NUESTRAS CRISIS, LA ESCUELA Y SUS DEMONIOS.

SOBRE LA
ESTRUCTURA DE LA REPRODUCCIN.
Jos Beltrn Llavador
Universitat de Valncia
jose.beltran@uv.es

Resumen/Abstract:
A diez aos del fallecimiento de Pierre Bourdieu, que tuvo lugar en 2002, se sugiere un
relectura de la teora de la reproduccin, as como una aproximacin a la arquitectura y
a la estructura interna de la obra que dio nombre a esta teora, en clave contempornea.
La crisis econmica y social que nos aqueja, la nueva reforma educativa que pretende
implantarse, as como las transformaciones del campo escolar (y los demonios de
Maxwell que genera, siguiendo su metfora) son susceptibles de un anlisis crtico
basado en la vigilancia epistemolgica propias del oficio de socilogo. El texto que se
presenta pretende rendir homenaje al pensador francs, reactualizar su pensamiento
sobre el sistema educativo y discutir algunos supuestos y algunos efectos de su teora en
la investigacin sobre sociologa de la educacin.
Palabras clave:
Reproduccin, crisis, escuela, reforma educativa, sociologa de la educacin
El mejor homenaje que se le puede rendir a un escritor y pensador de fondo
como Bourdieu es dialogar desde y sobre su obra, o lo que es lo mismo, proseguir su
accin reflexiva, tomando el testigo de su compromiso intelectual y cvico. No
glosaremos aqu su amplia trayectoria ni su vasta obra, pero s trataremos de situarlo,
aun a costa de incurrir en simplificaciones siempre injustas, en un contexto amplio de
referencia. En la ortodoxia de las etiquetas referidas a las disciplinas, a Pierre Bourdieu
se le reconoce, merecidamente, como socilogo, porque as lo quiso al reclamar para su
oficio esta ciencia paria (Wacqant, 2002: 94). Considerando su vasta formacin
filosfica, que se aprecia en el estilo de sus escritos y en la potencia de sus anlisis,
podra decirse, con mayor precisin, que ha sido un vido lector de la realidad social,
profundamente comprometido con la decisin de habitar y de repensar la polis, de ser
ciudadano, es decir, con la tarea de comprender, explicar y transformar el mundo al que
perteneca. Tal compromiso es el que ha sabido transmitir con razones prcticas en una

obra de advertencia, plural, exigente, alejada de ese peligro, que hoy es moneda comn,
de la indulgencia, de la autocomplacencia. Admitamos, entonces, que Bourdieu es, entre
otras cosas, socilogo. Un socilogo, en cualquier caso, tan inconformista, irreverente e
iconoclasta que supo aplicar a s mismo la cautela de la vigilancia epistemolgica. De
la misma manera que supo plantear rupturas y tender puentes, cruzar fronteras y ampliar
horizontes, poniendo en prctica su mxima lo real es relacional...
Esta mxima no es gratuita. Est rindiendo homenaje a Hegel y al mismo tiempo
invirtiendo su tesis que identifica lo real con lo racional. No debemos olvidar que
Bourdieu tiene una amplsima formacin filosfica, y que una parte importante de su
obra sigue la estela de algunos importantes tratados de filosofa, como veremos.
Msalldetodailusinbiogrfica,latrayectoriadeBourdieueselargoviaje
haciasmismoencierratodaunaleccin magistral: laleccindeunmaestro que,
paradjicamentesupohacerlamejorescueladesvelandolamaquinariareproductorade
poderdelasinstitucionesdeenseanza.Subvirtiendolafiguradel homoacademicus,
Bourdieusupohacersuyocomopocoselaforismogramscianosegnelcualunoes
puntodeenlaceconlosdems,abriendopasoaloquesehadadoenllamarlasnuevas
sociologas. El trmino nuevas sociologas se acua como referencia a aquellos
conceptosyproblemasquehanvenidoocupandoalasociologaduranteladcadade
losochentaydelosnoventa.Enesteperodonosehanabordadoslotemasnuevos,
sinoque,tambin,sehaconstituidounnuevoespaciodeinterrogantesapartirdelcual
enfrentarseafenmenoscomplejos,tomandoelpulsoalcuerposocialdesdeundoble
movimiento: de deconstruccin de puesta en tela de juicio de lo dado como algo
naturalynecesarioydereconstruccindeasuncindelarealidadsocialcomoun
productocontingentedeltrabajohumano.EnelcasodeBourdieu,latraduccinms
plana de este latido social es que a la explicacin social hay que sumar, como un
imperativocategrico,la implicacin social,oloqueeslomismo,queel pulso,la
comprensin de las cosas dadas, debe materializarse en impulso, en accin social,
quebrandoesadicotomatanartificiosacomointeresadaentrepensamientoyprctica.
Peroesoconllevatambinsupropiapaideia,unprocesocontinuodereflexividadque
comienzaenlaformacin(didctica)deunomismoydesembocaenlatransformacin
(dinmica)social.Todoellopodraresumirse,dealgnmodo,comolainversindel
conocidocorolariodel Tractatus LogicoPhilosophicus deWittgenstein(18891951):

Diceelautorviensenlaproposicinnmero7conlaquefinalizasutratado(apartir
deahora,TLP):Deloquenosepuedehablar,mejorescallarse(Wittgenstein,1971:
203).MientrasqueBourdieu,prafraseandoestaproposicin,sostiene:Deloquese
puedehablar,nohayquecallarse.
Desrdenesdeldiscurso
Bourdieuencontrmuchascosasdelasquehablaryporlasquehablarcuando
sepreguntaba,porejemplo,dandottuloaunodesuslibros: Qusignificahablar?
(Bourdieu,1985)ynopermanecicallado.Frenteaunasociologalacnica,reservada,
distante(bajolacoartadadeserfielalprincipiodedistanciacrtica),lasociologade
Bourdieuhasidolocuaz,tanprofundacomocercana,predicandoypracticandoconel
ejemplounademocraciadeproximidad.PierreBourdieuhadesplegadounaprolfica
actividadtericaeinvestigadoradecarcterpolidrico,siatendemosalamplioespectro
desusintereses.Tomandocomounodeloshilosconductoreseltemadelaeducaciny
suscontradicciones,susestudiossehancentradojuntoaJeanClaudePasseronensu
ya clsica obra La reproduccin (1970) en el anlisis de la reproduccin de las
estructurassociales,perotambinenlayacitada Lamiseriadelmundo(1993),obra
que ha dirigido en el modo en que las formas sociales de sufrimiento alteran la
subjetividaddelosindividuos.
En Eloficiodelsocilogo,ttuloquepublicaen1968juntoconJeanClaude
ChamboredonyJeanClaudePasseron,resaltalaideacentralderupturaepistemolgica,
esto es, de ruptura entre conocimiento cientfico de los socilogos y sociologa
espontneadelosagentessociales.Entreelunoylaotra, episteme y doxa,mediael
abismodelasideaspreconcebidas odelosprejuicios juicios previosquesugera
DurkheimenLasreglasdelmtodosociolgico,estoes,lanecesidaddediscriminarel
conocimientofundamentadodelmerosentidocomn.
La ruptura epistemolgica presenta una alternativa que pretende superar la
sustantivizacindesujetoyobjeto,mostrandoquelaproduccindelmundosocialtiene
lugarcomounjuegoderelacionesentreelhabitusyelcampo.Medianteelhabitus,las
estructurassocialessegrabanennuestramente,demaneraquecadaindividuomuestra
unaserie dedisposiciones otendencias apensar,actuar, sentir, dependiendo delas
condicionesobjetivasydelasdeterminacionessocialesdesuexistencia.Medianteel

campo,lasinstitucionessociales,pinseseporejemploenlaescuela,dejandesercosas
osustancias,yseconcibencomounaconstelacinderelacionessocialesentreagentes
individualesycolectivos.Adems,cadacamposecaracterizapormanifestarsecomo
campodefuerzasycomocampodeluchas,elterrenoenelquesedirimenlarelaciny
correlacin de competencia entre los agentes. Cada campo procura capitalizar sus
propios recursos, atendiendo a una multiplicidad de capitales (econmico, cultural,
poltico...).Elespaciosocial,segnestaconcepcin,notieneslounarepresentacin
unidimensional,sinopluridimensional.Norigesloelcapitaleconmicosobrelaesfera
delosocial,sinoquehayunapluralidaddecapitalizaciones,quedeterminanrelaciones
desigualesyasimetrasdepoderentreindividuosyentregrupos.
Ahora bien, la realidad social no se explica slo a partir de relaciones de fuerza,
sino tambin a partir de relaciones de significado. As, el lenguaje forma parte de la
realidad, participa en su constitucin, aunque no la agota. Un concepto que resulta
importante en este esquema de significado, es el de violencia simblica. Toda forma de
dominacin, de educacin como domesticacin, implica un cierto grado de violencia
simblica, es decir, de legitimacin ejercida desde el orden dominante hacia el orden
dominado. En el terreno del anlisis escolar, esta nocin aparece vinculada a la de
arbitrariedad cultural, segn la cual las instituciones de enseanza transmiten de
manera arbitraria (contingente y no necesaria) una serie de contenidos culturales
dominantes en detrimento de otros contenidos de orden dominado (alta cultura frente a
cultura popular, etc.).
Aqu vale la pena abrir un pequeo parntesis sobre la dicotoma
necesario/contingente. A Bourdieu le interesa poner el acento en la persistencia de la
reproduccin precisamente para poner de relieve la naturaleza contingente (no
necesaria) de lo social, y por tanto, las opciones, las oportunidades de cambiar
tendencias, de horadar los muros de la necesidad. A Bourdieu se le ha acusado de
determinista precisamente por describir los mecanismos reproductores de la escuela,
mecanismos basados en la violencia simblica y en la arbitrariedad cultural.
Sin ir ms lejos, la propia Marina Subirats, en el Prlogo a la edicin en
castellano de La reproduccin afirma: La institucin absorbe cualquier intento de
renovacin, de ruptura o de rebelin, y los convierte en una forma de afianzamiento,
para prolongar su repeticin de modo indefinido. Por ello, este modelo abstracto

desemboca, finalmente, en la ambigedad y en un cierto escepticismo. () La negativa

a partir de un punto de vista especfico de clase, en beneficio de una ciencia explicativa
del todo, inclina a un determinismo que siempre hace el juego, en ltimo trmino, al
sistema establecido. (Subirats, 1977: 13)
Ahora bien, de la explicacin de los mecanismos de legitimacin y reproduccin
escolares (la arbitrariedad cultural) no se deriva su necesidad lgica, sino su funcin
socio-lgica. Arbitrariedad que Bourdieu califica en la proposicin 1.2.2. de necesaria
nicamente al remitirla a las condiciones sociales de su aparicin y perpetuacin. l
mismo advierte de los malentendidos sobre la nocin de arbitrariedad que se deben,
en el mejor de los casos, a que un punto de vista puramente sincrnico de los hechos
culturales () impide conocer todo lo que estos hechos deben a sus condiciones
sociales de existencia, esto es, a las condiciones sociales de su produccin y
reproduccin, con todas las reestructuraciones y las reinterpretaciones correlativas a su
perpetuacin en condiciones sociales transformadas. () Es as como el olvido de la
gnesis se expresa en la ilusin ingenua del siempre as y tambin los usos
substancialistas de la nocin de inconsciente cultural, pueden conducir a eternizar y,
ms tarde, a naturalizar relaciones significantes que son producto de la historia.
(Bourdieu, 1977: 49)
Dicho de otro modo, cuando Bourdieu enuncia la fuerza socio-lgica de la
reproduccin, nos est recordando al mismo tiempo que su naturaleza no es ahistrica,
esencialista, o natural, sino histrica, cambiante, social. Para Bourdieu, pues, enunciar
no es consignar, es denunciar. Informarse no es conformarse. El escepticismo de
Bourdieu no es pirrnico o radical, sino activo: una lucha escptica contra el
escepticismo. Bourdieu no pretende analizar los mecanismos de reproduccin para
resignarse a su poder, sino para impugnarlos. Y para ello se sirve de las propias
herramientas que la escuela ofrece: la inteligencia de la razn frente a la astucia de la
razn, la autoridad del lenguaje frente al imperialismo del discurso dominante, la
posibilidad de ejercer una constante vigilancia epistemolgica contra los muros
mentales con los que los seres humanos nos sometemos a asedios y a cautiverios
deliberados. Frente a la lgica especfica de lo escolar Bourdieu opone el espacio de
los puntos de vista: este perspectivismo no tiene nada de un relativismo subjetivista
que conduzca una forma de cinismo o nihilismo, afirma en La miseria del mundo
(Bourdieu, dir., 1999: 10).

LareflexinsobreladimensinsimblicasecomplementaenPierreBourdieu
con una teora de la accin, iniciada en 1972 y retomada, en 1994, en Razones
prcticas.Sobrelateoradelaaccin.SeguidordelsegundoWittgenstein,ascomode
MerleauPonty (19081961), la sociologa de la accin de Bourdieu pretende dar
primaca al punto de vista prctico del sujeto que acta frente a los enfoques
intelectualistashabituales,quereducenlaaccinalpuntodevistaintelectualdelquela
observa.ParaBourdieu,elmundoimponesupresencia (yaquetodoes social) y
nosotros formamos parte ya de esa presencia, sin que sta se despliegue como un
espectculo del que somos espectadores, sino ms bien como un escenario del que
somosactoresoagentes.
En todas estas y en otras orientaciones, desde sus primeras reflexiones
recordemoslaobratempranadeLosestudiantesylacultura(1967)hastasusltimas
producciones,podemosdescubrirenlasvariadsimaspreocupacionesdeBourdieuuna
mismayambiciosacrtica.ComoKanthicieraenelterrenodelafilosofa,Bourdieu
introduceunnuevogirocopernicanoenelespaciodelasociologa,elaborandouna
suertedecrticadelaeducacinpura.Efectivamente,loqueBourdieuestplanteando
constantementepertrechadodenuevascategoras,dilemasycontradicciones,sonlos
lmitestodavezquelascondicionesdeposibilidaddeunaeducacindelsujetosocial.
Conundiscursotanslidocomovehemente,tanracionalcomoapasionado,Bourdieu
nosponecontralascuerdasaladvertirnosdelosriesgosdeuneducacinpolimrficaen
sus expresiones (llmese distincin, reproduccin, aculturacin, ideologizacin,
massmediacin,colonizacin)yperversaensuspoderosasmanifestacionesdecontrol
institucional.Perocontalempeo,Bourdieunoarremetecontradelaeducacin,sino
contralausurpacindelaautonomadelossereshumanosenmanosdeunamquina
infernal(Bourdieu,1977:42),deunamquinaderepeticin,deun poderinstituido.
Contralarepeticin,Bourdieudespliegaelcampodeladiferencia,delaautonoma,de
la naturaleza poltica de la educacin, y por tanto, de su poder instituyente para
transformarytransformarnos.
Sobre la estructura de La reproduccin
Interesa ahora aproximarse a la obra de La reproduccin desde el punto de
vista de su estructura, de su organizacin interna, que cobra relieve en un trabajo que

tiene voluntad de convertirse en fundacional, como as ha resultado ser, al generar una

teora que se reconoce universalmente con ese mismo nombre. Una caracterstica de La
reproduccin, que recoge muy bien el dptico en que se distribuye este ensayo, es la
tensin entre su despliegue lgico y las prcticas socio-lgicas que pretende analizar,
entre la especulacin y la accin. Y lo hace recogiendo, como seal antes, el legado de
una larga tradicin filosfica.
Bourdieu, efectivamente, lleva a cabo un doble homenaje en este trabajo. Por
una parte, efecta una relectura de Spinoza, concretamente de la tica demostrada
segn el orden geomtrico (Etica ordine geometrico demostrata), pero tambin del
Tratado de la reforma del entendimiento (Tractatus de intellecto emendiatione), ambas
pblicadas como obra pstuma (Opera posthuma) en 1677. Por otra parte, efecta una
relectura de Wittgenstein, concretamente de Tractatus Logico-Philosophicus (1918),
pero tambin de las Investigaciones filosficas (1945).
Vayamos por partes y prestemos un poco de atencin a la relacin de las dos
obras mencionadas de cada uno de estos autores con Bourdieu.
De la primera obra de Spinoza, nos interesa destacar la nocin de conatus, que
el filsofo de Amsterdam define de la siguiente manera en la proposicin vi de la tercera
parte de la tica: Cada cosa, en cuanto es en s, se esfuerza en perseverar en su ser
(Spinoza, 1984: 177). La perseverancia dejando aparte esencialismos ontolgicospuede entenderse como la potencia de s o, en trminos del neurobilogo Antnio
Damasio el mpetu para la autopreservacin frente al peligro y las oportunidades
(Damasio, 2009: 40), definicin a la que tambin podramos dar, claramente, una
interpretacin de carcter social. La reproduccin sera la causa exterior, en trminos
de Spinoza, que frena la potencia de s el poder que atraviesa los cuerpos, si atendemos
a Foucault-, es decir, un poder constituyente, el poder del que disponemos cada uno, lo
que marca la diferencia (la distincin) y nos hace diferentes (distintos, distinguidos)
frente a la in-diferencia uniformizadora de la maquinaria reproductora.
Una traduccin socio-lgica de esta nociones la ofrece el mismo Bourdieu en
El nuevo capital (la conferencia que pronunci en Todai en octubre de 1989, recogida
en Razones prcticas. Sobre la teora de la accin): Las familias son cuerpos
(corporate bodies) impulsados por una especie de conatus, en el sentido de Spinoza, es
decir por una tendencia a perpetuar su ser social, con todos sus poderes y privilegios,
que origina unas estrategias de reproduccin, estrategias de fecundidad, estrategias
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matrimoniales, estrategias sucesorias, estrategias econmicas y por ltimo y

principalmente estrategias educativas. Invierten tanto ms en la educacin escolar (en
tiempo de transmisin, en ayudas de todo tipo y, en algunos casos, en dinero, como hoy
en Japn, con esos centros de cursos intensivos que son las clases preparatorias de
ingreso, juku y yobi-ko) cuanto que su capital cultural es ms importante. (Bourdieu,
1997: 33-34).
De la segunda obra de Spinoza, podemos extraer algunas consideraciones.
Aproximadamente en 1661 Baruch de Spinoza escribe una obra inconclusa, el
mencionado Tratado de la Reforma del Entendimiento. En este tratado, Spinoza se
pregunta por el mtodo necesario para alcanzar un conocimiento claro, reflexivo, a
partir de la verdad ya poseda, que haga posible la distincin de lo verdadero y de lo
falso, as como por la importancia del lenguaje y de la formacin de nuevas ideas claras
y distintas (Spinoza, 1988: 114) para seguir avanzando en el conocimiento de las cosas.
Spinoza nos recuerda que las palabras, lo mismo que la imaginacin, pueden
ser causa de muchos y grandes errores, sin no los evitamos con esmero (Spinoza: 1988:
113). Una reflexin que cabra aplicar, cabalmente, a nuestro contexto reformista. Con
frecuencia olvidamos que necesitamos, como reclamaba Spinoza, no tanto una reforma
de las cosas (de la educacin, en este caso), sino una reforma de nuestro entendimiento
de las cosas, esto es, de nuestra percepcin de la realidad social.
Vayamos ahora con las obras de Wittgenstein. Bourdieu haba ledo, sin duda, a
Spinoza, en sus aos de formacin, pero tambin haba ledo, y haba mostrado su
admiracin por Wittgenstein, uno de los titanes de la filosofa del siglo XX, cuya obra
sigue estando presente. Se suele distinguir dos fases en la obra del filsofo viens,
primer y segundo Wittgenstein. El primero es el autor del Tractatus LogicoPhilosophicus (TLP), una obra aforstica, densa, elaborada con proposiciones, por la que
pretenda dar cuenta de la correspondencia lgica entre lenguaje y mundo, de tal manera
que nuestro conocimiento, vehiculado por el lenguaje, es una suerte de reflejo de la
naturaleza. El segundo es el autor de las Investigacione filosficas (IF), que le llevan a
sostener que el lenguaje no es un espejo, sino una suerte de caja de herramientas con las
que armar y desarmar el mundo. El lenguaje no representa el mundo, sino que
acompaa al mundo.
Del primer al ltimo Wittgenstein se pueden observar algunos cambios
destacables. Desde el TLP, en efecto, hasta sus posteriores reflexiones en las IF tiene
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lugar un cambio de orientacin que sirve para revisar el anterior modelo, ofreciendo una
escala diferente del mapa de la realidad. As, lo que en el TLP es un mtodo apriorstico,
pasar a ser un mtodo a posteriori de investigar los fenmenos del lenguaje. Ya no se
atendern ms las similitudes, como requiere el anlisis lgico, sino que se buscarn las
diferencias perceptibles en el hacer lingstico. Frente a una supuesta visin primera de
carcter ms terica, Wittgenstein adoptar despus una visin pragmtica del lenguaje
introduciendo nociones como las de juego, herramienta, parecidos de familia, etc.
Las pretensiones del TLP para lograr una absoluta precisin se considerarn como una
ilusin y se aceptar la vaguedad como parte de la realidad. Si, adems, como veremos,
el TLP parece construido como un gran monlogo o soliloquio de pensador solitario, en
su obra posterior Wittgenstein nos invita constantemente a un dilogo abierto. No sera
exagerado afirmar que la visin del lenguaje desde una torre de marfil, propia del
primer Wittgenstein, baj a la tierra gracias a la experiencia que tuvo como maestro en
la escuela primaria.
Ahora ya podemos preguntarnos: Cul es la relacin entre las obras de Spinoza
y de Wittgenstein y el libro de Bourdieu La reproduccin? La explicacin es la
siguiente:
Bourdieu divide La reproduccin en dos partes: literalmente, en dos libros. El
primero de ellos denominado Fundamentos de una teora de la violencia simblica. El
segundo denominado El mantenimiento del orden. El primero es eminentemente
especulativo, el segundo surge de un trabajo emprico, de un trabajo reflexivo basado en
la experiencia. El primer libro correspondera al primer Wittgenstein (TLP) y a la tica
de Spinoza, mientras que el segundo libro correspondera al segundo Wittgenstein (IF).
El inters de Bourdieu por el lenguaje y sus efectos aparece en el captulo segundo de
El mantenimiento del orden, titulado Tradicin ilustrada y conservacin social,
encabezado por una cita de Benveniste, y al que dedica los apartados Autoridad
pedaggica y autoridad del lenguaje, lenguaje y relacin con el lenguaje,
conversacin y conservacin. La cuestin del lenguaje est presente prcticamente en
todas las obras de Bourdieu, directa o indirectamente, de manera explcita o implcita,
pues es la que nos otorga la posibilidad de apelar a razones prcticas o si, se prefiere,
de poner en prctica, la prctica de la razn.
La escuela y sus demonios

Las reflexiones del pensador francs sobre el mantenimiento del orden el orden
del discurso, el discurso del orden- en relacin a la esfera educativa nos conducen a una
ltima reflexin sobre la estructura y sobre la lgica de la reproduccin en la esfera
educativa, a partir de la metfora diablica que Bourdieu toma prestada de la segunda
ley de la termodinmica formulada por Maxwell, y que Maxwell, a su vez, retoma de la
hiptesis del demonio maligno de Descartes en su Discurso del mtodo (1637), cuya
obra Spinoza conoca muy bien y sobre cuyo autor dej escrito en 1663 el ensayo
Principios de filosofa de Descartes (Spinoza, 1988). Tampoco es casual que Antnio
Damasio, al que hemos citado antes, preste atencin a tanto a Descartes como a
Spinoza, como referencia para sus recientes e importantes investigaciones neuronales y
las implicaciones de stas sobre el aprendizaje emocional, el papel de la conciencia en
los sujetos y la necesidad de una reforma de nuestro entendimiento a la manera
spinozista (Damasio, 2009, 2010).
Para presentar esta reflexin ofreceremos a continuacin algunos ejemplos
empricos de los demonios de Maxwell, sirvindonos del comentario de tres
instancias o expedientes educativos, tres crisis, podra decirse, que tambin se explican
se refuerzan y se legitiman en el contexto de nuestra crisis. Pero antes, veamos
cmo le ayuda a explicar la reproduccin a Bourdieu la metfora de los demonios.
Dos dcadas despus de escribir La reproduccin, Bourdieu hace una relectura de la
nocin en la conferencia que pronunci en la Universidad de Todai en 1989, en el
captulo mencionado acerca de El nuevo capital. Su conferencia comienza as:
Me gustara aludir hoy aqu a los mecanismos, extremadamente complejos, a travs de
los cuales la institucin escolar contribuye (insisto sobre este trmino) a reproducir la
distribucin del capital cultural y con ello, la estructura del espacio social. A las dos
dimensiones fundamentales de este espacio () corresponden dos conjuntos de
mecanismos de reproduccin diferentes cuya combinacin define el modo de
reproduccin y que hacen que el capital vaya al capital y que la estructura social tienda
a perpetuarse (no sin experimentar unas deformaciones ms o menos importantes). La
reproduccin de la estructura de la distribucin del capital cultural se lleva a cabo en la
relacin de las estrategias de las familias y la lgica especfica de la institucin escolar
(Bourdieu, 1997: 33).

Si para el caso de las familias, apela a la nocin de conatus, que ya vimos, para
el caso de la escuela, apela a las ciencias fsicas (recordemos que en sus orgenes la

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sociologa comenz llamndose fsica social) y se pregunta si podra compararse con el

demonio de Maxwell.
Para facilitar una visin global del funcionamiento de los mecanismos
reproduccin escolar, cabe, en un primer momento, recurrir a la imagen que empleaba el
fsico Maxwell para hacer comprender cmo se podra suspender la eficacia de la
segunda ley de la termodinmica: Maxwell imagina un demonio que, entre las partculas
en movimiento ms o menos calientes, es decir, ms o menos rpidas que pasan por
delante de l, lleva a cabo una seleccin, mandando a las ms rpidas a un recipiente,
cuya temperatura se eleva, a las ms lentas a otro, cuya temperatura baja. Actuando de
este modo, mantiene la diferencia, el orden que, de otro modo, tendera a desaparecer.
El sistema escolar acta como el demonio de Maxwell: a costa del gasto de energa
necesario para llevar a cabo la operacin de seleccin, mantiene el orden preexistente,
es decir, la separacin entre los alumnos dotados de cantidades desiguales de capital
cultural. Con mayor precisin, mediante toda una serie de operaciones de seleccin,
separa a los poseedores de capital cultural heredado de los que carecen de l. Como las
diferencias de aptitud son inseparables de diferencias sociales segn el capital heredado,
tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes. (Bourdieu, 1997: 34-35).

El acto de clasificacin escolar es siempre seala Bourdieu un acto de

ordenacin en el doble sentido de la palabra. Por una parte, instituye una diferencia
social de rango, una distincin por la que los elegidos o distinguidos quedan marcados
por su pertenencia (ser alumno de), y por otra parte, la separacin realizada por la
escuela selecciona y ordena: consagra. (Bourdieu, 1997: 35-36).
Bourdieu se adelanta a una posible acusacin de la que podra ser objeto la
imagen del demonio de Maxwell que
como todas las metforas procedentes del mundo de la fsica y, muy especialmente, del
mundo de la termodinmica, contiene una filosofa de la accin absolutamente falsa y
una visin conservadora del mundo social (). De hecho, los agentes sociales, alumnos
que optan por una carrera o una disciplina, familias que escogen un centro de enseanza
para sus hijos, etc., no son partculas sometidas a fuerzas mecnicas y que actan bajo la
imposicin de causas; como tampoco son sujetos conscientes y avezados que obedecen
a razones y que actan con pleno conocimiento de causa, como creen los defensores de
la Rational Action Theory. (Bourdieu, 1997: 39-40).

11

Ms bien, los sujetos son en realidad actores guiados por un sentido prctico,
por el criterio del gusto, por esquemas de accin y mapas dira Damasio que orientan
la percepcin de la situacin y la respuesta ajustada a la misma. (Bourdieu, 1997:40).
Por eso, la accin del sistema escolar es la resultante de las acciones ms o
menos toscamente orquestadas de miles de pequeos demonios de Maxwell que, por sus
elecciones ordenadas segn el orden objetivo () tienden a reproducir este orden sin
saberlo, ni quererlo. (Bourdieu, 1997: 41).
Ahora bien, la metfora del demonio es peligrosa, una vez ms, porque
propicia la fantasa de la confabulacin, que se cierne a menudo sobre el pensamiento
crtico, la idea de una voluntad malvola que sera responsable de todo lo que sucede,
para mejor y sobre todo para peor, en el mundo social. Si lo que es lcito describir como
un mecanismo, por imperativos de la comunicacin, es experimentado, a veces, como
una mquina infernal (), como un engranaje trgico, externo y superior a los agentes,
es porque cada uno de los agentes est obligado en cierto modo a participar, para existir,
en un juego que le impone inmensos esfuerzos e inmensos sacrificios. (Bourdieu,
1997: 41-42).
Nuestras crisis
Retomemos ahora las tres instancias, o tres crisis que he anunciado antes y que
pretenden ilustrar el mecanismo de reproduccin siguiendo la metfora del demonio de
Maxwell son las siguientes: la importancia del origen social del alumnado en el xito o
fracaso escolar (la correlacin entre capital econmico y capital cultural), el mecanismo
de distincin a partir de la representacin social sobre la doble red pblica y privada, el
papel de la evaluacin y del lenguaje en la calificacin y clasificacin de los sujetos.
Tres instancias que ejercen, cada una de ellas, efectos sobre los sujetos y que refuerzan
las tesis de la reproduccin escolar.
a) Primera instancia: el origen social del alumnado
Si bien el origen social del estudiante no es el nico factor que incide en el
abandono o el fracaso, su influencia queda reflejada en los resultados de las pruebas
PISA, TIMSS y PIRLSS, as como en las decisiones sobre los itinerarios escolares a
realizar. (Enguita, 2010: 71 y 72). Aunque esta influencia no es advertida por muchos
participantes en el sistema, puesto que los alumnos tienden a estar reunidos en aulas
relativamente homogneas en cuanto al origen social. (...) En el horizonte del centro, las

12

diferencias sociales aparecen distorsionadas por el hecho de que la diversidad del

alumnado se ve como una realidad acotada a la diversidad interna del propio centro. La
experiencia de los protagonistas en los centros adopta de este modo un carcter
casustico, que permite entender la profundidad de las causas pero no su distribucin, y
esto hace difcil tomar conciencia del peso especfico del origen social en los resultados
educativos. (Enguita, 2010: 71).
Enguita se pregunta hasta qu punto incide efectivamente el origen social en los
resultados y para responder acude a los datos de PISA de 2003, y a tres de sus
indicadores de fracaso escolar (ndice de repeticin, nmero de estudiantes que aspiran
a completar un nivel de postsecundaria y resultados de las competencias para evaluar
los conocimientos de los estudiantes en algunas materias), ms un cuarto que es una
combinacin de estos tres, considerando en riesgo elevado de abandono a aquellos que
cumplen como mnimos dos de las condiciones anteriores e incluyendo a todos aquellos
que manifiestan no querer seguir estudiando despus de la ESO. Del anlisis de los
datos que arroja PISA se desprende que el 27% de los alumnos de clases medias
presenta un riesgo elevado de abandono, frente a un 45% entre las clases trabajadoras.
Estas diferencias son muy claras en lo concerniente a la aspiracin a niveles educativos
de postsecundaria (tres veces menor entre los no manuales cualificados) y respectoa la
proporcin de alumnos con resultados en sus competencias por debajo de una
desviacin tpica en las pruebas de nivel. (Enguita, 2010: 74-75).
Si se pone el foco de atencin en el momento de abandono por clase social, se
pueden diferenciar tres pautas:
- Los hijos de trabajadores manuales (...) abandonan, sobre todo, en el segundo ciclo de
la ESO, aunque sus abandonos son frecuentes tambin en el primer ciclo. De modo que
un 60% de los hijos de los trabajadores manuales que abandonan no llegan a acabar la
educacin obligatoria. Los hijos de inactivos siguen esta misma pauta.
- Los hijos de pequeos propietarios y de quienes tienen trabajos rutinarios no manuales
siguen una pauta muy similar entre s: pocos abandonan en el primer ciclo de la ESO y
muchos en el segundo ciclo de la ESO. El resultado final es que un 49% no completa
con xito la educacin obligatoria.

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- Los hijos de profesionales son los que presentan una pauta ms diferenciada, con
proporciones de fracaso muy bajas en los dos ciclos obligatorios. Slo el 13% de los
que fracasan no obtienen el ttulo obligatorio. (Enguita, 2010: 79).
Este conjunto de datos muestran, si atendemos a la metfora que nos gua, no una
confabulacin, sino una correlacin que encierra ese conjunto de acciones orquestadas
de las que no somos conscientes; no una voluntad malvola, sino una pauta que si bien
no es inquebrantable, cristaliza en poderosas determinaciones sociales.
b) Segunda instancia: la representacin social de la doble red pblica-privada
En Los estudiantes y la cultura, Bourdieu y Passeron comienzan constatando y
deplorando la desigual representacin que las diferentes clases sociales tiene de la
enseanza superior (Bourdieu y Passeron, 1967: 25). Cuando las familias tienen que
adoptar decisiones sobre la escolarizacin de los hijos, parten de un imaginario sobre la
escuela como espacio de distincin y como ascensor social. As, al precio de medios
materiales o actividades complementarias, los padres compran xito social para sus
hijos e hijas, rodeados de un buen ambiente. Para que la escuela privada venda su
mercanca (seguridad, no educacin) ha de proporcionar aquellos dos elementos (pagar
un precio que permita la distincin y conseguir un entorno que proporcione seguridad)
de promocin, de manera conjunta y exclusiva. La escuela privada necesita que la
escuela pblica se mantenga como el lugar de la gratuidad y de la inseguridad, y afirmar
la relacin entre las dos caractersticas, de la misma manera que acenta el vnculo entre
la distincin y el xito, entre la inversin y la promocin. (Hernndez, 2012: 113).
Tomando como referencia una encuesta de condiciones de vida (Encuesta de
Condiciones de Vida, Pas Valenciano, 1995), encontramos una muestra de cmo,
efectivamente, el imaginario social proyecta una serie de representaciones sobre la
escuela pblica y privada que tiene efectos en las razones prcticas de las familias
sobre la escolarizacin de los hijos.
As, atendiendo a los tems de esta encuesta, encontramos una cierta gradacin
en las diferencias entre escuela pblica y escuela privada.
Esta diferencia es menor (- 5%) en cuestiones como:
-las buenas relaciones entre profesorado y alumnado
-la formacin tica y democrtica seria

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-la participacin de los padres en la educacin de los hijos

La diferencia se ampla a favor de la privada (entre 5% y 10%) en elementos
como:
-profesorado bien preparado e interesado en su trabajo
-buenas relaciones entre padres y profesorado
La diferencia se acenta en aspectos que se atribuyen ms a la privada que a la
pblica como:
-instalaciones y medios materiales suficientes
-actividades complementarias interesantes
-preocupacin por la buena conducta del alumnado
-inters porque el alumnado apruebe los cursos
-mayores garantas de xito social para el alumnado.
Aspectos estos ltimos que concentran la representacin de la distincin y la
promocin.
c) Tercera instancia: La evaluacin como mecanismo de seleccin
Si el mecanismo de distincin y promocin opera, entre otros, a partir de la
eleccin de centros segn su titularidad (que refleja y refuerza la representacin social
sobre la funcin instrumental de la escuela), el mecanismo de seleccin se lleva a cabo y
se legitima en buena medida a partir de la evaluacin. La evaluacin interna (la que se
lleva a cabo de manera regular en los diferentes niveles que imparten los centros
educativos) parte de una serie de arbitrariedades culturales (curriculum), por utilizar la
terminologa de Bourdieu, que pasan desde las concreciones particulares que realizan
los docentes hasta las que recogen los libros de textos, convertidos en autnticos
programas o formatos curriculares. Las pruebas, o evaluaciones, suelen estar
formuladas, adems, en el lenguaje del homo academicus, y en este sentido, tenemos
que recordar que el lenguaje es uno de los dispositivos de reproduccin de las relaciones
desigualitarias que realizan las escuelas. Una evaluacin tan continua, una serie de
evaluaciones continuadas a lo largo del tiempo, acaba reforzando el arbitrario curricular
y legitimando el mecanismo de seleccin continuado en el tiempo. Resulta dificil variar
tendencias que la propia evaluacin contribuye a construir y as, no resulta extrao que,

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en el ltimo curso de educacin primaria, las expectativas y el rendimiento acadmico

alcancen una correlacin estrecha. La repeticin, durante aos, de las pruebas permite
que, mediante la acumulacin de ligeras variaciones sucesivas, se opere el efecto
selectivo, y sea asumido e interiorizado por los sujetos. (Hernndez, 2012: 127). Y as,
no puede sorprender que los resultados ms altos los obtengan los alumnos que deseen
cursar una carrera universitaria. (INCE, 2001: 2).
Al tradicional uso de la evaluacin como parte del currculum escolar, se aade
la aplicacin de pruebas externas para medir el rendimiento educativo de los
estudiantes. De esta manera, el arbitrario cultural ya no opera slo desde el interior de
las instituciones educativas, sino que se aplica, externamente, desde los propios
sistemas educativos. Esto es lo que propone el anteproyecto de la LOMCE, y a lo que se
opone, con argumentos fundados, el Foro de Sevilla: Conviene destacar la falacia de
pretender justificar las pruebas externas por el prestigio o relevancia que han adquirido
las pruebas PISA. Estas pruebas son muestrales, que no pretenden conocer y
diagnosticar el desarrollo de individuos concretos, ni acreditar ni validar
individualmente su rendimiento, para autorizar el trnsito al curso o etapa posterior, o
prescribir la repeticin del mismo. Las pruebas externas propuestas en el borrador de
Ley son, por el contrario, pruebas censales, que abarcan a todos los estudiantes, y tienen
importantes efectos de acreditacin y prescripcin para cada individuo sobre sus
posibilidades acadmicas futuras. De esta manera, el resultado es el mismo que
veamos en el epgrafe anterior referido a la evaluacin interna. En efecto, realizar
tantas pruebas y en mltiples momentos de la vida acadmica de todos los ciudadanos,
supondra un coste econmico de proporciones tan elevadas como estriles seran sus
efectos y utilidad desde el punto de vista educativo. (Foro de Sevilla, 2013: 47).
Adems, los autores del Foro de Sevilla remiten a la autocrtica de Diane Ravitch, que
fue responsable de las polticas educativas basadas en los test en las presidencias de
Clinton y Bush, y que en un ensayo reciente (Ravitch, 2010), ha denunciado el desastre
que han comportado en el sistema educativo de EE.UU porque no slo no han logrado
incrementar el rendimiento acadmico de los estudiantes, sino que han conducido a la
mediocridad, eliminando de la escuela la formacin cultural y el debate intelectual, al
convertirlas en academias de preparacin para los test. (Foro de Sevilla, 2013: 47-48).
Esta situacin, que ahora pretende emular nuestro pas, repitiendo los mismos errores de
los que nos advierte Ravitch, est magnficamente recogida en la temporada de

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captulos dedicados a la educacin de la reputada serie estadounidense The Wire. Los

pases con mejores resultados acadmicos en las pruebas internacionales (PISA,
TIMMS), como Finlandia, pasan pocas pruebas externas (...), pases con resultados
mediocres como EE.UU., tienen pruebas externas todos los aos de escolarizacin.
(Foro de Sevilla, 2013: 448). Los autores del Foro anticipan que van a darse muchas
ocasiones de asimetras entre la evaluacin externa y la interna (a la que ahora llaman
administrativa). La aplicacin de esta industria evaluadora una nueva expresin o
avatar de los demonios de Maxwell se justifica en el Proyecto de la LOMCE por la
necesidad de diferenciar a los centros para que compitan entre s y ganarse la condicin
de ser elegido, y por eso, desde el Foro, se preguntan: Qu habr ms a mano de los
consumidores para saber la calidad del producto que quieren comprar que una
calificacin dada por una organizacin que, como es el caso de la OCDE, hace las veces
de agencia de control de calidad universal? (...) Cuando sabemos que los centros no se
diferencian apenas por sus proyectos y, en cambio, s lo hacen por las desigualdades que
existen entre ellos: recursos en general, poblacin que acogen, necesidades especiales
que tendran que atender. (Foro de Sevilla, 2013: 49-50).
Consideraciones finales
Del desarrollo anterior se derivan, al menos, dos preguntas relacionadas sobre
las que se procurar ofrecer algn principio o tentativa de respuesta: Cmo impugnar
el determinismo al que parece abocarnos el mecanismo de la reproduccin en la
escuela? Y de paso cmo escapar de las crticas de determinismo que recibe la teora de
la reproduccin?
Intentar responder con ejemplos que desmienten la interpretacin del
determinismo como necesidad y que apuntan a un significado del determinismo, en la
arena de lo social, como contingente. La primera interpretacin nos aboca al fatalismo, a
una nocin de destino social, la segunda nos aproxima a un campo de posibilidades, a
un terreno de juego abierto, en el que, aun con dificultades, el destino se transforma en
camino. Dicho de otra manera, hemos de recordarnos, una y otra vez que en el terreno
de lo social, nada es inevitable.
Respuesta a la primera pregunta: La escuela, insiste Bourdieu, contribuye
poderosamente a la reproduccin, pero frente a la ilusin del siempre as tambin
proporciona el antdoto contra el fatalismo organizado. a) Por ejemplo, no siempre las
mujeres han obtenido mejores tasas de rendimiento acadmico que los hombres: esto es
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un hecho histrico reciente, un dato bruto mucho ms elocuente que cualquier

declaracin ampulosa, cuyos efectos en el campo social apenas podemos comenzar a
vislumbrar. Este hecho objetivo e irrefutable abre una fisura importante en el
mecanismo reproductor de la institucin escolar. b) Otro ejemplo, el propio campo
escolar est mutando hacia la configuracin de espacios de formacin en el contexto de
una formacin a lo largo y a lo ancho de la vida (lifelong learning). Es posible que
persistan los mecanismos de reproduccin en estos espacios de formacin, pero en
cualquier caso sern otro tipo de mecanismos que escapen a la lgica especfica de lo
escolar. Mientras la formacin permanente no se traduzca en escolarizacin permanente
ni en control permanente, los espacios de formacin pueden ofrecer un escenario de
oportunidades, pueden configura espacios para la contingencia.
Respuesta a la segunda pregunta: A las acusaciones acerca del determinismo que
se deriva de la lectura de La reproduccin responde Bourdieu en Entrevista sobre la
educacin (Bourdieu, 2011: 133 y ss.), reconociendo que el propio nombre de
reproduccin ha provocado un efecto catastrfico: mientras la palabra ha circulado, el
libro no se ha ledo. Algunos hacen derivar de la afirmacin de que el sistema escolar
reproduce las clases sociales la conclusin normativa de que el autor piensa que debe
ser as, que est bien que sea as. Tal es el caso, sostiene Bourdieu, del propio Alain
Touraine, al ubicarlo en una visin mecanicista y pesimista, que ignora la efervescencia
del mundo social. Ahora bien, los que claman contra el determinismo deberan recordar
que ha sido necesario apoyarse en el conocimiento de la ley de la gravedad para
construir mquinas voladoras que permitan desafiar eficazmente esa ley (Bourdieu,
2011: 94). Prestemos atencin a Bourdieu en las palabras finales de su post-scriptum a
La miseria del mundo:
Hacer conscientes ciertos mecanismos que hacen dolorosa e incluso intolerable la vida
no significa neutralizarlos; sacar a la luz las contradicciones no significa resolverlas.
Empero, por escptico que uno sea respecto de la eficacia social del mensaje
sociolgico, no es posible considerar nulo el efecto que puede ejercer al permitir a
quienes sufren descubrir la posibilidad de atribuir ese sufrimiento a causas sociales y
sentirse as disculpados. () Comprobacin que, pese a las apariencias, no tiene nada
de desesperante: lo que el mundo social ha hecho, el mundo social, armado de este
saber, puede deshacerlo. Lo seguro, en todo caso, es menos inocente que el laissez-faire:
si es verdad que la mayora de los mecanismos econmicos y sociales que estn en el
origen de los sufrimientos ms crueles, en especial los que regulan el mercado laboral y

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el mercado escolar, son difciles de frenar o modificar, lo cierto es que toda poltica que
no aproveche plenamente las posibilidades, por reducidas que sean, que se ofrecen a la
accin, y que la ciencia puede ayudar a descubrir, puede considerarse culpable de no
asistencia a una persona en peligro.

La ciencia, concluye, se contenta con las verdades parciales y provisionales que

puede conquistar contra la visin comn y la doxa intelectual, y que son capaces de
procurar los nicos medios racionales de utilizar plenamente los mrgenes de maniobra
dejados a la libertad, es decir, a la accin poltica. (Bourdieu, 1999: 559; 2011: 94).
Con esta declaracin, Bourdieu se afirma en la sociologa como ciencia paria,
ciencia desde los mrgenes para socavar el suelo de la reproduccin. S, la sociologa
sigue siendo un deporte de combate, otra metfora del socilogo que pretende dar
expresin y aliento, voz y rostro, a los sujetos frgiles, cuyos combates cotidianos se
dirimen en una lucha de clases, tanto ms despiadada cuanto mayores son las
desigualdades de todo orden que se producen y reproducen; desigualdades que son
alentadas por una dominacin arbitraria y una violencia que se legitima desde el orden
de lo simblico.

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