livros didticos, como se eles seriam capazes por si s de
assumir a responsabilidade docente, que o autor indica ainda que essa
responsabilidade os professores passavam a cumprir cada vez menos (Silva,
1996).
Das alteraes propostas pelo governo militar, a partir da reforma educacional
de agosto de 1971 (Lei 5692/1971), quanto aos livros didticos criada a
Fundao nacional do Material Escolar (FENAME), cujos recursos vinham do
Fundo

Nacional

de

Desenvolvimento

da

Educao

(FNDE)

das

contrapartidas das Unidades da Federao.

A partir de 1976 os recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE) e a contribuio dos Estados, sustentaram o PLIDEF, cuja
verba era insuficiente, acarretando na excluso do programa da grande maioria
das escolas municipais.
Atravs do Decreto n 77.107, de 4/2/76, o governo federal ficou responsvel
pela aquisio dos livros a serem distribudos s escolas, e devido
insuficincia de recursos para atender todos os alunos do ensino fundamental
da rede pblica, a grande maioria das escolas municipais foram excludas do
programa, atendendo prioritariamente as estaduais, que participavam com
parte dos valores necessrios.
perceptvel que entre as dcadas de 1970 e 1990 as polticas do setor
editorial didtico foram marcadas pelo atendimento de interesses bastante
claros das editoras
A Cmara Brasileira do Livro, em reflexo na dcada de 80 caracterizou-o

como sendo produto editoral com alta tiragem e preo baixo, que gerava a)
dificuldade de atendimento do novo tipo de professor, que se mostrava
sobrecarregado; b) predominncia de atividades no prprio livro e uso
generalizado de ilustraes, a fim de atender as modernas tcnicas de ensino;
c) tentativa de agilizao na correo dos exerccios; d) possibilidade de
implantao de um instrumento didtico que agilizasse o trabalho docente.
Das razes para a distribuio dos livros uma delas seria a possibilidade que,
com isso e algum treinamento docente seria possvel uma escola igual para
todos.
Enquanto produto cultural, conforme conceitua Chartier apud Cardoso (2011)
percebe-se que haviam diferentes presses sendo exercidas, tanto da parte
dos governos quanto da sociedade o que impe uma historicidade muito rica.
A FENAME foi substituda pela Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE),
em 1983, que incorporou o PLIDEF, dentre outros programas do governo.
Causou polmica essa ao, e as crticas foram falta de cumprimento dos
prazos, a presso poltica das editoras e o autoritarismo na escolha dos livros
(FREITAG at al, 1989).
Mudanas rumo participao dos professores foram demonstradas pela
possibilidade de escolha dos livros com os quais trabalhariam, em 1985,
atravs do decreto n 91.542, e outra mudana foram o tempo de utilizao dos
mesmos que passou a ser de 3 anos no sendo mais livros descartveis.
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) substituiu o PLIDEF em 1985,
com algumas alteraes importantes, tais como: garantia de escolha dos
professores; busca de longevidade para os volumes entregues (que antes eram
descartveis), com sua utilizao por alunos em anos posteriores com a
melhoria de qualidade em sua produo; ampliao das sries atendidas
atingindo outras escolas pblicas e comunitrias, fim da participao
econmica dos estados na aquisio, e distribuio gratuita s escolas
pblicas, dentre outras. possvel aferir que aps a utilizao dos recursos do
FNDE houve, efetivamente, produo e distribuio contnua e massiva de
Livros Didticos.
Entre criaes e extines de rgos, secretarias, conselhos e programas o
Livro Didtico tem sobrevivido a (i)lgica do mercado que menospreza o ganho
real de crianas e jovens rumo ao conhecimento e prioriza aes ligadas s

estratgias de poder, controle e lucro. Sua histria, contada, ainda que

brevemente, pela sucesso de posicionamentos oficiais, ainda carece de uma
escrita que leve em conta as vozes dos silenciados no processo: efetivamente
a voz dos professores, dos sistemas de ensino, dos avanos de pesquisas nos
modos de aprender, alm e de forma urgente tambm as vozes das crianas e
jovens que o receberam (os livros) e ainda os recebem. Necessidade essa que
confirma o que se faz necessrio refletir sobre as mudanas estruturais e
histricas no Brasil (Freitag at al, 1989, p. 11).
Conforme Nosella (2005), ao analisar pesquisas e estudos acadmicos sobre
os livros didticos das dcadas de setenta e oitenta, conclui que o
entendimento em grande parte das pesquisas da poca era de que a
concepo de livro era carregado de objetivos ideolgicos determinados,
fazendo parte de um projeto de dominao poltico-capitalista, cujos objetivos
estavam a servio da elite burguesa.
A qualidade dos livros s passa a fazer parte de pautas de avaliaes federais
com a criao do PNLD estabelecido pelo Decreto n 91.542, em 19 de agosto
de 1985.
Ao final da dcada de 1990 uma coleo didtica segundo editores e autores,
s tinha continuidade no mercado nacional se fosse revisada ou atualizada em
um intervalo de no mnimo trs anos. Nesse sentido a velocidade passou a ser
uma das premissas da produo didtica de ento. Velocidade da produo e
distribuio. Velocidade de atualizao e de criao de novas colees com
emprego de estratgias de vendas extremamente agressivas e caras.
Desde 1990 o MEC provocou a reflexo com relao qualidade dos materiais
oferecidos, e formou comisses para avaliar os livros mais solicitados. Houve a
constatao da existncia de preconceitos ou formas de discriminao, alm
de inadequaes do tipo conceitual, metodolgico e editorial. Nas resenhas
apresentadas nos guias orientai-vos, a partir de 1996, publicados pelo PNLD,
destinado aos professores, no foram includos livros que apresentassem
preconceitos, erros conceituais, induo a erros ou desatualizao.
De fato, houve avanos na qualidade editorial, na distribuio, e em outros
aspectos, com, o Governo buscando cumprir o papel de intermedirio entre
professores e o campo da produo editorial, alm de ser responsvel
exclusivo pelo financiamento da produo e distribuio. (Brasil, 2010)

Neste modelo cabia aos professores indicao do livro escolhido e aos

editores inscreverem seus ttulos no PNLD para que fossem oferecidos s
escolas, pelo Governo Federal. Isso se dava desde que fossem cumpridos
requisitos de ordem tcnica (como a gramatura do papel, por exemplo) que
proporcionou o aperfeioamento de outras especificaes na sua produo, e
consequentemente maior durabilidade e combate ao desperdcio, resultando na
reutilizao do livro e criao de bancos de livros didticos. (Brasil, 2010).
Percebe-se um movimento de volta aos livros didticos, na dcada de 90
especialmente, cuja justificativa estaria ligada ao anseio do professorado, da
poca, de encontrar nos livros de alfabetizao, [de hoje], a permanncia de
procedimentos sistemticos e explcitos para ensinar a ler e escrever.
(SCHEFFER, 2007, 07).
3.

O Contexto Brasileiro

3.1

Economia
Economicamente o Brasil que antecedeu 1996, foi muito diferente

daquele dos anos posteriores.

Na dcada de oitenta e primeiros anos de 1990 a inflao mantinha
ndices inimaginveis. Esse problema crnico, cuja soluo foi buscada por
Fernando Henrique Cardoso, que at 1993 era Ministro das Relaes
Exteriores, e que no Ministrio da Fazenda, que se serviu dos saberes de um
grupo de economistas da PUC do Rio de Janeiro para encontrar estratgias a
fim de solucionar os problemas e debelar em definitivo a inflao (Roque,
2012).
Socialmente o Brasil estava desgastado com uma distribuio de renda
ao contrrio, com as camadas empobrecidas sendo soterradas nos altssimos
ndices inflacionrios, e, de acordo com Roque (2012) o plano a ser adotado
pretendia estabilizar a economia e as medidas tomadas foram: buscar zerar o
ndice do dficit pblico, - desindexar a economia, acabando com correes
automticas de preos e salrios; reindexar a economia com a taxa do dlar;
abertura da economia com reduo das tarifas de importao; e aumentar as
reservas de dlar, comprando a moeda, at a introduo da nova moeda.
Criadas as condies para a nova moeda, forte e com lastro suficiente,

surgiu em junho de 1994 o Real. Os reflexos desse processo de combate

inflacionrio perceptvel j no ms de Julho/1994 com inflao no patamar
dos quase 7%, em franca oposio quela anterior de aproximadamente 48%.
Saliente-se que, conforme explica Roque (2012), a sade deste plano esteve
ligada diretamente ao lastro cambial criado.
Em 1999, aps algumas crises internacionais (1997-Asitica, 1998-Crise
Russia/Chechnia), o endividamento do governo brasileiro e o lastro brasileiro
em dlar dilapidado, houve o arrefecimento do plano Real. O Governo adotou
mudanas para sustentar-se, embora o plano tenha se mostrado como
resposta efetiva era da hiperinflao.
A primeira dcada do novo milnio transcorreu com algumas mudanas,
ainda que tenha se mantido o arrefecimento nos ndices da inflao, pelo
menos com base nos ndices divulgados oficialmente.
perodo

foi

ao

governamental, no

sentido de

Uma marca desse

tentar apoiar o

desenvolvimento nacional de gerao de empregos, renda e mercado

Contra o empobrecimento da populao, vale destacar o enfrentamento
disso na forma de diferentes programas sociais de distribuio de renda. Os
anos entre 2010 e 2014 foram marcantes negativamente, por conta da
diminuio do PIB, o endividamento da populao, e ROQUE (2014)
O Brasil que em 2010 era apontado como tendo bom desempenho, pela
Revista The Economist, foi criticado trs anos depois pela mesma revista, por
conta de uma economia que desandara, por conta do nfimo crescimento do
PIB, alm de dados negativos tambm para a expanso de investimento, dficit
em conta corrente e inflao mdia, com necessidade de financiamento
externo do pas (PINHEIRO, 2014), cuja projeo pessimista para 2015-2016.
3.2

Educao Nacional
Alm do que j foi esmiuado em captulo especfico a respeito da

histria da educao brasileira, cabe aqui uma rpida retomada a fim de

pontuar alguns marcos importantes no processo de configurao da Educao
como um todo, da disciplina do Ensino Religioso e tambm dos seus livros
didticos.
A Constituio Federal (BRASIL, 1988), manteve o Ensino Religioso no
Curriculo da escola pblica no Ensino Fundamental, e a Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional, Lei no 9394/96 (BRASIL, 1996), estabelecia que

a disciplina seria suprida sem nus para os cofres pblicos.
Depois de uma mobilizao nacional a favor dessa disciplina em 1997
foi aprovada a Lei n 9.475 (BRASIL, 1997), que excluiu o termo sem nus
para os cofres pblicos, mantendo a matrcula facultativa e que o ER parte
integrante da formao bsica do cidado, espao curricular que assegure o
respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, sem proselitismo.
Em 2001, foi sancionada a Lei 10.172 que aprovou o Plano Nacional de
Educao (PNE), a ser desenvolvido entre 2001 e 2010, que tinha como
objetivos: a melhoria da qualidade do ensino; a elevao do nvel de
escolaridade dos brasileiros; a reduo das desigualdades sociais e regionais;
a democratizao da gesto do ensino pblico, com nfase para a construo
coletiva

dos

projetos

poltico-pedaggicos

observando

as

Diretrizes

Curriculares para o Ensino Fundamental e dos Parmetros Curriculares

Nacionais, alm da necessria organizao de conselhos escolares para
participao da comunidade na gesto escolar.
O ano de 2010 trouxe para o centro da discusso educacional, em nvel
nacional, a Conferncia Nacional da Educao CONAE, que continha seis
eixos temticos com as seguintes propostas: investir 10% do PIB em educao
at 2014; o aumento da participao do financiamento da Educao por
municpios, estados e Unio, que de acordo com o reivindicado por
movimentos sociais e entidades da rea, aliviaria a carga sobre os dirigentes
municipais; a criao da Lei de Responsabilidade Educacional, para que
governos das trs esferas que no investirem corretamente os recursos na
rea seriam punidos, e tambm caso no fossem atingidas as metas de acesso
e

qualidade

da

educao;

implantao

do

Custo

Aluno-Qualidade

estabelecendo um valor mnimo a ser investido por aluno em cada etapa e

modalidade de ensino; fim de convnios pblico-privados; cotas com recorte
racial com ndice de 50% das vagas de instituies pblicas de ensino superior
sendo reservadas para alunos que concluram o ensino mdio em escola
pblica, respeitando ainda a proporo de negros e indgenas da populao de
cada estado; eleio para diretores das escolas pblicas; formao inicial de
professores seja preferencialmente atravs de cursos presenciais; autonomia
para administrar os recursos da educao por gestores da educao, e no por

secretarias de finanas dos municpios.

Novamente foi promovida uma Conferncia Nacional da Educao
CONAE, para o ano de 2014 em novembro, que tinha como tema o PNE na
Articulao do Sistema Nacional de Educao: Participao Popular;
Cooperao Federativa e Regime de Colaborao. Seu objetivo Geral era
propor

poltica

nacional

corresponsabilidades,

de

educao,

atribuies

indicando

concorrentes,

responsabilidades,

complementares

colaborativas entre os entes federados e os sistemas de ensino, e, alm disso,

acompanhar

avaliar

as

deliberaes

da

Conferncia

Nacional

de

Educao/2010, verificando seu impacto e procedendo as atualizaes

necessrias para a elaborao da poltica nacional de educao; avaliar a
tramitao, o impacto e a implementao do PNE na articulao do Sistema
Nacional de Educao e no desenvolvimento das polticas pblicas
educacionais.
Essa conferncia foi em torno de sete eixos temticos:

eixo I O Plano Nacional de Educao e o Sistema Nacional de

Educao:organizao e regulao.

eixo II Educao e diversidade: justia social, incluso e direitos

humanos.

eixo III Educao, trabalho e desenvolvimento sustentvel: cultura,

cincia, tecnologia, sade, meio ambiente.

eixo IV Qualidade da Educao: democratizao do acesso,

permanncia, avaliao, condies de participao e aprendizagem.

eixo V Gesto Democrtica, Participao Popular e Controle Social.

eixo VI Valorizao dos Profissionais da Educao: formao,

remunerao,carreira e condies de trabalho.

eixo VII Financiamento da Educao: gesto, transparncia e

controle social dos recursos.

3.3

Ensino Religioso

FALAR SOBRE 1996 A 2014

FUNDAO DO FONAPER

O Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso fundado em 1995,

tem sua gnese, na impossibilidade de manter um Ensino Religioso ligado aos
caracteres cristos, prtica mantida desde o perodo de colnia portuguesa. A
assemblia de 25 anos do CIER Conselho de Igrejas para o Ensino Religioso
foi cenrio para aprovao da Carta de Princpios do Frum. Aps mais um
encontro ainda em 1995, estava organizada a primeira sesso do frum.
Nesta primeira sesso, com 55 pessoas presentes, em Braslia, em
1996, foram discutidos: filiao/adeso; estudos sobre currculo; e currculo
bsico do Ensino Religioso, alm disso, estabeleceu-se como eixo essencial
que o ER fosse uma disciplina no currculo da escola pblica, e no um
elemento de tema transversal.
O ano de 1996 foi produtivo e outros encontros nesse mesmo ano deram
condio para que a discusso a respeito dos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Religioso fosse aprofundada, sendo possvel a
entrega do documento final em outubro para o MEC em Braslia. A esse
respeito, foram indicados ao MEC pareceiristas para analis-los.
Alm disso, digno de destaque a presso exercida pelo frum a
respeito da supresso da expresso sem nus para os cofres pblicos da
LDB, a respeito do Ensino Religioso, ainda que tenha sido promulgada a Lei
9394/96 com esse texto mantido.
Trs propostas diferentes do entrada como pedido de alterao da
LDB. Um a respeito da supresso da expresso sem nus para os cofres
pblicos (Nelsom Marchezan RS), a proposta do FONAPER (Maurcio
Requio PR) e outra de autoria do poder executivo que pouco alterava a
proposta da LDB, sendo indicado como relator o deputado federal Pe. Roque.
A alterao do artigo 33 da LDB, foi sancionada em 22 de julho de 1997,
em tempo exguo, sendo que esta conquista esta ligado ao do FONAPER e
seus filiados, entidades educacionais de diferentes estados e instituies
religiosas. Neste mesmo ano foi lanado oficialmente os Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Religioso.
Entre 1998 e 2009 houve 16 encontros do FONAPER, em diferentes
cidades e estados brasileiros, onde foram criados espaos de discusso e
divulgao de resultados, foram discutidos por exemplo: a habilitao do
profissional para o Ensino Religioso, a partir da Lei n 9475/97; competncias
para o Ensino Religioso; capacitao profissional para esse professor;
encaminhamentos para aprovao da licenciatura nos rgos governamentais;
dentre outros temas pertinentes disciplina. Desde 1997 houveram onze
seminrios de capacitao profissional, alm de cinco Congressos Nacionais
de Ensino Religioso promovido pelo Frum.

OS PCNER E O ENSINO FUNDAMENTAL

Uma das aes efetivas do FONAPER, e que impactou um sem nmero
de secretarias municipais de educao, foi a publicao dos Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER) marcando um passo
histrico da educao brasileira.
Este parmetro ou propostas foi redigida pela juno de esforos de
pessoas de diferentes vertentes religiosas, cuja proposta pedaggica indica o
fenmeno religioso, sem proselitismo, o seu principal foco.
Neste documento a escrita de fundamentos epistemolgicos, didticos e
histricos, explicitam o objeto de estudo, objetivos, eixos organizadores e
tratamento didtico.
No documento entregue ao Ministrio da Educao (MEC) em 1996,
constam:

elementos histricos do Ensino Religioso no Brasil, com a

modificao de compreenso a seu respeito, percorrendo o
caminho de religio hegemnica imperial at os dias atuais com a
configurao de sociedade pluralista;

o entendimento da Escola enquanto espao de socializao do

conhecimento atravs dos contedos, devendo informar e
responder aos caracteres especficos do fenmeno religioso,
presente em todas as culturas e em todas as pocas;

o enfoque a respeito do fenmeno religioso, com base nos

questionamentos e respostas da sociedade, onde se propem
pressupostos para a organizao e seleo de contedos para o
ER, eixos organizadores e contedos, tratamento didtico e
pressupostos para avaliao; e ainda a diviso do material em
ciclos para atendimento do Ensino Fundamental

Houve uma reviso do material em 2009, com a publicao da 9 edio

do PCNER, onde, entretanto, no se mostraram necessrias adequao ou
atualizao do texto, consagrando-se, o material, como um marco na histria
da disciplina.
Os PCNER, que mantm em tela as liberdades individuais e coletivas
como valores inalienveis e inegociveis, podem proporcionar a compreenso
dos fenmenos religiosos, subsidiando o caminho de construo do
conhecimento, com base no direito diferena.

O LIVRO DIDTICO DO ENSINO RELIGIOSO

Em 1996 foi iniciado o processo de avaliao pedaggica dos livros

didticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que culminou com a
divulgao de um guia em 1997.
Com a extino da FAE (1997), e responsabilizao integral do FNDE,
quanto ao PNDL e sua poltica de execuo foi possvel efetivao de aes de
qualidade quanto produo e distribuio dos Livros didticos. A partir da se
percebe a no participao financeira dos estados, para manuteno do
programa e se efetiva a distribuio gratuita s escolas pblicas do Ensino
Fundamental foco primeiro do programa. Nele cada criana matriculada tem
direito a um exemplar de livro didtico de lngua portuguesa, cincias,
matemtica, histria e geografia, a ser utilizado durante o ano letivo, alm da
cartilha de alfabetizao aos estudantes do primeiro ano. interessante
salientar que a avaliao pedaggica dos materiais foi iniciada em 1996, e vem
sendo aperfeioada.
Em 1997 houve a extino da Fundao de Assistncia ao Estudante
FAE, e a partir da a responsabilidade pelo programa foi transferida ao Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), e o MEC adquire,
sistematicamente, os livros didticos, incluindo a alfabetizao, para lngua
portuguesa, matemtica, cincias, histria, geografia e estudos sociais para
alunos de 1 a 8 srie do ensino fundamental pblico.
O PNLD orienta que, para a escolha dos materiais, cada escola se
organize em grupos, faam a leitura e reflexo a respeito de cada livro e assim
adotem a obra, de forma a fortalecer o trabalho coletivo e democrtico,
resultado de discusso e consenso entre seus pares locais.
O ano de 2000 traz a insero ao PNLD dicionrios de lngua
portuguesa, para distribuio aos alunos de 1 a 4 sries, que de forma indita
so entregues ainda no ano de 2000. Outra inovao no ano de 2001 foi
ampliao paulatina do atendimento, com material adequado, aos estudantes
portadores de deficincia visual, matriculados no ensino regular no ensino
fundamental pblico.
Em 2002 o PNLD continua a distribuio de dicionrios para as crianas
de 1 srie, com a meta de atingir at 2004 todos os alunos do ensino
fundamental, e alm destes tambm aos alunos de 5 e 6s. Sries.
Ampliou-se a distribuio de dicionrios, no ano de 2003, aos alunos das
7s e 8s sries, alcanando o objetivo de atender a todos os estudantes do
Ensino Fundamental. Alm disso, foi distribudo tambm Atlas Geogrfico para
as escolas que mantinham concomitantemente turmas de 5 a 8 srie e EJA. A
distribuio dos dicionrios foi mantida em 2004, com o diferencial que o

dicionrio seria de propriedade do estudante, propiciando o compartilhamento

desta fonte de pesquisa com suas famlias. Neste e no prximo ano se deu a
complementao de livros didticos para as crianas e jovens da 2 e 4 srie,
alm de volumes de todos os componentes curriculares da 1 srie.
A sistemtica de distribuio dos dicionrios reformulada em 2005,
priorizando a utilizao em sala de aula. Outra mudana adoo de
dicionrios subdivididos em 3 classes, por fase de aquisio da escrita: o
primeiro tipo adequado introduo das crianas aos mesmos, ou seja, em
fase de alfabetizao, o segundo tipo para estudantes em fase de
desenvolvimento da escrita e o terceiro, mais completo direcionado aqueles
que um nvel mais apurado de domnio da escrita.
No quesito dicionrios, o ano de 2006 acrescentou mais uma novidade
no acervo das escolas o Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue lngua
brasileira de sinais/lngua portuguesa/lngua inglesa destinado aos
estudantes que apresentam surdez. Alm disso, em 2007, tambm foi includo
no material recebido pelos alunos uma cartilha e livro de lngua portuguesa em
libras e em CD-ROM.
Em 2008, todas as sries do ensino fundamental receberam materiais do
PNLD, em todos componentes curriculares, e dentre os critrios para a
avaliao do livro didtico se destacam os seguintes: se o material viabilizaria
ao aluno uma postura reflexiva, possibilitando a compreenso de diversos
processos e interrelaes dos grupos humanos em diferentes contextos de
tempo e espao, se estavam incorporadas novas temticas, como a da cultura
afro-brasileira e ainda se conceitos, imagens e informaes de cada disciplina
se encontram fielmente retratados.
Com relao ao trabalho docente, um dos quesitos de avaliao do Livro
Didtico a ser entregue aos estudantes, estava se estes promoviam a
articulao entre estratgias pedaggicas e contedos, em coerncia com a
proposta de avaliao do Manual do Professor, sendo que este ltimo devia
concatenar os pressupostos terico-metodolgicos ali apresentados com os
elaborados no Livro Didtico. Este Manual do Professor deve ser instrumento
pedaggico auxiliar da prtica docente, ao sugerir leituras e outros recursos
para a atualizao do professor, fornecendo informaes adicionais ao Livro do
Aluno e orientando a execuo de atividades e objetivos propostos, que podem
e devem ser enriquecidos com o trabalho com mapas, documentos, imagens,
com conceitos e com o ensino de histria entre outros (PNLD, 2008).
Ocasionalmente se veicula na imprensa nacional manchetes quanto ao
atraso na entrega dos Livros Didticos do PNLD. Com relao a isso o Tribunal
de Contas da Unio (TCU) realizou em 2012 uma fiscalizao no Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD), a fim de verificar a ocorrncia e causas de
possveis atrasos na entrega dos livros s escolas pblicas. O TCU encontrou

falhas pontuais na distribuio de livros em municpios de Minas Gerais e Mato

Grosso do Sul, alm do Distrito Federal. (TCU Tribunal de Contas da Unio.
DESTAQUES 2012: TRIBUNAL EXAMINA PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO
DIDTICO. 11/01/2013), e tambm um problema relativo inexistncia de
sistema programa que permita o monitoramento dos materiais aps a entrega
s Secretarias de Educao e s escolas, tambm a verificao de
insuficincia, remanejamento e reutilizao destes, alm do dimensionamento
de reserva tcnica para manuteno/ampliao do programa.
Em 2014 o modelo operante do PNLD possibilita que os livros sejam
escolhidos pelos professores das escolas pblicas, por meio do Guia do Livro
Didtico sendo possvel estabelecer a preferncia para o material a ser
utilizado nos prximos trs anos, quando oportunizada a substituio do
mesmo.
Ao refletir sobre o livro didtico , como ensina a filosofia: acordar o no
pensado, pois ao perscrutar a realidade em suas pginas e perceber a
possibilidade do pensamento que constri e se constri no encontro com
coisas que se conhece com aquelas que ainda nem se supunha existir, salta
um sinal de alerta para o texto e imagens ali apresentadas, pois necessrio
cuidado para que se evite a prtica onde [...] a criana educada para uma
realidade inexistente (ECO & BONAZZI, 1980. p. 16).
A avaliao dos livros didticos, ligados ao papel da didtica na
formao dos professores, questionada por GILZ, que a respeito disso ilustra
sobre o domnio de contedo como sinnimo de um bom professor, a
desvinculao entre a teoria e a prtica pedaggica, a racionalizao do
processo de ensino na tecnologia educacional ps-1964, o escamoteamento da
realidade e sua mitologizao, a pretenso de uma didtica exclusivamente
instrumental so algumas dessas contestaes feitas e que, indubitavelmente,
encontravam-se latentes nos livros didticos produzidos.

Livro Didtico do Ensino Religioso

As pesquisas a respeito do livro didtico do Ensino Religioso na
educao brasileira ainda um tema restrito e tem se servido dos dados
disponibilizados pelo Grupo de Pesquisa Educao e Religio GPER.
A formao deste grupo, certificadamente iniciada no ano de 2000
(CNPQ/CAPES, 2014), tem envolvido, ao longo desses 14 anos, 25
pesquisadores, de diferentes nveis de formao e nacionalidade, cujas
pesquisas buscam contribuir na perspectiva da identidade pedaggica e da
formao de professores do Ensino Religioso a partir da leitura escolar a fim
de contribuir no estabelecimento dos fundamentos epistemolgicos e
pedaggicos do Ensino Religioso (CNPQ/CAPES, 2014),
No banco de dados do GPER, disponibilizado em seu ambiente virtual,
foram localizadas as dissertaes e teses sobre o tema, conforme Quadro 1,
abaixo:

QUADRO 1 PESQUISAS ACADMICAS DESENVOLVIDAS

TTULO
A
coleo
"Redescobrindo
o
Universo Religioso" na
formao do professor

AUTOR/ANO
Claudino Gilz

A ideologia subjacente
nas
imagens
fotogrficas do livro
didtico de Ensino
Religioso: Descobrindo
Caminhos
Livro
Didtico
de
Ensino Religioso e o
discurso da diferena

Fernando
Lothario
Roza
2008

do
Perts

Universidade
Regional
de
Blumenau,
2008,

Por uma civilizao

crist:
a
coleo
Monsenhor
lvaro
Negromonte
e
a
Pedagogia
do
Catecismo
(19371965)
Relaes raciais em
livros
didticos
de
Ensino Religioso do
ensino fundamental

Evelyn
de
Almeida Orlando

Universidade
Federal
de
Sergipe, 2008

Srgio Luis do
Nascimento

Universidade
Federal
do
Paran, 2009

Mariane
Rocio
Kravice

Fonte: elaborado pela autora.

da

INSTITUIO
PUC-PR

OBJETO/ OBJETIVO
A contribuio da Coleo Redescobrindo o
Universo Religioso formao do professor
no contexto da LDB/96,
concepes
educativas e formativas de um contexto

Universidade
Braz Cubas

anlise de imagens fotogrficas publicadas

nos quatro volumes do livro didtico de
Ensino Religioso para o ensino fundamental
de autoria de Terezinha M. L. da Cruz,
intitulado: Descobrindo caminhos: Ensino
Religioso
compreender como abordada a temtica
da diferena nos textos dos livros didticos
de Ensino Religioso em alguns textos dos
diversos captulos do volume I da coleo de
Ensino Religioso: Todos os jeitos de crer de
Dora Incontri e Alessandro Bigheto, editado
em 2004
analisar essa coleo como ferramenta
didtica utilizada pela Igreja Catlica para a
formao dos indivduos.

Analisar os discursos sobre os segmentos

raciais negros e brancos em livros didticos
de Ensino Religioso de 5 e de 8 sries do
ensino Fundamental, publicados entre 1977
e 2007.

CONCLUSO
a contribuio da Coleo Redescobrindo o Universo
Religioso consiste em apresentar-se como: um substrato para
a construo da experincia religiosa dos sujeitos escolares,
portadora de uma intencionalidade educativa e formativa
peculiar voltada alteridade e pesquisa, uma proposta de
apoio ao trabalho docente, um desenvolvimento metodolgico
propositivo, sensvel faixa etria dos educandos e
estimulador da criatividade docente.
Analisadas as imagens fotogrficas, que expressam o papel
da mulher na famlia como no mundo do trabalho e
relacionamos a imigrao de idias, que a igreja catlica
realiza por meio da disciplina Ensino Religioso desenvolvido
para o ensino fundamental.
Percebe-se que estes mudam de posio, ora apresentam um
discurso de respeito diferena remetendo ao entendimento
de um discurso heterogneo, ora sinalizam autoritarismo,
universalizao e dogmatismo em que se manifesta a
homogeneizao.
situa, ainda, a presena e o lugar da Igreja Catlica nas
discusses educacionais que ocorreram no pas, entre as
dcadas de 30 e 60 do sculo XX e evidencia a apropriao
do debate acerca das Pedagogias Ativas pelo grupo catlico
nas propostas do autor da coleo.
Interpretao/reinterpretao das formas simblicas e como
podem ser utilizadas para estabelecer e manter relaes de
poder desiguais entre os grupos raciais.
Os livros desse modelo apresentaram, ao mesmo tempo,
rupturas e permanncias nos discursos sobre os personagens
negros e brancos.

Estes trabalhos esto em um contexto em tempos de mudanas, h

muitos anos vem se discutindo o caminho histrico-educacional do Ensino
Religioso, com sua base o ser humano. Sob este aspecto queremos perguntar:
estamos construindo e efetivando um processo educacional continuo? Vemos o
Ensino Religioso como disciplina curricular, pertencendo a uma epistemologia?
Este questionamento nos leva as vrias maneiras de construir conhecimentos,
pertencendo a um currculo elaborado, com contedos que estimulem as
formas de pensar e desperte no educando a vontade de buscar novos
ensinamentos.
Pois, tendo presente este momento histrico, queremos discutir o ensino
religioso e o livro didtico, na sua ao-reflexo-ao e pensando na buscamudana, justificando as inquietaes de uma prtica epistemolgica. J que
preciso prepar-lo, dar-lhe possveis perspectivas de ao, gui-lo na
transformao de sua prtica pedaggica. So necessrio que sejam
repensados os conhecimentos transmitidos, assim com seu modo de
transmisso, que um conjunto de conhecimento desvinculado do cotidiano
daqueles a quem se destinam, de um saber pronto e acabado, sempre ocupou
o primeiro plano das preocupaes de uma escola voltada basicamente para a
consolidao e manuteno da dominao econmica e poltica-ideolgica na
sociedade capitalista. Sendo a maior polmica que se cria, hoje, em relao a
uma perspectiva inovadora da avaliao do livro didtico ensino religioso, diz
respeito questo melhoria da qualidade de ensino-aprendizagem, de uma
construo do conhecimento que possibilite aos educandos um crescimento,
intelectual, cultural, religioso e critico de si em relao ao outro e com o mundo.
Considerando que a verdade a existncia de um srio descrdito em relao
aos livros didticos seja qual for disciplina, pois no temos critrios definidos
para uma avaliao, como tentamos fazer aqui este texto.
No podemos avaliar o livro didtico do ensino religioso ou as mudanas
pelas quais vem passado, sem consider-lo no universo onde assume especial
significao - na sala de aula. Tambm temos que nos perguntar: Qual a
formao do professor que est atuando, neste contexto? Que perspectiva a
escola abre para esta atuao deste professor? A instituio privada ou
publica? O que sobra para as escolas pblicas? So os mesmos livros
didticos? O ensino religioso est inserido no projeto poltico pedaggico da
escola? Estas informaes muitas vezes no se baseiam em fatos objetivos e
comparveis, esta rea extremamente competitiva.
Estas questes podem ser compreendidas ao longo da histria da
presena do uso dos livros didticos de ensino religioso na educao brasileira.
O livro didtico como espao dos catecismos

O primeiro material didtico considerado pertinente disciplina das

Aulas de Religio foram os catecismos, compreendendo que o primeiro registro
dessa disciplina foi denominada de aula de religio no perodo do Imprio.
Porm, no perodo republicano este componente curricular passou a ser
denominado de Ensino Religioso e foi introduzido a partir de 1934 (Constituio
do Brasil, art. 153) nos currculos escolares, sendo o primeiro recurso utilizado
foram produzidos catecismos que em decorrncia da modernizao da
educao atualizou estes textos didticos que apresentaram a sua evoluo
em consequncia da escolarizao formal da disciplina. O perodo de 1934 at
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 5692/71 pode ser considerado
como o primeiro perodo da histria do livro didtico no sistema ensino nacional
estabelecido pela repblica brasileira, sendo possvel aferir que ao longo de
trinta e sete anos (1934-1971) o modelo confessional promoveu a produo de
textos doutrinais dirigido a uma proposta de educao da religio.
No final do sculo XIX com a instalao do regime republicano (1889) o
Brasil conheceu uma nova organizao poltica, assim como o aumento das
migraes internas especialmente do Nordeste para o Sudeste resultando em
expressivo crescimento demogrfico urbano marcando uma nova fase social
deste pas.
Registram-se nesse perodo alguns fatos sociais significativos com
consequncias para a economia como abolio da escravatura e a formao
de uma camada totalmente marginalizada dos negros libertos que organizaram
verdadeiros bairros nas vilas e cidades e uma nova alta sociedade, cujos
recursos eram oriundos do caf, do comrcio e do incio da industrializao.
Em decorrncia destes movimentos temos o crescimento de novas
classes sociais. Neste contexto a Igreja Catlica Romana encontrava-se
enfraquecida e incapaz de negociar um novo pacto que viesse substituir o
Regime do Padroado. Neste pacto, poltico e religioso, foi consequncia da
relao entre a Igreja Catlica e as monarquias luso-hispnicas que
estabelecia tratados e alianas entre si. Por esse acordo, existia uma permuta
de favores; consistindo em privilgios outorgados Igreja, dentre os quais, o
reconhecimento da religio catlica como religio oficial, e em contrapartida, a
Igreja atribua monarquia o poder de controlar e fiscalizar uma srie de
iniciativas, que hierarquicamente caberiam prpria instituio religiosa
(MATOS, 1996, 59-61). Portanto, a situao de religio oficial do Estado foi
negada pelo novo regime poltico.
Uma dos primeiros fatos decorrentes do rompimento do padroado foi a
laicizao da Educao, pois o novo regime props uma educao a partir dos
princpios estabelecidos pelos republicanos, explicitados pelo Ministrio de
Instruo, Correios e Telgrafos (criado em 1889) sendo o Ministro empossado
Benjamim Constant (1833-1891) um dos idealizadores do positivismo no Brasil.

Seu gabinete durou somente at 1891, mas foi responsvel por uma profunda
reforma no ensino, tais como alteraes no currculo, reestruturao dos
contedos, e a organizao das cincias sendo feita segundo os critrios de
Augusto Comte.
Os presidentes da Repblica posteriores prosseguiram com a ateno
voltada especialmente Educao, agora carregada de um discurso de
laicidade, e, sobretudo, colocando-a a servio dos novos interesses
econmicos da nao que dirigiam, nem sempre preocupados com o
pluralismo, e cuja experincia cultural do povo brasileiro no era considerada
(MOTTA, 1997, 111-113).
A discusso sobre uma educao laica decorrente da interpretao
francesa da poca, que tomou como princpio de liberdade religiosa a
neutralidade escolar, compreendendo a ausncia de qualquer tipo de
influncia religiosa para a formao. Portanto, a expresso de que ser o
ensino leigo presente na Constituio, foi assumida por muitos legisladores
do regime republicano no Brasil como irreligioso, ateu, laicista, sem a presena
de elementos oriundos das crenas dos cidados que frequentassem as
escolas mantidas pelo sistema estatal (FIGUEIREDO, 1995, 45-46).
Apesar do clamor dos Bispos contra essa postura, o governo
republicano deixava plena liberdade para que a instituio eclesistica se
expandisse e se fortalecesse nesse perodo, o que no ocorria no perodo
imperial. O relacionamento com o novo regime republicano era marcado pelo
liberalismo manico e pelo positivismo.
A hierarquia eclesistica procurou apelar para o fato de que a populao
brasileira era esmagadoramente catlica, portanto, invocavam ainda uma
influncia nas orientaes polticas do pas, como detinha anteriormente.
interessante recordar que o episcopado encontrava-se dispersivo e tumultuado
por falta de uma articulao nacional (LUSTOSA, 1991, 25-27).
O Estado Republicano rompeu com a Igreja e proclamou o Estado leigo,
foi oficializado pelo Decreto 119-A (17 janeiro 1890). A reao da hierarquia da
Igreja Catlica Romana ocorreu por meio da Carta Pastoral Coletiva (19 maro
1890) combatendo a postura laicista do governo brasileiro. Tal posicionamento
do Estado foi confirmado pela Constituio Republicana (1891), incluindo
dispositivos constitucionais que explicitaram tal separao. Entre as
consequncias da nova postura estava a introduo do ensino leigo nas
escolas pblicas. Mas a Igreja aceitou, pouco a pouco, o novo regime e, de
certo modo, tirou proveito dele. A separao oficial do Estado permitia-lhe
restaurar com mais liberdade os seus quadros e estreitar a sua ligao com a
Santa S.

Entre as questes que o episcopado procurou negociar com o novo regime estava a
reinstaurao do ensino religioso na escola pblica, visando uma participao ativa da
Igreja junto juventude, e de forma paralela quela conduzida na direo de suas
famlias; outro aspecto foi manuteno da escola catlica, um dos campos mais
utilizados pela Igreja visando formao de novas elites dirigentes, e de outros
segmentos sociais que contribuiriam diretamente com a reproduo da cultura catlica
(JESUS, 1993, 68).

Vrias foram s reformas de ensino nos primeiros anos da repblica

dentre as quais: Epitcio Pessoa (1865-1942) acentuando a parte literria,
incluindo a Lgica e retirando a Biologia, a Sociologia e a Moral. A Reforma
Rivadvia (1911) retomou a orientao positivista, tentando infundir um critrio
prtico ao estudo das disciplinas, ampliando a aplicao do princpio de
liberdade espiritual ao pregar a liberdade de ensino, abolindo o diploma em
favor de um certificado de assistncia e aproveitamento, transferindo os
exames de admisso ao ensino superior para as faculdades, com o objetivo de
que o secundrio formasse o cidado e no o candidato ao nvel seguinte
(RIBEIRO, 1988, 73-74).
Os anos entre 1910 e 1930, chamados tambm de velha repblica,
foram marcados por maior esforo por parte da Igreja, como instituio, de
aproximao do governo, embora permanecesse algum resqucio de luta
oposicionista principalmente contra os ataques da maonaria. Nessa poca
houveram tentativas de organizao de partidos catlicos e foi criada a Liga
Eleitoral Catlica (LEC), no sentido de orientar os catlicos na escolha dos
candidatos e no controle dos polticos no Congresso.
No ano de 1928, diante de protestos dos catlicos frente s medidas de
cunho laicizante introduzidos no sistema escolar, o Governador de Minas
Gerais, Antnio Carlos (1870-1946), tranquilizou esse grupo, promulgando a
Lei n 1092/28 (MATOS, 1996, 49), que reintroduziu o Ensino Religioso nas
escolas oficias mineiras. Essa lei representou o coroamento de um longo e
cuidadoso trabalho do clero mineiro junto sociedade e traduziu o
reconhecimento, por parte do governo, do prestgio e da influncia da Igreja no
Estado e de sua inestimvel ajuda na soluo de conflitos sociais (PEIXOTO,
1993, 58-59).
Enquanto isso, a Igreja, por meio da Liga Eleitoral Catlica (LEC), de
maneira especifica no processo constitucional de 1934 e 1946, formulou um
programa de questes que para ela seriam fundamentais, apresentando-o aos
polticos que tivessem interesse no apoio eclesistico. Entre os pontos mais
polmicos no campo da educao estava o Ensino Religioso.
O que fundamentava todo o movimento era a busca da restaurao
catlica na sociedade brasileira, pois a compreenso de homem, mundo e
Deus estariam progressivamente sendo destrudas pela modernidade, pela

maonaria e por outras variveis que desconsideravam a figura da Igreja como

mestra da histria.
Contra essa laicizao da escola oficial, levantaram-se vozes do
catolicismo brasileiro, sob a alegao de se tratar de uma injusta imposio
maioria catlica da populao brasileira. Ao longo dos anos do incio da
Repblica, desenvolveu-se uma intensa campanha para reduzir os efeitos
prticos desse dispositivo constitucional, assim como o tema do Ensino
Religioso e da escola confessional tornando-se uma questo central para a
Igreja da poca (MATOS, 1996, 46-47).
A discusso na organizao escolar no era apenas quanto ao modelo do Ensino
Religioso, mas tambm sobre a concepo de Educao como um todo, revelando
uma oscilao entre a influncia humanista clssica e a realista ou cientfica.
Posteriormente o presidente Getlio Vargas (1882-1954) admitiu o Ensino Religioso de
volta escola, baseado no Pacto Lateranense (1929), pois ele era simptico ao
modelo fascista europeu, alm do que no queria estar s voltas com disputa junto
Igreja. O que ocorreu em 1931 com o decreto presidencial que reintroduziu este
componente curricular nas escolas pblicas de carter facultativo. Em resposta, foi
lanada a Coligao Nacional Pr-Estado Leigo, composta por representantes de
todas as religies, alm de intelectuais.

Enquanto as lideranas da Igreja Catlica apoiavam a manuteno da

situao, visando implementao da Educao segundo o pensamento da
Igreja, veio a ser reforada pela encclica Divini Illius Magistri (1929), de Pio
XI (1857-1939), que considerava a escola como instituio subsidiria e
complementar da famlia e da Igreja (FIGUEIREDO, 1995, 45-53). A
Constituio de 16 de julho de 1934 tornara obrigatria a incluso do Ensino
Religioso no horrio escolar, mantendo facultativa a frequncia (NERY, 1993,
11-12).
Nas Constituies sucessivas este componente curricular permaneceu,
e sua efetividade na sala de aula ocorria a partir da presena poltica da
hierarquia catlica que acompanhava nos estados e municpios a existncia ou
no desta aula de religio.
No contexto do governo do Estado Novo (1937-1945), de Getlio
Vargas, havia a concepo de um plano revolucionrio para o pas, carregado
de um perfil moralizador, pois este governante entendia que a forma de criar
um novo pas ocorreria por meio de um projeto de nao com um povo
religioso, honesto e trabalhador. Foi exatamente com a promessa de apoio da
Igreja Catlica ao projeto poltico getulista, que se deu a reintroduo do ensino
religioso que o ministro da Educao Francisco Campo (1891-1968), pois
segundo este ministro os benefcios desta disciplina a educao da juventude
brasileira seriam muito importantes (SOUZA, 2010, 30).

Compreenso semelhante veio a ocorrer no golpe militar da dcada de

sessenta quando a igreja apoiou inicialmente o novo governo, visando a moral
da famlia, a formao da juventude, coincidentemente com a reforma da Lei de
Diretrizes e Base da Educao de 1961(4024/61) que ocorreu em 1971
(5692/71) sendo includo no artigo stimo o Ensino Religioso, junto com a
Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e Programas de
Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de l e 2 graus.
No perodo histrico de 1934 a 1971, o entendimento de aulas de
religio podia ser compreendido em suas bases na etimologia do verbo
Religio, Agostinho (354-430) reconheceu que a palavra religio derivada de
Ccero (106aC - 43aC) em seu livro De natura Deorum (45ac), de Relegere,
de Reler e repassar as cerimonias do culto divino para fazer bem, de
religare vincular ou relacionar Deus com os homens, com o conhecimento, o
amor, o favor e o culto; " reeligere", reeleger a Deus, voltar a Ele, depois que
nos separamos de Deus atravs das obras ms.
Macrbio assinalou outra etimologia mais rara "relinquere", porque a
religio coisas de entrega e tradio que nos deixaram os antepassados. Mas
em seu livro A verdadeira religio (aproximadamente 390 dC) escrito para
atrair os seus amigos ao cristianismo. Relige ergo nos religio omnipotenti Dio.
Apresenta uma conexo entre Deus e a Criatura, mas tambm aborda a
necessidade de eligere - eleger, como uma vocao, estabelecendo um
caminho para chegara Deus (CAPANAGA, PRIETO, CENTENO,
SANTAMARTA, RODRIGUEZ, 1958, 3-52) de re-escolher, implicando a
necessidade de alimentar uma relao ntima da criatura e do Criador
(MESLIN, 1992, 26), promovendo opo ou reopo dentro de uma confisso
religiosa, defende-se a catequese, explicitao doutrinal desta ou daquela
tradio religiosa. O conhecimento seria percebido em um enfoque teolgico,
sobretudo por este ser revelado, justificando a adeso em uma tradio
religiosa. prprio dessas instituies promover a dogmatizao dos
conhecimentos, tanto revelados como humanos. Enquanto para os crentes
uma necessidade de segurana. Sem mencionar a estrutura organizacional
nesse processo, transforma-se num ente absoluto, atravs dos rituais de que a
instituio se apropria e so decorrentes de um contexto social e cultural,
adquirindo um carter universal e absoluto.
A nomenclatura da disciplina uma variante de aula de religio, pois
medida que a prpria catequese deixa de ser aula de catecismo, os efeitos da
evoluo da catequtica so sentidos, sobremaneira, no espao escolar,
indicando novo perfil para todo o trabalho sobre a religio. Nesta tica o
professor seria um missionrio, responsvel por fazer novos fiis, sendo a
escola considerada um dos espaos privilegiados, visto que, as novas
geraes obrigatoriamente ali estariam concentradas. Neste modelo, ainda se
tem ressonncia disso, quando pais e educadores afirmavam que a presena

da religio na Educao serve como controle moral, ajuda a criana e o

adolescente aprenderem os limites, no permite a violncia (MARINS, 1962,
109.).
O programa curricular da Aula de Religio enquanto uma proposta
educacional, estava relacionado, em geral, ao temrio de um catecismo:
sacramentos, elementos fundantes da f e histria sagrada. Diante destes
elementos, notrio que o objetivo seria a consequncia da compreenso e da
inteno da disciplina. Considerava-se que o ponto central da educao
religiosa seria levar o educando a se encontrar diretamente com Deus Nosso
Senhor, assumindo uma mentalidade diversa da dos pagos. Conduzindo-o
a uma postura submissa atitude de criatura, ou, melhor ainda, de filho para
Pai. Isto se faz levando o educando a conhecer, amar, sentir e agir em funo
de Deus. Para tal seria importante realizar um processo de aperfeioamento
das capacidades pessoais em funo de Deus Nosso Senhor, tendo como
agente principal o prprio educando, ele a razo de ser da mesma
catequese, tudo o mais, como: programa, horrio, mtodo, local, material
catequtico, secundrio (ALVES; JUNQUEIRA, 2002, 38-39).
Um dos campos mais vastos com certeza a metodologia, as propostas relacionadas,
que foram vivenciadas no pas em momentos variados, alguns at simultaneamente. O
fato que, com o intervento da pedagogia na rea catequtica, os mtodos foram
largamente influenciados.

Entre as propostas utilizadas com frequncia, est expositiva, em que

o professor de forma verbal expe para o aluno as idias a serem fixadas,
atravs de atividades de memorizao, os contedos acumulados
culturalmente pela tradio ou revelada e considerada como verdades
absolutas devem orientar o comportamento das pessoas. Nesse processo
predomina a autoridade do professor, enquanto o aluno reduzido a um mero
agente passivo. Portanto, os contedos necessariamente no precisam estar
relacionados ao cotidiano do estudante, apenas este deve ser capaz de
garantir a devoluo das informaes quando solicitado (VASCONCELLOS,
1995, 18-19.).
Mas, o principal subsdio didtico foram os catecismos que conquistaram
a sociedade brasileira como um espao legtimo para a propagao de valores
religiosos, morais e de etiqueta em um momento de aspirao ao progresso
econmico e social.
A sociedade brasileira norteada pelos parmetros civilizatrios europeus
buscou a leitura e a escrita como elementos fundamentais desse processo.
Estas prticas tornaram-se pr-requisitos de uma boa formao, por serem
ferramentas importantes do processo civilizatrio. Com esta perspectiva o
Ensino Religioso e o catecismo formataram as propostas modernas da Igreja e

tornaram-se prticas importantes na escola brasileira desde o perodo da

colonizao (GRUEN, 1995, 31.).
No contexto brasileiro a partir das primeiras dcadas do sculo XX
encontrado o trabalho do Secretariado Nacional de Ensino da Religio (SNER),
uma estrutura da Igreja Catlica Romana que contava com o apoio das escolas
e da Associao de Educao Catlica (1945).
A esse secretariado cabiam as seguintes funes: campanhas eficientes
que visassem catequese como base de todo apostolado, sobretudo no que
se referia grande ignorncia religiosa em que o pas se encontrava. Por isso
ocorreram esforos conjugados no aprimoramento da catequese, para que
houvesse claro conhecimento dos objetivos da formao religiosa, do
catecmeno e dos mtodos catequticos, inclusive sobre o material a ser
utilizado; para tal seria estabelecido um texto nico de religio que fosse
prudente e seguro, alm da manuteno e aprimoramento da Revista
Catequtica.
Na dcada de cinquenta, o SNER movimentou diversos encontros e
congressos nacionais e estaduais de Ensino Religioso, que incluam tanto o
trabalho realizado nas escolas como nas parquias. Ressalta-se o I Congresso
Nacional de Ensino da Religio, realizado no Rio de Janeiro (17 a 23 janeiro
1950), que promoveu um longo percurso para repensar a disciplina (ALVES;
JUNQUEIRA, 2002, 44).
Entretanto ao longo da dcada de sessenta, posteriormente ao Conclio
Vaticano II (1962-1965) o campo da educao religiosa assumiu uma nova
perspectiva no que se refere reflexo teolgica e quanto prtica pastoral,
sendo voltada para uma abertura a sociedade em decorrncia dos documentos
deste evento internacional que interferiu na concepo de ensino da religio
tanto no espao paroquial como escolar.
Assim como nos demais pases da Amrica Latina, o pluralismo religioso
dominava na sociedade brasileira e fazia dela um campo aberto para o
proselitismo das seitas religiosas. Essas penetraram, por toda a parte, com o
respaldo da poltica americana. Uma das estratgias scio-econmicas foi
atravs da manipulao das religies a fim de salvar o continente das garras
do comunismo. Joo XXIII ficou alarmado com os programas concretos das
grandes empresas norte-americanas, propiciando uma srie de financiamentos
para a evangelizao Latino-Americana. nesse contato que ele fez apelos
insistentes aos bispos de cada repblica ou nao para que articulassem os
seus esforos e desenvolvessem planos de pastoral de conjunto.
As Aulas de Religio visavam, sobretudo o aspecto informativo da
doutrina de forma sistemtica, que eram avaliadas atravs de provas, exames
em vista da fixao do contedo. Entretanto existiam, em nvel de Igreja, fortes

sinais de novas propostas para o trabalho na catequese, que j estavam sendo

adaptadas s escolas, sobretudo s escolas catlicas. A influncia europeia,
assim como do Instituto Superior de Catequese (ISPAC), no Rio de Janeiro
interferiram na formao de religiosas e religiosos que por sua vez orientavam
o trabalho do Ensino Religioso nos espaos privados e pblicos.
Ao longo dos primeiros setenta anos do sculo XX constatou-se que o
modelo inicialmente foi, de fato, dedutivo-doutrinal, e como textos so utilizados
os catecismos. Entretanto existiram iniciativas no intuito de organizar
estratgias e mesmo alguma alterao de contedo, a partir de novas
propostas surgidas, sobretudo a partir dos movimentos querigmtico, litrgico e
bblico no sentido de propor novos elementos para as aulas de religio. Pois
de fato o objetivo era de instruo, coerente com o modelo pedaggico
academicista.
Entretanto, em consequncia das alteraes scio-polticas e de
comportamento, o espao da sala de aula, no final dos anos cinquenta e
sessenta, j se ressentia de um tipo de aluno que apresentava novo horizonte.
Uma das primeiras reas a ser alterada foi sem dvida religiosa/moral.
Solicitou-se novas formas de relao do sagrado com o mundo, sensibilidade
essa expressa nos documentos do Conclio Vaticano II (ALVES; JUNQUEIRA,
2002, 49).
Para as aulas de Religio inicialmente foram utilizados os catecismos,
que tem sua origem em 1529 com Lutero (1483-1546) que publicou o seu
Katechismus, um livro para difundir a doutrina e que pela primeira vez recebeu
este nome e era destinada aos procos e mestres. Lutero se manteve fiel s
frmulas antigas com breves explicaes, iniciando com os Mandamentos, que
segundo ele o homem no pode guardar e contra o qual deveria reconhecer
haver pecado (BRAIDO, 1991, 42-43).
Posteriormente os catlicos tambm se utilizaram deste instrumento para a difuso e
formao das novas geraes, surgindo diferentes tipos de catecismos catlicos, entre
os seus autores destacou-se Pedro de Soto (1453-1563) e Johannes Gropper (15031559), entre outros. Um dos mais difundidos foi o de Pedro Cansio (1521-1597), que
ao longo de sua vida procurou aperfeioar suas publicaes. A estrutura que
prevaleceu foi a seguinte: F e o Credo; 2. Esperana e Orao; 3. Caridade e
Mandamentos; 4. Sacramentos; 5. Justia (Santidade) crist.
Estes tiveram sua origem no universo catlico em pleno Conclio de Trento (15451563) para fazer frente ao xito dos catecismos de Lutero. Porm o Catecismo de
Trento foi publicado em 1555, e passou a ser denominado de Catecismo Romano ou
Catecismo dos Procos, procurando ordenar as frmulas ou estruturas catequticas
mais importantes: o credo, os sacramentos, os mandamentos e a orao, uma das
preocupaes destas publicaes era a defesa contra as heresias (BRAIDO, 1991, 6364)

O tema voltou a ser debatido pela Igreja Catlica durante o Conclio do

Vaticano I (1869-1870), quando mentalidade moderna ameaava a unidade
eclesistica e destrua sua soberania ao recusar qualquer tutela sobre a razo
e sobre o ordenamento social. Em decorrncia disso os intelectuais catlicos
propuseram a restaurao social dos valores cristos. Diante dos indivduos
que experimentaram a liberdade, a Igreja se antepunha como um freio e um
instrumento disciplinador (BRAIDO, 1991, 386-387). Um dos assuntos de
interesse dos padres do Vaticano I era, de fato, o projeto de um formulrio
comum de catecismo. O assunto foi discutido na aula conciliar triunfando a
opinio da maioria que confiava Santa S a tarefa de redigir um pequeno
catecismo para toda a Igreja; no entanto, o esquema de constituio sobre o
catecismo no foi votado devido suspenso do Vaticano I (20/10/1870) e o
tema do catecismo nico retomado em nvel regional. o que se constata
nos seus decretos: com relao catequese o can. 156 recomenda como livro
ureo o Catechismus Romanus, prescrevendo que em todas as parquias haja
exemplares traduzidos para a lngua verncula.
Desde a publicao da Encclica Acerbo Nimis (1905), a catequese
ganhou novo impulso, pois esta encclica e a insistncia do Papa Pio X (18351914) sobre a necessidade do ensino de catecismo irradiaram uma obra que
conclamou catequistas voluntrios para os catecismos paroquiais e professores
catlicos para serem catequistas em suas salas de aula, A prtica da
catequese no ambiente escolar, como j foi dito, funcionou no Brasil desde os
tempos da Colnia. A proliferao de catecismos escolares tornou necessria a
interveno da Igreja, a fim de normatizar a formao que o ensino de
catecismo estava oferecendo.
Pedagogicamente, construdo a partir de unidades didticas tendo como
estrutura o contedo a partir da Histria da Salvao, cujo centro Jesus
Cristo, com um grande uso da Bblia, particularmente os Evangelhos, como
tambm a Liturgia. Devido ao fato de colocar no centro da catequese o ncleo
da mensagem crist, ou qurigma, toda a metodologia derivada desta
revoluo catequtica chamada de mtodo querigmtico. Ele fruto, pois, da
convergncia na catequese dos avanos dos movimentos bblicos, litrgico, da
renovao da teologia querigmtica, da escola ativa, e de toda a efervescncia
pastoral que acontecia na Igreja entre as dcadas de vinte a sessenta. As
repercusses no Brasil destas novidades vo acontecendo aos poucos, mais
por um processo de cpia do que propriamente de produo prpria, sob a
influncia direta das produes europeias na rea catequtica (ALVES;
JUNQUEIRA, 2002, 26-28).
Esta renovao no contexto europeu influenciou o Brasil, um exemplo
a obra Diretrio do catequista (1901) do Pe. Antnio Pereira Reimo (186519??), assim como publicaes traduzidas utilizadas no pais como obras de
origem francesa, como, por exemplo, o Catecismo segundo o Evangelho de

Abb Charles-Eugne Roy (1859-1926) que utilizava o mtodo denominado de

indutivo integral ou evanglico; temos ainda As Lies Catequticas e Para
os pequeninos do Jardim da Infncia de Quinet e seus Apontamentos do
catequista, as obras de Boulanger, de Guillois e de Cauly e outros; ainda a
produo alem como a coleo Luz e Vida da Universidade de Bonn.
Especificamente o trabalho de Monsenhor Cauly, vigrio geral de Reims
que produziu uma obra que foi traduzida e publicada no Brasil pela Livraria
Francisco Alves na Coleo FTD, no Curso de Instruo Religiosa (Tomo I, II,
III) explicitam narrativa do antigo testamento, a vida de Jesus, histria da Igreja,
conceito de religio a partir da viso crist. Metodologicamente cada tema
formado por pequenos textos e ao final de cada captulo apresenta o que o
autor denominou de concluso prtica. A edio mais antiga localizada de
1913 e a mais recente 1959, esta foi uma obra utilizada em ambiente escolar
nos primeiros sessenta anos do sculo XX.
Nos anos 20, o Papa Pio XI (1922-1939) estimulou a presena dos
leigos na Igreja e a organizao da Ao Catlica, valorizando o catecismo
como a primeira de todas as obras da Ao Catlica. Comeou, ento, um
perodo de efervescncia na discusso acerca da catequese, com a criao de
peridicos (jornais e revistas), emissoras de rdio, institutos, centros de
estudos e faculdades de Filosofia e Teologia (ORLANDO, 2008, 14).
Oriundos da Frana e de Portugal os livros importados ou ainda textos
de brasileiros impressos no exterior caracterizava a situao do mercado
editorial brasileiro no incio do sculo XX, o que limitava a existncia de uma
prtica restrita de leitura no Brasil, j que o livro era um produto caro tanto para
os leitores quanto para os autores, que deveriam ter capital para investir e
distribuir a prpria obra. Antes de 1920, a produo editorial no Brasil se
caracterizava, basicamente, em livros didticos e de legislao brasileira.
Esses impressos eram considerados terrenos seguros, embora ocupassem o
lugar de atividade secundria das grandes editoras. Os autores deveriam
negociar diretamente com os impressores, por sua prpria conta e,
posteriormente, encarregar-se da distribuio (ORLANDO, 2008, 15).
Desta forma a importncia dada ao livro, como impresso pedaggico
refletiu-se nas primeiras dcadas do sculo XX com a preocupao do
contedo, mas, tambm, com a forma. Paulatinamente a organizao de
critrios, que normatizavam as publicaes explicitava a preocupao com o
contedo do texto, a organizao, atentando para a unidade da obra, a
atualidade e a exatido das noes postas, a adaptao aos interesses bsicos
das crianas; as qualidades artsticas; a linguagem apropriada, correta, clara e
simples e os cuidados com a feio material, com o formato, a impresso, o
papel e as gravuras utilizadas.

Com a preocupao existente na renovao pedaggica e psicolgica,

assim como dos contedos teolgicos, se abre caminho tambm para a um
repensar catequtico que havia sido absorvido pelos catecismos e obras do
ensino da religio. por demais conhecido, por exemplo, o Mtodo de
Munique, que se inspirando em Herbart (1854-1932) e na escola ativa
(Arbeitschule), prope para a catequese um mtodo chamado psicolgico e de
raiz indutiva, superando o dedutivismo do catecismo doutrinal que haviam
estabelecido seus postulados no Congresso de Viena (1912) e de Munique
(1928) e divulgado por todo o mundo.
Progressivamente produes locais foram sendo organizadas como
entre os mais antigos, o Pequeno Catecismo e a Explicao do pequeno
catecismo (1924) do Pe. Jacob H. Slater, com muita divulgao no Sul do
Brasil, juntamente com o Catecismo Maior de Frei Boaventura Poll. Este
ltimo e o Catecismo da Doutrina Crist de Porto Alegre com seu suplemento
Primeira Histria Bblica, so uma espcie de transio entre o antigo
catecismo teolgico e uma forma renovada de expor a doutrina com textos e
exemplos da Sagrada Escritura e aspectos da vida litrgica. Entretanto tanto a
srie dos trs Catecismos da Doutrina Crist, como outros de linha nitidamente
doutrinal continuaram a ser editados e usados. Exemplo tpico o texto da
Arquidiocese do Rio de Janeiro Sou cristo; onde se insiste na memorizao,
doutrina, disciplina, embora tambm se fale de linguagem adaptada s crianas
e mtodos ativos. O texto precedido por uma pedagogia catequtica.
Porm, j bastante ligadas ao Mtodo de Munique, podem ser
consideradas as obras da pedagoga e catequista Waleska Paixo, "pioneira da
renovao catequtica no Brasil" sob o nome genrico de Cadernos
Catequticos, Carolina Nabuco publicou uma Doutrina crist para a primeira
comunho em cuja recenso se diz que a autora conhece bem os movimentos
catequticos de sua poca. Textos acentuando a dimenso litrgica so os da
Ir. Teresa de Cristo Lzier, ursulina canadense formada no Instituto Lumen
Vitae da Bruxelas e no Institut Catholique de Paris; seus textos seguem o
chamado mtodo vital, ou seja: celebrao da Palavra (Evangelho-Doutrina),
celebrao sacramental (Liturgia) e celebrao militante (Ao apostlica e
evanglica).
Porm, entre os textos mais representativos desta fecunda safra
querigmtica so certamente os do Pe. lvaro Negromonte (1901-1964). Seu
mtodo integral inspirado no movimento querigmtico um grande marco na
renovao da catequese no Brasil; a respeito desse mtodo haver um maior
detalhamento mais adiante. Pode-se ainda citar a traduo das obras de
Henrique Stieglitz no Rio de Janeiro, que j reflete as primeiras inovaes
catequticas havidas na Alemanha no fim do sculo passado (ORLANDO,
2008, 27).

Entretanto, no tardou muito e estes catecismos doutrinais, base de

perguntas e respostas e privilegiando a memorizao das frmulas
concentradas da doutrina crist, comearam a receber crticas contundentes
em consequncia do progresso das cincias pedaggicas e a evoluo do
movimento catequtico europeu j nas dcadas de 1920 e 1930. Mesmo com
estes questionamentos a hierarquia catlica compreendia que o catecismo
deveria preocupar-se quase que exclusivamente com as questes doutrinais.
A discusso do material a ser utilizado no Ensino Religioso interferia no
espao escolar, pois progressivamente o nmero de alunos no ensino primrio
havia quase duplicado, com tendncia a acelerar essa expanso, constituindose em uma parcela da populao sobre a qual a Igreja no detinha nenhum
controle. A luta pela introduo do Ensino Religioso nas escolas pblicas visava
garantir a influncia da Igreja sobre as classes populares e urbanas. De fato a
educao religiosa era mais um mecanismo para reforar a disciplina e a
autoridade. Assim, o Ensino Religioso, ao mesmo tempo em que servia de
instrumento para a formao moral da juventude, tornava-se tambm um
mecanismo de cooptao da Igreja Catlica e uma arma poderosa na luta
contra o liberalismo e o comunismo e no processo de inculcao dos valores
que constituam a base de justificao ideolgica do pensamento poltico
autoritrio. A ampliao do nmero de instituies escolares catlicas em todo
o mundo tornou esse o perodo de grande popularizao da catequese. A Igreja
Catlica manifestou preocupao com diferentes grupos sociais, tentando fazer
com que todos assumissem a sua doutrina.
Negromonte foi um pioneiro ao diferenciar o trabalho da parquia com o
da escola, autor da primeira coleo de manuais usados nos ginsios da
poca. Nesta mesma perspectiva de inovao da pedagogia religiosa, estavam
presentes nos livros de Meyer e tradues de manuais elaborados na Europa,
especialmente na Blgica, os quais de 1938 a 1964 lideraram todo este
movimento nacional.
A Coleo de Negromonte composta, ao todo, de 14 volumes: 11
ttulos destinados ao corpo discente das escolas desde a primeira srie
primria at o curso normal e trs volumes intitulados Guia do Catequista. O
primeiro desses guias refere-se orientao do ensino de catecismo do
primeiro e segundo ano primrio; o segundo refere-se ao terceiro ano primrio;
e, o terceiro guia orientava o 4 ano primrio. Essa coleo foi publicada por
quatro editoras: Vozes, Agir, Rumo e Jos Olympio. Os exemplares publicados
pela Vozes, Agir e Rumo no trazem nenhuma nota da editora em relao ao
autor ou Coleo. Sendo que os quatro volumes ilustrados para o ensino
primrio os Meu Catecismo correspondem s recomendaes do
Congresso de Diretores do Ensino Religioso das Dioceses do Ensino Religioso
das Dioceses do Sul do Brasil, no qual ficaram estabelecidas as caractersticas
de um bom texto para um Ensino Religioso no curso primrio. No s

correspondem como atendem s exigncias requeridas por que: 1. Vo direito

aos pontos vitais da doutrina; 2. So em forma expositiva; 3. So
incomparveis instrumentos de trabalho para o aluno; 4. Destinam-se por
excelncia formao dos nossos meninos; 5. So cuidadosamente
proporcionados, na escolha da doutrina, na dosagem de cada ano, na
apresentao.
Entretanto, ressalta-se que o conceito de modernizao e organizao
destas obras, no significava uma quebra de paradigma; ou seja, modernizar
no significava romper com a tradio. A atualizao est mais voltada para a
abertura ao novo mtodo a organizao pedaggica do ensino. Claro que o
primarismo dos mtodos empregados, a tendncia de uma catequese que se
esgotava e fechava com a primeira comunho, a generalizao da ideia de um
catecismo desligado da vida no apresentariam os remdios necessrios
correo dos males profundos da ignorncia religiosa. Alm do mais, era uma
catequese feita predominantemente com um esprito preventivo contra o
espiritismo e o protestantismo. (LUSTOSA, 1991, p. 52)
As mudanas s quais Negromonte se referia diziam respeito
linguagem do texto, ao contedo sob medida, didtica, a aproximao com a
realidade, o carter prtico das lies e, por fim, embora ele diga ser este
ltimo de menos importncia, a necessria mudana no aspecto tipogrfico.
Negromonte lanou a srie Meu Catecismo, voltada para o curso primrio,
alm disso, ao falar da necessidade de renovao nos textos, aponta algumas
iniciativas nessa inteno, que, segundo ele, no foram bem-sucedidas, mas
no anuncia o seu projeto de forma especfica, deixando apenas a necessidade
e a justificativa para a publicao da srie primria. Ao propor um novo texto de
catecismo, no se refere a uma mudana textual, somente de contedo. Ele vai
alm, pois, preocupado em tornar o livro um recurso eficaz para as aulas, tem
sua ateno voltada para os aspectos terico, metodolgico e tcnico do objeto
em questo (ORLANDO, 2012,9-10).
Em cada lio, o autor dos textos toam como base trs pontos: histria
evanglica, doutrina e formao, tendo como objetivo final a formao
individual (dever: o mnimo fundamental, e conselho: atos de devoo) e a
formao social (apostolado: superamento do individualismo, e liturgia:
participao do Corpo Mstico de Cristo); assim se atinge uma formao
integral. Apresenta seu mtodo integral como indutivo expositivo e evanglico,
julgando-o nico capaz de atingir a finalidade do catecismo. Entretanto a
opinio dos crticos de sua obra de que faltou maior elaborao de seu
mtodo. Em muitos lugares h a exposio do mtodo integral, porm nem
sempre claro e, sobretudo falta-lhe uma maior fundamentao terica,
embora se saiba que do ponto de vista pedaggico se baseie na Escola Ativa
francesa (Adolfo Ferrire, Eduardo Claparde e Ovdio Decroly) e sob o ponto
de vista catequtico-conteutstico, no mtodo querigmtico alemo e francs,

pouqussimo citado. So abundantssimas as indicaes de ordem prtica e

imediata, mas falta em todo o conjunto de sua obra um maior embasamento
terico.
Com a criao da CNBB em 1952, o Pe. lvaro Negromonte nomeado
assessor do Secretariado Nacional do Ensino de Religio (SNER) cujo Bispo
responsvel era D. Alberto Gaudncio Ramos (1915-1991). frente do SNER
ficou at 1962. Na dcada de sessenta a construo de uma nova proposta
ainda confessional foi sendo estabelecida em decorrncia da influncia da
Ao Catlica, interessante recordar que esta possua duas linhas a
Francesa e a Italiana: esta segunda nada mais era que uma mera aula de
catequese, enquanto a primeira propunha um processo mais audacioso. Foi na
proposta francesa que se desenvolveu a metodologia do VER JULGAR
AGIR, e o Brasil assumiu esta nova proposta e aprimorou os instrumentos de
anlise da realidade. Na Juventude Estudantil Catlica e na Juventude
Universitria Catlica esta reflexo tomou grande volume, tanto que se
tornaram um problema para o regime militar e suas lideranas foram
perseguidas e assassinadas (ALVES; JUNQUEIRA, 2002, 49).
Entre os trabalhos produzidos ainda na perspectiva doutrinal,
encontramos na obra Planos de Aulas para o curso primrio elaborado pelo
Ofcio Catequtico Arquidiocesano de Salvador (BA) publicado em 1964, os
temas so explicitamente doutrinais: 1 ano: Deus criou o homem; Ns somos
pecadores; Vida de Jesus; A paixo de Jesus; A Comunho entre outros; 2
ano: Mistrio da Encarnao; A Comunho; Jesus confia o seu rebanho a So
Pedro; 3 ano: O Sacrifcio da Missa; Pentecostes; A confisso; F e
obedincia de Moiss; Epifania entre outros; 4 ano: O livro da palavra de
Deus; A providncia; Os profetas entre outros; 5 ano: Encarnao e
Redeno; A Virgem Maria; A vida religiosa: plenitude do batismo entre outros.
A estrutura das aulas inicia com uma motivao, seguida por uma palestra
(exposio terica do tema), posteriormente uma atividade envolvendo
gravuras ou objetos, poesias, canes ou um exerccio. Em 1967 este material
j se encontrava na terceira edio.
Destacaram-se ainda os livros da Irm Slvia Villac e a equipe do
ISPAC/RJ, Catequese e Evangelizao, uma srie iniciada em 1968; planos
para a catequese de adolescentes. Assim como a Coleo do Secretariado
Regional da CNBB/Sul III para professores / alunos em formato de fichas; e os
Textos do CEPAC (Centro de Pastoral Catequtica) da Diocese de Nova
Iguau (RJ).
Uma coleo que marcou a histria do Ensino Religioso pela sua
mudana de referencial foi a Crescer e Viver de Antonio Cechin (1927-...).
Como resultado dos elementos para a formao da Teologia da Libertao.
Mas, o forte, foi, sem dvida, de que, para pensar em evangelizar, ter-se-ia que

ter claro o sujeito ser a pessoa, de forma contextualizada, com caractersticas

prprias. Da chegou-se concluso de que catequese seria uma reflexo que
um determinado grupo humano faz sobre a sua realidade, a transparncia de
seu contexto anuncia-se um Cristo presente hoje e sempre, o que
manifestada com o engajamento deste mesmo grupo, esse trabalho foi levado
para a escola. A obra na perspectiva da Catequese Libertadora para a escola
era voltada para ao social e preocupao com os excludos. preciso
recordar que foi uma fase conturbada, em plena ditadura militar, tanto que por
causa desta perspectiva, o autor foi preso e torturado, pois a polcia poltica
entendia que palavras como engajamento eram comunistas. Todo o material
foi confiscado. O prprio Ministro da Educao, Jarbas Passarinho (1920- ...),
foi Televiso (1969); apresentou e questionou as fichas catequticas, como
material subversivo. Acusados, tambm, de horizontalista, tinha problema com
o vocabulrio, pois a Teologia da Libertao ainda no estava criada. A polcia
poltica no permitia qualquer termo, possvel afirmar que foram tempos
difceis.
O material, inicialmente, era mimeografado, depois a Sono Viso chegou
a public-lo, mas, a editora acabou por suspender a publicao com receio do
governo militar. Houve ainda a censura da Igreja, que nomeou um sacerdote
para ler sistematicamente e rever todo o material. O autor foi perseguido, a
ponto do material ser recolhido em todo o Rio Grande do Sul.
Torna-se necessrio fazer memria que entre os anos cinquenta e
sessenta encontrava-se a proposta de uma catequese Querigmtica, mas
depois passou para a Catequese Libertadora, o que ocorreu antes da
Conferncia de Medelln. Em 1968, ocorreu um encontro nacional de
catequese, para preparar a Semana internacional de Catequese que antecedia
a Conferencia de Medelln. No encontro que ocorreu no Brasil, foi fundamental
a presena de Hugo Hasmann que questionou, reformulando completamente a
direo de atuao. Um encontro, posterior, no Chile, com a presena de Paulo
Freire, deu continuidade nova formulao (ALVES; JUNQUEIRA, 2002, 4041).
De fato uma nova perspectiva do Ensino Religioso nasceu na II
Conferncia Episcopal Latino-Americana de Medelln (1968), pois a partir desta
reunio, percebeu-se que catequese exige mais do que dar algumas aulas de
religio; sendo uma caminhada de f engajada, comprometida. Depois disso se
iniciou a compreenso de que a Escola no era para isso. O material que era
utilizado, do Jungmann, era traduzido em espanhol. O modelo deste autor trata
basicamente do Ensino Religioso com o nome de catequese.
Outro registro ocorreu em Minas Gerais iniciado ainda nos anos
sessenta, com uma nova leitura do Ensino Religioso pelo sacerdote Wolfgang
Gruen que assumiu aulas de Ensino Religioso em Colgio, na cidade de So

Joo de Del Rey (MG). A partir de sua experincia como docente e de sua
formao iniciou um repensar este componente curricular, chegando ao ponto
de em certo ano suspender as aulas de Ensino Religioso, porque a reao era
to negativa que no era mais possvel prosseguir. Este perodo de recesso
tinha dois objetivos: desintoxicar os alunos e refletir e repropor a disciplina,
onde se mudaram os textos e passaram a utilizar mais os cadernos.
Nessa ocasio, lendo textos da Alemanha, sobretudo da Revista de
Catequese deste pas, encontrou um forte debate sobre o tema. A partir destes
elementos, repensou o Ensino Religioso. Mas foi, sobretudo, um livro de
Catequtica Fundamental que marcou muito a obra de Gruen, livro esse de
autoria de Hubertus Halbfas (1932 - ...) que abriu suas perspectivas. O autor
vai, ainda, por uma linha bblica de interpretao, mas analisa muito a questo
da linguagem, a questo da interpretao, mas para ele esta era a
hermenutica da catequese e era ainda a bblica, mas parte de Medelln ao
buscar interpretar a vida em seus livros.
Aps essa Conferncia, este sacerdote pode fazer um Curso de
Evangelizao conscientizadora com Paulo Freire (1921-1997). Foi uma
segunda abertura a novos horizontes, ao reforar o princpio de que devemos
partir sempre de onde est o outro, uma concepo fundamental em Freire.
A preocupao era melhorar o Ensino Religioso, ento comearam o
movimento de que Ensino Religioso compreendia educar a religiosidade. Este
conceito partiu de Paul Tillich (1888-1965) e de alguns artigos da Revista de
Catequtica. Compreendendo que a religiosidade a extenso de
profundidade de todas as dimenses da vida humana, ou seja, a dimenso
mais profunda de todas as dimenses da vida humana. A religiosidade, de
acordo com Gruen, seria a raiz de toda a busca da verdade, do bem, do
econmico e do social, ideia central que passou a orientar a concepo da
proposta para este componente curricular.
Portanto, o Ensino Religioso obrigatrio para a escola, concedendo ao
aluno o direito de opo da matrcula. O dispositivo constitucional outorgado
garante o Ensino Religioso no sistema escolar. Na prtica, porm, continua a
receber um tratamento que o discrimina e d origem a muitos desafios de
natureza pedaggica e administrativa. Desta forma o Ensino Religioso inicia
claramente um processo de busca da identidade, pois no h clareza quanto
ao seu papel especfico no ambiente escolar.
Identifica-se um esforo de renovao da prtica pedaggica em relao
a esse contedo na escola. Por volta de 1965, j se vislumbrava uma crise, da
qual se tomava conhecimento aos poucos e que podia ser expressa assim: o
Ensino Religioso perdeu sua funo catequtica, pois a escola descobre-se
como instituio autnoma que se rege por seus prprios princpios e objetivos,
na rea da cultura, do saber e da educao. A manifestao do pluralismo

religioso explicitada de forma significativa; no mais compatvel

compreender um corpo no currculo que doutrine, que no conduza a uma
viso ampla do ser humano.
Diante desse novo momento, o catecismo deixa a escola, que busca
uma nova identidade para o Ensino Religioso, como elemento integrante do
processo educativo. A definio desta nova identidade exigiu tambm anos de
prtica e estudo; contriburam para isso os Encontros de Ensino Religioso
(ENER), desde 1974.
Ao longo deste perodo (1934-1971) diferentes momentos tornaram-se
significativos, o primeiro que deu origem a todo este movimento de
escolarizao do Ensino Religioso, ou seja, o rompimento da poltica do
Padroado pelo Estado, onde a religio catlica era assumida como a oficial do
governo e a Igreja favorecida a manuteno do poder estabelecido, ocorreu
com a proclamao da Repblica.
Em consequncia do acordo entre as duas instituies, o trabalho
realizado no campo da educao era profundamente influenciado pelas
autoridades eclesisticas, pois a evangelizao justificou a expanso dos
Imprios Ibricos exigindo o envio de missionrios que se ocuparam do ensino
da populao nas regies conquistadas.
Inicialmente o ensino da doutrina catlica realizou-se nos moldes da
catequese de instruo por meio dos catecismos e prticas devocionais,
fossem para os ndios e negros em um processo de converso ou para os
europeus chegados s novas terras da Metrpole manter a f de seus pais.
Mas a partir do rompimento entre Igreja e Estado, a compreenso sobre
liberdade de religio e da neutralidade religiosa no ensino exigiu a
reorganizao do trabalho catequtico at ento realizado no espao escolar.
O segundo momento ocorre quando a partir da portaria presidencial de
1934 houve a formalizao do reconhecimento do Ensino Religioso como
disciplina escolar, mesmo diante do forte movimento de oposio as
autoridades eclesisticas que conseguiram, com muito empenho, iniciar um
processo de institucionalizao desta disciplina. Enquanto contedo e
metodologia basicamente era o mesmo que j vinha sendo realizado durante a
fase em que a catequese era ministrada explicitamente aos alunos, ou seja, o
ensino da doutrina catlica por meio de catecismos, estruturados em geral com
perguntas e respostas, tanto que muitas vezes a referncia a esta disciplina era
a de Aula de religio.
O Ensino Religioso ao ser inserido no sistema educacional foi
progressivamente obrigando-se a assumir uma configurao prxima s
demais, com a definio de objetivos, metodologia que favorecesse sua

execuo em um perodo com carga horria preestabelecida, assim como um

processo de seriao e avaliao. Os que ministravam as aulas muitas vezes
eram professores de formao, pertencendo ou no ao quadro do sistema de
ensino, tratavam-se de pessoas de boa vontade e atuavam voluntariamente,
assumindo as classes sem nada receber, pois a compreendiam como uma
misso a ser cumprida.
Portanto, a passagem de uma catequese na escola para as aulas de
religio: Ensino Religioso foi o resultado de aes no campo poltico e no de
uma compreenso pedaggica. Mas a expanso e o aprimoramento do sistema
educacional nacional provocou a necessidade da adequao desta disciplina
aos parmetros que foram estabelecidos paulatinamente.
Foram relevantes as questes propostas pelas correntes que apoiavam
e negavam a disciplina, impulsionando a viabilizao da escolarizao do
Ensino Religioso.
A acolhida das novas concepes catequticas oriundas da Europa,
sobretudo Frana e Blgica, como os movimentos bblico e kerigmtico,
tambm as correntes pedaggicas exemplificadas pela Escola Nova,
assumiram um pressuposto para a sinalizao de como estabelecer a
identidade curricular da disciplina.
Lentamente ocorreu o incio de escolarizao motivada por questes
polticas. Mesmo com caractersticas doutrinrias, o Ensino Religioso foi
impulsionado a estabelecer uma identidade pedaggica para poder
permanecer no ambiente escolar. Nesse cenrio, os catecismos, a produo de
inicial de material didtico impresso, foram sendo substitudos por textos
preocupados com ampliar a lgica entre os contedos e a busca de estratgias
adequadas s questes do ensino e aprendizagem. Ao final do perodo, voltouse a ateno as questes do contexto social, especialmente a partir de meados
dos anos sessenta com a influncia da Conferncia Episcopal de Medelln.
O Ensino Religioso a partir do ecumenismo e de valores
Os textos didticos do Ensino Religioso utilizados no Brasil foram uma das
estratgias utilizadas pelas igrejas para instruo do povo desde a mais tenra
idade. No perodo republicano em que o Estado assumiu ser democrtico e
laico, especialmente a partir de 1889 at 1971, os manuais escolares tinham a
estrutura dos catecismos organizados para a transmisso doutrinal.
Com o avano da pedagogia e de suas novas estratgias autores da primeira
metade do sculo XX, como Monsenhor Negromonte, se propuseram a

colaborar na difuso impressa de seus dogmas atravs de material escrito,

concomitantemente esse era o momento em que a produo do livro, de
maneira geral, vinha ganhando flego no territrio brasileiro.
O mercado de livros de Educao, nos anos 20, cresceu consideravelmente
em funo dos movimentos educacionais que estavam acontecendo no pas.
No Rio de Janeiro, o debate educacional se organizou em torno da Associao
Brasileira de Educao, criada em 1924 com o intuito de formular um
programa mnimo de instruo como aqueles que viam a escola como uma
instituio capaz de mais que alfabetizar preparar para a vida. A Igreja se
apropriou desse recurso e o utilizou com uma dupla misso: formar o homem
nas verdades da f para o seu prprio bem e para o bem estar social, no se
abstendo de utilizar as estratgias prprias do mercado editorial para
permanecer no campo (ORLANDO, 2013, 398-399).
Diante das reformas educacionais brasileira, da tecnologia educacional, do
movimento ecumnico que aproximou as denominaes crists, foi promovida
uma alterao nos textos a partir de 1971, impulsionados pela lei 5692, este
artigo que compreende a instituio escolar como um espao para uma
histria, isto o lugar e o tempo em que as disciplinas escolares historicamente
so construdas, visa compreender os processos de desenvolvimento da
disciplina Ensino Religioso, e situ-lo dentro do movimento da cultura escolar
no Brasil.
Mesmo que o conceito de cultura escolar no seja simples de delimitar,
considera-se que na escola foram sendo historicamente construdas normas e
prticas definidoras dos conhecimentos que seriam ensinados e dos valores e
comportamentos que seriam inculcados, gerando o que se pode chamar de
cultura escolar.
No dia 1 de abril de 1964 iniciou-se o regime militar, resultante de um golpe das
foras armadas que historicamente foi concludo com a posse do Presidente Jos
Sarney (15 de maro de 1985), com a redemocratizao do pas.
Ao longo do perodo militar foi denominado de processo desenvolvimentista brasileiro,
sendo organizado a partir dos pressupostos estruturados no crescimento do setor
industrial de bens de consumo durvel, visando modernizao nacional e sua
incluso no sistema capitalista mundial, na perspectiva de parceiro privilegiado. Para
tal, foram considerados trs agentes: o Estado, as empresas multinacionais e o capital
nacional, sendo o governo responsvel pelo investimento prioritrio em obras de
infraestrutura, a atuao em setores considerados estratgicos e a manuteno do

controle social. Realmente o crescimento da economia brasileira, entre 1969 e 1973,

nada tinha de milagroso, o referencial traado pelos economistas do sistema geraram
uma situao da deteriorao para a populao (REZENDE, 1999, 130-136).

Esta fase representou a consolidao da expanso capitalista nos moldes que

j se delineavam, contando com as bases econmicas e polticas
anteriormente implantadas e com a recuperao da economia mundial a partir
de 1967. O que foi convencionado como milagre econmico estava
sustentado em trs pilares bsicos: o aprofundamento da explorao da classe
trabalhadora submetida ao arrocho salarial, s mais duras condies de
trabalho e represso poltica. A ao do Estado garantia a expanso
capitalista e a consolidao do grande capital nacional e internacional, e a
entrada macia de capitais estrangeiros na forma de investimentos e de
emprstimo (HABERT, 1996, 13-17).
Em vista de alcanar os objetivos propostos, muitas vezes os meios
justificavam os fins, gerando situaes que contrariavam os mnimos direitos de
todo cidado. No auge deste processo de represso, a principal oposio
institucional capaz de atuar com alguma independncia e eficcia foi a Igreja
Catlica. A Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), com suas
correntes progressistas e conservadoras, assumiram a luta contra os excessos
das foras de segurana e por justia social e liberdade, sendo um referencial
para a oposio e um desafio para o regime. Os grupos da esquerda catlicas
mais atuantes foram a Ao Popular (AP), a Juventude Universitria Catlica
(JUC) e a Juventude Estudantil Catlica (JEC) (INSTITUTO NACIONAL DE
PASTORAL, 1994, 15-20).
Entretanto o fascnio pelo milagre econmico, a oposio desarticulada, a
imprensa censurada, e o Congresso enfraquecido e dominado, dava aparncia
ao regime e maioria do povo que tudo ia bem. A exploso dos preos
internacionais para o petrleo e suas repercusses atingiu frontalmente o pas
(1973), terceiro importador mundial. Em resposta a este desafio entre as
medidas tomadas pelo governo brasileiro ocorreu busca de alternativas, que
culminou no final de 1975 com o Programa Nacional de lcool (Prolcool).
Inicialmente, a crise do Golfo Prsico inviabilizou o crescimento proposto
pelos militares, impondo um reajuste da economia brasileira, promovendo uma
desacelerao. Assim, os emprstimos externos tiveram grande peso no ajuste

econmico, o que ajudou o crescimento, mas tambm tornou a economia mais

vulnervel flutuao internacional, mas a populao ainda estava
contaminada pela euforia dos anos anteriores.
Progressivamente, ao longo dos anos setenta e no princpio dos anos oitenta,
iniciou-se a desarticulao do Regime Militar. De modo paulatino, a
populao retorna s ruas para requerer o seu direito de cidadania. Esta foi
uma das fases da histria do Brasil em que aconteceram as maiores
mobilizaes populares, entre elas foi significativa campanha pela eleio
direta do presidente (RODRIGUES, 1994, 20-23).
Mas o movimento das mudanas no Brasil, na realidade, esteve articulado com
as grandes alteraes internacionais, como por exemplo, a derrocada do
comunismo na Unio das Repblicas Socialistas Soviticas, quando o
presidente Mikhail Serguevich Gorbatchov, no XXVII Congresso do Partido
Comunista (1986) anunciou abertura poltica com a Glasnost e a
reestruturao econmica com a Perestroika, alterando os rumos do pas e
do mundo, tendo entre as consequncias imediatas reunificao da
Alemanha e a queda do muro de Berlim (1989). Esta mudana afetou o
equilbrio entre as potncias internacionais, provocado pela competio
econmica, porque as empresas buscavam a eficcia, revolucionando o
trabalho, a tcnica, os produtos para poderem manter-se no mercado. A fuso
entre o regime mercantil, a investigao cientfica e o processo produtivo
alteraram definitivamente a histria contempornea. A ligao foi dinamizada a
fundo pelas condies do mercado globalizado que Pax Americana
sustentando e abrindo inditas possibilidades a antigas estratgias de
concorrncia (MARTINA, 1995, 386-389).
Tal situao criou um processo de distanciamento entre os dois blocos
polticos, gerando um colapso econmico. Destaque-se que no apenas a
URSS sucumbiu, mas grande parte dos pases do Terceiro Mundo. O presente
quadro internacional exigia de todas as naes uma nova relao polticoeconmica, mesmo porque ditaduras e regimes autoritrios no mais
produziam os resultados at ento esperados. Existiu a necessidade de novas
referncias para as relaes globalizados em uma perspectiva neoliberalista
(KURZ, 1993, 9-15).
No Brasil, com a abertura poltica, os partidos polticos marginalizados voltaram

 legalidade, bem como os organismos de representao estudantil, como por

exemplo, a Unio Nacional dos Estudantes (UNE) (ARANHA, 1989, 259-261).
Outros tons dessa mudana puderam ser observadas pelo abrandamento da
censura, o restabelecimento dos debates polticos, no somente nas praas
pblicas como nas salas de aula (COUTO, 1998, 345-433).
nesse contexto que a democracia passa a ser entendida de forma
diferenciada pelos diversos grupos sociais. Para a maioria dos setores sociais
concentrados nos novos partidos e nas organizaes da sociedade civil,
democracia era concebida como a ampliao da participao do indivduo na
vida pblica, ou seja, no exerccio ampliado da cidadania. Esta no era mais
compreendida, como no receiturio liberal clssico, como os direitos e
obrigaes polticas de cada indivduo.
Cidadania, agora, engloba uma ampla gama de direitos sociais entre os quais o
exerccio do voto, por exemplo; que por si s, no garantia a felicidade e
tornaria a vinculao do indivduo com o Estado precrio e incompleto. Assim,
a cidadania sendo produto de uma relao entre os indivduos e o Estado; uma
relao de poder que deve comportar presses e contrapresses, produzindo
imagens simblicas dinmicas de auto reconhecimento dos grupos sociais e
dos seus projetos.
Os

partidos

polticos,

instrumentos

clssicos

de

intermediao

Estado/Indivduo, perderam, por sua vez, o monoplio da representatividade. A

chamada sociedade civil organizada, as associaes profissionais, de bairro,
de consumidores, os sindicatos, assumiram o papel de interlocutores legtimos
com o Estado mostrando que os mecanismos clssicos de representao o
indivduo e seu voto estavam em crise (CNBB, 1987, 29-30).
Em grande parte, a desconfiana face ao poltico profissional resultava de seu
distanciamento e isolamento em Braslia, dos sucessivos escndalos de
corrupo e do complicado jogo de poder praticado nos corredores do
Congresso. Tudo isso reforou as praticas de representatividade direta, cujas
organizaes ditas de base consideravam-se mais legtimas que os partidos
(LINHARES, 1995, 340-342).
Este movimento foi expresso atravs da eleio dos Constituintes (1986), ano
que marcou o fim do autoritarismo militar implantado em 1964 e marco da
redemocratizao no Brasil. Em grande parte estes polticos foram eleitos pelos

setores de centro-esquerda da sociedade, os quais formavam um poderoso

bloco poltico no perodo eleitoral, dominando grande parte das lideranas
sociais em quase todos os setores da nao, tendo eles, pois, grande
influncia sobre o processo da Constituinte e formando assim importantes
grupos de presso (MOTTA, 1997, 140-142).
A Constituio aprovada em 5 de outubro de 1988; tratando de vastssima
gama de assuntos, foi certamente a mais democrtica Constituio brasileira e
com maior preocupao com os chamados direitos social (RODRIGUES, 1994,
26-30).
Entre as caractersticas desta Constituio podemos ressaltar que: manteve a
tradio republicana brasileira do regime representativo, presidencialista e
federativo; ampliou e fortaleceu os direitos individuais e as liberdades pblicas;
conservou o Poder Executivo forte, permitindo a edio de medidas provisrias
com fora de lei que vigoram por um ms e so reeditadas enquanto no forem
aprovadas ou rejeitadas pelo Congresso; estendeu o direito do voto facultativo
a analfabetos e maiores de 16 anos; estabeleceu a educao fundamental
como obrigatria universal e gratuita; enfatizou a defesa do meio ambiente,
transformando o combate poluio e a preservao da fauna, flora e
paisagens naturais em obrigao da Unio, Estados e Municpios. Reconheceu
tambm o direito de todos ao meio ambiente equilibrado e a uma boa qualidade
de vida. Determinou que o poder pblico tivesse o dever de preservar
documentos, obras e outros bens de valor histrico, artstico e cultural, bem
como os stios arqueolgicos; manteve a separao entre Estado e Igreja, tal
articulao importante para compreender a interferncia no modelo de Ensino
Religioso que foi construdo neste pas (CEE-SP, 1995, 9).
A partir da promulgao da Constituio o mapa poltico organizacional brasileiro foi
profundamente alterado, ou seja, a capacidade de presso dos partidos de esquerda e
das organizaes da sociedade civil, que haviam iniciado na campanha pela eleio
direta dos governantes, passando pelo processo da Constituinte, esgotou. Antigas
alianas se fragmentaram, como por exemplo, a separao das igrejas Catlicas e
Evanglicas, enquanto isto a direita tradicional, por sua vez articulou-se rapidamente
com os elementos considerados modernos, na linha neoliberal.

O carter pactuado da transio impedia que a esquerda mantivesse, atravs

de cobranas sucessivas de atuao, durante a ditadura; direita imobilizada.
As questes referentes aos presos polticos desaparecidos, aos episdios de

torturas, bem como s demisses e perseguies eram, quando lembradas,

imediatamente descartadas sob a presuno de que a anistia (28 agosto 1979)
havia apagado tudo, perdoando igualmente ao torturado e ao torturador
(LINHARES, 1995, 344-345).
Mostrando ainda mais claramente o carter de ofensiva da direita, inscreve-se
na Constituio um mecanismo de reviso, pelo qual se convoca o Congresso
Nacional, para, em 1993, promover a reviso; reconhecia-se, assim, a vitria
de vrios princpios populares e nacionalistas, mas uma vitria provisria.
A nova Constituio brasileira, na realidade, depois de todos os embates
decretou a falncia da sociedade verticalista, autoritria, desigual. O novo
modelo desafiador para o pas, pois props a construo de um modo de
organizao. Entre os aspectos alterados foi o novo tratamento dado
Educao (GUIMARES, 1988, 8-9).
Contudo a conjuntura mundial dos anos oitenta e incio da dcada de noventa revelouse avassaladora para as propostas socialistas, surgindo de maneira progressiva
confirmao da unificao mundial sob a hegemonia do capitalismo transacional.
Neste momento, esquerda, comunista ou no, parece acuada, sem uma resposta
adequada aos novos desafios propostos pela globalizao da economia mundial e
reforando o pensamento neoliberal.

Ao fim dos anos 80, com o insucesso de sucessivos planos de estabilizao, o

pas estava mergulhado na estagnao econmica e beirava a hiperinflao.
Nesse contexto, os ideais liberais em curso no mundo encontraram espao
para se desenvolver no pas e inaugurar, com o governo Collor, a "era liberal"
no Brasil. O intervencionismo estatal, a exemplo do que j ocorria nos pases
centrais e em algumas economias latinas, era constantemente "satanizado" e
cedia lugar, de forma acelerada, a propostas de desregulamentao total da
economia, abertura comercial completa, Estado mnimo, privatizaes etc.
A situao brasileira, aps planos econmicos e um perodo de grandes
escndalos, iniciou um imenso ensaio de reordenamento da poltica nacional
(MARTINA, 1995, 385).
Os economistas lanam o Plano Real (1993), e segundo os especialistas,
este plano, ao contrrio das iniciativas anteriores no conteve qualquer choque
ou medida de surpresa para a economia do pas. O Plano, que deu seu nome
moeda, baseou-se fundamentalmente na ideia de uma gerncia mais
eficiente dos recursos monetrios e no controle do dficit pblico. J no

oramento de 1994, os impostos federais foram elevados em mdia de 5%, e

promoveram amplos cortes oramentrios, inclusive nos programas de sade e
educao. As reformas administrativas previdencirias e tributrias foram
embutidas em um ambicioso plano de reforma do Estado.
As reformas aconteceram no perodo de reviso constitucional previstas j no
texto da lei, no Ato das Disposies Constitucionais Transitrias aps cinco
anos da promulgao da Constituio de 1988.
No campo econmico, mudanas substanciais como o conceito de empresa
brasileira de capital nacional eliminado, no havendo mais distino entre
empresa brasileira e estrangeira, pois se permitiu que a iniciativa privada, tanto
nacional quanto internacional passasse a ser autorizada a explorar pesquisa,
lavra e distribuio dos derivados de petrleo, o campo das telecomunicaes
e o gs encanado (ALCOFORADO, 1998, 55-56).
Quanto poltica, ocorre a regulamentao de questes eleitorais: o mandato
do presidente da Repblica reduzido de cinco para quatro anos e, em 1997,
aprovada a reeleio do Presidente, de governadores e prefeitos. A
Constituio tambm passa a admitir a dupla nacionalidade para brasileiros em
casos especficos (CAMARGO, 1999, 367).
Esta realidade provocou uma grande alterao em estratgias para prosseguir
ou alter-las, a fim de criar um novo quadro de poder nacional, cuja economia e
poltica definem a qualidade de vida da populao.
Na era ditatorial brasileira os reflexos imediatos sobre a educao foram sobre a
reestruturao da representao estudantil. Desde seu iincio, estabeleceram-se
legislaes para combater entidades como a UNE. Esse controle foi realizado tambm
nas escolas de nvel mdio: os grmios so transformados em Centros Cvicos, sob
a direo do professor de Educao Moral e Cvica, que deveria ser um profissional de
estrema confiana do Diretor.
Ao longo deste perodo a Educao foi orientada pela Lei 5692 publicada pelo Ministro
da Educao coronel Jarbas Gonalves Passarinho, em 11 de agosto de 1971 que
permaneceu em vigor at dezembro de 1996. Caracterizava-se por integrar os
princpios humansticos da LDB/61 (fins da educao, direito educao, liberdade de
ensino), entretanto modificou substancialmente a doutrina sobre a instruo primria e
mdia, que fora fixada pela Lei n. 4.024 (20 dezembro 1961), introduzindo inovaes
nestes nveis de ensino que lhes deram uma configurao inteiramente original em
face da tradio (VILLALOBOS, 1986, 137-138).
Pedagogicamente optou-se pelo chamado tecnicismo educacional, inspirado nas
teorias behaviorista da aprendizagem e da abordagem sistmica do ensino, orientando
uma prtica pedaggica controlada e dirigida pelo professor, atravs atividades

mecnicas inseridas em uma proposta educacional rgida e totalmente programada em

seus detalhes, houve uma supervalorizao da tecnologia programada no ensino
(NEMI; MARTINS, 1996, 19-20).

O Brasil assistiu a mais uma reforma educacional, resultado de uma articulao

entre o Ministrio de Educao e Cultura com a United States Agency
International for Development (MEC/USAID), com uma proposta pedaggica
de reproduo do sistema (RIBEIRO, 1988, 167-169). Tal acordo envolvia
recursos financeiros, material de ensino importado, bem como a mudana da
concepo vigente do ensino superior. A ideia-chave a de universidadeempresa, abordagem de que o objetivo do ensino superior era de formar
tcnicos para o desenvolvimento, sendo que as lideranas estudantis da poca
opuseram-se abertamente ao que vinha desta perspectiva MEC-USAID como
um atentado cultura e soberania do pas (COUTO, 1998, 88-90).
Esta legislao (5692/1971) pelos objetivos proclamados possua a princpio
caractersticas de ser humanista moderna, base liberal, mas na realidade era
tecnicista (RIBEIRO, 1988, 170-171).
A reforma aumentou o nmero de disciplinas obrigatrias em todo o territrio
nacional, sem contar o Ensino Religioso, facultativo para os alunos. O ncleo
comum

obrigatrio

passou

abranger

dez

contedos

especficos

(ROMANELLI, 1978, 242): um de Comunicao e Expresso (Lngua

Portuguesa); trs de Estudos Sociais (Geografia, Histria e Organizao Social
e

Poltica

do

Brasil);

dois

de

Cincias

(Matemtica

Cincias

Fsicas/Biolgicas); e quatro Prticas Educativas (Educao Fsica, Educao

Artstica, Educao Moral e Cvica e Programas de Sade). Em conseqncia
ficou prejudicada a liberdade dos sistemas inclurem outras disciplinas do
cunho mais reflexivas como: filosofia e sociologia (PILETTI; PILETTI, 1988, 241
243).
Porm aps a promulgao da Constituio de 1988, por iniciativa do ento
deputado Otvio Elseo, foi apresentado na Cmara dos Deputados um Projeto
de LDB. Este projeto (1258/88) refletia as discusses que j estavam
ocorrendo no Brasil em diferentes Congressos, Encontros, Simpsios,
Seminrios..., que reuniam entidades representativas do setor educacional. A
Comisso de Educao da Cmara realizou ento, 40 audincias pblicas,
para a discusso do Projeto. Em agosto de 1989 surgiu o 1 Substitutivo do

deputado Jorge Hage que incorporou 13 projetos parlamentares e as

discusses realizadas nas audincias. O texto final da nova Lei de Diretrizes e
Base da Educao Nacional foi assinado pelo Presidente Fernando Henrique
Cardoso em 20 de dezembro de 1996 a partir do Senador Darcy Ribeiro que
passar a orientar a educao nacional (OTRANTO, 1996, 34-35).
A partir da Lei n. 5.692 (1971), conseqncia da Constituio dos Militares (24
janeiro 1967), provocou uma articulao de uma nova concepo para o
Ensino Religioso resultante de uma proposta elaborada a partir do encontro
das igrejas crists, ao longo das dcadas de setenta e oitenta, assumida em
quase todos os Estados da Federao. Tal concepo denominada de
Interconfessional est sustentada no entendimento do verbo Religio como
Religare, ou seja, a ligao entre a Criatura e o Criador, tem sua elaborao
com Lactncio (ca 240 ca 320)
Compreendendo que ligar o homem de novo a Deus, j que a religio no
mais um exerccio de escrpulos, mas uma ao pessoal para estabelecer esta
ponte, venerao que une o Filho ao Pai. Da em diante, sob a influncia dos
Padres da Igreja, sobretudo Agostinho de Hipona (354-430), religio ir
designar no Ocidente quase que unicamente o cristianismo, indicando-a como
nica religio verdadeira, pois o nico lao entre Deus e o homem. J o
conhecimento deve ser percebido no enfoque antropolgico, cujo objeto a
relao do ser humano com o desconhecido, tratando-se da experincia
religiosa, que possui uma dimenso profundamente subjetiva, principalmente
quando a relao envolve a conscincia humana no confronto com o mistrio
entendido como ameaa (MESLIN, 1992, 25).
Para tal preciso compreender atravs de uma leitura dialtico-hermenutica,
como instrumento terico de anlises, porque o ser humano se manifesta como
um ser que busca transcendncia. O confronto entre a sensao de finitude e a
busca de transcendncia leva o homem a um constante conflito, que buscar
em rituais e outras formas simblicas de expressar tal questo reao
psicolgica (BENINC, 1997).
A pretenso neste segundo momento do Ensino Religioso no o ensino de uma
religio e nem catequese, mas uma evangelizao ampla e rica dentro dos valores
existenciais da pessoa humana, onde, por sua vez, o sujeito seja agente de sua
histria, inserido em uma comunidade de f e dela participa e, portanto deve ser
respeitado em sua conscincia e em sua liberdade. Portanto, o objeto a ser trabalhado

 a religiosidade deste ser humano, compreendida como a atitude dinmica de

abertura ao sentido radical da existncia humana. No seria mais uma atitude, mas a
mais profunda de todas, equivaleria totalidade humana.

A religio seria a maneira concreta de o homem viver sua religiosidade; o que

normalmente aconteceria em uma comunidade, com todas as contingncias
histricas (mudanas, expresses cultuais). interessante ressaltar que a
religiosidade e a f explcita no se identificam, no se excluem, sucedem-se
gradualmente como etapas. Pertencem a um s e mesmo processo,
favorecendo a abertura razo ltima de sua existncia, explcita ou
implicitamente deste ser humano ao Transcendente; poder faz-lo no s em
um momento inicial, mas ao longo de todo o processo de seu amadurecimento
explcito ou implicitamente cristo (GRUEN, 1975).
No ano de 1975, P. Wolfgang Gruen, lana um importante artigo em Minas
Gerais: O Ensino Religioso na Escola Oficial, Subsdios Reflexo, que
desencadeia grande polmica e d incio a uma reflexo sobre o sentido do
Ensino Religioso Escolar na Escola Pblica numa sociedade pluralista.
Lentamente cresce a percepo de estruturar esta disciplina segundo os
parmetros das demais, portanto de fato escolarizar o Ensino Religioso.
A busca de identidade e redefinio do papel do Ensino Religioso na escola,
conjugada com a discusso de sua manuteno em termos de legislao, foi
de significativa importncia no processo da reviso constitucional dos anos
oitenta (CNBB, 1987, 136-137). Promovendo inclusive a elaborao da
distino entre o Ensino Religioso realizado nas escolas e a catequese, que de
forma sinttica podemos assim expressar as respectivas identidades:
Quadro 2 Diferena entre Ensino Religioso e Catequese
Objetivo
Linguagem
Agentes
Metodologia
Contedo

Ensino Religioso
- integrado nos objetivos da escola,
questionador (fenmeno religioso).
- religiosa.
- professores qualificados.
- experincia, reflexo.
- enfoque escolar, cultural-religioso.

Catequese
- conhecer Jesus Cristo, vivncia na
comunidade crist (qurigma).
- de f.
- comunidade catequizadora.
- interao entre formulaes de f e vida.
- enfoque de quem cr iniciao f e
vida na comunidade crist. (doutrinrio)

Fonte: elaborado pela autora.

Portanto, o objetivo do Ensino Religioso escolar foi concebido o de

proporcionar ao aluno experincias, informaes e reflexes que o ajudem a
cultivar uma atitude dinmica de abertura ao sentido mais profundo de sua

existncia em comunidade, e em encaminhar, a uma organizao responsvel

do seu projeto de vida, acreditando que esta disciplina ajudar a vivenciar
prticas transformadoras, removendo eventuais obstculos f.
Desta forma ao conhecer e compreender as diferenas das expresses
religiosas e as culturas que carregam, possvel valorizar a prpria crena
alm de respeitar a dos outros, tendo acesso oportunas experincias,
informaes e reflexes ligadas dimenso religiosa da vida que ajudem a
cada um e a todos a ampliar suas possibilidades de existncia em comunidade,
e ajudar o aluno a formular em profundidade o questionamento religioso e a dar
sua resposta devidamente informada, responsvel e engajada (GRUEN, 1995,
82).
As Associaes e outros grupos construram objetivos e propostas para a
disciplina segundo esta nova perspectiva de Educao Religiosa visando a
estimular educandos e educadores a buscarem respostas s questes vitais,
para que pudessem encontrar o sentido profundo e radical da existncia;
favorecendo o desenvolvimento de uma integrao, uma harmonia do ser
humano consigo mesmo, com os outros, com o mundo e com Deus; assim
como a formao da pessoa humana no seu todo: intuitivo, consciente, crtico,
comunitrio, participativo, comprometido com a realidade social, poltica e
econmica, ou seja, com a vida, como agente da histria e construtor de uma
sociedade mais justa, fraterna e solidria; incentivando a vivncia de valores
que favorecessem as relaes interpessoais mais humanas e fraternas;
cultivando a esperana de um mundo melhor que se iniciasse naquele
momento, atravs da transformao das relaes e das aes humanas, ainda
que fosse um processo lento; ajudando a pessoa humana a encontrar-se
consigo mesma, comprometer-se com a sociedade e a conscientizar-se de ser
parte de um todo (ASSINTEC, 1992, 233).
Para tal o Ensino Religioso utilizaria as manifestaes culturais relativamente
acessveis e didaticamente agradveis como a msica popular que ouvimos e
cantamos no nosso dia a dia, porque, alm de ser um entretenimento, poderia
revelar nas entrelinhas das letras e das pautas os conflitos da histria,
concreta. Traduzindo esta possvel revelao das entrelinhas, por meio de um
referencial e instrumental metodolgico. Portanto o contedo religioso proposto
criana para ser vivenciado progressivamente na f estaria em funo do seu

meio e de sua formao religiosa anterior, tendo em vista que o mistrio cristo
inesgotvel, procurando selecionar contedos que consideramos bsicos
para a iniciao crist da criana.
O caminho para esta iniciao seria a contemplao de certos aspectos da
vida humana. O esforo foi no sentido de oferecer meios de sensibilizar a
criana para essas realidades, a fim de que fossem capazes de viv-la numa
dimenso de f. Desta forma o importante para o educando no receber uma
carga de conhecimentos doutrinrios, e sim interiorizar suas experincias, para
desenvolver atitudes crists que sejam expresso positiva na comunidade onde
vive.
Os contedos do Ensino Religioso deveriam operacionalizar os objetivos,
conseqentemente as proposies sofrem variaes, o Pe. Gruen props que
os contedos no seriam prioritrios em termos de conhecimento, mas
considerando a prtica a ser vivida, por considerar a esfera afetiva. Para ele
indispensvel convivncia humana nas diversas comunidades religiosas, e
mesmo para os que no professam uma religio: iniciao admirao, ao
simbolismo, criatividade, com uma educao para a responsabilidade social e
poltica, a ao transformadora (GRUEN, 1995, 84-86).
Desta forma, todos os temas interessam ao Ensino Religioso, pois a atitude de uma
pessoa diante da religiosidade no s resultado de conhecimentos e raciocnio, nem
s de fundo psicolgico.
A psicologia da religio tem constatado a importncia da dimenso social na formao
de tal atitude. Antes mesmo de qualquer questionamento intelectual, a pessoa vai-se
embebendo inconscientemente das tradies religiosas de seu meio ambiente
(costumes, ritos, normas, crenas). Surge assim um pano de fundo global, um modo
de ver e de valorizar, que exercer forte influncia na avaliao do mundo e nas
atitudes da pessoa, tambm na rea religiosa.

O Ensino Religioso quer educar a religiosidade, esta capacidade de ir alm da

superfcie de coisa, acontecimentos, gestos, ritos, normas e formulao, para
interpretar toda a realidade em profundidade crescente e atuar na sociedade de
modo transformador, libertador (GRUEN, 1996, 187-188).
O contedo estabelecido pelos programas na perspectiva interconfessional,
foram organizados a partir de questes existenciais e temas bblicos,
favorecendo este confronto, desta forma todos os temas interessam ao Ensino
Religioso, o que se quer educar a religiosidade.

Vrios foram os mtodos utilizados, em geral herdados do movimento catequtico

como o mtodo antropolgico, caracteriza-se por situar o sujeito como ponto de
referncia, possibilitando a descoberta e a explorao dos valores essenciais
presentes na sua vida e no seu ambiente, luz da Palavra de Deus. O aluno
estimulado a tornar-se promotor de seu prprio desenvolvimento integral, protagonista
da prpria existncia, luz do mistrio de Cristo (personalizao). O trabalho realizase em geral em grupo, de modo a tornar uma experincia comunitria crist, com uma
relao interpessoal de autntica fraternidade (socializao).

A explorao e valorizao da dimenso experiencial da catequese que

ocorrem como Ensino Religioso constitui um dos grandes aspectos de reflexo
catequtica contempornea, com acento perspectiva comunitria e em
decorrncia de uma reviso metodolgica, que, por sua vez, ocorre a partir da
problemtica humana, e uma variante que nasceu do contexto de emergncia
pedaggica que o ensinamento da religio, segundo o contexto.
A ideia inicial no era de substituir o ensinamento bblico e doutrinal com o
estudo de problemas do homem em perspectiva crist, mas pensava-se em um
ensinamento integrado e complementar, na prtica, as questes antropolgicas
monopolizaram as aulas, tais como: nascimento, morte, esperana, amor,
amizade, felicidade, culpa, perdo, sofrimento, responsabilidade, opresso,
festa, celebrao, pobreza, fome, guerra, paz, e tantas outras.
Outro modelo o chamado de convergncia, em certo sentido pode-se dizer
que uma tentativa advinda de outros modelos de a partir das experincias
humanas, convergir e relacionar a mensagem crist. Esse modelo terico
muito dominado do pensamento pelo Vaticano II (1962-1965), sobre a Palavra
de Deus e a Revelao, a catequese depende do modo como est concebida a
palavra de Deus, sua revelao, e sua relao a essas questes da revelao
e experincia humana, o conhecimento de Jesus Cristo e a nossa unidade com
a f.
Temos ainda a proposta do ensino religioso existencial, que utiliza como
referencial o conceito de religio de Paul Tillich (1886-1965), no consiste nem
na ao da instituio na qual se realiza o contato entre Deus e o homem, mas
para Tillich, ser religioso significa estar apaixonado pesquisa do sentido da
vida e estar aberto a qualquer resposta que possa surgir. possvel ser
religioso sem participar de qualquer religio existente. Nessa proposta o
recurso da experincia orientado primariamente para a descoberta da
dimenso religiosa do homem, progressivamente existe uma explicitao da

temtica sobre a f crist nas suas diversas caractersticas e expresses. A

formao religiosa escolar consistiria na descoberta e explorao da dimenso
religiosa, a transcendncia do homem, segundo Hubertus Halbfas (1932 -...),
no poderia ser interpretada aprioristicamente somente como natural, mas
como uma orientao interior do homem em direo a Deus, para a
participao da vida divina. Essa ideia vem referida Teologia de Karl Rahner
(1904-1984) e sua teoria da existncia sobrenatural (GEVAERT, 1984, 25-27).
Um modelo que influenciou o terceiro momento, a partir de 1989, refere-se
catequese de experincia humana representado por numerosas tentativas
de catequese no sinal da libertao (Amrica Latina).
Quanto perspectiva latino-americana sobre o ensinamento religioso de
emancipao, originria da Alemanha, cujos representantes sofreram
influncia da escola sociolgica de Frankfurt. A libertao uma ideia que
caracterizava a histria liberal e racional da poca, cada forma de liberao de
tutela indevida de opresso, particularmente em nome da racionalidade e da
fundamentao da igualdade. Essa escola combinou essa corrente humanista
com a teoria marxista sobre a transformao da sociedade. Na Pedagogia
alem, a ideia de emancipao muito acentuada nos escritos de Hans
Jochen Gamm (1925-2011) e de Klaus Mollenhauer (1928-1998). A ideia da
autonomia pessoal no pensamento e no agir conduz possibilidade de
igualdade a cada ser humano, a uma absoluta democracia. Na aplicao do
ensinamento da religio, a catequese se inspira na crtica proftica que
caracteriza a tradio crist, e uma prospectiva de harmonia entre a libertao
crist e a corrente de emancipao social e poltica que caracteriza a histria
presente.
Tal compreenso foi levada para a escola a partir do mtodo de reviso de vida
da Ao Catlica, derivando todo um processo, que tambm influenciado pela
proposta de conscientizao de Paulo Freire (1921-1997), cujo homem uma
fonte inesgotvel para a educao. Filsofos, como Immanuel Kant (17241804), por meio de perguntas: Que coisa posso conhecer? Que coisa devo
fazer? Que coisa posso esperar? Apontavam interrogaes que o homem se
fazia, atravs das quais a catequese poderia encontrar um farto material, no
para responder, mas para explicitar elementos que cada educando, a partir de
suas experincias, poder descobrir no seu itinerrio de encontro com o outro e

com o transcendente. O sentido da vida um elemento significativo no

processo da educao da F, sobretudo para os cristos (GEVAERT, 1984,
39).
O modelo metodolgico proposto o Antropolgico-kerigmtico, no qual o
centro Cristo, cujo mistrio de salvao vem considerado na dimenso
bblico-litrgica, com elementos doutrinais, so confrontados com experincias
dos alunos de acordo com seu processo de desenvolvimento, portanto so
articulados elementos da ao educativa que so interpelados luz de Cristo,
a vivncia e anncio da Palavra de Deus no hoje celebrada na vida. Baseia-se
no princpio da correlao, ou seja, o princpio da relao recproca que se
instaura entre a tradio da f e a experincia de vida dos alunos, no de uma
mera justaposio.
Para operacionalizar esse princpio, utilizou-se como referncia a metodologia
do ver-julgar-agir, que prope partir de questes pertinentes ao contexto do
aluno, oferecendo elementos para o confronto e reflexo para chegar a uma
nova ao. Essa proposta pressupe um processo de interao, entre o sujeito,
o contedo e a realidade pessoal e social em que acontece todo o processo.
Quanto ao mtodo propriamente dito, nasceu para orientar a reviso de vida da Ao
Catlica. Posteriormente, as Igrejas latino-americanas passam a utiliz-lo para orientar
o processo de reflexo, organizar documentos e, sobretudo, para coordenar a prtica
pastoral. Originariamente o mtodo foi estabelecido em trs fases, acrescido
posteriormente de duas dimenses, rever e celebrar.

Com a nfase que foi dada por um longo perodo para a dimenso
antropolgica, visando oferecer ao aluno uma formao bsica, social, insistese tambm na religiosa como essencial na educao integral realizado na e
pela escola.
Assistimos, na dcada de setenta e na de oitenta, a uma multiplicao de colees de
Ensino Religioso para as escolas, de acordo com o tipo de opo dos Estados, ora
interconfessional ou ecumnico. Ao longo da organizao deste segundo modelo, foi
criada uma conscincia de profissionalizao do docente, em diversas realidades o
professor ministrava aulas de outras disciplinas e complementava sua carga horria
com o Ensino Religioso.

No perodo entre 1971 a 1996 a educao brasileira foi influenciada por

diferentes correntes pedaggicas, a saber, entre as principais esto a
tecnicista, pedagogia crtica, construtivismo e socioconstrutivismo. Tais
propostas orientaram a formao de professores, a organizao do cotidiano

da sala de aula e consequentemente a organizao dos subsdios didticos

(SAVIANI, 2007, 247). No campo da educao religiosa a influncia do
movimento ecumnico foi significativa para a organizao das aulas deste
componente curricular, assim como a proposta mitolgica antropolgicokerigmtico (Ver-julgar-agir).
Portanto, partir da Lei 5692/71 e da influncia do Conclio Vaticano II
(1962-1965) apoiando o

ecumenismo, ou

seja, o

dilogo

entre

as

denominaes crists foram localizadas em diferentes estados da federao a

produo local de publicaes que prope uma catequese baseada nos fatos
da salvao conjugados experincia vivida, uma educao religiosa na
linha axiolgica, partindo do referencial scio cultural e levando em conta o
mundo afetivo dos educandos, promove a sequencia: experincia, formao de
atitudes, constituio de valores cristos.
No exerccio de superar uma proposta que formalizasse uma nica
doutrina, mas permitisse o dilogo entre as denominaes crists, a partir de
todo o movimento ecumnico justificando que o Brasil teria uma religio
hegemnica, as autoridades religiosas e educacionais apoiaram propostas
didticas que explicitassem tal modelo religioso, o que verificado nos textos,
imagens e tipologia de atividades que enfatizam textos biogrficos de Jesus,
valores sustentado nos evangelhos com a clara pretenso de realizar uma
ideologizao evangelizadora nos moldes cristos, para tal as atitudes esto
justificados em fatos bblicos e de autoridades eclesiais. Para tal os e as
autores recuperam experincias dos estudantes para confrontar com os textos
religiosos cristos como percurso a ser seguido.
As primeiras produes foram elaboradas por equipes junto a
Secretarias de Educao e as Congregaes Religiosas visando adequar s
questes pedaggicas e uma nova organizao de contedo no campo
religioso.
Na pr-escola os temas iniciavam com as questes da natureza, famlia,
escola, elementos da corporeidade e progressivamente so introduzidos fatos
biogrficos de Jesus, assim como temticas de celebraes cvico-religiosas.
Este roteiro retomado nos anos iniciais do ensino fundamental, com
ampliao para a histria da bblia.
Na pesquisa documental anterior ao objeto de estudo desta pesquisa,

foram localizados os seguintes materiais produzidos entre o perodo de 1971 a

1996:
QUADRO 3 PUBLICAES ENTRE 1970 E 1996
TTULO
A criana e o papai do cu

INSTITUIO
Astrogildes Delgado de Carvalho

ANO
1986

LOCALIZAO
Paulinas: So Paulo

A descoberta de Deus criador pela

criana
A escola em busca de Luz

Astrogildes Delgado de Carvalho

1978

Paulinas: So Paulo).

Secretariado Arquidiocesano de
Pastoral de So Luis/MA

1981

Vozes: Petrpolis

A formao religiosa

Dioc. Gov. Valadares

1980

Governador Valadares

Alegria de Viver

Maria Izabel de Oliveira Tongu

1991

Moderna: So Paulo

Alicerce para um mundo novo

Jos Fernandes de Oliveira

1977

Paulinas: So Paulo

Bblia na escola

Ivo Storniolo e Jos Bortolini

1993

Paulus: So Paulo

Caminhando para Deus

Instituto das Apstolas do Sagrado

Corao de Jesus - Provncia do
Paran

1989

Arco ris: Curitiba

Caminho

J. A. Ruiz Copegui

1977

Loyola: So Paulo

Coleo de Ensino Religioso

Lenir Rodrigues Santos Veras

1987

Boa Vista

Coleo de Ensino Religioso Escolar de

1 grau
Coleo de Mos Dadas

Maria Ins Carniato & Equipe

1990

Paulinas: So Paulo

Amlia Schneiders e Avelino Antnio

Corra

1989

Scipione: So Paulo)

Como falar de Deus aos pequeninos

Astrogildes Delgado de Carvalho e

Luzia Sena

1985

Paulinas: So Paulo

Convivncia e Liberdade

Silvia Cipolla e Francisco Cato

1993

Paulinas: So Paulo

Crescemos construindo

Claudio Ortigara

1971

Vozes: Petrpolis

Crescer em Cristo

ASSINTEC

1972

Curitiba

Cristo fala a todos ns

Nilde Tissot

1982

Porto Velho

Desafios do homem contemporneo

Elza Helena de Abreu e Maria ngela

Vilhena M. F de Almeira

1988

FTD: So Paulo

Descobrindo a bondade de Deus

Equipe das Irms de Nossa Senhora

1987

Vozes: Petrpolis

Descobrindo a vida

Eliane Moreira e Eliane Pimenta

1984

Vozes: Petrpolis

Deus Conosco

Ana Cristina D.S. Maia; Andra de

Sousa Marques; Beatriz Botelho de
Moraes; Mario Antonio Betiato e Mrio
Antonio Sanches

1996

Editora M. Barreto:
Curitiba)

Deus Pertinho

Srgio Palombo

1994

tica: So Paulo

Educao amor e f

Instituto das Apstolas do Sagrado

Corao de Jesus - Provncia de So
Paulo

1989

Loyola: So Paulo

Educao Crist da Equipe da Editora

1996

Paulinas: So Paulo

Educao Integral: religio moral civismo

Dejanyra Maria da Conceio

1984

FTD: So Paulo

Educao Religiosa

Comisso Arquidiocesana de
Evangelizao e Catequese de Porto
Alegre CAEC

1972

VOZES/Petrpolis

Educao Religiosa

Prelazia Acre e Purus

1981

Rio Branco

Educao Religiosa 1 grau

CAEC

1972

Porto Alegre

Educao Religiosa Escolar

Conselho Interconfessional para a

Educao Religiosa CIER

1976

Vozes: Petrpolis

1979

So Lus

Educao Religiosa para uso das escolas Secret. Arquid. Past.

TTULO
Ensinando Religio Contedos de
Educao Religiosa de 1. a 4. srie
Ensino Religioso

INSTITUIO
Centro Arquidiocesano de Pastoral

ANO
19??

LOCALIZAO
Camaqu

Equipe de Orientao religiosa Escolar

de Itapetininga

1985

Itapetininga

Ensino Religioso de 1 grau

Cons. Coord. Ens.Rel. MS

1984

Campo Grande

Ensino Religioso do 2 grau

Roque Brugnara

1993

Florianpolis

Ensino Religioso no segundo grau

Conselho de Ensino Religioso do

Mato Grosso do Sul

1990

Vozes: Petrpolis

Eu sou teu amigo Educao Religiosa

Maria de Piedade Medeiros Paiva

1990

F e Libertao

Frei Betto

1989

Editora do Brasil: So
Paulo
tica: So Paulo

F e mundo

Eliane Moreira; Eliane Pimenta; Maria

Celeste Bertucci e Cludio Van Balen

1987

Vozes: Petrpolis

F na Vida

Jos Donizetti e Margarida Regina

1992

Editora do Brasil: Belo

Horizonte

1992

FTD: So Paulo

Maria Alice M. Del Estal e Therezinha

M. L. da Cruz

1990

FTD: So Paulo

Gente Mida

Maria Alice M. Del Estal e de

Therezinha M. L. da Cruz

1987

FTD: So Paulo

Gro de Mostarda

Maria Alice M. Del Estal

1994

FTD: So Paulo

Histria de nossa histria e Nossa

Histria
Iniciao
Religiosa
Crianas/Form.Rel.Criana
Irmos a Caminho

Floriano Tescaralo

1974

FTD: So Paulo

das Lydia das Dores Defilippo

1979/
1980
1984

Belo Horizonte

Festejando a vida em liberdade

Educao Religiosa
Gente Crescendo

Maria Alice M. del Estal e Therezinha

M. L. da Cruz

FTD: So Paulo

Jesus ama voc Educao Religiosa

Eliane Silva e Patrcia Santos

1995

FTD: So Paulo

Jesus amor

Dorita de Macedo

19??

IBEP: So Paulo

Libertao e Pscoa

Secretariado de Pastoral e Catequese

- Santo ngelo/RS

1977

Vozes: Petrpolis

Mensagem Crist

Dep. Arquid. Cateq

1976

Diamantina

Meu Cristo Amigo

Instituto Abel Niteri

1974

Meu Cristo Amigo

Israel Nery e Lia Dvila Janotti

1974

Paulinas: So Paulo

Meu livro meu mundoEducao Religiosa

Lielba M. A. de Brito Ramos Shewa

Figueiredo Domingos e Valdira Torres
Agra

1989

Editora do Brasil: So
Paulo

Mundo Jovem de Natlia Maccaria

Attilio Harmann; Israel Nery e Jos

Fernandes de Oliveira

1974

Paulinas So Paulo

O homem que caminha em busca do

mundo novo
Papai do cu no Jardim de Infncia

Equipe Lassalista de Catequese/RS

1978

Vozes: Petrpolis

Isis de Freitas Fututo e Maria Helena

Telles da Cruz

1984

Paulinas: So Paulo

Pensar e Sentir

Jos Roberto Simo

1996

FTD: So Paulo

Por um mundo mais feliz

Coordenao Pastoral da Diocese de

Itabira-Coronel Fabriciano COPAI

1980

Vozes: Petrpolis

Questes de F questes de vidaEnsino

Religioso para os jovens
Religio e Vida

Srgio Palombo

1996

tica: So Paulo

Veremundo Tth

1988

Loyola: So Paulo

Revelar Deus aos pequeninos

Educao Religiosa na Pr-escola
Roteiros de Ensino Religioso

Lenira Bastos Ramalho

1996

FTD: So Paulo

CIER

1972

Florianpolis

Eliane Moreira; Eliane Pimenta e

Cludio Van Balen

1976

Viglia: Belo Horizonte

Srie Educao para a F

TTULO
Somos Crianas Alegres

INSTITUIO
Centro de Pastoral e Catequese
CEPAC de Nova Iguau

ANO
1984

LOCALIZAO
Vozes: Petrpolis

Somos todos irmos

Clia A. Siebert e Marlene Odonez

1996

IBEP: So Paulo

Subsdios para aula de Ensino religioso Setor Ens. Relig.Escolar CNBB

escolar
Transformao
Laude Erandi Brandenburg; Marlene
Zizemer Gaede; Ires Lausmann Klein;
Ijoni Jurema Michaelsen e Odila Viani
Hennig Schwalm

1996

Porto Alegre

1990

Sinodal: So Leopoldo

Viver como Jesus viveu

1985

Paulinas: So Paulo

Jos Fernandes de Oliveira e Adriana

Zuchetto

Fonte: elaborado pela autora.

O volume de produo citada acima pode ser mais bem analisado se apresentado
conforme abaixo:
GRFICO 1 - VOLUME ANUAL DE PUBLICAES

Fonte: elaborado pela autora.

perceptvel um aumento no volume das publicaes nos anos de 1984,

1989/1990 e 1996, isso reflexo e se justifica, pois foram os anos onde as
discusses a respeito do Ensino Religioso se acirraram na dcada de oitenta
por conta das discusses pr-constituinte e em 1996 pela promulgao da LDB
(Lei 9394/96).
Com relao aos nveis de ensino para os quais foram produzidas as colees
tem-se o seguinte resultado:

GRFICO 2 - NVEL DE ENSINO DESTINO

Fonte: elaborado pela autora.

Na multiplicidade de experincias e de estratgias e de organizao de

contedos que foram desenvolvidas neste perodo, h uma proeminncia da
produo voltada para o ensino fundamental, isso se d tendo em vista ser
esta fase obrigatria do Ensino Religioso na grade curricular, de acordo com a
Lei de Diretrizes e Bases brasileira vigente.
O maior volume de produo, nas trs dcadas analisadas, levando em conta a
primeira edio do material, recai sobre a dcada de oitenta, com 27
publicaes no perodo, onde foi desenvolvida a proposta interconfessional ou
como um esforo de leitura ecumnica. A proporo de produo encontra-se
demonstrada abaixo:

GRFICO 3 VOLUME DE PUBLICAES X DCADAS

Fonte: da autora.

Havendo clareza quanto identidade do Ensino Religioso, enquanto disciplina

da rea de conhecimento de educao religiosa, se faz necessrio observar os
objetivos do Ensino Religioso, que nestas trs dcadas tiveram diferentes
configuraes. Sendo orientados pelos PCNERs (Parmetros Curriculares
Nacional para o Ensino Religioso), este seria um orientativo para a formulao
dos livros didticos, na busca de valorizar o pluralismo e a diversidade cultural
brasileiros.
No perodo seguinte, entre 1996 e 2014, que o recorte temporal desta
pesquisa, tem-se uma gama de materiais onde organizao e seleo de
contedos urgem serem esmiuados, a fim de que o fenmeno religioso venha
ter seu espao de atualizao/ampliao dos conhecimentos de crianas e
jovens, atravs do Ensino Religioso na escola, conforme j garantido em lei.
Diferentes vertentes de anlise possveis transbordam da linguagem registrada
nos livros impressos e alcanam imagens, esttuas, objetos, vestimentas,
comidas, etc., como expresses simblicas de diferentes culturas religiosas,
que foco da prxima fase a que se destina a presente.
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3o Captulo
3.1 Contexto
Brasil 1996 a 2014
Poltica e Econmia Social
3.2. Educao

LDB

Diretrizese

PNE 2001

CONAE 2010

CONAE 2014

PNE 2014
3.3 Ensino Religioso

1996 a 2014

Fundao do FONAPER

PCNER 1997

Diretrizes para formao de ER 1998

Curso a distndo cia do FONAPER

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Site do FONAPER (Ensino Religioso no brasil azul, ebook)

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