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Perfiles Educativos

ISSN: 0185-2698
perfiles@unam.mx
Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educacin
Mxico

Bartomeu Fernando, Monserrat; Gonzlez y Lobo, Guadalupe; Jurez Pez, Sara Irma; Jurez
Hernndez, Fernando; Santiago Alzueta, Hctor Luis
Educacin y Pedagoga. Una sospechosa identidad
Perfiles Educativos, nm. 75, enero-marz, 1997
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13207502

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PERFILES EDUCATIVOS
EDUCACIN Y PEDAGOGA
UNA SOSPECHOSA IDENTIDAD
Monserrat BARTOMEU FERNANDO, Guadalupe GONZLEZ y LOBO, Sara Irma
JUREZ PEZ, Fernando JUREZ HERNNDEZ y Hctor Luis SANTIAGO ALZUETA*
Este texto presenta las evidencias de una confusin respecto al concepto de enseanza en los
textos del doctor Manuel Flores, de finales del siglo XIX, obras fundamentales para el estudio de los
orgenes de la pedagoga en Mxico. Las implicaciones tienen una importancia indudable para la
historiografa y para la pedagoga mexicana contempornea.
EDUCATION AN PEDAGOGY: A SUSPICIOUS IDENTITY. This article presents proofs of a
confusion regarding the concept of teaching in the texts of Dr. Manauel Flores of the late XIX
century wich are essential works for the study of the origins of pedagogy in Mexico. The
consequences of this have undeniable sgnificance for historiography and for contemporany
mexican pedagogy.
Introduccin
Desde la ya lejana y venturosa fecha en que se nos abri la posibilidad de publicar en 1994 el libro
Epistemologa o fantasa, se nos ha acumulado, de manera incontrolada, interrogantes sobre cmo
y, en especial, cundo hemos de ofrecer detalles sobre la reiteradamente prometida epistemologa
regional. Como era de esperarse, es en el interior de la propia comunidad de pedagogos en donde
con ms fuerza se ha manifestado esta exigencia.
Sin dejar de reconocer que en ningn momento hemos cejado en esa reflexin y
continuamos trabajando sobre dicha empresa, tambin hemos de aceptar que los avances han sido
hasta hoy, a los ojos de muchos de nuestros lectores, magros y de poca monta. Pero as son los
avatares del trabajo de investigacin. O al menos as se gestan en nuestro particular caso.
Hoy, enfrentados a una reiterada exigencia, tenemos la oportunidad de ofrecer lo que
consideramos uno de los diversos frentes de reflexin que en ese tpico nos ocupan, y si bien el
texto que presentamos es slo una versin parcial, consideramos que la oportunidad es propicia para
responder, an mnimamente, a quienes nos han alentado a continuar la brega de la reflexin
epistemolgica sobre la teora educativa.
Producto del proyecto de investigacin Epistemologa y pedagoga, este avance que
titulamos <<Educacin o pedagoga>>, se centra en el anlisis del concepto <<enseanza>>, en dos
textos de un mismo autor, Manuel Flores, que a fines del siglo XIX aparecen publicados en escasos
tres aos de diferencia. Entre los distintos elementos posibles de indagacin en dichos textos y de
inters para un anlisis epistemolgico (si subyace alguna nocin de ciencia, criterios de

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racionalidad, principios, normatividad, procedimientos metodolgicos, supuestos, prcticas, entre
otros), nos abocamos, en este caso, al anlisis del concepto <<enseanza>>, con el propsito de dar
cuenta de su mbito significativo y de cobertura en sus mutaciones, as como de la red conceptual
en la est inmerso.
Tal tarea, sin embargo, no puede evitar la discusin abierta con los historiadores de la
pedagoga en nuestro pas, ya que el contraste de los respectivos enfoques permitir mostrar y
reconocer con mayor claridad las diferencias entre hacer historia a la manera tradicional o
epistemologa de la pedagoga. No debe extraar al lector, entonces, las constantes referencias a los
trabajos de ese gremio profesional, ni tampoco toparse con la polmica que levantamos con
alguno(s) de ellos. En otras palabras, el camino que tomamos para arribar a la conclusin que
nuestra investigacin nos plantea, atraviesa los terrenos de la historia de la pedagoga, lo que
significa enfrentar los obstculos que la disciplina plantea y sortearlos polemizando con sus
particulares puntos de vista.
Problematizar la gnesis del pensamiento pedaggico mexicano
Hace ya ms de un siglo, en 1884, en el Mxico porfirista, el doctor Manuel Flores, profesor de la
Escuela Nacional Secundaria de Nias, publicaba en primera edicin su texto Elementos de
i[1]

educacin.

Tres aos ms tarde, exactamente en 1987, cuando ya haba sido designado profesor

de pedagoga de la recin fundada Escuela Normal de Profesores de Mxico, Flores public la


ii[2]

segunda edicin de aquel texto de 1884, ahora bajo el ttulo de Tratado elemental de Pedagoga.

Inicialmente, este acontecimiento de la historia de la pedagoga mexicana podra quedar


registrado como aparece en primaria instancia, es decir, como un mero cambio de ttulo. Podramos
suponer incluso que dicha modificacin se produce a raz del nombramiento de el profesor en la
Escuela Normal como profesor de pedagoga, pues en tal caso resultara lgico pensar que
simplemente se adecu el ttulo de su obra atendiendo a los nuevos tiempos en educacin y al
nombre de la ctedra que en adelante impartira. Pero si as fuera, cmo explicar que, siendo Flores
desde 1878 profesor de pedagoga en la Escuela Nacional Secundaria de Nias, titulara su obra de
1884 como Elementos de educacin?, por qu no ajust, desde esa primera ocasin, el ttulo del
libro a la ctedra que imparta en dicha escuela de seoritas?. Las dudas que nos dejaba una
explicacin como la anterior nos decidieron a realizar una primera y detenida comparacin entre los
textos, para determinar de manera ms precisa las diferencias que se presentaban entre ambos. De
dicha comparacin result que no slo hay un cambio de ttulo sino otras modificaciones que
incluso pueden resultar ms decisivas y afectan al contenido de la obra. Entre la nueva edicin
(1887) y la primera (1884) existe un nmero importante de diferencias, de las cuales, las ms
significativas son: el ttulo de la obra; la eliminacin del <<Prlogo>> que apareca en la edicin de
1884; un agregado a la <<Introduccin>>; una modificacin de la estructura original del libro, de

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tres partes que constaba pas a tener cuatro; algunos temas contenidos en la primera edicin fueron
reelaborados y se agreg otro, como el apndice que trata sobre <<La escuela de prvulos>>.

iii[3]

La existencia, en 1884, de una <<primera edicin del Tratado>> ha pasado inadvertida para
la mayor parte de los estudiosos del tema. Ya sea que se trate de historiadores de la educacin o de
pedagogos, en cualquier caso, este acontecimiento de la pedagoga mexicana es prcticamente
desconocido para nuestra poca, hecho que resulta sorprendente si se tiene en cuenta que la gran
mayora de quienes, desde diferentes intereses, se han ocupado del nacimiento de la pedagoga en
nuestro pas, coinciden en reconocer en la persona del doctor Manuel Flores a una de las figuras
iv[4]

ms destacadas de la poca en los mbitos de la educacin y de la pedagoga.

El asombro es mucho mayor al descubrir que el cambio de ttulo de la obra qued


consignado en la ya clsica obra de Abraham Castellanos Pedagoga de Rbsamen,

v[5]

texto de

consulta obligada para cualquiera interesado en los orgenes de la pedagoga en Mxico o en


cuestiones de educacin en el siglo XIX. As por ejemplo, en una obra de la importancia de Historia
comparada de la educacin en Mxico, que al mismo tiempo que desarrolla las diferentes etapas de
la educacin en nuestro pas, reconstruye la historia del pensamiento pedaggico nacional --y que,
dicho sea de paso, ha tenido y tiene una presencia tan destacada en la formacin de profesionales de
la educacin--, su autor Francisco Larroyo, se refiere slo al texto de 1887 sostenido que
vi[6]

<<...Manuel Flores, a cuyo nombre se vincula la fundacin de las ctedras de Pedagoga>>

es el

autor del Tratado elemental de pedagoga.


Por su parte, Enrique Moreno y de los Arcos, en un trabajo sobre los orgenes de la
pedagoga en Mxico, registra equvocamente el cambio de ttulo entre la primera y la segunda
edicin del siguiente modo: <<Flores public en 1884 el primer libro mexicano de nuestra
especialidad, los Elementos de pedagoga. La segunda edicin, con el nombre Tratado elemental de
pedagoga, apareci en 1887 y fue preparada especialmente para los cursos de la Normal>>.

vii[7]

Ms an, en Tendencias educativas oficiales en Mxico 1821-1911, Meneses Morales sostiene que
<<fruto de sus lecturas, prctica y observacin fue el Tratado elemental de pedagoga (1884), una
de las primeras obras en su gnero, publicada en Mxico, cuando el autor imparta la ctedra de
pedagoga en la Escuela Nacional de Nias de la capital>>.

viii[8]

Cuando todava no salimos de

nuestra sorpresa al constatar que connotamos especialistas como los mencionados no repararon en
un hecho de tal importancia para la formacin de la pedagoga mexicana, comprobamos que ni el
bigrafo de Flores y autor de la <<Introduccin>> a la edicin fascimilar de 1986 de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, el profesor Hctor Daz Zermeo, hace mencin alguna de la
existencia de una <<primera edicin del Tratado>>.

ix[9]

Ms all de ofrecer evidencias del desconocimiento de un hecho de enorme para la


historiografa de la pedagoga mexicana, como es el caso de Larroyo, o de comprobar que autores
como Moreno y de los Arcos y Meneses Morales modifican los hechos, uno al retitular el libro y

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otro al cambiar la fecha de su aparicin; ms all de comprobar una vez ms que en cualquier
campo disciplinario hay sucesos que pasan inadvertidos porque no forman parte de la expectativa
previa del especialista al realizar determinada investigacin, como en este caso, porque muy
probablemente se parte de y se asume, quizs acrticamente, la premisa establecida por la <<historia
oficial>> de que la pedagoga nace bajo esta denominacin y como cuerpo terico con el
movimiento pedaggico positivista de las ltimas dcadas del siglo XIX, por esta expectativa previa,
a los historiadores les resulta inadmisible que un texto escrito por uno de los <<padres
fundadores>> de la disciplina en Mxico y reconocido defensor del positivismo, cuyos contenidos
corresponden a la pedagoga, no lleve el ttulo como tal sino como Elementos de Educacin. Qu
queda ms all de la recuperacin de un ttulo olvidado o de la roedora obsesin por la exactitud
bibliogrfica?, por qu es importante detenerse en este episodio de la historia de la pedagoga
nacional? qu necesidad nos lleva a perturbar las aguas mansas de una concepcin del desarrollo
de la pedagoga mexicana en la que se vienen formando desde hace ya ms de un siglo nuestros
pedagogos?
De una manera general y provisoria an prodramos responder que reconocer este hecho -Castellanos ya lo haba mencionado en 1905-- implica necesariamente una rectificacin en la forma
con la que los historiadores mencionados han concebido hasta la gnesis de la pedagoga mexicana.
De los hechos referidos se desprende que Manuel Flores no fue el autor del <<primer libro
mexicano de nuestra especialidad>>, como lo sostiene Moreno y de los Arcos, y que ese
privilegiado lugar le corresponde, si las referencias de Meneses Morales son correctas, a Jos
x[10]

Lazcano, autor en 1884, de un compendio de pedagoga.

O quizs ms correctamente, si la

afirmacin de Moreno y de los Arcos (<<Flores public en 1884 el primer libro mexicano de
nuestra especialidad, los Elementos de Pedagoga>>), se funda en el hecho de que dicho ttulo
aparece la denominacin <<pedagoga>>, entonces estamos frente a un error histrico, ya que no es
en Flores en quien debe recaer el reconocimiento sino en Jos Lazcano.
Adems del ajuste que habra que hacer en la historia de la disciplina, particularmente en el
captulo sobre las <<prioridades>> del uso del trmino <<Pedagoga>> para designar un discurso
que explica o aborda cuestiones educativas, el asunto sugiere la necesidad de reconsiderar
crticamente la <<historia oficial>> de la pedagoga mexicana. Esto ltimo porque la cuestin de
establecer la prioridad en la publicacin del primero o de los primeros tratados de pedagoga supone
estar en posesin de un criterio de demarcacin que permita establecer cundo una obra representa a
la disciplina y cundo no. Pese a que nosotros no realizaremos esta ltima tarea, es necesario
puntualizar que el problema de determinar si un cierto texto es el primero de los primeros que
aparecen en Mxico sobre pedagoga,

xi[11]

implica sostener ciertas caractersticas, tanto de

contenido como formales, como aquellas que permiten trazar los lmites entre las producciones
pedaggicas y aquellas otras que, pese a referirse a temas educativos e incluso a problemas de

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enseanza, no pueden considerarse como ejemplares de la pedagoga. En ltima instancia, la
inclusin o exclusin de un texto en el conjunto de las obras representativas de la pedagoga
mexicana requiere de una toma de posicin respecto a cundo un conjunto de conceptuaciones
puede tomarse como un discurso pedaggico y, entonces, poder calificar del mismo modo a un
xii[12]

texto que las contenga.

Por extrao que parezca, en los autores mencionados no hay ninguna referencia acerca de
xiii[13]

algn criterio de demarcacin o al menos de un esbozo de argumento respecto a esta cuestin.

Por eso es que decimos que, en ausencia de otra justificacin, la identificacin de los textos y su
ubicacin parece realizarse desde una concepcin del desarrollo de la pedagoga que mucho le debe
al movimiento pedaggico positivista del siglo XIX. Quizs podra contraargumentarse que estamos
sugiriendo filiaciones tericas sin mayor fundamento, o precipitndonos al sugerir la ausencia de
criterios de demarcacin explcitos entre la pedagoga como disciplina establecida y lo que
podramos denominar <<saber sobre la educacin>>, aquel que no alcanz a constituirse en
discurso pedaggico. Nuestras sospechas no se apoyan solamente en la falta de justificacin que
presentan afirmaciones como las de Moreno y de los Arcos y Meneses Morales, estn avaladas
tambin por lo que parece una generalizada omisin que exhiben los tratados de historia de la
educacin mexicana o aquellos otros que dan cuenta de la formacin de la pedagoga nacional.
Si a propsito de esta cuestin acudimos a uno de los referentes de mayor autoridad en la
comunidad acadmica, como lo es la Historia comparada de la educacin en Mxico, hallaremos
que para Larroyo el positivismo <<... fue el origen en Mxico de la teora pedaggica, pues hasta
entonces la educacin en la Repblica slo haba registrado hechos importantes de polticas
educativas y de mera prctica docente>>.

xiv[14]

Dnde quedan ubicados entonces para Larroyo los

textos que aparecieron antes de la poca positivista como los ya citados (cfr. nota 12) o aquel otro
Arte de escribir de Rafael Ximeno que apareciera en 1775? Al respecto, un poco antes sealbamos
la influencia que, a nuestro entender, tuvo y sigue teniendo el movimiento positivista del siglo XIX
en la concepcin de la historia de la pedagoga mexicana y, aadiramos ahora, del contenido y de
la estructura de la teora. En esta lnea y a propsito de la afirmacin de Larroyo, podramos agregar
que esa idea de la aparicin de la teora pedaggica responde justamente a la forma en que los
positivistas mexicanos consideraban a la pedagoga de su poca. stos sostenan que la disciplina se
constitua, ya sea como arte o arte cientfico e incluso como ciencia, con la adopcin en Mxico de
la filosofa positivista. Probablemente asumiendo esta idea, Larroyo comete un error histrico de
semejante magnitud como el de considerar que antes del porfiriato <<... la educacin en la
Repblica slo haba registrado hechos importantes de polticas educativas y de mera prctica
docente>>,

xv[15]

desconociendo o quizs descalificando una produccin conceptual sobre la

educacin y la enseanza que vena dndose, hasta lo que hoy sabemos, desde un siglo antes.

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Aun cuando la vertiente histrica del anlisis tiene un atractivo indiscutible, no habremos de
sucumbir a la tentacin de incursionar en ella y mucho menos todava cuando, como en el caso
antes sealado, la tarea parece ms propia de la comunidad pedaggica que la de los epistemlogos.
Quines sino los pedagogos resultaran ser los indicados para responder a una pregunta del tipo de
aqulla sobre la gnesis de la pedagoga o de la pedagoga mexicana? A quines otros sealar, que
no sean los pedagogos, como responsables de la ardua y espinosa tarea de establecer y/o explicitar
los criterios tericos, metodolgicos y hasta quizs profesionales, que permitieron o permitan
determinar con fundamento las fronteras entre la pedagoga como disciplina y aquello otro que no
lo fue pese a su proximidad temtica? Quines otros pueden atribuirse la autoridad necesaria para
realizar ese tipo de ejercicios de inclusin y de exclusin que, dicho sea de paso, resultan
inevitables en cualquier disciplina?
De lo anterior podra pensarse que desdeamos la dimensin histrica del anlisis
epistemolgico e incluso que en los hechos renunciamos a un compromiso que expresamente
habamos asumido anteriormente.

xvi[16]

Pero no se trata de renunciar a la historia y mucho menos a

la historia de la pedagoga. Como hemos reiterado en varias ocasiones, entendemos que el trabajo
epistemolgico de largo aliento debe conceder atencin especial a las dimensiones histricas de la
disciplina objeto del anlisis. Pero esa dimensin histrica del anlisis epistemolgico no puede
confundirse con la tarea propia de los pedagogos de construir la historia de su disciplina y con ello
ofrecer los discursos sobre el desarrollo de la pedagoga que, al mismo tiempo, se convierten para el
epistemlogo en una de las materias primas de sus disquisiciones. No se trata entonces de faltar a
nuestro compromiso, sino de precisar que nuestro trabajo no es hacer historia de la pedagoga per se
sino auxiliarnos de ella para el anlisis epistemolgico.
Pero si no es en la historia y s en la epistemologa de la pedagoga dnde vamos a tentar
suerte, qu significado puede tener para el anlisis epistemolgico reconocer que Flores public en
1884 y en 1887 dos libros sospechosamente idnticos? En primera instancia, estamos considerando
que del texto de 1884 al de 1887 no hay slo un cambio de ttulo (aunque este hecho por s mismo
resulta relevante para nuestros intereses) ni slo una adaptacin del texto a los nuevos
requerimientos de los cursos de la Escuela Normal, sino algo que epistemolgicamente resulta muy
significativo: una transformacin conceptual y metodolgica dentro del discurso pedaggico de
Manuel Flores que, al mismo tiempo, por el lugar tan destacado que ste ocupaba en la comunidad
pedaggica mexicana del siglo XIX, puede ofrecernos importantes indicaciones de algunos cambios
que se produjeron en la estructura terica de la disciplina en el Mxico de aquel tiempo.
En este sentido, el trabajo epistemolgico se dirige a destacar el momento en el que se
produce un cambio crucial en el trabajo de construccin de la teora pedaggica mexicana, que
hasta hoy ha sido ignorado. Al mismo tiempo, se complementa esa tarea anterior con un anlisis
crtico sobre la importancia que dicho cambio tuvo en el desarrollo de la disciplina. Por estas

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razones, la reflexin epistemolgica que nos proponemos desarrollar apunta a la reconstruccin de
la racionalidad que subyace al desarrollo de la disciplina. Por estas razones, la reflexin
epistemolgica que nos proponemos desarrollar apunta a la reconstruccin de la racionalidad que
subyace al desarrollo de la disciplina, en este caso particular, en una etapa de la pedagoga
mexicana del siglo pasado. Esta aspiracin a dar cuenta de esa racionalidad especfica de la
produccin pedaggica, as como el ceir esa bsqueda a los mbitos del discurso pedaggico,
identifican nuestro trabajo como de epistemologa regional de la pedagoga.
El concepto de enseanza: un punto de vista epistemolgico
Entre los cambios mencionados que presentaba la segunda edicin respecto de la primera, destaca
aquel que se hizo en la <<Introduccin>>. En sta, --versin de 1887-- aparece un agregado con
ttulo <<La pedagoga>>, y el subttulo <<Su definicin y sus divisiones>>. En realidad se trata
slo de tres pginas, pero para quienes estn interesados en los problemas especficos del desarrollo
de la teora pedaggica en Mxico desde un punto de vista epistemolgico, resultan de enorme
inters. En esas pocas pginas qued registrada una transformacin conceptual clave en el
pensamiento de uno de los <<fundadores de la pedagoga mexicana>> y por lo mismo, en la
pedagoga nacional. El cambio del que hablamos se refiere a la reconceptualizacin del trmino
Enseanza que ahora, en la edicin de 1887, ocupa un lugar central como objeto del quehacer
xvii[17]

pedaggico. No ignoramos que dicho trmino apareci en Elementos.


xviii[18]

<<Prlogo>>

As en el

de este ltimo libro, cuando el autor intenta caracterizar su obra respecto de

otras similares, sostiene que <<... tienden a mejorar las condiciones actuales de la enseanza de las
ciencias aplicadas a las escuelas inferiores...>> (p. II), o en donde afirma que <<en efecto, la
pedagoga ensea que la enseanza abstracta slo conviene plenamente a los espritus cultivados>>
(p. IV). Ms adelante, en el mismo <<Prlogo>>, preocupado por los inconvenientes de adoptar el
mtodo abstracto en la elaboracin de un libro como el que presentaba, Flores comenta que <<... lo
que no poda satisfacer en manera alguna al autor, acrrimo y convicto defensor de los mtodos
educativos de enseanza>> (p. IV). Ya al final del <<Prlogo>>, al tratar de establecer la diferencia
entre el mtodo objetivo y el modo de practicarlo, afirma que <<se puede, pues, hacer enseanza
subjetiva con objetos y objetiva sin ellos>> (p. V). (En todos estos pasajes las cursivas son
nuestras).
Es indudable, por los pasajes citados, que el concepto de enseanza no era ajeno al universo
discursivo de Flores en 1884, y que, como tambin puede constatarse, sus apariciones en un
<<Prlogo>> de siete pginas no fueron pocas. No nos indicar esto que quizs estemos errados al
atribuir tanta importancia a la presencia del mismo trmino en el texto de 1887? No estaremos
desvirtuando la lgica del desarrollo de la pedagoga nacional cuando destacamos con tanto nfasis
la aparicin de <<enseanza>> o <<ensear>> en la segunda edicin, pese a encontrar evidencias

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de su uso por parte del mismo Flores en 1884? No ser ste un vano artificio de una trasnochada
epistemologa filosfica de la pedagoga? A continuacin vamos a intentar mostrar que se no es el
caso, por el contrario: s estamos frente a una transformacin conceptual e incluso metodolgica, y
dicha transformacin es de enorme importancia. Para tal propsito nos vamos a permitir citar in
extenso el texto de Flores de 1887, en relacin con el concepto de <<enseanza>> y <<ensear>>.
Antes de proceder a esa revisin de la <<Introduccin>> de 1887, aclaremos por qu
referimos como sinnimos, para el Tratado, los trminos <<enseanza y <<ensear. Como podr
ratificarse con las citas que ms adelante haremos, cuando Flores define la pedagoga lo hace
sealando indistintamente que es el arte de la enseanza o el arte de ensear, y tambin cuando se
refiere a los elementos que constituyen el arte de la enseanza o lo que conforman el arte de ensear
resultan ser los mismos: el elemento instructivo y el elemento educativo. Es evidente entonces que
en esta <<Introduccin>>, <<enseanza>> y <<ensear>> son sinnimos.
Desde las primera lneas de la <<Introduccin>> del Tratado, Flores sostiene que <<por
pedagoga se entiende el arte de ensear>> (p. 6) (las cursivas son nuestras) y un poco ms
adelante, atento a las divergencias que se presentan entre diferentes autores respecto a la
significacin de la expresin <<pedagoga>>, afirma <<... pero todos convienen en que la
Pedagoga es el arte de la Enseanza o de la Educacin. En nuestro concepto, el fin que la
Enseanza se proponga...>> (p. 6). Inmediatamente despus puntualiza <<sea cual fuere la
Enseanza y sea cuales fueren sus fines, estar siempre sujeta a preceptos y el conjunto de dichos
preceptos encaminados a practicarla eficazmente, constituye un arte, y ese arte es la Pedagoga>>
(pp. 5 y 6).
Pero no satisfecho con las consideraciones anteriores, Flores vuelve sobre la cuestin e
intenta una mayor explicitacin

<<Ensear una cosa es hacer comprender, poner al que aprende


en aptitud de practicarla.
En todo acto de Enseanza hay dos hechos simultneos, cuya
reunin la constituye. Por una parte se graba un conocimiento, y por
otra se adquiere aptitud. Esa Enseanza consta, pues, de un
elemento instructivo y de un elemento educativo. Ensear es, pues a
la vez instituir y educar.
El arte de la Enseanza, sea la Pedagoga, debe constar de dos
partes principales: La Educacin y la Instruccin. La primera tendr
por objeto dar las reglas para dotar de aptitudes y la segunda
consignar los preceptos para inculcar los conocimientos.>> (p. 6).

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Como hemos dicho, la tesis fundamental de nuestro trabajo es que tanto el lugar que ocupa
el trmino <<enseanza>> como su significacin en la <<Introduccin>> de 1887, implican un
cambio de carcter conceptual y metodolgico de enorme trascendencia en el desarrollo de la
pedagoga mexicana. Los pasajes citados del <<Prlogo>> y los correspondientes a la
<<Introduccin>> exhiben, en beneficio de esa tesis, diferencias muy importantes en la forma que
aparece el trmino <<enseanza>> en los Elementos y en el Tratado. La ms obvia de tales
diferencias es que en el texto de 1887, el multicitado trmino aparece siempre en mayscula, lo que
no sucede en el <<Prlogo>> de 1884. El uso de la mayscula puede entenderse, en principio, como
una consecuencia de la intencin del autor por destacar expresamente el trmino << enseanza>>
de los dems que lo acompaan. Se trata de un recurso de diferenciacin que se aplica a
<<enseanza>> y, por lo mismo, le asigna una posicin distinta, incluso extraordinaria, al resto de
los trminos del texto. De alguna manera, el autor concede que el trmino, en este texto
introductorio, tiene una importancia mayor que los otros del escrito.
Otra diferencia, estrechamente vinculada con la anterior, es la que se deriva del rol que se le
otorga al trmino <<enseanza>> en uno y otro texto. En el Tratado es una palabra clave, ms an,
podramos arriesgarnos a decir que es el referente fundamental alrededor del cual gira todo el texto
introductorio. ste tiene como objetivo central definir la pedagoga y explicitar sus divisiones, y en
esa intencin, el trmino <<enseanza>> es fundamental en tanto representa la especificidad del
arte pedaggico. Al Respecto, Flores sostiene que <<... todos convienen en que la Pedagoga es el
arte de la Enseanza...>> (p. 5) y tambin <<El arte de la Enseanza, sea la Pedagoga...>> (p. 6)
Esta identidad que otorga la enseanza a la pedagoga es la que, al mismo tiempo, hace aparecer al
trmino mencionado como la matriz conceptual fundamental a partir de la cual se establecen las
divisiones de la disciplina. Esto se hace patente cuando Flores seala que <<El arte de la
Enseanza, sea la Pedagoga, debe constar de dos partes principales: La Educacin y la
Instruccin.>> (p. 6).
Nada de esto ocurre en el caso del <<Prlogo>> ni en ninguna otra parte del resto del libro
de 1884. En este ltimo, el trmino no ocupa un lugar privilegiado, como en 1887, y si bien podra
objetarse que en este caso consideramos su presencia en el contexto de un prlogo y no en el de una
introduccin, como en el texto de 1887, lo cierto es que sus apariciones no tienen la importancia
que s revisten en el Tratado. En el caso del <<Prlogo>> mencionado, enseanza (con minscula,
tal como aparece) no constituye un referente central a partir del cual se organiza el resto del texto y
tampoco se usa para conceptuar, con el grado de precisin que se hace en el Tratado, un proceso o
una relacin en particular y, mucho menos, para proporcionar una identidad a la pedagoga.
Por otra parte, si nos remitimos a los significados que tiene la expresin que nos ocupa en
los dos textos, nos encontramos tambin con diferencias notables. En el Tratado Flores asigna dos
significados a <<enseanza>>: por un lado es el objeto de la pedagoga, y por el otro, se refiere a

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una determinada aptitud del que aprende: la aptitud de practicar un saber. No son stos los sentidos
con los que aparece en el <<Prlogo>>. Ms todava, en este ltimo caso, de un tratamiento poco
riguroso del trmino se deriva una significacin francamente ambigua, como cuando Flores se
refiere con l a <<enseanza subjetiva>>, <<enseanza objetiva>>, <<enseanza de las ciencias>>,
<<enseanza abstracta>>, <<Mtodos educativos de enseanza>>, o tambin cuando afirma que
<<... la Pedagoga ensea que la enseanza ...>>.
Algo similar sucede en el resto del libro de 1884; en la <<Segunda parte>> del mismo,
donde se aborda la diferencia entre educacin e instruccin, Flores utiliza el trmino con varios
significados por ejemplo <<... la enseanza que dan los libros ...>> (p. 147), <<... la enseanza
primaria ...>> (p.147), y en el apartado sobre instruccin habla de <<... la enseanza de la lectura y
de la escritura ...>> (p. 238), <<... la enseanza simultnea ...>> (p. 238), <<... enseanza del
sistema de numeracin ...>> (p. 268) o <<... enseanza de la aritmtica ...>> (p. 291).
Respecto a los cambios conceptuales y meteorolgicos detectados, enfaticemos que en el
<<Prlogo>>, aun cuando hay una utilizacin exuberante del trmino <<enseanza>>, ste no se
encuentra explcitamente definido, por lo tanto encontramos un concepto ambiguo, equvoco, es
decir, polismico y de uso asistemtico.
En la <<Introduccin>>, por lo menos en las pginas aadidas hallamos un vocablo que se
diferencia a simple vista por su grafa (se escribe siempre en mayscula), y est expresamente
definido, lo que implica que posee una significacin clara, y su uso es sistemtico, pues detenta una
posicin determinada en relacin con los otros conceptos de importancia en el discurso, los cuales
tambin estn definidos.
<<Enseanza>>: cambios conceptuales y cambios metodolgicos entre 1884 y 1887
Hasta aqu hemos considerado a grandes rasgos algunas de las diferencias que pueden observarse
entre las formas y los significados que presenta el trmino <<enseanza>>, cuando aparece en uno
y en otro texto. Vamos a tratar en adelante, con ms puntualidad, avanzar en nuestro intento de
validar la tesis de transformacin conceptual y metodolgica en el pensamiento de Manuel Flores.
Comenzaremos con el cambio a nivel conceptual, y para ello, en primera instancia, trataremos de
vincular el cambio de significado que se opera en el trmino con otras dos modificaciones que ya
habamos indicado a la hora de comparar los dos textos. Se trata de dos transformaciones que, en un
primer momento, aparecan desvinculadas del resto, sin una conexin visible con el conjunto de
modificaciones que se realizaron para la publicacin del Tratado. Se refiere, por una parte al cambio
de ttulo: Elementos de educacin por Tratado elemental de pedagoga y, por el otro, de aquel que
se efectu con el apartado <<Instruccin>>, que de haber estado incluido en la <<Segunda parte>>
de la edicin de 1884, denominada <<Educacin intelectual>>, paso a convertirse en una nueva
seccin en 1887: la <<Tercera parte>>, cuyo ttulo es justamente <<Instruccin>>. Cul es la

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relacin que podemos proponer entre estos tres hechos aparentemente desvinculados entre s?
Cuando en el texto de la <<Introduccin>> de 1887, Flores seala que <<... la Pedagoga es el arte
de la Enseanza.>> (p. 6) y ms adelante <<El arte de la Enseanza, sea la Pedagoga, debe
constar de dos partes principales; La Educacin y La Instruccin (p. 6), est definiendo con
suficiente precisin la disciplina y sus divisiones. Con esto deja claro que la educacin es uno y slo
uno de los elementos de los que se compone <<La Enseanza>>, el otro es <<La Instruccin>>. As
xix[19]

las cosas, resulta lgico el cambio del ttulo.

La denominacin Elementos de educacin no poda sostenerse en la edicin de 1887 porque


hubiera resultado incoherente con la afirmacin de que la educacin era slo una parte de la
enseanza. Cuando Flores formula las relaciones que existen entre enseanza, educacin e
instruccin, estas dos ltimas como gneros subalternos de la primera, establece al mismo tiempo
las condiciones que hacen posible, tanto lgica como conceptualmente, la utilizacin del mismo
ttulo, toda vez que Elementos se ajustara exclusivamente a uno de los gneros mencionados:
educacin, de los dos en que qued dividida la enseanza en el Tratado. En este caso resultara
evidente la contradiccin entre el ttulo de la obra y el contenido del libro, particularmente con
aquellas dos pginas agregadas a la <<Introduccin>>.
Consideremos ahora la posible conexin que habra entre los cambios mencionados, al
atender perfectamente a lo ocurrido con el apartado <<Instruccin>>. Una vez establecida la
especificidad de la pedagoga --arte de la enseanza-- y de haber reconocido las dos partes
constitutivas de la enseanza --la educacin y la instruccin--, Flores parece haberse visto obligado
a distinguir sin ambigedad alguna en el Tratado, al apartado que contena la temtica de
<<Instruccin>>, otorgndole al mismo tiempo una jerarqua similar al de <<Educacin
intelectual>>. As al otorgar un mismo peso formal a <<instruccin>> y a <<educacin>>, Flores
reestructura el libro obedeciendo al cambio conceptual que previamente haba realizado con el
trmino <<enseanza>>. Al mismo tiempo, esta equiparacin se convierte en otro factor conceptual
que impide titular el nuevo libro del mismo modo que aquel de 1884.
Ahora bien, una vez que han quedado formuladas algunas de las relaciones que sugiere el
entramado terico de la obra de Manuel Flores, qu consecuencias se derivan, en relacin con
nuestra tesis, de esos vnculos planteados para esos tres cambios? Tal como hemos intentado probar,
se trata de que del conjunto compuesto por esas tres modificaciones, una en particular tuvo un peso
especfico mayor que el resto e incluso determin significativamente los dems cambios. Nos
referimos a la nueva conceptuacin del trmino <<enseanza>> que, en la reestructuracin del libro
de 1887, constituy un factor importantsimo para que ocurrieran las otras modificaciones, a saber:
el cambio de ttulo y el nuevo lugar asignado a la temtica de <<instruccin>>. Por lo tanto,
tenemos hasta aqu una evidencia relevante respecto de la importancia que tuvo la reconceptuacin
efectuada por Flores en el multicitado trmino de <<enseanza>>.

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Hasta aqu hemos puesto el nfasis fundamentalmente en el poder que, desde nuestro punto
de vista, tuvo la reconceptuacin del vocablo <<enseanza>> para provocar una buena parte de la
reestructuracin que Flores realiz para la publicacin del Tratado. En adelante, el anlisis se dirige
al terreno de la significacin de la expresin mencionada. Si bien es cierto que anteriormente
hicimos algunas acotaciones en este sentido, ahora queremos abordar la cuestin del significado de
manera ms puntual, con la intencin de explicitar con mayor precisin la susodicha
reconceptuacin.
En pginas anteriores decamos que el trmino <<enseanza>> apareca a lo largo de
Elementos como un trmino polismico. Entre las mltiples aplicaciones que presenta all, est la
que se hace en relacin con las disciplinas en particular, como cuando Flores sostiene en el
<<Prlogo>> que <<... tienden a mejorar las condiciones actuales de la enseanza de las ciencias
aplicadas a las escuelas inferiores ...>> (p. II) o cuando en el inciso <<Mtodo>> para inculcar los
conocimientos que constituyen la instruccin primaria, incluido en la <<Segunda parte>>, habla de
<<... enseanza de la lectura y de la escritura...>> (p. 238) o tambin en ese mismo inciso, refiere a
<<... enseanza del sistema de numeracin...>> (p. 268) y <<... enseanza de la aritmtica>> (p.
241). Tambin se utiliza el trmino para referirse a los diferentes mtodos, por ejemplo, cuando se
dice en <<Prlogo>> que <<se puede, pues, hacer enseanza subjetiva con objetos y objetiva sin
ellos.>> (p.V) o cuando en el mencionado inciso de la <<Segunda parte>> seala <<... veamos si la
enseanza simultnea presenta ms ventajas que la sucesiva.>> (p. 238). Otro de los significados
con que aparece el trmino se ubica en la asociacin que se hace entre nivel escolar y enseanza.
As, en el inciso <<Diferencia>> entre educacin e instruccin de la <<Segunda parte>>, Flores
expresa que <<... este principio que es evidente para la enseanza primaria, lo es igualmente para la
superior>> (p. 147) o al sostener que <<La enseanza general, tanto como la especial ...>> (p. 148).
(En todos estos pasajes las cursivas son nuestras).
Mucho ms cerca de la significacin que posteriormente el mismo Flores le dar al trmino
aparece, tambin en la <<Segunda parte>>, usado del siguiente modo:

La instruccin se puede y debe lograr por el mismo camino y con


los mismos recursos que se han mostrado indispensables para la
educacin, y en consecuencia, el mtodo objetivo es el nico que
puede realizar el ideal que ya establecimos para la enseanza, a
saber: Acumulacin la mayor posible de conocimientos y desarrollo
el mayor posible de las facultades (p. 232).
De manera similar, en el inciso sobre <<Memoria>>, tambin de la <<Segunda parte>>,
cuando a propsito de las ideas de Spencer se indica que <<... en su obra La Educacin habla de

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la enseanza bajo esta forma como un medio poderosos de instruccin y de un ejercicio vastsimo
para la educacin.>> (p. 137). (En todos estos pasajes las cursivas son nuestras).
No cabe duda entonces de la variedad de significados con la que Flores utiliz el vocablo de
referencia en el texto de 1884. Al mismo tiempo, justo es mencionar que, salvo las referencias que
corresponden al <<Prlogo>> (recordemos que fue eliminado para la edicin del Tratado), el resto
de los que hemos citado ms arriba est tambin presente en la nueva edicin de 1887. Esta
persistencia de varias significaciones en el Tratado, no nos debera hacer pensar que la situacin
del trmino <<enseanza>> no ha variado mucho de un texto a otro? Pese a que las apariencias
indicando que la ambigedad en el significado de enseanza o enseanza campea tanto en
Elementos como en el posterior Tratado, vamos a insistir en probar que existi un cambio
conceptual y que esa modificacin fue substancial. En este sentido, qu hay en el texto de 1887,
con referencia al significado de <<enseanza>> que no estuviera ya presente en el de 1884? En
primer lugar y como lo dijimos desde un principio, hay un texto adicionado a la vieja
<<Introduccin>> que versa exclusivamente sobre la pedagoga, la enseanza y sus dos partes: la
instruccin y la educacin.
El objeto explcito de esa nueva <<Introduccin>> es definir la pedagoga y caracterizar sus
divisiones, de tal forma, esas dos pginas plantean desde un inicio la estructura que guarda la
disciplina pedaggica, al establecer su objeto --La enseanza-- y sus divisiones --la instruccin y la
educacin. As en el nuevo texto, Flores sostiene con toda claridad que la enseanza es la prctica
que identifica el arte de la pedagoga. En otras palabras, la enseanza es la prctica de la que se
ocupa el arte de la pedagoga. Si nos remitimos al texto de 1884, no encontraremos nada parecido, y
si en todo caso aparece la denominacin <<enseanza>> en varias secciones del libro, nunca lo
hace con esa significacin tan precisa. Si regresamos al Tratado, tenemos tambin que de la
enseanza se derivan conceptualmente dos mbitos prcticos: la instruccin y la educacin. En este
caso, el significado del concepto est enunciado por Flores de la siguiente manera: <<... lo que debe
entenderse por Enseanza. Ensear una cosa es hacerla comprender, poner al que la aprenda en
aptitud de practicarla>> (p 6), y esto ltimo se realiza si dos hechos que son simultneos concurren,
ellos son la instruccin y la educacin. De manera tal, la enseanza se refiere, por un lado, al
resultado fundamental que se busca con el arte de la pedagoga <<... poner al que la aprende en
aptitud de practicarla>> (p. 6), y por el otro, al producto de la sntesis entre instruccin y educacin.
Este aspecto es sumamente importante, pues una parte de la novedad de la que hemos hablado se
encuentra en ese papel que Flores le asigna a la enseanza, el de reunir dos prcticas que en el texto
de 1884, pese a una visible tendencia a reunirlas, no aparecen suficientemente conectadas porque no
se contaba an con la significacin que con posterioridad adquirira el multicitado trmino.
Por lo que toca al cambio metodolgico, una manera de reconocerlo es la siguiente. Si se
acepta todo lo que hasta aqu hemos argumentado, el cambio conceptual es incuestionable, pero esa

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nueva forma de presentar las cosas en la <<Introduccin>> de 1887 no es inocua pues repercute de
manera necesaria en la estructura de la nueva obra. A nuestro modo de ver, el esquema que
guarda el ndice en ambas obras no es fortuito sino consecuente con el cambio conceptual mostrado.
Detengmonos brevemente en ello,
Explicar el sentido que le otorgamos al cambio metodolgico supone las siguientes
consideraciones, la red conceptual que Flores presenta en la <<Introduccin>> conformada por
trminos expresamente significados --donde dichas definiciones tambin exponen puntualmente las
relaciones coexistentes entre los vocablos que configuran ese mapa categorial--, constituye la
rplica o la representacin de un pensamiento sistemtico que opera con claridad, sin
ambigedades, respecto al campo de la disciplina, e implica una nueva manera de trabajar lo
educativo en lo que toca a la construccin de conocimiento, a la incorporacin del saber didctico y
a la manipulacin del pensamiento pedaggico en la labor docente.
Ampliemos estos argumentos para justificar nuestra segunda hiptesis, que compendia y
recupera desde otra perspectiva las reflexiones anteriores y que se puede reformular de la siguiente
manera: en el texto de Flores de 1887 el cambio conceptual repercute o va acompaado de otra
innovacin importante, un cambio metodolgico. No podemos soslayar la importancia que adquiere
el vocablo <<pedagoga>>, cuya conceptualizacin marcha a la par del nuevo significado que se le
otorga a <<enseanza>> en 1887. En la versin de 1884, las referencias de pedagoga eran
ambiguas y desarticuladas (p. IV) y, por el contrario, en 1887 dicha palabra cuenta con una
definicin clara y precisa que corresponde a la nueva concepcin que posee el autor del campo
pedaggico. Si recurrimos a la <<Introduccin>>, tenemos que: <<pedagoga>> es significada
como la disciplina que trata sobre el arte de ensear (p. 5) y <<enseanza>> pasa a constituir la
materia prima de la pedagoga, objeto que al ser definido pone de manifiesto su naturaleza
compleja, pues consta de dos dimensiones indispensables, <<la Educacin y la Instruccin>> (p. 6).
En otras palabras, el nuevo uso del trmino pedagoga para denominar una disciplina y la definicin
precisa de los componentes de la misma, permite que el Flores de 1887 le asigne una identidad que
incluye delimitacin de su mbito y precisin respecto de sus componentes o reas. Por otra parte,
como ya lo demostramos en prrafos precedentes, la resignificacin de los trminos enseanza,
educacin, instruccin y pedagoga, implic establecer con claridad las relaciones que se
instituyen entre dichos vocablos, con lo cual el autor conforma una red conceptual que representa
tanto la configuracin del campo de la pedagoga como la sistematicidad lgica y conceptual de su
pensamiento, respecto a dicha disciplina. Precisamente es este segundo aspecto el que constituye
una parte importante del cambio que designamos como metodolgico.
Finalmente, frente a la interrogante en qu sentido hablamos de cambio metodolgico?,
podemos discurrir, afinando la respuesta, que apostamos a la existencia de una transformacin en la
forma en que el autor trabaj la disciplina en 1887, en comparacin con la forma como lo hizo en

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los Elementos y que tiene las siguientes exteriorizaciones: a) una nueva manera de operar con los
conceptos; en el Tratado son definidos con un alto grado de precisin, lo que permite detectar las
relaciones jerrquicas que guardan entre s; b) la configuracin del campo de la pedagoga como
mbito preciso, delimitado y lgicamente articulado; c) la necesidad de reestructurar el esquema
xx[20]

expositivo del texto, hacindolo corresponder con la nueva conformacin de la disciplina.

Como cierre de este avance de investigacin, reiteramos: nuestro anlisis pretende mostrar
que Flores (1887), al definir <<enseanza>> y establecer relaciones exactas y necesarias en ste y
otros trminos, construye una red categorial que representa la configuracin del campo de la
pedagoga, estructura con la cual sostiene el esquema expositivo del texto de ese ao. Sin embargo,
lo que en este espacio nos interesa puntualizar de manera especial, es que el cambio conceptual
aludido --la reconceptuacin de <<enseanza>>-- implica, por una parte, una modificacin en el
estatuto de los conceptos que integran la red: de conceptos que podemos calificar como
<<comunes>> o <<cotidianos>>, se pasa a la formulacin de conceptos <<especficos>> cercanos a
los constructos designados como <<categoras>>. Por otra parte, dicha resignificacin propicia de
manera paralela una modificacin substancial que denominamos cambio metodolgico y, que en
este caso exponemos una hiptesis epistemolgica que apunta a demostrar cmo el autor trabaja y
construye el conocimiento disciplinar con una nueva racionalidad; aspecto que reviste, desde
nuestro enfoque, una importancia singular, pues nuestro trabajo investigativo pretende indagar los
avatares de la racionalidad de la pedagoga mexicana de fines del siglo XIX.
Un paso ms en la construccin de la epistemologa pedaggica
Una advertencia obligada, y que poco xito hemos tenido en dejar suficientemente clara, es que eso
que hemos dado en llamar epistemologa regional no es la panacea que habr de salir por los fueros
de la pedagoga, y con cuyo concurso sta habr de tener a su alcance no slo identidad sino
claridad sobre un estatuto todava muy ambiguo. La epistemologa regional, o pedaggica, como es
ste el caso, es la tarea que se hace desde fuera de una disciplina (la pedagoga, en el nuestro), con
una intencin muy concreta y, por ello, claramente distanciada de cualquier pretensin de algo que
no est en sus manos hacer.
Queremos hacer nfasis en que decir que se trata de una tarea externa, ya advierte sobre la
convivencia de nunca suponer que es el pedagogo quien la ejerce o que, si ese fuera el caso, lo har
siempre no en tanto tal sino con una visin e intenciones muy ajenas a lo disciplinar. En otras
palabras, situarse y reflexionar la pedagoga desde el exterior quiere decir que no se trata, en
absoluto, de una investigacin sustantiva ni, mucho menos, que con ella se pretenda mejorar las
prcticas educativas, ofrecer didcticas alternativas o tal vez avanzar modelos curriculares
actualizados.

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Pero por otro lado, el referir explcitamente a una intencin no slo es insistir en la
exterioridad de la reflexin, sino recortar sta en los perfiles precisos que le dan una especificidad
imposible de obtener por la va de lo disciplinar. En el caso de la epistemologa pedaggica la
intencin (nuestra intencin) consiste en mostrar, suponiendo que la hay, la racionalidad que
domina en la construccin de una teora sustantiva; en el caso concreto que ahora nos ocupa, a
propsito de la pedagoga del siglo XIX en Mxico, se trat de reconstruir una racionalidad de la que
se es ciego, o al menos tuerto, cuando se trabaja desde el interior de la disciplina; se intent, por
nuestra parte, de lanzarse a la aventura del anlisis y la crtica de una racionalidad dada por sentado
y por ello, irreflexiva o con vastas zonas de penumbra. Est claro que esta ceguera de la cual no
estamos acusando sino caracterizando a los pedagogos, no es privativa de quienes desde la
disciplina se dedican a generar la teora sustantiva, tambin la poseen los propios historiadores de la
pedagoga como se intenta demostrar en el trabajo que ofrecemos, pues su intencin tampoco
contempla la reflexin epistemolgica o al menos parecen soslayar la que histricamente pueda
implicarse.
Eso quiere decir que nuestro texto no habla de la teora sustantiva, no plantea opciones
pedaggicas, no sanciona la idoneidad de una teora pedaggica; lo nico que hace es reconstruir,
desde la filosofa de la ciencia, la lgica que sostiene un pedagogo mexicano de principios del siglo
XIX al

proponer un texto de teora educativa que marc un hito en su tiempo.


Pongmonos de acuerdo, entonces. La epistemologa regional que ilustramos con este

ejercicio es la que realizamos nosotros, filsofos de la ciencia, sobre el texto de teora sustantiva de
ese pedagogo, y no se trata, bajo ningn concepto, de la reflexin sustantiva a que sometamos la
prctica docente. Dado que nuestra intencin no se detuvo en la construccin de categoras
educacionales, ni en la construccin de objetos de estudio de la educacin, como tampoco en los
sujetos de la educacin ni en las prcticas que se consideren acordes a la teora, repetimos, dado que
nos detuvimos intencionadamente en nada de ello, no se puede decir que hagamos teora sustantiva.
Se trata de una epistemologa regional porque nuestra reflexin se centr, en este caso especfico y
concreto, en la lgica de un cambio conceptual y metodolgico que se propone en el interior de una
teora sustantiva ya constituida, dada, revisando la validez de su reclamo y las razones que pueden
asistirle o no al pedagogo que las propone.
Nuestro ejercicio es un caso de epistemologa pedaggica al considerar, como no pudo
hacerlo el doctor Flores, que un cambio de ttulo no es algo filosficamente irrelevante cuando se le
considera desde una ptica epistemolgica; que Tratado no es lo mismo que Elementos, as como
tampoco lo son Educacin y pedagoga. Epistemologa regional o pedaggica es someter a
consideracin las implicaciones lgicas que el uso de cada una de aquellas conlleva, aspecto que
parece pasar desapercibido por el doctor Flores; epistemologa regional es tomar conciencia
filosfica de que el uso que tener un trmino, cuando se le asigna una significatividad determinada,

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obliga a tener la misma lnea de argumentacin, so pena de caer en inconsistencias no slo
terminolgicas sino lgicas. Tal es la situacin que se presenta y que analizamos en el ejemplo del
doctor Flores con el trmino <<enseanza>>, que le obliga a dar un giro conceptual de cuyas
consecuencias epistemolgicas no es totalmente consciente, pues el doctor Flores (y junto con l los
historiadores de la pedagoga que lo han tomado como objeto de estudio), en tanto pedagogo, es
decir disciplinadamente, se encuentra atado ms bien a criterios de teora sustantiva. Eso
entendemos por epistemologa regional y eso es lo que el doctor Flores, pedagogo, no hace o se
encuentra imposibilitado de hacer, pues se lo impide la preocupacin y la intencin de la teora
sustantiva que lo motiva.
Nos interesa, adems, hacer hincapi en otra distincin importante. Aunque nos vimos
obligados a incursionar en la historia de la pedagoga, no actuamos como historiadores de este
campo; nuestro compromiso intelectual se limito a auxiliarnos de esta disciplina, pero slo en tanto
herramienta epistemolgica que ubica en sus correspondientes tiempo y espacio la propuesta del
doctor Flores y el cambio metodolgico y conceptual que gener.
As queda claro que la epistemologa regional, considera en su naturaleza de reflexin
filosfica sobre teora sustantiva ya constituida, por la intencin que la alienta y por los sujetos que
la ejercen, ha de satisfacer un mnimo de condiciones merced a las cuales es posible diferenciarla de
otra reflexin de diferente tipo, tal vez igualmente importante o ms todava, pero que satisface
otras condiciones, obedece a otras intenciones y es recreada por sujetos diferentes a aqullos.
Un punto ms a considerar. No podemos ni queremos dejar pasar inadvertida la importante
repercusin que este tipo de trabajos tenga en la propia pedagoga contempornea. Si nuestra
reflexin es correcta, los pedagogos mexicanos de nuestros das no pueden ignorar por ms tiempo
el tipo de fenmenos como el que aqu consignamos. Reconociendo el cambio conceptual y
metodolgico, aceptas sus implicaciones lgicas, identificados los problemas lingsticos, no es
posible que tales que tales pedagogos acten como si nada de eso hubiese sucedido, o slo se tratase
de un prurito de filsofos de la ciencia trasnochados. Lo cierto es que desde ese cambio suscitado
por la intencin disciplinaria del doctor Flores, la pedagoga en Mxico no es la misma, y eso haran
mal en no reconocerlo quienes a esa profesin se dedican.

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1988. El arte del buen maestro. Mxico, Pax Mxico.

i[1]

Notas

i[1]

. Flores, Manuel (1884).


. Flores, Manuel (1887).
iii[3]
. En detalle, las modificaciones que Flores realiz para la segunda edicin de 1887 fueron las
siguientes: a) el ttulo de la obra pas a ser Tratado elemental de pedagoga, b) la identificacin del
autor que aparece en la portada pas a ser Profesor del ramo en la Escuela Normal y en la Secundaria
de Nias de la Capital, y se consigna que se trata de una segunda edicin, c) la eliminacin del prlogo,
d) un agregado a la <<introduccin>> con el ttulo de <<La pedagoga>>, y los subttulos: <<Su
definicin>> y <<Sus divisiones>>, e) una reestructuracin de la obra, conformada por
<<introduccin>>, <<Primera parte>>, <<Segunda parte>>, <<Tercera parte>>, <<Cuarta parte>> y
<<Apndice>>, f) en la <<Primera parte>> se agrega al inciso <<Importancia de los sentidos>>, el
subttulo: <<Su influencia sobre la inteligencia>>, g) en la <<Segunda parte>> se reelabora el inciso
<<Importancia y educacin de la atencin>>, h) el tema <<Instruccin>> titula la <<Tercera parte>>, y
en ella se reelabora el inciso de <<Aritmtica>>. Adems, se agregan los tpicos de <<La lengua
materna y la gramtica>>, <<La geometra>>, <<La geografa>> y <<La historia>>, y) la <<Educacin
moral>> se convierte en <<Cuarta parte>>. Se reelabora el tema del Mtodo que debe adoptarase y
aparece bajo la denominacin de <<Factores de nuestra conducta>>. Se agrega tambin una seccin
titulada <<Educacin de los sentimientos>> y dos nuevas subpartes tituladas <<Educacin del
carcter>> y <<Educacin del valor>>>, se agrega un apndice titulado <<La escuela de prvulos>>.
iv[4]
. El Doctor Manuel Flores era mdico y su caso no fue excepcional. Una buena parte de los as
llamados pedagogos o pedagogistas de esos aos provenan originalmente de otras profesiones.
Ignacio M. Altamirano, fundador de la Escuela Normal de Profesores de Mxico, haba estudiado
Leyes. Luis E. Ruiz, autor del otro muy conocido Tratado elemental de pedagoga (1986) tambin era,
como su maestro M. Flores, mdico. La heterogeneidad de las profesiones de los hombres que
concurran al campo de la pedagoga no fue un hecho que pasara desapercibido en la poca. Ms an,
suscit reflexiones diversas y dio lugar a fuertes crticas. Con motivo del Primer Congreso de
Instruccin de 1889-1890 y atento a la formacin profesional de los asistentes, Abraham Castellanos,
Profesor egresado de la Normal de Jalapa y discpulo de Enrique Rbsamen, comenta: Es
verdaderamente doloroso consignar las cifras anteriores [cinco profesores; catorce licenciados; cuatro
doctores; cuatro ingenieros; dos oradores parlamentarios y cuatro empleados pblicos. Adems 16
directores de diferentes planteles que no tenan voto); catorce licenciados en un Congreso de Maestros
Oh, qu sarcasmo! Se me dir: algunos de ellos eran catedrticos especiales; pero entonces
responderemos que, exceptuando algunos pocos [Manterola y Sierra, ms cinco aficionados) que se
dedican a la enseanza prctica, y que tienen ms derecho a figurar como pedagogos que como togados,
todos los dems carecan de un criterio pedaggico. Castellanos, A. (1905):26, citado en Meneses
Morales, E. Tendencias educativas oficiales 1881-1911. (1983):371.
v[5]
. A propsito de las doctrinas de Manuel Flores, se seala que <<El Estado de Veracruz convoc un
certamen industrial, cientfico y literario: La Exposicin Veracruzana, bajo la proteccin del
Gobernandor D. Apolinar Castillo. El nuevo pedagogista concurri con su manuscrito Elementos de
educacin. La obra fue premiada. Ms tarde se edit bajo la proteccin de D. Telsforo Garca y
despus con el ttulo Tratado elemental de pedagoga, ha alcanzado varias ediciones>>. Castellanos
Abraham (1912):109.
vi[6]
. Larroyo, Francisco (1973):297.
ii[2]

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vii[7]

. Moreno y de los Arcos, Enrique (1982).


. Meneses Morales, Ernesto (1983):342.
ix[9]
. Daz Zermeo, Hctor a. (1986). Adems de los especialistas citados, pueden mencionarse otros
pedagogos que no han advertido que Flores public en 1884 Elementos de educacin y que cuando
abordan el tema de la gnesis de la pedagoga mexicana aluden exclusivamente al Tratado de 1887.
Entre otros, Tenti Fanfani, E. (1988), Farfn Hernndez, J. (1989); Ducoing, P. (1990) Daz Barriga, A.
(1989). La circunstancia de que en la portada del Tratado elemental de pedagoga (1887) aparezca
indicado que se trata de una segunda edicin, puede salvar, quizs el desconocimiento en el que
incurren las autores mencionados al respecto al hecho de que en realidad no existi tal primera edicin.
x[10]
. Meneses Morales, E. (1983):342, nota 10 a pie de pgina.
xi[11]
. En 1859, en Guadalajara, se publica el Curso de pedagoga. Principios de educacin pblica para
el uso de los alumnos de las escuelas normales y de los preceptores primarios, que podramos
considerar como anterior a los de Lozano y Flores, pero se trata de un texto de autor francs, Ambroise
Rendu, traducido por Manuel Lpez Cotilla. Garca Ruiz, r. Enrique C. Rbsamen. (1968):29
xii[12]
. Durante el siglo XIX y antes de los textos de Lozano y Flores, se publicaron obras que dependiendo
del criterio de demarcacin que se adopte, podrn ser consideradas como pedaggicas o no. Entre
otras: Buenrostro, A. Cartilla Lancasteriana: sistema de enseanza mutua para las escuelas de
primeras letras en los estados de la Repblica. (1824); Fray Matas de Crdova, Nuevo mtodo de
enseanza primaria. (1825); Fray Vctor Mara Flores, Mtodo domstico y experimentado para
ensear a leer y escribir. (1840); Ramrez, Y., El libro rudimental y progresivo para la enseanza
primaria. (1873); Estrada y Zenea, Y. Cartilla pedaggica para uso de los directores y ayudantes de las
escuelas municipales y particulares de la Repblica Mexicana. (1874); Guill, M. La enseanza
elemental. (1877); Villanueva R. Moral, pedagoga e higiene. (1879?); Alcaraz, V. << Educacin
intelectual>> (1882), <<Dibujo>> (1883) y <<Lecciones sobre cosas>> (1884), en la revista La
Educacin Moderna.
xiii[13]
. Una excepcin al respecto es Tenti, E. (1989), quien a lo largo del captulo IV , <<Gnesis del
campo de la pedagoga mexicana>>, hace referencia, de manera no sistemtica, al problema de la
demarcacin, en ocasiones apoyndose las concepciones tradicionales y en otros casos en criterios
propios.
xiv[14]
. Larroyo, F. (1973):265.
xv[15]
. Larroyo, F. (1973).
xvi[16]
. Bartomeu, Monserrat, et al. (1994):24 y 121
xvii[17]
. En adelante, Elementos de educacin aparecer referido como Elementos, igualmente, el Tratado
elemental de pedagoga slo como Tratado.
xviii[18]
. En adelante, cada vez que mencionemos el <<Prlogo>> nos referiremos al que aparece en la
edicin de 1884, pues en la edicin de 1887 fue eliminado.
xix[19]
. No es nuestra intencin sostener que la reconceptuacin del trmino <<Enseanza>> fue la nica
causa que provoc el cambio del ttulo del libro. Nuestro argumento intenta dar cuenta de las causas
internas al discurso pedaggico de Manuel Flores que contribuyeron a la decisin del cambio de ttulo.
Este hecho no implica desconocer que probablemente otros factores tambin favorecieron la
mencionada transformacin. Por ejemplo, no debemos minimizar la importancia que pudo tener para
este hecho y para otros del pensamiento de Manuel Flores, el que se haya incorporado al plantel de
profesores de la Escuela Normal de Profesores de Mxico y particularmente al hacerse cargo de la
ctedra del primer ao de Pedagoga. Adems, la aparicin del Tratado elemental de pedagoga y como
es lgico, del proceso simultneo de legitimacin del nombre de la disciplina. De lo anterior dan fe las
palabras de Carrillo, quien comentando el plan de estudios de la Escuela Normal de Profesores de la
ciudad de Mxico, seala: 1. Lo completo del curso de estudios pedaggicos. Casi en ninguna escuela
normal del pas se estudian separadamente la metodologa, la organizacin y disciplina escolar ni la
historia de la pedagoga. (Carlos A. Carrillo 1964:155-56; citado por Concepcin Jimnez Alarcn en
su 1987:100).
xx[20]
. En este punto es necesario precisar que al formular las correspondientes hiptesis, no pasamos
por alto que ese cambio de articulacin metodolgica de una a otra obra, con todo y lo importante que
resulta, no se manifiesta de la manera decidida y clara que podra esperarse en el cuerpo del texto.
viii[8]

Centro de Estudios sobre la Universidad / UNAM