ANTOLOGIA Sobresalientes 2010 (Final) PDF

Educacin Especial Federal: 30 aos sirviendo a Veracruz
CONTENIDO
DOCUMENTO 1
Propuesta de Intervencin: Atencin Educativa de Alumnos y Alumnas con

Aptitudes Sobresalientes y/o Talentos Especficos.
Pgina de la 1 a la 115.
DOCUMENTO 2
Taller Breve La Comunidad de Indagacin, una Estrategia para el

Enriquecimiento Curricular.
Pgina de la 1 a la 58.
PROPUESTA DE INTERVENCIN
ATENCIN EDUCATIVA DE ALUMNOS
Y ALUMNAS CON APTITUDES
SOBRESALIENTES Y/O TALENTOS

ESPECFICOS (FRAGMENTO)
Xalapa-Equez, Ver.
Este material es una seleccin de fragmentos del documento que fue elaborado en la Direccin General de
Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica, por la Direccin de
Innovacin Educativa como parte del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la
Integracin Educativa y como resultado del proyecto de investigacin e innovacin Una propuesta de
intervencin educativa para alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes.
DR. VICTOR ARREDONDO LVAREZ

SECRETARIO DE EDUCACINDE VERACRUZ
PROFA. XCHITL A. OSORIO MARTINEZ
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA
MTRO. JOSE NGEL ZAPATA BAUTISTA
DIRECTOR DE EDUCACIN ESPECIAL
MTRA. DELFINA CUEVAS AGUILAR
JEFA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL FEDERALIZADO
SELECCIN Y CAPTURA DEL MATERIAL:

ALMA RUTH LIVIA HERRERA ESCUDERO
COLABORADORES
ASESORES TCNICOS DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL FEDERAL
DISEO DE LA PORTADA
RAMN CASTRO PACHECO
PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA
ASyTE
CONTENIDO
1.- CONCEPTUALIZACIN DEL ALUMNO CON APTITUDES SOBRESALIENTES ................... 3
1.1
DEFINICIN Y SUS COMPONENTES .................................................................................. 3
1.2
CONCEPTUALIZACIN DE LAS APTITUDES SOBRESALIENTES ................................ 7
1.3
ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS CON
APTITUDES SOBRESALIENTES .................................................................................................... 14
2.- PROCESO DE DETECCIN E IDENTIFICACIN DE LOS ALUMNOS CON APTITUDES
SOBRESALIENTES ................................................................................................................................. 17
2.1
DESCRIPCIN DEL PROCESO DE DETECCIN .......................................................... 18
2.2
FASE DE EVALUACIN INICIAL O EXPLORATORIA...................................................... 22
2.3
FASE DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA................................................................. 36
2.4
FASE DE SEGUIMIENTO Y DETECCIN PERMANENTE.............................................. 59
3.- PROPUESTA DE INTERVENCIN PEDAGGICA..................................................................... 65

3.1
ENRIQUECIMIENTO DEL CONTEXTO EDUCATIVO ....................................................... 65
3.1.1
ENRIQUECIMIENTO ESCOLAR ....................................................................................... 71
3.1.2
ENRIQUECIMIENTO ULICO ........................................................................................... 75
ANEXO 1.................................................................................................................................................. 111

Elaboracin de un directorio de recursos a nivel estatal................................................................ 111
OTROS MATERIALES DE INTERS ................................................................................................ 114
DEEF | [PROYECTO DE APTITUDES SOBRESALIENTES Y/O TALENTOS]
ASyTE
1.- CONCEPTUALIZACIN DEL ALUMNO CON

APTITUDES SOBRESALIENTES
1.1 DEFINICIN Y SUS COMPONENTES
Los nios, nias y jvenes con aptitudes sobresalientes son aquellos capaces de
destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno
o ms de los siguientes campos del quehacer humano: cientfico-tecnolgico,
humanstico-social, artstico o accin motriz. Estos alumnos,
por presentar
necesidades especficas, requieren de un contexto facilitador que les permita
desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses
para su propio beneficio y el de la sociedad.
En seguida se atienden algunos de los componentes ms importantes implicados en la
definicin.
1.1.1
Aptitudes
Por aptitudes entendemos las capacidades naturales de los individuos, que se

desarrollan como fruto de experiencias educativas en la familia, en la escuela o en la
comunidad y que, en condiciones adecuadas, permiten funcionar con dominio y eficacia
para satisfacer las exigencias planteadas por el grupo social y educativo de referencia,
en por lo menos un campo de la actividad humana. Se considera que son naturales, no
por haber sido heredadas aunque, en parte, puedan serlo sino porque se encuentran
presentes en los alumnos con aptitudes sobresalientes, a pesar de que stas no hayan
sido formadas sistemticamente en la escuela o fuera de ella.
Cuando se observa a los alumnos es evidente que algunos presentan alguna(s)
aptitud(es) sobresaliente(s) a diferencia de sus compaeros.
Algunos son hbiles en la resolucin de juegos matemticos; otros destacan en
actividades que tienen que ver con el uso del lenguaje; otros ms demuestran ser
hbiles en la solucin de conflictos entre sus compaeros. A pesar de que estos
alumnos no hayan sido formados ms all de los contenidos revisados en su escuela,
algunos de ellos muestran facilidad y disposicin para realizar ciertas actividades.
Por otra parte, las aptitudes tienen un carcter dinmico, de modo que en un
contexto facilitador pueden desarrollarse o, por el contrario, inhibirse, si no se cuenta
DEEF | PROYECTO DE APTITUDES SOBRESALIENTES Y/O TALENTOS ESPECFICOS
ASyTE
con las condiciones adecuadas. En algunas ocasiones, suele suceder que las
aptitudes no se hallen manifiestas en los momentos iniciales del curso escolar, ya que
pueden revelarse u ocultarse en distintos momentos y situaciones.
1.1.2
Capaces de destacar significativamente
En cuanto a la capacidad de destacar significativamente, en la definicin se refiere a la

manera en que un alumno/a expresa una o ms habilidades que pueden ser
observadas de forma cualitativa o cuantitativa, tanto en sus desempeos como en sus
productos, siempre teniendo como referencia un contexto determinado. Destacar
cualitativamente se relaciona con la manera como se realiza una actividad o
producto; implica disponer de recursos y estrategias mltiples que permitan una accin
combinada de los mismos, lo que se traduce en una forma pertinente y especial de
expresar las aptitudes, distinguindose del resto. Destacar cuantitativamente se
refiere a una diferencia claramente superior en cuanto al nivel de aptitud, que por lo
comn, aunque no de manera exclusiva, se determina a travs de procedimientos
formales.
1.1.3
Grupo social y educativo
Con respecto al grupo social y educativo, nos referimos al contexto especfico en
donde se desenvuelve el alumno (familia, escuela, grupo escolar y comunidad). En el
momento de la deteccin, el grupo social y educativo del alumno son un punto de
referencia muy importante para valorar el grado en que el alumno sobresale,
comparado con sus compaeros de clase. Igualmente, se deben tener en cuenta las
condiciones de su contexto social y cultural, ya que constituyen un marco para la
comprensin de los resultados alcanzados.
1.1.4
Campos del quehacer humano
El campo cientfico-tecnolgico es un campo muy amplio en el que se incluyen las

reas lgico-matemticas: fsica, qumica, biologa y geografa, entre otras. Es
importante considerar que estas reas de dominio pueden ser complejas o simples,
segn el nmero de habilidades o aptitudes comprometidas en su manifestacin. Por
ejemplo, la biologa, al ser un rea compleja, requerir de la combinacin de las
siguientes aptitudes: aptitud verbal + aptitud lgico-matemtica + aptitud creativa.
El campo humanstico-social contempla las reas de las ciencias sociales, educacin
cvica y tica, entre otras, y se refiere a aspectos como el estudio de la cultura
(ideales, valores, religin, creencias, tradiciones), los acontecimientos y problemas
ASyTE
sociales. Esta capacidad comprende la inteligencia interpersonal, que se refiere a la

capacidad para discernir y responder a sentimientos y motivaciones de otros; y la
inteligencia intrapersonal, que es la capacidad que nos permite formar un modelo
preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizar dicho modelo para
desenvolvernos de manera eficiente en la vida. Se fundamenta en tres capacidades:
capacidad de percibir las propias emociones, capacidad de controlarlas y capacidad
de motivarse a s mismo.
Dentro del campo artstico se incluyen la expresin (posibilidad de manifestar de
forma personal las experiencias, lo que uno piensa y siente) y apreciacin (relacionada
con el desarrollo de la mirada y de la escucha, integrando capacidades perceptuales y
reflexivas con la sensibilidad y emotividad) de las siguientes reas: musical,
corporal y danza, plstica (dibujo, pintura, escultura, grabado) y teatro. Se refiere a la
manifestacin del gusto, la sensibilidad, el disfrute, la habilidad, la destreza o facilidad
en la expresin de los lenguajes mencionados 1.
El campo de accin motriz comprende expresiones de la actividad fsica como los
juegos motores, las actividades fsicas y los deportes educativos. Las cuales tienen
que ver tanto con la estimulacin y mejora de aptitudes cognoscitivas, motrices y
fsicas, como con la adquisicin y desarrollo de actitudes adecuadas en los mbitos
afectivo y social 2.
1.1.5
Necesidades especficas
Como lo marca la conceptualizacin, los alumnos con aptitudes sobresalientes pueden

presentar necesidades educativas especficas de diferente ndole, debido a sus
caractersticas personales tales como conocimiento sobre uno o varios temas,
vocabulario e intereses marcadamente diferentes que el resto de sus compaeros
necesidades que, si no se atienden oportunamente, pueden derivar en necesidades
educativas especiales. Por ejemplo, si el docente no interviene adecuadamente,
puede resultar que los compaeros del alumno lo perciban de una manera negativa y
lo rechacen; se pueden propiciar conductas antisociales que lo conviertan en un
alumno retrado y con pocos amigos. Por otra parte, si el maestro o la familia
sobrevaloran sus capacidades, ste puede sentirse presionado, crearse expectativas
ms elevadas y, a su vez, frustraciones. Para conocer las necesidades educativas
especiales que puedan presentar estos alumnos es necesario realizar un proceso de
evaluacin psicopedaggica, y para satisfacer las necesidades especficas que se
identificaron, se elaborar una propuesta curricular adaptada para cada uno de los
1
2
Libro para el maestro. Educacin Artstica Primaria, pp. 9-13.

Fichero de actividades. Educacin Fsica. Primer ciclo, p. 7.
ASyTE
alumnos evaluados, a la que se le dar seguimiento puntual a lo largo del ao

escolar (dichos procesos:
evaluacin psicopedaggica y propuesta curricular
adaptada, se abordarn ms adelante). Cabe mencionar que la intervencin del
servicio de apoyo de educacin especial forma parte de los recursos que se
consideran para satisfacer las necesidades de estos alumnos.
1.1.6
Contexto facilitador
Las aptitudes sobresalientes, para ser expresadas, requieren de un contexto facilitador

que implica un manejo adecuado de las condiciones del entorno social, familiar y
educativo de manera que favorezcan la potenciacin de las capacidades. Para cumplir
su funcin, el contexto debe ser desafiante para el alumno, es decir, que est planteado
de tal forma que le represente un reto estimulante e interesante a resolver, y no que
sea fcil o imposible de solucionar de forma que ocasione frustracin, desmotivacin o
desinters. Por lo tanto, requiere que se incorporen al proceso educativo mayores recursos o apoyos diferentes, como pueden ser diversos materiales didcticos y
tecnolgicos, que no necesariamente implican un alto costo; recursos humanos en
donde se involucren especialistas, profesores y la familia en un trabajo colaborativo y
coordinado, y recursos metodolgicos como estrategias pedaggicas especficas,
que le permitan desarrollar plenamente sus capacidades personales y satisfacer sus
necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la comunidad.
Igualmente, este contexto debe fortalecer el trabajo coordinado y conjunto,
pertinente y constante entre la escuela, la sociedad y la familia. El contexto de trabajo
educativo debe contemplar el enriquecimiento y la diversificacin de las experiencias
a partir del conocimiento que se tenga acerca de las caractersticas tanto de los
alumnos como del maestro. Un aspecto importante que debe caracterizar a un
contexto facilitador es el vnculo que la escuela establezca con el entorno, de tal
manera que aquellas instituciones o personas fsicas que estn en disposicin de colaborar en el desarrollo de potencialidades participen con la aplicacin de programas
especficos con los alumnos que presenten aptitudes sobresalientes. Un medio
para propiciar este tipo de apoyos puede ser la tarea de sensibilizacin e informacin
a la comunidad.
ASyTE
1.2 CONCEPTUALIZACIN DE LAS APTITUDES SOBRESALIENTES
1.2.1 Aptitud sobresaliente: intelectual

La aptitud intelectual es la disposicin de un nivel elevado de recursos cognoscitivos
para la adquisicin y el manejo de contenidos verbales, lgicos, numricos,
espaciales, figurativos y otros, propios de tareas intelectuales 3.
Por lo general, estos alumnos pueden dar fcilmente soluciones adecuadas a las
pruebas de inteligencia, que constituyen una de las formas ms efectivas para su
identificacin.
Esta aptitud puede expresarse en forma de aptitud acadmica, ya que los alumnos con
talento intelectual tienen alto potencial de aprendizaje, especialmente en reas de su
inters; aunque no se descarta la posibilidad de que puedan tener un rendimiento por
debajo de sus posibilidades debido a la influencia de otros factores, por ejemplo, la
carencia de un ambiente escolar estimulante y adecuado.
La aptitud acadmica es una aptitud compleja en la que se combinan elevados
recursos, principalmente de tipo verbal, lgico y de gestin de memoria, mismos que
permiten el almacenamiento y la recuperacin de cualquier tipo de informacin
necesaria para tener xito en la adquisicin de contenidos escolares. Todo material
que tenga lgica interna puede ser aprendido por los alumnos con esta aptitud
intelectual.
Algunas de las aptitudes de este tipo que ms estudios han generado son dos: la
aptitud verbal y la aptitud matemtica.
La aptitud verbal se manifiesta por la habilidad en la representacin y manipulacin de
material lgico y verbal. Se refleja en la habilidad para comunicarse efectivamente a
travs de las palabras. Estos alumnos tienen una buena capacidad de comprensin
general, a menudo con buenos resultados escolares; sin embargo, pueden requerir
de mayor esfuerzo cuando se trata de trabajar con informacin en la que predomina
otro tipo de representaciones, ya sea de tipo matemtico o espacial-figurativo.
7
3
M. Martnez y A. Castell, Los perfiles de la excepcionalidad intelectual, en Sandra Castaeda, Figueiras (ed.).
Educacin, Aprendizaje y Cognicin. Teora en la Prctica, pp. 251-266.
ASyTE
La aptitud matemtica se caracteriza por la habilidad en el manejo de recursos para

la representacin y manipulacin de
informaciones cuantitativas y numricas,
generalmente aparece vinculada con la aptitud lgica. Esta configuracin intelectual
manifiesta la tendencia a representar cuantitativamente todo tipo de informacin, sea
matemtica o no 4. Estos alumnos obtienen buenos resultados en las reas escolares
en las que se ponen en juego sus aptitudes matemticas ya que sus capacidades les
auxilian en la comprensin lgica de diversos materiales escolares; sin embargo,
pudieran tener bajo rendimiento en algunas materias escolares, principalmente por la
falta de inters en contenidos no relacionados con las matemticas.
1.2.2 Aptitud sobresaliente: creativa

La aptitud creativa es la capacidad para producir un gran nmero de ideas,
diferentes entre s y poco frecuentes, lo que se concreta en la generacin de productos
originales y novedosos como respuesta apropiada a las situaciones y problemas
planteados por el medio.
Actualmente se reconoce que la creatividad es el resultado de una combinacin de
recursos intelectuales y caractersticas de personalidad. Entre los primeros se
encuentran un estilo de pensamiento divergente, que propicia respuestas fuera de lo
comn o esperado; as, por ejemplo, los alumnos creativos son capaces de
encontrar una serie de usos poco convencionales para un objeto.
Entre las
caractersticas de personalidad se habla de sujetos independientes, intrpidos, con
sentido del humor y que toleran bien la ambigedad; esta capacidad de tolerancia les
permite funcionar bien en situaciones ambiguas, poco estructuradas, sobrellevando
dichas situaciones hasta alcanzar las metas esperadas.
Entre los procesos cognoscitivos implicados en la creatividad se destacan los
siguientes: fluidez, flexibilidad y originalidad.
La fluidez se refiere a la cantidad de informacin, ideas o productos creados a partir
de una situacin o problemtica planteada; por ejemplo, en un grupo escolar, al hacer
una pregunta, habr alumnos que se limiten a contestar lo necesario; sin embargo,
habr otros que darn ms de una respuesta al cuestionamiento. Lo importante,
entonces, es reconocer e identificar que un alumno con aptitudes sobresalientes
creativas puede dar un nmero amplio de respuestas, ideas o soluciones
alternativas ante diversas situaciones que se le presenten.
8
Idem.
ASyTE
La flexibilidad indica la variedad de respuestas que pueden ofre- cerse ante

determinado hecho o situacin; por ejemplo, al abordar un problema, el alumno
creativo tiene la posibilidad de observarlo desde diferentes puntos de vista, lo que
propiciar el desarrollo de distintos procedimientos para su solucin.
La originalidad se refiere al tipo de ideas que pueden expresarse en diferentes
momentos, situaciones, tareas o temas de que se trate. La caracterstica principal de
la originalidad tiene que ver con el tipo de respuestas nicas y poco comunes. Por
ejemplo, ante la solicitud de realizar una cierta actividad o problema, la mayora dar
respuestas convergen- tes (usuales y esperadas) para cumplir la demanda; sin
embargo, habr quien produzca una serie de ideas poco comunes, diferentes al grupo
de referencia, involucrando una serie de elementos que el grupo en general no
considera necesarios ni importantes, pero que para el alumno creativo s lo son.
Los alumnos con aptitud creativa no destacan necesariamente en otras reas; de
acuerdo con la Teora del Umbral de Renzulli, requieren de una dosis de inteligencia
promedio para ejercer sus aptitudes creativas. Estos alumnos, en ocasiones, pueden
presentar bajo rendimiento escolar, ya que suelen comprender y procesar la
informacin de manera distinta a la que se les plantea en el contexto escolar.
Muchas veces, sus respuestas son distintas a las que el profesor lgicamente
esperara y un profesor que no est bien orientado podra suponer que se trata de
respuestas provocativas o mal intencionadas; por ello, es fundamental que los
maestros reciban la orientacin necesaria para trabajar con estos alumnos.
El talento creativo puede reflejarse en diversas reas tanto artstico- creativas como
intelectuales. Considerando lo anterior, podemos tener excelentes ejemplos de
talento creativo en la msica, en la pintura, en la literatura, etctera. Sin embargo,
una aptitud creativa aunada a una dosis alta de talento intelectual puede derivar en
creatividad de carcter cientfico-tecnolgico, propia de investigadores pertinentes y
productivos, altamente demandados por nuestra sociedad. Por ltimo, se subraya que
la expresin de talento creativo slo es posible dadas las condiciones necesarias
de una preparacin oportuna y adecuada y en el marco de un contexto facilitador.
1.2.3 Aptitud sobresaliente: socioafectiva

La aptitud socioafectiva es la habilidad para establecer relaciones adecuadas con
otros, a partir del manejo y la comprensin de contenidos sociales asociados con
sentimientos, intereses, motivaciones y necesidades personales. Son alumnos que
destacan por su habilidad para convivir con los dems, sean compaeros o adultos.
ASyTE
Sus recursos generalmente se encuentran unidos a excelentes capacidades de

comunicacin y adaptacin social. Es posible que el resto de sus capacidades
intelectuales sean de nivel promedio, ya que la capacidad intelectual por s misma no
es un factor determinante para destacar en lo social.
Una de las formas especiales de manifestacin de las aptitudes socio afectivas es la
capacidad comunicativa, manifiesta por el tacto social y la empata en el manejo de las
relaciones con otros. Son alumnos que saben escuchar y responder apropiadamente a
las necesidades de los dems, sean sus iguales o no. Son simpticos, joviales,
controlan sus emociones y tienen facilidad para hacer amigos y conservarlos.
El liderazgo es otra de las principales manifestaciones de conducta social, originada
en la inteligencia de tipo social, y aunque se reconoce que tiene un componente
situacional pudiendo darse el caso de que los lderes emerjan o no, en distintos
ambientes, no se descarta el valor de las caractersticas humanas en este fenmeno.
En los lderes se reconoce a los individuos a quienes los dems respetan y siguen. Un
lder, segn Gardner 5, slo tendr oportunidades de alcanzar xito si puede persuadir a
otros con su comunicacin, si comprende las necesidades de otros y puede encauzar
su propia energa o la de los dems en la construccin de una idea o proyecto, e
influir directa o indirectamente en el logro de metas.
Los componentes intelectuales
de la aptitud sobresaliente socioafectiva estn
relacionados con lo que Gardner, en su Teora de las Inteligencias Mltiples 6, denomin
como inteligencias intrapersonal e interpersonal. Desde esta teora, la inteligencia
intrapersonal se define como el conjunto de capacidades que nos permiten formar un
modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizar dicho modelo para
desenvolvernos de manera eficiente en la vida; la inteligencia interpersonal, en cambio,
sugiere el entendimiento profundo de los dems, y para lograrlo se sustenta en el
desarrollo de la empata, entendiendo a sta como la capacidad de reconocer y
comprender la situacin en la que se encuentra el otro, en su justa dimensin
emocional y de comportamiento.
Finalmente, es importante subrayar que las habilidades implcitas en el talento socio
afectivo requieren, para su desarrollo ptimo, un espacio social adecuado que les
permita a los alumnos desenvolverse e interactuar con soltura y claridad en el amplio
contexto educativo, social, familiar y cultural.
10
5
H. Gardner y Emma Laskin, Mentes lderes. Una anatoma del liderazgo, pp. 17-65.
H. Gardner, Estructura de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, pp. 286-325.
ASyTE
1.2.4 Aptitud sobresaliente: artstica

La aptitud artstica es la disposicin de recursos para la expresin e interpretacin
esttica de ideas y sentimientos, a travs de diferentes medios, entre ellos, la danza, el
teatro, las artes plsticas y la msica. Es una forma de aptitud compleja, resultado de
la interaccin de diferentes capacidades, entre las que destacan las siguientes:
razonamiento abstracto, sensibilidad esttica, creatividad y habilidades motrices.
El razonamiento abstracto se comprende como un proceso intelectual de orden
superior que ayuda a la codificacin e interpretacin de significados que sern
expresados mediante algn medio artstico. No basta el dominio de tcnicas y
procedimientos requeridos en las manifestaciones artsticas si no se logra la
comunicacin de ideas, sensaciones y emociones, mediante el manejo de sus
significados, que pueden ser desde los ms sencillos hasta los altamente elaborados
y complejos.
La sensibilidad esttica se refiere a la disposicin de recursos sensoriales que permiten
distinguir cambios y diferencias entre las cualidades fsicas de un campo especfico;
por ejemplo, sonidos en la msica, colores en la pintura, movimientos en la danza;
incluye la capacidad de experimentar y reconocer una amplia gama de sensaciones,
emociones y sentimientos que se ponen en juego a travs de la expresin del mundo
interior del nio. Asimismo, se encuentra fuertemente ligada a la capacidad de
percepcin que permite
adquirir un conocimiento
a partir de la informacin
proveniente de los diferentes sentidos de nuestro organismo. La construccin de
conceptos a travs de estas percepciones permitir el desarrollo del pensamiento y de
otras estructuras mentales complejas; por ello, es muy importante proveer al nio de
experiencias
perceptivas para incrementar
su sensibilidad
ante distintas
manifestaciones del arte.
La creatividad interviene de manera importante en este campo. La originalidad, la
fluidez, la flexibilidad, la fantasa y la imaginacin creativas, mezcladas con los
recursos implcitos en la aptitud artstica, favorecen en su conjunto la realizacin de
productos artstico-creativos; por ejemplo, un arreglo musical novedoso o una pintura
original con el sello caracterstico de su autor.
Las habilidades motrices finas y gruesas se refieren a la capacidad de controlar el
propio cuerpo en la realizacin de distintas formas de movimientos, mismos que se
ponen en juego en el momento de ejecutar una danza, realizar una representacin
teatral, o hacer una interpretacin musical. Las diferentes modalidades de expresin
artstica demandan recursos fsicos para su expresin, principalmente el cuerpo, que
todo o en parte, es el instrumento del artista por excelencia.
11
ASyTE
Para alcanzar los niveles ms destacados de expresin artstica es necesario el

aprendizaje de habilidades y tcnicas especficas que, a menudo, van ms all de lo
que se ofrece en los contenidos curriculares. Por lo general, las personas dotadas de
estas aptitudes
suelen seguir y perfeccionar
sus intereses
en ambientes
extracurriculares acadmicos, en grupos o individualmente. Sin embargo, en el mbito
escolar es importante la creacin de espacios en donde los alumnos experimenten
distintas situaciones que los acerquen a su propia cultura y a la cultura de otros, a
travs de intenciones educativas que busquen formar personas cada vez ms
competentes en la produccin o en la apreciacin de obras artsticas. Debemos
reconocer que slo a partir de la experiencia que los alumnos tengan en este campo
podrn descubrir su inters, gusto y habilidades artsticas que, en algunos casos,
podrn llegar a constituirse en su forma de vida.
A travs de varias de las actividades que se realizan cotidianamente en la escuela,
como jugar, pintar, cantar, bailar y dramatizar distintas situaciones, los nios y las
nias expresan sus emociones, sentimientos, percepciones e ideas sobre las cosas.
A travs de estas experiencias los maestros pueden despertar el inters de los
alumnos por realizar este tipo de actividades, pero con propsitos bien definidos. El
programa de la asignatura de Educacin Artstica es un apoyo muy importante para
desarrollar en los alumnos habilidades cognoscitivas como la atencin, la
concentracin, el anlisis y la sntesis, las cuales ofrecen la posibilidad de conocer
mejor su cuerpo y manejarlo con una mayor habilidad, y favorecer la
autorrealizacin y la confianza en s mismos, as como la colaboracin entre sus
iguales.
La Educacin Artstica es una oportunidad para que los alumnos se enfrenten a
situaciones que los lleven a poner en prctica su creatividad. Para ello, se pretende
que la escuela abra espacios de exploracin y experimentacin, donde se respete la
expresin de los otros y se fomente el hecho de que cada uno puede expresarse,
actuar y crear de una manera diferente.
Igualmente, para lograr la formacin de estas habilidades, el trabajo educativo debe
contemplar tres mbitos generales de actuacin: la produccin, la apreciacin y la
contextualizacin.
La produccin se refiere al hacer propiamente dicho, al desarrollar el quehacer plstico,
teatral y musical mediante realizaciones concretas. Mediante este hacer los alumnos
adquieren, desarrollan y profundizan en las distintas habilidades relacionadas con las
capacidades expresivas y comunicativas. La apreciacin est relacionada con el
desarrollo de una mirada y una escucha curiosa y atenta, integrando capacidades
perceptuales y reflexivas con la sensibilidad y emotividad; de esta manera, el
alumno aprende a interpretar diferentes tipos de obras, otorgndoles un significado y
12
ASyTE
un valor desde sus propios criterios. La contextualizacin implica identificar las

relaciones de los diferentes modos de representar la historia, la geografa, poltica y
la situacin social de las diferentes producciones artsticas 7.
1.2.5 Aptitud sobresaliente: psicomotriz

La aptitud psicomotriz se refiere a la habilidad para emplear el cuerpo en formas muy
diferenciadas con propsitos expresivos y para el logro de metas. La manifestacin
de esta aptitud implica hacer uso de habilidades fsico-motrices, cognoscitivas y
afectivo-sociales. Entre las habilidades fsico-motrices se destacan la vigorizacin
fsica, la fuerza, la resistencia, la velocidad y la flexibilidad, la coordinacin motriz y la
capacidad para mantener el control del propio cuerpo. En el aspecto intelectual se
reconoce cada vez ms la importancia de los procesos cognoscitivos, tales como
las capacidades de planeacin, supervisin, autocorreccin y otras similares que
regulan el cumplimiento de metas relacionadas con el juego, el deporte y la expresin
corporal. Los recursos sociales enfatizan las habilidades de colaboracin, interaccin
y juego. Estos ltimos desempean un papel primordial, ya que intervienen en la
integracin social del alumno y contribuyen a la formacin de habilidades y actitudes
personales, tales como la habilidad para trabajar en equipo, la aceptacin de las
diferencias y el espritu de colaboracin.
Los recursos mencionados que se implican en la manifestacin de las aptitudes
psicomotrices pueden relacionarse entre s y de manera distinta, dependiendo de la
actividad en cuestin; por ejemplo, en algunos deportes como la natacin es muy
importante la presencia de la fuerza, la resistencia, la velocidad y la coordinacin
motriz, mientras que en el baile, adems de la destreza fsico-motriz, es necesaria
una buena dosis de sensibilidad esttica. Las habilidades sociales, por su parte, son
determinantes para el xito en deportes de equipo 8.
Por mucho tiempo, la aptitud psicomotriz fue considerada como un aspecto aparte del
resto de las capacidades humanas, estableciendo una separacin marcada entre lo
mental y lo fsico. Algunos autores sostienen que las habilidades intelectuales
desempean un papel secundario o irrelevante en la manifestacin de las aptitudes
psicomotrices; otros, como Gardner9, consideran que las aptitudes psicomotrices
son en s una forma de manifestacin intelectual. Al margen de esta disyuntiva,
actualmente se reconoce que las capacidades intelectuales juegan un papel muy
importante en la realizacin y optimizacin de las aptitudes psicomotrices.
13
7

M. A. Zavala Berbena, Identificacin y atencin de alumnos con aptitudes sobresalientes en el aula, p. 45.
9
H. Gardner, Estructura de la mente pp. 252-285.
8
ASyTE
Estas aptitudes se diferencian bsicamente de otras en que su duracin es limitada, ya

que muchas veces dependen de factores fisiolgicos, que se ven afectados por el paso
del tiempo, ms que los psicolgicos. Otra diferencia es que el talento en esta rea
se reconoce segn resultados muy objetivos: victorias, mediciones cronomtricas,
etctera, mientras que otros talentos, como los artsticos, suelen reconocerse muy
tarde, incluso tras la muerte del artista 10.
El desarrollo de las habilidades fsicas y motrices en los nios es uno de los
aspectos que deben contemplarse en el trabajo educativo para propiciar una
formacin integral y armnica en cada uno de los alumnos. El punto de partida de una
educacin que aprecia el cuidado y desarrollo del cuerpo y que adems reconoce las
diversas capacidades fsicas, las posibilidades de accin motriz y los intereses hacia el
juego y el deporte que poseen los nios y las nias, cumple con el principio de
atencin a la diversidad y orienta al maestro hacia la seleccin de actividades de
educacin fsica destinadas al desarrollo particular de las distintas posibilidades
fsicas y su perfeccionamiento.
Conforme se avance en la primaria, el inters y la aficin de muchos nios y nias por
los deportes o dems acciones fsicas debern estimularse de manera organizada. La
prctica del deporte escolar, adems de sus propios fines recreativos, permitir
identificar a los nios con aptitudes sobresalientes para que, de ser necesario,
reciban una atencin especializada y participen en el deporte competitivo. Al igual
que el talento artstico, este tipo de talentos requieren de educacin especializada que
demanda una sustancial inversin de tiempo y energa.
1.3 ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS

CON APTITUDES SOBRESALIENTES
Ofrecer una respuesta educativa a la diversidad de alumnos en las escuelas tiene

grandes implicaciones. En la atencin especfica de los alumnos que presentan
aptitudes sobresalientes actualmente se tienen diversos estudios con el fin de obtener
mayor informacin de esta poblacin y, en la medida que sea posible, configurar
pautas de intervencin educativa que respondan a sus particularidades. Diversos
estudios sealan algunos mitos que la familia, los maestros y la comunidad en general
14
10
A. Gmez y R. Rodrguez, Talento, en L. Prez (ed.) 10 palabras clave en superdotados.
ASyTE
poseen acerca del alumno con aptitudes sobresalientes11; uno de stos es pensar
que, al ser un alumno que destaca no presenta dificultades o no requiere de apoyos
complementarios para su atencin educativa.
Aun cuando los alumnos pueden destacar en una o ms reas del currculo escolar,
es posible que tambin presenten necesidades educativas especiales. Esto se debe,
principalmente, a que no reciben los recursos y apoyos necesarios para cubrir sus
necesidades educativas especficas; a que el enfoque educativo asumido en la
escuela no contempla dentro de su proyecto escolar la atencin educativa de esta
poblacin; a la dinmica y el clima de trabajo del aula, como el tipo de relaciones
sociales que se establecen entre sus compaeros y el maestro que no favorece a
estos alumnos; y a la planeacin del docente que no contempla las inquietudes,
intereses y el perfil de aprendizaje de los alumnos con aptitudes sobresalientes en
las actividades diarias. La consecuencia de esto es que los alumnos que presentan
estas caractersticas no desarrollan su potencial sobresaliente como podran hacerlo y
manifiestan un rendimiento escolar muy por debajo de sus posibilidades.
En este sentido, es comn que un alumno con aptitudes sobresalientes, que recibe
una enseanza basada en contenidos que ya domina, se aburra y no muestre inters,
ni motivacin alguna por continuar aprendiendo; por ejemplo, si es un alumno con
aptitudes creativas o artsticas y el trabajo cotidiano no le brinda oportunidades de
experimentacin en las que pueda expresar y comunicar sus emociones e ideas, es
muy posible que pierda todo inters, manifestndolo de diferentes maneras en el
saln de clase, ya sea a travs de conductas negativas para todo el grupo, distrayendo
la atencin de los compaeros o anulando su inters por seguir participando.
Al conceptualizar a los alumnos con necesidades educativas especiales resulta
trascendente considerar que las dificultades que presenta un alumno para aprender
tienen un carcter interactivo con el medio; es decir, las necesidades educativas
especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy
distinto al de sus compaeros, y los recursos disponibles en la escuela son
insuficientes para apoyarlo en la adquisicin de los contenidos y desarrollo de
habilidades establecidos en el plan y programas de estudio; por lo tanto, requiere de
mayores y diferentes recursos profesionales, materiales, arquitectnicos o curriculares.
Las necesidades educativas especiales pueden estar asociadas con factores como el
ambiente social y familiar en el que se desenvuelve el alumno o alumna, el ambiente
escolar en el que se educa y las condiciones individuales que presenta el propio
15
11
Para profundizar en el tema, se recomienda consultar: Miguel ngel Lpez Carrasco, Estudio, mito y realidad del
nio sobredotado, pp. 89-99.
ASyTE
alumno 12; de ah la importancia que durante la evaluacin psicopedaggica se realice

una observacin minuciosa de las condiciones que rodean a un determinado alumno.
El hecho de que un alumno o alumna con aptitudes potencialmente sobresalientes o
sobresalientes presente necesidades educativas especiales, interfiriendo en el
desarrollo y manifestacin de todas sus habilidades, se debe, en muchas ocasiones, a
la rigidez y escasa diversificacin de la prctica docente y del trabajo cotidiano de la
escuela, ya que el currculo regular no siempre contempla una adecuacin a las
necesidades y posibilidades educativas del alumno o alumna con aptitudes
sobresalientes13.
La atencin del alumno con aptitudes sobresalientes, al igual que la del alumno que
presenta otro tipo de necesidades educativas especiales, implica la presencia
indispensable de ciertas acciones como la planeacin y ajustes a la misma, que
respondan a las posibilidades de actuacin del propio maestro y de los alumnos, y al
desarrollo de estrategias metodolgicas diversificadas que, en conjunto, redunden en la
construccin de un contexto educativo caracterizado por ser un espacio estimulante
para el aprendizaje.
El alumno con aptitudes sobresalientes formar parte de una comunidad educativa
en la que se aprecie, respete y potencie la riqueza que conlleva la diversidad
presente entre los alumnos, entre los maestros y entre las familias.
Por otra parte, la familia representa una oportunidad para que el proceso educativo
en el que la escuela se encuentra inmerso pueda continuar y fortalecerse dentro
y fuera de este espacio, a travs de su participacin activa.
Finalmente, el papel que juega el entorno social en la atencin educativa de los
alumnos
con
necesidades educativas
especiales
asociadas con aptitudes
sobresalientes significa que distintas personas, externas a la escuela, puedan
participar en la elaboracin de proyectos que busquen contribuir en el desarrollo
mximo de las potencialidades personales y, a su vez, propiciar que se realicen
importantes aportaciones al desarrollo de la comunidad y del pas.
16
12
13
I. Garca Cedillo, et al., op. cit., pp. 50-52.

Luz F. Prez, Pilar Domnguez et al., El desarrollo de los ms capaces: gua para educadores, pp. 134 y 135.
ASyTE
2.- PROCESO DE DETECCIN E

IDENTIFICACIN DE LOS ALUMNOS CON
Es necesario evaluar a los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes? Es
comn encontrar en las personas la idea de que los alumnos sobresalientes no
requieren de apoyos distintos a los del resto de sus compaeros, de hecho, que
son alumnos que por s solos destacan, independientemente del soporte especfico
que pueda brindrseles. Tambin se considera, en muchas ocasiones, que son otros
alumnos los que necesitan de ms apoyos (como los alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas con discapacidad) y que, adems, los alumnos con
aptitudes sobresalientes son buenos candidatos para ayudar a estos compaeros y a
su maestro de grupo, asignndoles tareas especficas que muchas veces, lejos de
estimularlos, los desmotivan.
Por otra parte, se debe tener presente que los alumnos o alumnas con aptitudes
sobresalientes no son una poblacin con caractersticas homogneas, sino que entre
ellos se manifiestan diferentes perfiles, resultantes de una compleja combinacin de
caractersticas personales y sociales, de modo que hay alumnos con aptitudes
intelectuales, creativas, socio afectivas,
artsticas y psicomotrices. De esto se
desprende la necesidad de contemplar la deteccin e identificacin de las necesidades
educativas especiales de estos alumnos como un proceso de evaluacin mixto y
plural, que partiendo de bases comunes sea sensible a las caractersticas especficas
de los diferentes tipos de aptitud sobresaliente y, sobre todo, a las diferencias
inherentes a cada una de las personas.
La comprensin de la deteccin como un proceso
sistemtico e integral es
fundamental, debido a que no existe un instrumento o procedimiento nico que
permita detectar a los alumnos con aptitudes sobresalientes. Es necesaria la
participacin de varios actores quienes pueden aportar la informacin requerida para
hacer una evaluacin adecuada. Dentro de este proceso el uso de fuentes e
instrumentos debe estar bien justificado y debe ser pertinente al logro de un objetivo
comn; es importante definir el tipo de informacin que se puede obtener de cada
instrumento y manejar criterios apropiados para la sntesis de informacin proveniente
de las distintas fuentes 14.
17
14
Mara Alicia Zavala Berbena, La deteccin de alumnos CAS-Superdotados en las escuelas primarias, p. 265.
ASyTE
2.1 DESCRIPCIN DEL PROCESO DE DETECCIN
El proceso de deteccin e identificacin de las necesidades educativas especiales

suele consistir en procedimientos que incluyen principalmente pruebas formales o
estandarizadas; sin embargo, esto resulta muy costoso en cuanto a la adquisicin del
propio material, a la capacitacin del personal para su utilizacin y en lo que se
refiere al tiempo y espacio que demanda desde su conocimiento, su aplicacin, su
interpretacin e integracin de resultados entre las distintas pruebas empleadas.
Adems se considera que el maestro o maestra de grupo, as como los maestros de
educacin especial y la familia, constituyen un valioso recurso que debemos aprovechar
para recabar informacin ms certera con respecto a la situacin por la que atraviesa
el alumno o alumna, de una manera sencilla, econmica y de fcil acceso.
La deteccin e identificacin de las necesidades educativas especiales que pueden
presentar los alumnos con aptitudes sobresalientes es una tarea imprescindible en
el proceso de intervencin educativa para que stos se desarrollen de una manera
integral y equilibrada. El proceso de deteccin e identificacin propuesto consta de tres
fases generales: A) fase de deteccin inicial o exploratoria; B) fase de evaluacin
psicopedaggica, y C) fase de deteccin permanente.
A) Los procedimientos que se proponen para la deteccin inicial o exploratoria
parten de tcnicas informales que contemplan instrumentos de fcil
comprensin y manejo , en esta fase se pretende que los resultados obtenidos a
partir de la observacin y convivencia diaria con el alumno, y de la aplicacin
de los instrumentos correspondientes puedan ayudar a determinar si existe o
no alguna(s) aptitud(es) sobresaliente(s) en el alumno.
B) La segunda fase del proceso, la evaluacin psicopedaggica, parte de un
enfoque especfico e individual. Los propsitos que se persiguen en esta fase
consisten en precisar las capacidades y destrezas del alumno, corroborar la
presencia de alguna
aptitud
sobresaliente, identificar las necesidades
educativas especiales que pueda presentar y, en consecuencia, tomar las
medidas pedaggicas pertinentes en una propuesta curricular adaptada.
C) La ltima fase del proceso de evaluacin, la deteccin permanente, tiene dos
propsitos principales:
a. Por un lado, continuar con un proceso de deteccin a lo largo del ao
escolar, con la intencin de no cerrar la identificacin de alumnos con
aptitudes sobresalientes a partir de la decisin adoptada en una primera
evaluacin.
b. valorar la pertinencia y viabilidad de la propuesta curricular adaptada
que se ha diseado para el alumno o alumna con necesidades educativas
especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.
18
ASyTE
Diagrama: Proceso de deteccin e identificacin

de los alumnos con aptitudes sobresalientes
19

Fase
Deteccin
inicial
o
exploratoria
Evaluacin
Psicopedaggica
Propsito
Hacer una primera identificacin
de los alumnos que pueden
presentar
aptitudes
sobresalientes, a travs
de un trabajo de observacin,
reflexin, y recopilacin de
evidencias o productos tangibles
que nos permitan acercarnos a
sus habilidades, capacidades e
intereses, dificultades, as como
a sus posibles
necesidades
educativas especiales.
Determinar las fortalezas y

debilidades del alumno
evaluado.
Precisar las capacidades
y destrezas del alumno.
Identificar o corroborar
la presencia de algunas
aptitudes
sobresalientes.
Identificar las
especiales.
Obtener la informacin
necesaria para
determinar los apoyos
especficos
que requiere el alumno.
Preguntas
orientadoras
ASyTE
Tcnicas
e instrumentos
Participantes
Qu alumnos del grupo

regular
presentan
caractersticas relacionadas
con los diferentes perfiles
de
aptitudes
sobresalientes?
Qu informacin nos hace
creer
que
algunos
nios
presentan
aptitudes
sobresalientes?
Hay suficiente evidencia

para sostener que se trata
de un alumno con aptitudes
sobresalientes?
Hay suficiente evidencia
para sostener cual es la o
las aptitudes sobresalientes
en las que destaca el
alumno evaluado?
Cules son las
especiales que
presentan?
Maestro de grupo
(actual y anterior).
Maestros
de
educacin especial
(maestro de
apoyo
o
especialistas).
Estrategias,
cuestionarios
y
formatos para la deteccin de
alumnos
con
aptitudes
sobresalientes:
Maestro de grupo
regular (actual y
anterior).
Personal de
educacin especial
(maestro de apoyo
y/o equipos
interdisciplinarios) si
se cuenta con estos
profesionales en la
escuela.
La familia.
Cules son los apoyos que

requiere este alumno?
Maestro de
educacin fsica
de artstica u
otros.
Alumno o alumna
con aptitudes
sobresalientes.
Actividades exploratorias
o
productos
Evidencias
tangibles
Formato
para
la
nominacin libre de
los maestros
Inventario
parala
identificacin de las
aptitudes
sobresalientes
Evaluacin del alumno con pruebas

formales e informales para valorar al
alumno, segn el caso
correspondiente. Entre los
instrumentos de la fase
de evaluacin psicopedaggica se
encuentran los siguientes:
Pruebas de inteligencia
Pruebas de creatividad
Pruebas de socializacin
Pruebas para valorar la afectividad
del alumno
Evaluacin de competencia
curricular del
alumno
Estilo de aprendizaje
Cuestionario para el alumno
Entrevista con la familia
Evaluacin de los contextos (escolar,
familiar y social) con pruebas informales
como guas de observacin y
entrevistas, entre otros.
Especialistas en el
rea que sobresale
el alumno.

Fase
Propsito
Preguntas
orientadoras
ASyTE
Participantes
Tcnicas
e instrumentos
Portafolio del alumno
Seguimiento y
deteccin
permanente
Seguimiento y evaluacin del proceso

de atencin
Los apoyos que se ofrecen al Maestro de grupo.

alumno con necesidades
educativas especiales son los
adecuados?
Maestro de educacin
Dar seguimiento a la propuesta curricular
especial (maestro de
adaptada para:
apoyo y especialistas).
El alumno debe continuar
recibiendo el apoyo educativo
especfico que se determin en
Determinar si los apoyos ofrecidos han su propuesta curricular
La familia.
sido los pertinentes.
adaptada?
Determinar otro tipo de apoyos que no Los alumnos que fueron

Deteccin permanente:
Hay evidencia suficiente para
sostener que se trata de un
alumno con aptitudes
sobresalientes?
Evaluar las posibilidades de error
Maestro de grupo.
Estrategias para la observacin del

alumno
y la deteccin permanente:
Maestro de educacin
especial (maestro
en la identificacin inicial para que se

detecte a otros alumnos con aptitudes
Existen algunos otros alumnos de apoyo y especialistas). Gua de observacin

que presenten aptitudes
21
ASyTE
2.2 FASE DE EVALUACIN INICIAL O EXPLORATORIA

Las tcnicas e instrumentos propuestos para la fase de deteccin inicial son los
siguientes:15
Evidencias o productos tangibles
Formato para la nominacin libre de los profesores y profesoras de grupo regular
Inventario para la identificacin de las aptitudes sobresalientes: intelectual,
creativa, socioafectiva, artstica y psicomotriz
Estas tcnicas e instrumentos estn pensados para ser empleados, principalmente,
con nios y nias entre 6 y 12 aos de edad que cursan la educacin primaria. stos
debern ser aplicados e interpretados por las personas directamente relacionadas con
el alumno a evaluar, tales como el maestro de grupo y el maestro de apoyo. Para
lograr una evaluacin objetiva e integral, en las siguientes fases se contar con la
participacin de un equipo multiprofesional.
Descripcin de las tcnicas e instrumentos

ACTIVIDADES EXPLORATORIAS
Cul es su
propsito?
El propsito de las actividades exploratorias es crear situaciones

novedosas de aprendizaje, basadas en los contenidos de diferentes
reas del currculo de educacin primaria para facilitar la identificacin
de los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, una vez que el
maestro o maestra no ha logrado detectarlas a travs de las
actividades que habitualmente se desarrollan en el grupo.
Cmo se
conforma el
instrumento?
Las actividades exploratorias son el primer acercamiento al proceso de

identificacin de los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes.
Debern ser planeadas y realizadas por el maestro de grupo en
colaboracin con el maestro de apoyo. En su diseo se elabora una
ficha en la que se define primeramente la aptitud que ser explorada;
sta puede referirse a la aptitud intelectual, creativa, socioafectiva,
artstica o psicomotriz. En la misma se tendr que describir el nombre
de la actividad, el objetivo y el material necesario para realizarla.
22
15
Vase el apartado Tcnica e instrumentos para la fase de deteccin inicial o exploratoria, pp. 104-125.
Continuacin
Cmo se
conforma el
instrumento?
ASyTE
Respecto a la metodologa, la ficha se estructura en torno a cuatro

ejes de trabajo que se desarrollan de acuerdo con el objetivo de la
misma, basados en el Plan y programas de estudio. Estos ejes son: 1)
Motivacin, 2) Estmulo desencadenante, 3) Promocin de ideas y, 4)
Evaluacin de ideas.
En cuanto
a la Motivacin, el maestro deber
especificar el
procedimiento que seguir para despertar el inters, la atencin y la
motivacin del grupo ante la tarea. Esta parte del procedimiento
metodolgico constituye un momento fundamental del proceso de
aprendizaje, ya que si no se crea un ambiente que invite de una
manera entusiasta e interesante para aprender, que le produzca
curiosidad y retos al alumno, los resultados que se obtengan no sern
los ptimos.
En lo que se refiere al Estmulo desencadenante, el maestro propiciar
que los alumnos participen activamente aportando y enriqueciendo el
trabajo a travs del conocimiento y experiencia que ya posee. En
este momento, se debe provocar que los alumnos hagan conscientes
sus inquietudes e intereses y empleen su imaginacin, creatividad y
sensibilidad ante los distintos acontecimientos o situaciones que se
les presentan.
La Promocin de ideas tiene como propsito que el alumno utilice su
conocimiento para dar respuesta a una situacin determinada. A
partir de la promocin de ideas, el maestro podr darse cuenta de
cules son las habilidades que emplea el alumno para solucionar los
desafos o problemas que se exponen.
La Evaluacin de las ideas le permitir al maestro conocer hasta qu
grado se han alcanzado los objetivos planteados y, en consecuencia,
determinar si es necesario hacer otro tipo de trabajo o actividad.
Todo proceso de aprendizaje tiene que ser evaluado para poder
tener elementos que permitan la toma de decisiones con respecto al
objetivo planteado y a la actividad desarrollada.
Quin
lo aplica?
El maestro de grupo regular, por ser quien est al tanto de las

caractersticas y comportamiento de sus alumnos, es la persona ms
indicada para aplicar esta estrategia, sin dejar de considerar la
participacin que el maestro de apoyo pueda tener en el diseo,
observacin y desarrollo de la misma.
23
Cmo se
califica e
interpreta?
ASyTE
La valoracin de la actividad exploratoria es de tipo cualitativo.

Para valorar los resultados, el maestro no podr perder de vista las
caractersticas relacionadas con la aptitud a evaluar, es decir, las
habilidades que cierto alumno muestre por encima del resto de
sus compaeros. La evaluacin sobre el comportamiento del
alumno deber hacerla de acuerdo con los cuatro aspectos que
constituyen la actividad: motivacin, estmulo desencadenante,
promocin de ideas y evaluacin de ideas.
La informacin que se obtenga por esta va podr complementar aqulla que se conseguir a travs de los otros procedimientos que componen el proceso de deteccin en su fase
inicial. Esta informacin deber aportar elementos que permitan
delinear la aptitud y las habilidades en las que destaca el alumno
o alumna evaluado.
EVIDENCIAS O PRODUCTOS TANGIBLES

Cul es su
propsito?
El propsito de las evidencias o productos tangibles es recoger y

analizar los productos o logros que ponen de manifiesto las aptitudes
sobresalientes del alumno o alumna.
Cmo se conforma
la tcnica?
Este procedimiento consiste en recopilar y registrar los productos

ms significativos del proceso educativo del alumno. Puede tratarse
de evidencias recogidas en el transcurso del ciclo escolar actual,
incluyendo tambin los aos anteriores. Igualmente, se toman en
cuenta los productos que son resultado de las actividades que el
alumno o alumna desarrolla fuera del mbito escolar, as como
aquellos logros relacionados con la participacin de los mismos en
eventos especiales. Una forma excepcional de evidencia es el registro
que el maestro puede realizar sobre el desempeo de un alumno
en una tarea especfica.
La informacin que se obtenga deber basarse en la recopilacin
de los trabajos ms significativos realizados por el alumno o alumna
durante
sus actividades cotidianas: momentos libres, en sus
cuadernos, sus libros de texto, en las actividades artsticas y deportivas,
en sus trabajos de investigacin u objetos elaborados en la escuela o
en casa; tambin puede ser a partir de la participacin del alumno en
concursos, exposiciones u otros.
24
ASyTE
Quin
lo aplica?
La observacin, el registro de las evidencias o recopilacin de

productos tangibles puede llevarse a cabo por el maestro de grupo y
el maestro de apoyo en conjunto con la familia del alumno.
Cmo se califica e
interpreta?
Tomando en cuenta que los productos y evidencias son de

caractersticas muy variadas, no se pretende calificarlos, por lo que no
se utiliza un formato especfico. Estas evidencias se registran como
apoyo al proceso de evaluacin e identificacin del alumno, ya que le
dan soporte a los juicios valorativos que se hacen sobre el mismo.
FORMATO PARA LA NOMINACIN LIBRE DE LOS PROFESORES

Y PROFESORAS DE GRUPO REGULAR
Cul es su
propsito?
Designar a los alumnos y las alumnas que desde el punto de vista del
maestro renen caractersticas sobresalientes en una o ms reas en
relacin con su grupo. Esto permitir tener claro qu alumnos
sern los candidatos para continuar con el proceso de identificacin.
El Formato para la Nominacin Libre deber ser resuelto por el
maestro de grupo auxiliado por el maestro de apoyo despus de
haber desarrollado las primeras actividades exploratorias y haber
reunido evidencias o productos tangibles, relacionados con la
identificacin de las aptitudes sobresalientes.
Cmo se conforma
el instrumento?
El instrumento est conformado por tres columnas en las que se

consideran los siguientes rubros: 1) Nombre del alumno o alumna
nominado; 2) Ejemplos representativos de su comportamiento
sobresaliente, y 3) Criterios utilizados para su nominacin.
En el primer rubro se anota el nombre de los alumnos y alumnas
que el maestro de grupo regular en conjunto con el maestro de apoyo
nominaron con base en los resultados obtenidos en las actividades
exploratorias y en la recopilacin
de los productos tangibles.
Posteriormente, se indicarn ejemplos de sus logros, ya se trate de
productos escolares muy bien realizados o descripciones de lo que el
alumno o alumna es capaz de hacer u otros aspectos relevantes.
Por ltimo, se debern especificar los criterios utilizados para su
nominacin, es decir, qu aspectos relevantes tanto del alumno como
de su comportamiento fueron tomados en consideracin; por
ejemplo, la facilidad con la que hace amigos o la precisin

con la que elabora un grfico, entre otros.
25
ASyTE
Quin
lo aplica?
El responsable directo de llenar el Formato para la Nominacin Libre

ser el maestro de grupo regular, pues el conocimiento que tiene
sobre sus alumnos y alumnas, en cuanto a sus caractersticas
personales, estilos y ritmos de aprendizaje, entre otros, lo ubica en una
posicin privilegiada para aportar los elementos necesarios que
permitirn
detectar
a los alumnos con posibles aptitudes
sobresalientes, as como identificar cul es la aptitud sobresaliente en
la que cada alumno destaca.
Cmo se califica e
interpreta?
El instrumento constituye una herramienta fundamental en el proceso

de deteccin e identificacin de los alumnos con posibles necesidades
educativas especiales asociadas con las aptitudes sobresalientes, por
lo que su utilizacin no implica una calificacin ni interpretacin, slo
demanda ser resuelto de una manera objetiva para evitar, en la medida
de lo posible, dejar fuera del proceso de evaluacin a alumnos con
aptitudes sobresalientes o, por el contrario, nominar alumnos que no
poseen las caractersticas requeridas. El criterio bsico que se
considera para el llenado del formato es la presencia de una diferencia
significativa en cuanto al desempeo del alumno en cualquiera de
las actividades escolares, ya sea que stas involucren aptitudes de
tipo intelectual, creativo, socio afectivo, artstico o psicomotriz. El
maestro deber nominar como mximo a un alumno o alumna por cada
aptitud sobresaliente, slo en casos excepcionales lo podr hacer con
ms.
INVENTARIO PARA LA IDENTIFICACIN DE LAS APTITUDES SOBRESALIENTES

(Intelectual, creativa, socioafectiva, artstica y psicomotriz)
Cul es
su propsito?
Identificar las aptitudes sobresalientes en las que probablemente

puede destacar un alumno y alumna. Este instrumento proporciona una
visin clara y confiable de los candidatos que pasarn a la siguiente
fase de deteccin e identificacin
correspondiente a la fase de
evaluacin psicopedaggica. Es una herramienta clave en esta primera
etapa del proceso para lograr una visin objetiva de las aptitudes que
manifiesta un alumno y el nivel de las mismas con respecto a sus
compaeros de grupo.
26
ASyTE
Cmo se conforma
el instrumento?
Es un inventario valorativo compuesto por 50 afirmaciones referentes

a cinco reas de aptitud: intelectual, creativa, socio afectiva, artstica y
psicomotriz. En el cuadernillo del inventario se presenta un formato
con tres apartados dispuestos a manera de columnas, en los que se
consideran los siguientes rubros:
1) Nmero de reactivo
2) Un conjunto de afirmaciones sobre caractersticas o habilidades
relacionadas con las diferentes aptitudes sobresalientes
3) Opciones de respuesta que cuenta con tres niveles: bajo la media
(1, 2, 3), en la media (4, 5, 6), sobre la media (7, 8, 9), en esta
columna se elige un nmero del 1 al 9 en la que se representa la
posicin del alumno y alumna en relacin con su grupo de
referencia.
Quin lo aplica?
El instrumento es auto administrable, es decir, lo resuelve el maestro

de grupo en colaboracin con el maestro de apoyo. Tambin
intervienen algunos especialistas que pudieran estar involucrados con
las habilidades a evaluar, tales como el maestro de educacin fsica o
el de educacin artstica, su participacin ser fundamental para
puntualizar las respuestas en el inventario.
Cmo se califica e
interpreta?
Cada una de las subescalas que componen el instrumento deber

ser valorada por separado. Al finalizar la aplicacin, se deber sumar
el nmero correspondiente a la respuesta de cada grupo de reactivos,
de modo que la mxima puntuacin posible ser de 50 puntos y la
mnima de 10 puntos. Una vez obtenidos los valores parciales, se
registran en el rengln correspondiente; estas puntuaciones son
directamente interpretables, la obtencin de 42 puntos en cualquiera
de las subescalas indica que el alumno o alumna sobresalen claramente del promedio del grupo en esa aptitud. Se debe tener en
cuenta que no es necesario que los alumnos sobresalgan en todas las
aptitudes, algunos lo harn en dos o ms aptitudes y otros solamente
en una de ellas.
27
ASyTE
FORMATO PARA LA NOMINACIN LIBRE DE ALUMNOS

(Adaptado de Zavala, 2004)
MAESTRO: _______________________________________
GRADO Y GRUPO:_______________
ESCUELA:_______________________________________
FECHA:__________________________
ESTIMADO MAESTRO O MAESTRA:

Le solicitamos que anote en la primera columna el nombre de los alumnos de su grupo que a su juicio
poseen un potencial sobresaliente en cualquiera de las siguientes reas: Intelectual, artstica,
psicomotora, socioafectiva y creativa. Para que sea considerado como un potencial sobresaliente, deber
usted notar una diferencia importante entre el desempeo de estos alumnos y el del resto del grupo.
En la segunda columna escriba los ejemplos ms representativos de los comportamientos o
producciones del alumno que le hicieron pensar que posiblemente tenga aptitudes sobresalientes o
talentos especficos, ya se trate de productos escolares muy bien realizados o descripciones de lo que el
alumno es capaz de hacer u otros aspectos similares.
En la tercera columna seale los criterios que utiliz para su nominacin, esto es, en que se baso para
nominarlos. Escriba por ejemplo si utiliz la observacin, si recurri a maestros de grados anteriores para
que le compartan sus puntos de vista acerca del alumno o si realiz alguna otra forma de evaluacin que
le arroj informacin importante. Si es necesario utilice hojas adicionales.
NOMBRE DEL
ALUMNO
EJEMPLOS REPRESENTATIVOS DE SU
COMPORTAMIENTO SOBRESALIENTE
ASPECTOS RELEVANTES
TOMADOS EN CUENTA PARA SU
NOMINACIN
28
GRACIAS POR SU COLABORACIN!
INVENTARIO PARA LA IDENTIFICACIN DE LAS APTITUDES SOBRESALIENTE
ASyTE
Ciclo Escolar ___________

Subescala 2: APTITUD CREATIVA
CURP:_______________________________ Nombre del alumno________________________________

Sexo F M
Edad ______
Escuela________________________________
CCT _________________________
Grado 1
Fecha_____________
5
INSTRUCCIONES: A continuacin se presenta una lista de afirmaciones sobre algunos

comportamientos que puede estar mostrando el alumno dentro y/o fuera de la
escuela. De acuerdo con lo que usted a observado encierre la opcin que
corresponde a la frecuencia
con que el estudiante presenta cada
comportamiento. Recuerde que para hacer su valoracin debe comparar al
estudiante con el resto del grupo.
Subescala 1: APTITUDINTELECTUAL
No.
Afirmacin
Opciones de respuesta
Comparado con el resto del grupo, este/a alumno/a
Nunca
Casi A veces
Nunca
Aplica conceptos en otras situaciones.
Le apasionan las ciencias (fsica, qumica, matemticas o

naturales).
Manifiesta una excelente memoria.
Tiene iniciativa para realiza sus propias actividades, proyectos

o investigaciones.
Casi
Siempre
siempre
Aprende con rapidez. Es autodidcta.
Generalmente tiene un libro, lee mucho.
Ve los problemas como desafos y le fascina la idea de

resolverlos.
Resuelve problemas de complejidad mayor a los habituales.
Corrige sus propios errores y tiende a ser perfeccionista y

autocrtico.
10
Tiene curiosidad y le gusta coleccionar cosas y, a veces, no

muy usuales.
TOTAL
29
ASyTE

No.
Afirmacin
Nunca Casi A veces

Nunca
Casi
Siempre
siempre
Inventa nuevos juegos y cambia sus reglas.
Encuentra relaciones adecuadas entre objetos y situaciones

que aparentemente no tienen nada en comn.
Produce un gran nmero de ideas sobre un mismo tema.
Agrega detalles a las cosas para hacerlas ms elaboradas

(puede tratarse de dibujos, narraciones, composiciones, entre
otros).
Utiliza su imaginacin al emplear expresiones como: Qu

pasara si?
Muestra capacidad para proponer temas, ejecutar, elaborar

ejercicios y productos con iniciativa y originalidad.
Transforma los objetos para usos distintos e ingeniosos.
Ha escrito cuentos, poesas o leyendas.
Produce trabajos con ideas originales y nicas.
Hace preguntas que provocan la reflexin de compaeros y

profesores.
10
TOTAL
Subescala 3: APTITUD SOCIOAFECTIVA

No.
Afirmacin
Nunca
Casi A veces
Nunca
Casi
Siempre
siempre
Le gusta tener periodos de soledad.
Influye en sus compaeros, es persuasivo.
Le preocupan los problemas sociales, ecolgicos o del futuro.
Promueve actividades en equipo y es lder.
Es consciente de sus necesidades socioemocionales y las

verbaliza.
Logra congeniar y llevarse bien con las personas, es

emptico.
Le da un fuerte valor a la amistad.
Participa activamente en la toma de decisiones de en su
30
ASyTE

escuela o comunidad.
Pasa grandes periodos de tiempo dedicado a las actividades

que le interesa.
10
Resuelve conflictos, es mediador entre sus compaeros.
TOTAL
Determine el campo artstico de inters del alumno/a

a)
b)
c)
d)
No.
Expresin corporal y danza

( )
Expresin y apreciacin teatral
( )
Expresin y apreciacin plstica (pintura, escultura y diseo) ( )
Expresin y apreciacin musical
( )
Subescala 4: APTITUD ARTSTICA
Afirmacin
Nunca
Casi A veces
Nunca
Casi
Siempre
siempre
Muestra gusto, disfrute y emocin ante expresiones artsticas.
Muestra memoria: musical, rtmica, coreogrfica.
Identifica cualidades particulares, (colores, tonos o ritmos,

etc.) cuando aprecia una produccin artstica.
Descubre lo que desarmoniza en algn producto o elemento

artstico de su campo predilecto (por ejemplo que un
instrumento musical est desafinado).
Explica los posibles significados de una obra en algn campo

del arte.
Muestra disposicin o avidez por explorar uno o ms medios

de expresin artstica.
Emplea su tiempo libre en la realizacin de actividades

artsticas de su inters.
Manifiesta conocimiento en el manejo de tcnicas y materiales

relacionados con el campo artstico de su predileccin.
Es capaz de perfeccionar sus producciones artsticas, tales

como dibujos, poesas o piezas musicales, etc.
10
Expresa con soltura diferentes emociones, idea o valores a

travs de sus trabajos y actividades artsticas.
TOTAL
Subescala 5: APTITUD PSICOMOTRIZ
31
ASyTE

No.
Afirmacin
Nunca
Casi
A veces
Nunca
Muestra adecuada percepcin espacial en la realizacin de

movimientos diversos.
Casi
Siempre
siempre
Realiza con facilidad los pasos de un baile, gesticulaciones,

desplazamientos, etctera.
Ejecuta movimientos sincronizados en actividades como

correr, saltar, reptar, atrapar, lanzar entre otros.
Muestra habilidad para aprender y dominar secuencias

musicales y dancsticas.
Controla y mejora su agilidad y destreza motriz a travs de

movimientos rpidos y fluidos.
Posee habilidades de coordinacin motriz como dibujar,

escribir y construir.
Reproduce o empata un ritmo externo a travs de su

movimiento.
Realiza ejercicios continuos o durante un tiempo prolongado

sin experimentar fatiga o cansancio.
Utiliza todos los segmentos corporales en armona.
Utiliza la combinacin de distintos patrones bsicos de

movimiento (habilidades motrices genricas) dndoles su
propio sentido al participar en actividades deportivas.
10
TOTAL
OBSERVACIONES:
32
ASyTE
Registro de los instrumentos y tcnicas aplicados en la fase de deteccin

inicial o exploratoria
de los alumnos
y alumnas
con aptitudes
sobresalientes
El presente
documento tiene como finalidad registrar los resultados
ms
significativos de los instrumentos y tcnicas aplicadas en la fase de deteccin inicial
del alumno para determinar si presenta aptitudes sobresalientes y, por ende, si
requiere de una evaluacin psicopedaggica para corroborarlas o precisarlas, as
como identificar la presencia de necesidades educativas especiales.
La deteccin inicial de los alumnos y alumnas es una tarea que se debe
realizar de manera colaborativa entre el maestro de grupo, el maestro de apoyo
y los especialistas que conforman el equipo de apoyo de educacin especial
involucrados (psiclogo, trabajador social u otro), as como el maestro de
Educacin Fsica o Educacin Artstica, segn el caso; de la misma manera, se
considera que el personal mencionado es el indicado para realizar este registro.
Instrucciones
Para responder la tabla de registro de los instrumentos y tcnicas aplicadas, as
como los resultados obtenidos en la deteccin inicial del alumno o alumna con
aptitudes sobresalientes, siga las siguientes indicaciones:
Datos generales
Escriba los datos generales del alumno o alumna evaluado: nombre del alumno,
nombre de la escuela a la que asiste, grado escolar que cursa y grupo al que
pertenece.
Registro de los instrumentos o tcnicas aplicadas y sus resultados
En este apartado se registrarn los datos referentes a los instrumentos o tcnicas
aplicadas. En la primera columna se mencionan los instrumentos o las tcnicas
empleadas. Anote la informacin que se pide, por instrumento o tcnica, en
cada una de las siguientes columnas.
En la fila referente a la Fecha, en la columna Inicio, anote con nmero la fecha
en que se comenz el instrumento y en Final la fecha en que se termin de
interpretar.
En la fila Participantes, anote en la cuarta columna la funcin o cargo de la
persona que Aplic el instrumento, en la quinta quien lo Calific (en caso de ser
un inventario) y en la sexta, la persona que lo Interpret.
En la columna Principales reas en las que destaca escriba las reas en las
que se detect alto desempeo en el alumno, stas pueden ser intelectual,
creativa, socioafectiva, artstica y psicomotriz. En caso de no haberlas identificado,
se deber anotar: no fueron identificadas.
33
ASyTE
Ejemplo
Fecha
Instrumentos
o tcnicas aplicadas
Inicio
Final
Participantes
Aplic
Principale
s reas
en las
Calific Interpret
que
destaca
Formato para la nominacin libre de 23-02-05 25-02- Maestr

maestras y maestros de grupo regular
05
o
de
grupo
Maestro Aptitud
de apoyo socioafectiva
Observaciones
Las celdas que aparecen sombreadas no se
contestan debido a que la
pregunta no aplica para el instrumento o tcnica utilizada.
En la columna de Actividades Exploratorias aparece una lnea para que
especifique el rea a la que pertenece la actividad, por ejemplo Actividad
Exploratoria del rea socioafectiva
En Productos y evidencias tangibles, en la primera columna aparece un
espacio subrayado para que indique de qu tipo de producto o evidencia se
trata, por ejemplo, dibujos, poesa, cuadernos, etctera.
Sobresalientes
Conclusiones
En este apartado se podr registrar si el alumno o alumna es un candidato para
realizar
la siguiente
fase del proceso
de
evaluacin,
la evaluacin
psicopedaggica; es decir, si es o no un alumno o alumna con posibles
necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes. Para
tal fin, marque con una x en los recuadros, segn corresponda.
rea en la que es posible que exista una aptitud sobresaliente
De acuerdo con las habilidades y aptitudes sobresalientes que fueron
identificadas en la fase de deteccin inicial, en la Hoja de registro marque con X el
rea que usted considera que debe ser explorada en el caso de ser un alumno
que requiere de una evaluacin psicopedaggica y justifique por qu.
34
ASyTE
Registro de los instrumentos y tcnicas aplicadas, y de los resultados obtenidos

en la deteccin inicial del alumno o alumna con aptitudes sobresalientes
DATOS GENERALES
Nombre del alumno/a evaluado:
Nombre de la escuela:
Grado y grupo:

Fecha
Instrumentos o tcnicas aplicadas
Participantes
Inicio Final
Aplic
Calific
Principales
reas en las
Interpret
que destaca
Actividades
exploratorias en el rea
Productos
y evidencias tangibles
Nominacin libre de maestros

o maestras
Inventario para la identificacin de las

aptitudes sobresalientes
Conclusiones
El alumno/a requiere
de una evaluacin
psicopedaggica para precisar sus
habilidades, corroborar sus aptitudes sobresalientes e identificar las necesidades
educativas especiales que pueda presentar?
S
No
rea en la que es posible que exista una aptitud sobresaliente

Intelectual
Creatividad
Socio afectiva
Artstica
Psicomotriz
Por qu?
Por qu?
Por qu?
Por qu?
Por qu?
35
ASyTE
2.3 FASE DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

La segunda fase que compone el proceso de evaluacin de los alumnos y alumnas
con aptitudes sobresalientes es la evaluacin psicopedaggica, la cual se entiende
como un proceso que implica conocer las caractersticas del alumno en interaccin
con el contexto escolar, familiar y social al que pertenece para identificar las
necesidades educativas especiales que presenta y, en consecuencia, determinar la
respuesta educativa ms pertinente.
La intencin de la evaluacin psicopedaggica es conocer a profundidad las
caractersticas, necesidades, habilidades, fortalezas y dificultades de los alumnos y
alumnas que por alguna razn es necesario evaluar de una manera ms especfica
y puntual en algunas reas de su desarrollo. La importancia de esta evaluacin
radica en poder identificar las necesidades educativas especiales que presenta el
alumno y determinar los apoyos educativos que la escuela deber implementar
para dar respuesta a sus requerimientos especficos.
Propsitos
Los propsitos de la fase de evaluacin psicopedaggica de los alumnos y
alumnas con aptitudes sobresalientes son los siguientes:
Determinar las fortalezas y debilidades del alumno evaluado.
Precisar las capacidades y destrezas del alumno.
Identificar y corroborar la presencia de algunas aptitudes sobresalientes.
Identificar las necesidades educativas especiales.
Obtener la informacin necesaria para determinar los apoyos especficos que
requiere el alumno.
Participantes
Para realizar la evaluacin psicopedaggica se requiere de la participacin de las
distintas personas ms directamente involucradas con los alumnos por evaluar.
En esta fase se recomienda que los participantes sean: el director/a de la
escuela de educacin regular, el maestro de grupo regular (actual y si es posible
el anterior); y de ser necesario el maestro de educacin fsica, de artstica u
otras reas; tambin participa el equipo multidisciplinario de educacin
especial (director del servicio apoyo de educacin especial, maestro de
apoyo, psiclogo, trabajador social); as como la familia o tutores, y el
propio alumno con posibles aptitudes sobresalientes. La pertinencia de la
participacin de cada uno de ellos se determina en funcin del caso a
evaluar.
Es necesario que el maestro de apoyo sea quien coordine el trabajo y las
actividades que se consideran pertinentes en el proceso de deteccin e
identificacin, y el seguimiento de los alumnos con aptitudes sobresa-
36
ASyTE
lientes. La participacin del director del servicio de apoyo de educacin

especial en la realizacin de la evaluacin psicopedaggica tiene como
propsito acercarlo al conocimiento de las habilidades y dificultades que los
alumnos presentan durante su desarrollo, lo que le permite participar en la
toma de decisiones en un momento posterior y, de ser necesario, proponer la
realizacin de algn ajuste al proceso de evaluacin con la participacin de
todos los involucrados.
Igualmente, no se puede dejar de lado la recomendacin de llevar a cabo un
verdadero trabajo colaborativo entre el personal de educacin regular y
educacin especial, no nicamente durante la realizacin de la evaluacin
psicopedaggica sino a lo largo del proceso de atencin que requiera cada
alumno.
Desarrollo de la Evaluacin Psicopedaggica
A) Planeacin de la evaluacin
La evaluacin psicopedaggica es una actividad planeada que parte del
anlisis y seleccin de las tcnicas e instrumentos pertinentes a la situacin
del alumno a evaluar. Para ello, se recomienda la revisin de los instrumentos propuestos en los primeros puntos de este apartado. Tambin se
define a los responsables de aplicar, calificar e interpretar los instrumentos,
as como los tiempos y espacios disponibles para la evaluacin.
B) Aplicacin e interpretacin de los instrumentos
Cada una de las personas que participan en este proceso de evaluacin
aplica los instrumentos correspondientes y, despus de calificarlos e interpretarlos, realiza un reporte parcial de resultados.
La interpretacin de los resultados es un elemento clave para que la evaluacin
psicopedaggica cumpla su cometido; debe entenderse como un proceso de
anlisis y contraste
de la informacin
encontrada en cada uno de los
16
instrumentos aplicados .
Cada dato interpretado debe ser transferido a un
lenguaje accesible y prctico, de manera que ofrezca informacin sobre aquellos
aspectos que favorecen el desarrollo de los alumnos y tambin, aunque sin
otorgarles prioridad, sobre lo que los obstaculiza. Una forma de presentar los
resultados es por reas, en cada una de stas deben reportarse todos los datos
relacionados con las mismas, sin importar que provengan de distintas fuentes. Lo
importante es que el resultado de un instrumento se relacione e integre con el de
otro(s), de tal forma que se aumente su significatividad y no se duplique la
16
I. Garca Cedillo, et al., op. cit., p. 106.
37
ASyTE
informacin que se presente para la toma de decisiones y determinacin de los

apoyos para el alumno.
C) Aplicacin de los criterios de identificacin
Dependiendo del caso de evaluacin, debern establecerse los criterios de
identificacin que se aplicarn
para el reconocimiento
de las aptitudes
sobresalientes. Para ello, en primer trmino, debemos distinguir entre las
tcnicas e instrumentos que valoran las aptitudes y aquellos que aportan
explicacin complementaria tanto del alumno como de su contexto. Entre los
primeros se cuentan las pruebas estandarizadas que evalan las aptitudes
especficas en relacin con la inteligencia, la creatividad y la socializacin. En el
segundo grupo se ubican las pruebas de personalidad, cuestionarios, observacin
y entrevistas.
En seguida se presenta un cuadro con los instrumentos de evaluacin, de
acuerdo con cada rea especfica, y la puntuacin que ayuda a determinar la
presencia de aptitudes sobresalientes:
Instrumentos aplicados
o su equivalente
Aptitud
valorada
WISC-R
Intelectual
CREA.
Creativa
INTELIGENCIA CREATIVA
Puntuacin que ayuda a la

determinacin de la presencia de
aptitudes sobresalientes
CI total, igual o mayor que 116.
Percentil 90.
BAS 1 Y 2. BATERIA DE
SOCIALIZACIN.
Socioafectiva
Percentil
80
como
mnimo
en las
4
dimensiones facilitadoras: liderazgo, jovialidad,
sensibilidad social y respeto. Las puntuaciones
debern alcanzarse en cualquiera de los dos
cuestionarios.
EVALUACIN
DE LA APTITUD
ARTSTICA
Artstica
Encontrarse en el 10% de desempeo superior con

respecto de su grupo de referencia.
EVALUACIN DE
LA APTITUD
PSICOMOTRIZ
Psicomotriz
Encontrarse en el 10% de desempeo superior con

respecto de su grupo de referencia.
La puntuacin percentil expresa la posicin de una persona, debajo de la cual se encuentra el

desempeo de los sujetos de su grupo de referencia. Por ejemplo, si un alumno se ubica
en el percentil 60 significa que el 60 por ciento de sus compaeros se encuentran por debajo
de su desempeo.
38
ASyTE
Una vez establecidos los criterios y los puntos de corte para cada una de las medidas
empleadas en el proceso de evaluacin se siguen tres formas de reconocimiento de la
17
presencia de las aptitudes sobresalientes :
Aceptado. Aquellos alumnos que alcanzan o superan los puntos mnimos establecidos para cada
medida, siempre que la informacin obtenida de la evaluacin psicopedaggica soporte esta
recomendacin.
No aceptado en este momento. Si es que la mayora de las puntuaciones no igualan

o superan los puntos de corte establecidos.
Solicitar informacin adicional. En el caso de que la mayora de los puntajes
superen o igualen los puntos de corte previamente establecidos.
Es importante sealar que la decisin final no depende exclusivamente de las

pruebas formales aplicadas, ya que se requiere de informacin
adicional
proporcionada por el resto de los instrumentos, los resultados obtenidos por los
alumnos deben contextualizarse en su situacin particular; asimismo, la valoracin
debe ser discutida por el
equipo multidisciplinario.
En algunas
ocasiones,
los puntajes
no
determinarn la presencia de alguna aptitud
sobresaliente, es decir, en algunas valoraciones
los alumnos podrn obtener un mayor puntaje y
en otras no, lo que significa que por destacar en
un rea no necesariamente destacan en todas.
Es por ello que se recomienda integrar los resultados
psicopedaggica de manera cualitativa y cuantitativa.
de la evaluacin
D) Integracin de la informacin
Cabe sealar que las recomendaciones que se realicen a partir de los
resultados de la evaluacin psicopedaggica deben considerar pautas de
trabajo apegadas a las necesidades y posibilidades del alumno y a la realidad de
su contexto escolar (caractersticas del maestro, condiciones de la escuela,
material o herramientas con las que se cuenta y espacios disponibles, entre
otros), destacando siempre aquellos aspectos que favorecen el proceso de
aprendizaje del alumno.
Algunas de las sugerencias que se proponen para realizar la interpretacin y
anlisis de la informacin obtenida en la fase de evaluacin psicopedaggica de
los alumnos
y alumnas
con aptitudes
sobresalientes se mencionan a
continuacin:
Reunir al equipo interdisciplinario al inicio y al final de la evaluacin
psicopedaggica.
17
Mara Alicia Zavala Berbena, op. cit., p. 265.
39
ASyTE
Compartir los resultados de las evaluaciones realizadas entre el equipo

interdisciplinario y hacer una triangulacin de la informacin obtenida en cada una
de las pruebas aplicadas. Para ello, se realiza un trabajo de anlisis,
comparacin, confrontacin, articulacin e integracin de resultados.
Detectar las reas fuertes del alumno o alumna y sus necesidades hasta
llegar a las conclusiones.
E) Registro de la fase de evaluacin psicopedaggica
Para realizar el registro de los instrumentos aplicados en la fase de evaluacin
psicopedaggica se dispone de un formato (pginas 167 y 168) en el que se
presentan las tcnicas e instrumentos aplicados, las aptitudes sobresalientes
identificadas y las principales necesidades educativas asociadas. Se deber
realizar el llenado o concentrado de los resultados obtenidos en cada una de las
pruebas utilizadas en la hoja de registro de resultados concerniente e la fase de
evaluacin psicopedaggica.
F) Elaboracin del informe de evaluacin psicopedaggica
A partir de la informacin obtenida, se deber realizar un informe com- pleto de
la evaluacin psicopedaggica de manera conjunta entre los participantes. Para
el caso de un alumno/a con aptitudes sobresalientes, la elaboracin del informe
de evaluacin psicopedaggica se basa en las caractersticas del informe del
comn de alumnos con necesidades educativas especiales. El informe
comprende los siguientes elementos 18:8
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
Datos personales
Motivo de evaluacin
Tcnicas e instrumentos aplicados
Apariencia fsica
Conducta durante la evaluacin
Antecedentes del desarrollo
Situacin actual
Interpretacin de resultados
Necesidades educativas especiales identificadas
Apoyos requeridos por el alumno
Conclusiones y recomendaciones
G) Entrega de los resultados de la evaluacin

Despus de un proceso detallado de evaluacin es importante dar a conocer los
resultados apropiadamente a los interesados. Primeramente, al interior del equipo de
apoyo de educacin especial y el maestro de grupo; posteriormente se decidir qu
18
I. Garca Cedillo, et al., op. cit., pp. 91-109.
40
ASyTE
tipo de informacin ser pertinente informar a la familia o al tutor y al propio evaluado.

La comunicacin de los resultados deber contemplar el planteamiento sobre la
situacin del alumno y las orientaciones del trabajo a realizar; en otras palabras, el
objetivo de este momento de la evaluacin es determinar cules son las necesidades
educativas especiales del alumno que van a orientar la toma de decisiones
curriculares. Por esta razn, con- viene que los especialistas realicen una interpretacin
muy completa de la evaluacin y presenten los resultados al director de la escuela
regular, al maestro de grupo y a la familia o tutor del alumno, ya que as se podrn
aclarar las dudas y confusiones que puedan generarse, lo que permite proponer y
disear, conjuntamente, diversas propuestas educativas que realmente respondan a
las necesidades, caractersticas e inquietudes de los alumnos y alumnas con
aptitudes sobresalientes. Por ltimo, se debe tener presente que la evaluacin tendr
sentido slo si se logra responder a las preguntas orientadoras que guan este
proceso y si se cuenta con la informacin necesaria para la toma de decisiones.
Tcnicas e instrumentos propuestos

Para este momento del proceso se propone un mtodo mixto para la evaluacin, es
decir, un procedimiento que considera la aplicacin de tcnicas e instrumentos
formales e informales que, en su conjunto, proporcionan informacin cualitativa y
cuantitativa, necesaria para conocer a profundidad las caractersticas particulares de
los alumnos y las alumnas.
Los instrumentos propuestos para la fase de evaluacin psicopedaggica son los
siguientes:
1) Prueba de inteligencia Raven
2) Prueba de creatividad crea. Inteligencia Creativa
3) Batera de socializacin BAS 1 y 2 (para profesores y padres)
4) Cuestionario para el alumno
5) Entrevista con la familia
6) Evaluacin de la competencia curricular del alumno
7) Evaluacin del estilo de aprendizaje
Cabe sealar que estos instrumentos no se

proponen como nicos para esta fase. Se
considera que los profesionales con experiencia en
evaluacin obtienen la informacin requerida con
instrumentos alternativos, de modo que podran
aplicarse otros instrumentos equivalentes.
Lo que en esta seccin se presenta
es una recomendacin basada en la
41
ASyTE
experiencia de quienes participaron en la construccin de esta propuesta de

identificacin e intervencin educativa. Asimismo, es muy importante considerar
que no todos los instrumentos debern ser aplicados de forma obligatoria a
todos los alumnos preidentificados.
Los instrumentos sern aplicados conforme el caso particular y considerando las
especificaciones de la siguiente tabla:
TCNICAS E
INSTRUMENTOS
PROPUESTOS
Iintelectual
Inteligencia ( Raven,
WISC-IV, Badyg)
creatividad
(CREA, TAEC)
Socializacin
(BAS 1 y 2)
Afectividad (Figura
Humana, Entrevista,
HTP, TAMAI, BASC, AFA
Y STAIC)
Creativa
Artstica
Psicomotriz
Slo si se Slo si se Slo si se Slo si se

requiere requiere requiere requiere
Slo si se Slo si se
requiere requiere
Socio
afectiva
Slo si
Slo si
se
se
requiere requiere
Slo si se Slo si se
requiere requiere
Slo si
se
requiere
Slo si se
requiere
Competencia
curricular
Estilos de
aprendizaje
Cuestionario
para el alumno
Entrevista
con padres
La aplicacin de los instrumentos debe ser una experiencia agradable, clara,

organizada y realizada en un clima de tranquilidad; ser importante emplear un tono de
42
ASyTE
conversacin natural, motivando el inters en la tarea y reforzando el desempeo

durante la misma. La persona que realiza la evaluacin debe aclarar dudas con
veracidad y tranquilidad, dominar los detalles referentes a la aplicacin, expresar
simpata, apoyo, evitar mostrar desagrado ante alguna respuesta y ser sensible ante
las necesidades de quien responde el instrumento. La intencionalidad de los
instrumentos es conocer a profundidad los procesos educativos y a los alumnos de
una manera integral, por lo que las respuestas no deben representar juicios de
valor, ni positivos ni negativos.
Para el empleo de los instrumentos, el examinador deber tener muy claro cul es la
informacin que quiere conocer y la finalidad que persigue en el proceso de
evaluacin, para seleccionar el o los instrumentos ms convenientes que le faciliten
obtener los datos de su inters; tambin deber anticipar las condiciones ms
convenientes para la aplicacin de cada instrumento, de qu manera hacerlo
(individual o en colectivo) y seguir cuidadosamente las instrucciones especificadas
para cada uno de los instrumentos. Los examinadores no debern cambiar la
formulacin de los reactivos, ni apoyar o incitar con palabras de ms, pues se corre el
riesgo de dirigir o sesgar las respuestas y, en consecuencia, el resultado total del
proceso de evaluacin.
La aplicacin de los instrumentos debe ser flexible. Existen diferencias individuales,
tanto del examinador como de la persona que est proporcionando la informacin, que
hacen que los tiempos de aplicacin varen, ya sea que se prolonguen o disminuyan
entre una aplicacin y otra, por tanto, el examinador deber considerar un tiempo
prudente que no afecte el resultado, por haber desencadenado una respuesta
apresurada o poco precisa. El lugar para realizar la evaluacin tambin puede variar,
siempre y cuando se realice bajo las condiciones medioambientales ms favorables, es
decir, se deber contemplar una adecuada iluminacin y ventilacin, estar libre de
ruidos extraordinarios o interrupciones innecesarias y propiciar una postura cmoda
de las personas participantes durante todo el tiempo que comprenda la evaluacin, de
tal manera que al tratar de acomodarse, la persona no se distraiga e interrumpa el
desarrollo del trabajo.
Descripcin de las tcnicas e instrumentos
A continuacin se hace una descripcin de cada uno de los instrumentos que integran
la fase de evaluacin psicopedaggica de acuerdo con el propsito y el
procedimiento de su aplicacin y la manera en que deber calificarse e interpretarse.
Prueba de inteligencia RAVEN Matrices Progresivas
43
Cul es su
propsito? Y
En qu
consiste?
ASyTE
Test de inteligencia no verbal, de aplicacin individual o colectiva, donde el

sujeto selecciona piezas faltantes de una serie de lminas impresas. Se
pretende que el sujeto utilice habilidades perceptuales, de observacin y
razonamiento analgico para deducir el elemento faltante en la matriz.
Se le pide al evaluado que analice la serie que se le presenta y que
siguiendo la secuencia horizontal y vertical, escoja uno de los ocho trazos: el
que encaje perfectamente en ambos sentidos.
Casi nunca se utiliza lmite de tiempo, pero la aplicacin dura como mximo
60 minutos (en la escala general).
CREA - INTELIGENCIA CREATIVA
Cul es su
propsito?
Cmo se
conforma el
instrumento?
Apreciar la inteligencia creativa de los alumnos y alumnas a travs de una

evaluacin cognoscitiva de la creatividad individual segn el indicador de
generacin de cuestiones, en el contexto terico de bsqueda y solucin
de problemas.
El CREA se basa en la capacidad de las personas para elaborar preguntas.
Generar preguntas, segn los autores, es el primer proceso creativo que
desarrolla el ser humano desde su infancia, como la expresin mnima del
planteamiento de algo nuevo, diferente. La relacin entre preguntas y
creatividad ha sido enfatizada desde las teoras de la creatividad.
Es un instrumento formado por un cuadernillo que consta de tres

versiones segn las lminas de prueba que incluya. La lminas a y
b estn destinadas a adolescentes y adultos y la lmina c es para
nios. Puede aplicarse
de manera
individual y colectiva; se
recomienda la aplicacin individual exclusivamente en nios desde
los 6 aos hasta los 9 aos de edad. Para contestar la prueba cada
alumno requiere un ejemplar de la prueba y un lpiz o bolgrafo. El
ejemplar se presenta cerrado, con la figura oculta, para que sea el
propio sujeto quien lo abra. El tiempo se contabiliza una vez que los
nios han dado la vuelta a la lmina y establecen un primer contacto
visual con la figura.
44
ASyTE
Quin lo
aplica?
La prueba CREA debe ser aplicada por el psiclogo o bien por el

maestro de apoyo; con este propsito, se deben tener en cuenta las
caractersticas
de
evolucin
cognoscitiva
y de madurez
comunicativa, social y afectiva de los alumnos examinados. En la
aplicacin colectiva el psiclogo leer las instrucciones en voz alta
y resolver las posibles dudas que presenten los alumnos antes de
medir el tiempo de aplicacin que ser de 4 minutos. Para nios
de entre 6 y 9 aos de edad la aplicacin de la prueba ser
individual; la tarea asignada
al nio en este caso ser,
exclusivamente, plantear
verbalmente
las cuestiones ante la
presentacin de la lmina. Las anotaciones de las respuestas del nio
las realiza el examinador.
Cmo se
conforma el
instrumento?
Se requiere consultar el manual de la prueba en el que se detallan

los procedimientos y ejemplos para su calificacin e interpretacin.
En trminos generales, se considera el siguiente procedimiento:
Primero, se comprueba si el alumno sigui las instrucciones para
contestar la prueba, utilizando un rengln por pregunta; en caso de
que no lo haya hecho, se tendr en cuenta para el clculo final de
las preguntas.
Segundo, se leen detalladamente las preguntas formuladas por el
alumno a fin de comprobar que se ajustan a la demanda de las
instrucciones; inicialmente, se consideran correctas todas las preguntas
con excepcin de los casos en los que los alumnos elaboran
preguntas repetidas o descontextualizadas.
Tercero, se localizan preguntas que incluyan en su formulacin dos
o ms cuestiones bsicas, que sern consideradas con puntuacin
doble o triple, etctera; stas aportarn puntuacin extra en el
tratamiento de la informacin.
Cuarto, se hace el clculo para obtener la puntuacin directa que en
principio refleja el nmero de preguntas que elabor el alumno, sta
se obtiene mediante la aplicacin de una frmula que se presenta
en el manual y que toma en cuenta las preguntas omitidas, anuladas
o extras.
Finalmente,
la puntuacin directa se transforma a puntuacin
percentilar que se consulta en los baremos correspondientes. La
prueba ofrece criterios de referencia para hacer una interpretacin
desempeo del
sujeto
tanto
en trminos
adecuada del
cuantitativos como cualitativos.
45
ASyTE
BAS 1 y 2. Batera de Socializacin

(para profesores y padres)
Cul es su
propsito?
Valorar el rea socioafectiva de los alumnos y alumnas con aptitudes

sobresalientes. La prueba en sus dos versiones permite conocer
aspectos clasificados como facilitadores y perturbadores en el
desarrollo social intra e interpersonal; los primeros se refieren al
liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol; y los
segundos, a la agresividad- terquedad, apata-retraimiento y a la
ansiedad-timidez.
Cmo se
conforma el
instrumento?
La Batera de Socializacin es un conjunto de escalas de

estimacin que pueden ser aplicadas de forma individual y colectiva;
en este caso se sugiere aplicar la batera de forma individual,
preferentemente, a nios de 6 a 15 aos. Esta batera puede ser
contestada por los profesores (BAS 1) y por los padres y madres de
familia (BAS 2).
Las instrucciones de la batera se encuentran impresas en la portada
del cuadernillo y son muy similares en ambas versiones (BAS 1 y BAS
2). En el caso de BAS 1 se enfatiza el hecho de que el profesor est en
condiciones de responder a todas las cuestiones que se formulan, pues
se trata de comportamientos accesibles a la observacin cotidiana de
los alumnos 19.
Las instrucciones incluyen tambin otros aspectos que son comunes
para ambas versiones. Se insiste en que se tome en cuenta la
conducta observable. En esta prueba no existe tiempo lmite en su
aplicacin, las respuestas se deben anotar en la hoja asignada para
ello.
Quin lo
aplica?
Es un instrumento de fcil aplicacin, el suministro de la prueba a

padres y profesores puede ser responsabilidad de trabajo social o
del maestro de apoyo; sin embargo, es necesario que sea el
psiclogo el responsable de su calificacin e interpretacin.
46
19
Moreno Silva, BAS 1-2 Batera de Socializacin (para profesores y padres), pp. 9 y 10.
ASyTE
Cmo se
califica e
interpreta?
Las puntuaciones directas de las ocho escalas de la BAS pueden

obtenerse con la ayuda de las cuatro plantillas de correccin,
comunes para ambas versiones; estas plantillas son las siguientes:
- 1, escalas Li y At.
- 2, escalas Jv y Ar.
- 3, escalas Ss y Cs.
- 4, escalas Ra y An.
El personal que participe en la evaluacin e interpretacin de la
informacin
deber
poner
especial atencin
para asignar la
puntuacin de cada una de las escalas, ya que los autores de la
prueba alteraron el orden de las plantillas para facilitar su calificacin
y no aumentar el nmero de las mismas.
En cada escala, la puntuacin directa es la suma de puntos
logrados en sus elementos; cada uno de stos se punta
los
haciendo que las alternativas de respuesta reciban
siguientes puntos: A=0, B=1, C=2 y D=3. Las plantillas slo dejan ver
las alternativas B, C y D, y encima de los recuadros transparentes se
han anotado los valores 1, 2 y 3.
Contina
Cmo se
califica e
interpreta?
La plantilla se colocar sobre la hoja de respuestas de modo que

coincidan los recuadros existentes en hoja y plantilla. A continuacin
se sumarn los puntos obtenidos por las respuestas del sujeto que
aparezcan por los recuadros transparentes. Una vez obtenida esa
suma en la mitad izquierda de la plantilla (escala LI), se anotar el
resultado en la primera casilla del margen derecho de la hoja. Este
proceso se repetir con la mitad derecha de la plantilla (escala At) y su
resultado se anotar en la casilla correspondiente (quinta de la
columna del margen). De igual manera se proceder con el resto de
las plantillas y escalas. Una vez anotadas las puntuaciones directas en
el margen derecho de la hoja de respuestas, se puede proceder a su
interpretacin transformndolas en puntuaciones derivadas (centiles),
elaborar el perfil y sacar las conclusiones que se consideren
pertinentes del mismo. En el captulo 4 de la batera se anexa un
manual en donde se especifican las instrucciones correspondientes
y los baremos obtenidos en la tipificacin.
47
ASyTE
CUESTIONARIO PARA EL ALUMNO

Cul es su
propsito?
Obtener informacin puntual y directa sobre las caractersticas del alumno

y su contexto familiar y escolar. Con este instrumento se trata de valorar
la situacin del alumno en tres aspectos bsicos: 1) caractersticas
personales del alumno; 2) relacin del alumno/a con el mbito escolar;
y 3) intereses.
El Cuestionario para el Alumno es un medio complementario con la
informacin obtenida por otras fuentes e instrumentos de evaluacin.
Cmo se
conforma el
instrumento?
Est constituido
por 12 reactivos abiertos en forma de frases
incompletas, y ordenado en grupos de cuatro reactivos que cubren
los aspectos arriba mencionados.
Quin lo
aplica?
La aplicacin del Cuestionario para el Alumno debe realizarla el

psiclogo, preferentemente de manera individual o en pequeos
grupos. En el caso de alumnos mayores de nueve aos, se entrega
el ejemplar del cuestionario y se les dan las instrucciones para que
lo realicen. Tratndose de nios pequeos, el aplicador leer las
preguntas y anotar las respuestas en el cuadernillo.
Cmo se
califica e
interpreta?
El cuestionario debe ser calificado e interpretado por el psiclogo. Para

ello, se analizan las respuestas del alumno de manera cualitativa y se
agrupan las respuestas que se dan en cada una de las reas (por
ejemplo, el rea de relacin del alumno con el ambiente escolar); a partir
de lo anterior, se establecen relaciones que permiten que el psiclogo
emita una opinin sobre la situacin que guarda el alumno en dicha rea.
En caso de ser necesario, este cuestionario deber complementarse con
otros instrumentos de valoracin psicolgica y educativa, tales como la
entrevista y observacin al alumno.
48
ASyTE
ENTREVISTA CON LA FAMILIA O TUTORES

Cul es su
propsito?
Obtener datos de la familia y del alumno o alumna, tales como

antecedentes del desarrollo, estado de salud, hbitos e intereses, entre
otros; y captar las expectativas familiares en torno a las posibles
aptitudes sobresalientes de su hijo. Asimismo, en caso de haberlos, se
trata de recopilar productos o evidencias tangibles relacionados con
las aptitudes sobresalientes de los alumnos.
Cmo se
En la entrevista con los padres o tutores se realizan las preguntas
conforma el
necesarias para explorar los siguientes aspectos.
instrumento? 1) Datos personales: domicilio, nombre, edad y ocupacin de los
padres.
2) Estructura familiar: nmero de integrantes en la familia, lugar que ocupa
el alumno o alumna evaluado, ambiente familiar, actividades de
convivencia y otros.
3) Antecedentes del desarrollo del alumno o alumna: condiciones del
embarazo, desarrollo psicomotor, desarrollo del lenguaje.
4) Historia mdica.
5) Historia escolar.
6) Aspectos generales sobre el alumno o alumna: rea intelectual, rea
de desarrollo motor, rea comunicativo-lingstica, rea
de
comunicacin y adaptacin social, aspectos emocionales, actitud
hacia la escuela, motivacin, aficiones, preferencias, etctera.
7) Informacin
sobre
las caractersticas
o comportamientos
sobresalientes de su hijo.
8) Recopilacin de productos destacados realizados por el alumno o
alumna, que llamen la atencin de sus padres. Por ejemplo, dibujos,
escritos, esquemas, colecciones de objetos, maquetas, entre otros.
9) Expectativas de los padres con respecto a las aptitudes sobresalientes
de su hijo: reconocimiento de sus capacidades sobresalientes y
limitaciones, postura con referencia a las mismas, y perspectivas
educativas.
Quin lo
aplica?
Se recomienda que la entrevista sea realizada por el trabajador social o

maestro. Tambin puede ser realizada por el psiclogo, quien podr
formular cuestionamientos adicionales
para complementar la
informacin que se requiere.
Cmo se
califica e
interpreta?
La entrevista se valora cualitativamente, por parte del trabajador

social o maestro. La entrevista con los padres aporta informacin para
contextualizar o enmarcar los resultados obtenidos por el alumno con
otros instrumentos. Tambin proporciona la informacin necesaria
para elaborar el informe de la evaluacin psicopedaggica.
49
ASyTE
LA EVALUACIN DE LA APTITUD ARTSTICA Y LA APTITUD PSICOMOTRIZ

Cul es su
propsito?
El concepto de alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes

considera entre las manifestaciones de lo sobresaliente la aptitud
artstica y psicomotriz. En el plan y programas de estudio se les
define como contenidos que aportan importantes elementos para el
desarrollo integral de los alumnos; sin embargo, en la enseanza
formal rara vez se alcanzan
los niveles de profundizacin que
demandan todos los alumnos y en especial los alumnos con
aptitudes sobresalientes en estas reas.
Cmo se
conforma el
instrumento?
En el caso de la aptitud artstica, el programa curricular del rea aborda

los siguientes elementos bsicos: 1) Expresin corporal y danza; 2)
Expresin y apreciacin teatral; 3) Expresin y apreciacin plstica; y
4) Expresin y apreciacin musical, siendo tan variadas las formas de
expresin artstica.
Quin
lo aplica?
Se recomienda que la evaluacin del alumno sea realizada por algn

especialista del rea. Puede tratarse, por ejemplo, de profesores o
tutores de msica, danza o teatro, entre otros. Lo mismo sucede para
la evaluacin de la aptitud psicomotriz, en la que sern los maestros
o personas relacionadas con la enseanza de la educacin fsica,
los ms adecuados para valorar las aptitudes del alumno en esta
rea.
Cmo se
califica e
interpreta?
Asimismo, al igual que con otros alumnos con posibles necesidades

educativas especiales, la evaluacin psicopedaggica ser de alto
inters para estos casos, ya que es importante tener una visin
completa de sus aptitudes, as como del funcionamiento de sus
diferentes reas de desarrollo personal, especialmente en lo que se
refiere a su desarrollo personal y su contexto familiar.
50
ASyTE
EVALUACIN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR DEL ALUMNO

Cul es su
propsito?
20
21
La evaluacin de la competencia curricular tiene un carcter

de gua y orientacin del proceso educativo, forma parte de la
evaluacin formativa, ya que suministra informacin continua sobre el
proceso de aprendizaje del alumno y sus peculiaridades sobre el estilo
de aprendizaje ante las distintas situaciones de enseanza, al tiempo
que posibilita la toma de decisiones ms adecuadas para reorientar los
procesos de enseanza y aprendizaje. 20
Es comn que los profesores realicen esta evaluacin al inicio del ciclo
escolar para conocer las competencias que los alumnos y alumnas
desarrollaron en el grado anterior para orientar el trabajo que se
realizar durante el ciclo escolar actual, partiendo de las habilidades y
fortalezas de los alumnos, as como de sus necesidades. Cabe sealar
que en algunas ocasiones esta evaluacin se realiza en diversos
momentos del ciclo escolar, de acuerdo con los fines y propsitos
establecidos por los profesores de educacin regular.
Cmo se
conforma el
instrumento?
La estrategia fundamental para evaluar el nivel de competencia

curricular est relacionada con las actividades de aprendizaje y
evaluacin que realizan los maestros con su grupo, aunque en
ocasiones ser necesario disear actividades concretas para evaluar
determinados aspectos. Se basa,
principalmente, en el trabajo
cotidiano, desarrollado a partir de los propsitos y contenidos de
los planes y programas de estudio. Es necesario que antes de iniciar se
establezcan prioridades en las reas por evaluar; el paso siguiente
est relacionado con la eleccin del currculo que servir de
referencia, decisin que depender del tipo de escolarizacin anterior
y futura del alumno. Aunque es conveniente contar con la evaluacin de
todas las reas que componen el currculo, se recomienda comenzar
el proceso evaluando con aquellas asignaturas en las que el
alumno presenta mayores dificultades o en las que muestra mayor
competencia. 21
Quin lo
aplica?
Se sugiere que la evaluacin de la competencia curricular la realice

el maestro de grupo en coordinacin con el maestro de apoyo, si la
escuela cuenta con apoyo de educacin especial.
Cmo se
califica e
interpreta?
La calificacin se realiza mediante la valoracin de la pertinencia de

las respuestas de los alumnos con los contenidos evaluados. Para
realizar una interpretacin adecuada de los resultados alcanzados por
los alumnos es necesario obtener informacin adicional sobre los
comentarios y actitudes de los alumnos durante la prueba; para ello,
es importante que el maestro de grupo, en comn acuerdo con el
maestro de apoyo, registre todas las observaciones realizadas durante
la evaluacin.
Antonio Martnez Alcolea, Tcnicas para evaluar la Competencia curricular, pp. 12 y 13.
Ibid., p. 12.
51
ASyTE
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Cul es su
propsito?
Conocer la manera en que los alumnos aprenden.
Cmo se
conforma el
instrumento?
Evaluar los estilos de aprendizaje tiene ms de una intencin pero, sin

duda, la primera de stas es que los maestros reciban informacin sobre
la manera en que aprenden sus alumnos y cules son sus actitudes
frente a los diversos aprendizajes.
Para evaluar los estilos de aprendizaje existen varias opciones, una de
ellas es la utilizada por el Programa Escuelas de Calidad. Sin embargo,
esta valoracin puede tomar como referente algn otro formato que
cumpla con el mismo propsito. Los criterios que deben procurarse
son:
1. El estilo de pensamiento, el cual se refiere a la forma en que el
alumno o alumna trabaja la informacin a nivel cognoscitivo; pueden
presentarse diferentes modalidades de pensamiento: secuencial o
simultnea, global o analtica, impulsiva o reflexiva.
2. La Modalidad sensorial, es decir, los canales preferenciales para la
recepcin de la informacin por parte de los alumnos. Estos pueden
ser auditivos, visuales o tctiles.
3. Las necesidades fsicas, que se refieren a las preferencias de los
estudiantes
relacionadas
con sus necesidades
fsicas de
movimiento, ingestin de lquidos y alimentacin, preferencias en la
temperatura y otros.
4. Las relaciones sociales, en la que se puede valorar las predilecciones del alumno por el trabajo y su relacin con otros. El alumno
puede preferir trabajar solo o en equipo; tambin se valora la relacin
de los alumnos con el maestro (autoridad) mientras estn
aprendiendo y trabajando.
5. El ambiente de estudio, en donde se puede conocer las
inclinaciones de los alumnos para estudiar, y el ambiente que
crean los profesores en su grupo tanto en las condiciones fsicas
del aula como en la forma de abordar el trabajo docente.
6. Las actitudes de los alumnos ante el aprendizaje, lo cual se refiere
al gusto por la escuela, la persistencia, la conformidad y la
responsabilidad que muestran los alumnos en su propio
aprendizaje; respecto al maestro, se valoran sus actitudes hacia
la enseanza.
Quin lo
aplica?
La aplicacin del cuestionario sobre Estilos de Aprendizaje puede ser

realizada por el maestro de grupo, acompaado por el personal del
servicio de apoyo de educacin especial.
52
ASyTE
Instrumentos propuestos para la fase de evaluacin psicopedaggica
Cuestionario para el alumno

Nombre del alumno/a:___________________________________________
Nombre de la escuela:___________________________________________
Grado y grupo:_________________________________________________
Completa las siguientes frases

1.- Lo que ms me gusta hacer es:
2.- Las cosas o situaciones que ms me preocupan son:

4.- Lo que me produce ms alegra es:
5.- La escuela es un lugar en el que yo me siento:
6.- Mis maestros piensan que yo soy:
7.- Mis compaeros me ven como:
8.- Algo que me gustara cambiar de la escuela es:
9.- El libro o pelcula que ms me ha gustado es:
53
ASyTE
10.- Las actividades que me gusta realizar (sean o no de la escuela) son:
11.- La actividad que ms me gusta y que le dedicara la mayor parte de mi tiempo

libre es:
12.- Algo que me gustara hacer para beneficiar a mi comunidad
13.- Cuando sea mayor, llegar a ser:
54
ASyTE
Registro de los resultados obtenidos en la aplicacin de los instrumentos de la

fase de evaluacin psicopedaggica del alumno con aptitudes sobresalientes
El presente documento tiene como finalidad presentar una tabla de registro para
destacar los resultados ms significativos provenientes de los instrumentos y
tcnicas aplicadas en la fase de evaluacin psicopedaggica del alumno(a) para
que, al contrastarlas, se pueda confirmar si el alumno evaluado presenta
aptitudes sobresalientes (o potencialmente sobresalientes) y necesidades educativas
especiales; y, en consecuencia, si requiere de una propuesta curricular adaptada.
Instrucciones
Instrucciones para contestar la tabla de registro de los instrumentos y tcnicas
aplicadas y sus resultados en la evaluacin psicopedaggica del alumno con
aptitudes sobresalientes.
Datos Generales
Escriba los datos generales del alumno(a) evaluado(a): Nombre del alumno(a),
nombre de la escuela a la que asiste, grado escolar que cursa y grupo al que
pertenece.
Registro de los instrumentos o tcnicas aplicado(a)s y sus resultados
En este apartado se registrarn los datos referentes a los instrumentos o tcnicas
aplicados. En la primera columna se mencionan los instrumentos o las tcnicas
empleadas y en las siguientes columnas anote la informacin que se solicita por
tipo de instrumento. En caso de no haber aplicado una prueba conforme a los
criterios establecidos para cada tipo de aptitud sobresaliente, anote en el rengln
correspondiente la leyenda No aplica.
En el espacio referente a la Fecha, en la segunda columna de la tabla, anote con
nmero la fecha en que se inici la aplicacin del instrumento y en la siguiente
columna la fecha en la que se concluy su aplicacin. (Ejemplo: inicio 23-02-06,
final 25-02-06.).
En el espacio de Participantes anote en la columna Aplicacin, la funcin o cargo
de la(s) persona(s) que aplicaron el instrumento; en la columna Calificacin, la
persona que calific el instrumento y en Interpretacin, la persona que lo interpret.
En el espacio correspondiente a las Aptitudes sobresalientes identificadas registre
las habilidades identificadas en el alumno a partir de la aplicacin del instrumento o
tcnica correspondiente; en caso de no haber identificado ninguna se deber
55
ASyTE
anotar: No fueron identificadas.

En la ltima columna, Principales necesidades educativas especiales identificadas,
anote las necesidades que se relacionan o se desprenden de las aptitudes
sobresalientes identificadas y requieren de adecuaciones curriculares significativas.
El ltimo apartado, Conclusiones, servir para registrar si un alumno o alumna
es candidato o no para realizar la siguiente fase de intervencin: la propuesta
curricular adaptada; es decir, si es o no un alumno o alumna con necesidades
educativas especiales asociadas con las aptitudes sobresalientes.
Ejemplo del registro de la evaluacin
Instrumentos
o tcnicas aplicadas
Fecha
Escala de
Inteligencia para el Nivel
Escolar- Revisada (wisc-r)
Participantes
Aptitudes
sobresalientes
identificadas
Principales
necesidades
educativas
especiales
identificadas
Enriquecimiento
en el rea
de lenguaje
Inicio
Final
Aplica
cin
Califica
cin
Interpre
tacin
15-04-05
15-04-05
Psicl
ogo
Psiclo
go
Psiclo
go
Inteligencia
superior
Maestro
de
apoyo
Habilidades
verbales muy
por encima de
la media
56
ASyTE
Registro de los instrumentos y tcnicas aplicados y sus resultados

en la evaluacin psicopedaggica del alumno o alumna
con aptitudes sobresalientes
DATOS GENERALES DEL ALUMNO EVALUADO
Nombre del alumno(a): ___________________________________________

Nombre de la escuela: ___________________________________________
Grado y grupo:_________________________________________________
Instrumentos o
tcnicas
aplicadas
Fecha
Inicio
Participantes
Final
Aplicacin Calificacin Interpretacin
Aptitudes
sobresalientes
identificadas
Principales
necesidades
educativas
especiales
identificadas
Prueba de
Inteligencia
RAVEN
crea.
Inteligencia
Creativa
Batera de
Socializacin
para
Profesores
y Padres
(BAS 1 y 2)
Evaluacin
de la
competencia
curricularmno
Cuestionario
para evaluar
los Estilos de
Aprendizaje
Cuestionario
para el
alumno
Entrevista
con padres
Productos y
evidencias
tangibles
57
ASyTE
Conclusiones
Apoyos que requiere el alumno/a
Humanos:
Materiales:
Curriculares:
Arquitectnicos:
58
ASyTE
2.4 FASE DE SEGUIMIENTO Y DETECCIN PERMANENTE
La ltima fase del proceso de deteccin e identificacin es la de seguimiento y

deteccin permanente. sta se desarrolla a lo largo del ciclo escolar, a fin de
promover un proceso de evaluacin permanente para dar seguimiento a los
alumnos y alumnas que cuentan con una propuesta curricular adaptada y cuyos
resultados requieren ser revisados para valorar la eficacia del apoyo recibido o la
necesidad de realizar algunos cambios; asimismo, se propone mantener la oferta de
ingreso a los servicios de apoyo para alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes
que por diversas circunstancias no fueron detectados en un momento inicial y que
pueden requerir algn tipo de ayuda para atender sus posibles necesidades
educativas especiales.
La revaloracin de los resultados obtenidos forma parte de un concepto de
evaluacin formativa que se realiza de manera peridica a lo largo del ciclo
escolar, incluyendo la que tiene lugar al final del curso. Se trata de obtener
informacin sobre los aciertos y errores de la intervencin educativa para tomar
decisiones oportunas y emprender acciones de mejora permanente de la calidad de
los servicios.
Propsitos
Los propsitos de la fase de seguimiento/deteccin permanente de los alumnos y
alumnas con aptitudes sobresalientes son los siguientes:
a) Dar seguimiento a la propuesta curricular adaptada para determinar si los apoyos
ofrecidos han sido los pertinentes, definir otro tipo de apoyos que no haban sido
identificados, retirar los apoyos que ya no se requieran, determinar si el alumno
identificado inicialmente debe continuar con apoyo o no.
b) Deteccin permanente para evaluar las posibilidades de error en la
identificacin inicial para que se detecte a otros alumnos con aptitudes sobresalientes
que no hayan sido identificados en la primera fase.
Participantes
Al igual que las fases anteriores, esta fase requiere de la participacin de los
maestros y el equipo de apoyo que han estado en contacto con el alumno o
alumna. En especial se enfatiza la participacin del maestro del grupo y del profesor
de apoyo de educacin especial.
59
ASyTE
Tcnicas e instrumentos propuestos

Los instrumentos propuestos para la fase de seguimiento y deteccin permanente
son los siguientes:
Actividades exploratorias, mismas que fueron descritas en la fase de deteccin
inicial o exploratoria.
Portafolio del alumno, su estructura, organizacin y funcionamiento se detallan en
la propuesta de intervencin educativa.
A) Seguimiento de la propuesta curricular adaptada
El seguimiento de la propuesta curricular adaptada es una estrategia fundamental
en el marco de la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Su propsito es dar retroalimentacin til para la toma de decisiones a partir de
procesos permanentes de evaluacin. En el marco de la atencin de alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, el
desarrollo de esta estrategia implica retomar la informacin necesaria a partir del
conjunto de registros que se realizan con base en las actividades exploratorias y
por los elementos incluidos en el portafolio de alumno, tales como las muestras de
trabajo, diarios, anecdotarios y escalas de evaluacin.
Ante todo, es fundamental reunir la informacin que permita atender a los siguientes
cuestionamientos bsicos:
Se realizaron las adecuaciones indicadas en la propuesta curricular adaptada?,
cules s?, cules no? por qu?
Se lograron los propsitos planteados en la propuesta curricular adaptada?, por
qu? En caso positivo, cules son las evidencias de esos logros? O en caso
negativo, cules fueron las razones que impidieron lograr lo planeado?
Para facilitar su realizacin se sugiere el empleo del formato que aparece a
continuacin.
En el seguimiento de la propuesta curricular adaptada intervienen el maestro de
grupo y el maestro y equipo de apoyo. Este grupo puede estar acompaado por
otros maestros y especialistas.
B) Deteccin permanente
60
ASyTE
Por otra parte, se propone que la deteccin de estos alumnos sea una actividad
recurrente, pues comnmente se cometen errores de identificacin conocidos como
falsas inclusiones y falsas exclusiones. La falsa inclusin se refiere a realizar
identificaciones errneas atribuyendo a los alumnos y alumnas aptitudes que no
poseen y, por consiguiente, exigiendo resultados que estn fuera del alcance de
estos alumnos, pudiendo afectar su autovaloracin. La falsa exclusin se refiere al
caso de los alumnos que, contando con aptitudes sobresalientes, por distintas
circunstancias, pasan inadvertidos y pierden la oportunidad de ser atendidos. Estos
errores pueden ser atenuados mediante el uso de procedimientos flexibles de
identificacin y evaluacin.
La deteccin permanente se realiza mediante los registros sistemticos de
observacin del alumno en el contexto escolar, especialmente mediante el
desarrollo de las actividades exploratorias en todas las reas propuestas; es decir,
se sigue el mismo procedimiento de la deteccin inicial. Estas actividades deben
desarrollarse peridicamente y tan frecuente como sea posible, ya que son bsicas
para la observacin del desempeo de los alumnos con aptitudes sobresalientes, as
como para aquellos que presentan tipos de necesidades educativas especiales.
61
ASyTE
INSTRUMENTOS PARA LA FASE DE SEGUIMIENTO/DETECCIN PERMANENTE
Formato de seguimiento de la propuesta curricular adaptada [PCA]

(Adaptado de Garca, et al., 2000)
I.
Datos generales
Nombre: ______________________________________
Fecha nacimiento:
Grupo:
Edad: _________ Grado escolar: _______
Nombre de la escuela:_______________________
II.
Ciclo escolar:
Adecuaciones curriculares
Tipo
de
curricular
adecuacin No
eran Se realizaron
las Qu
Por qu no se
necesarias adecuaciones que de adecuacione realizaron
estas
acuerdo
con
la s
no
se adecuaciones?
informacin
realizaron?
de la PCA
eran
necesarias?
Todas Algunas Ninguna
Adecuaciones
de acceso
Adecuaciones
en la metodologa
Adecuaciones
en la evaluacin
Adecuaciones
en los propsitos
y contenidos
III.
Socializacin
No eran
necesarias
Se
promovieron
las
estrategias plasmadas en la
PCA
para favorecer la
socializacin
Siempre
Casi
Pocas Nunca
Siempre veces
En caso de que se
hayan realizado
pocas veces o
nunca explique
las razones
del nio(a)?
62
IV.
ASyTE
Logros
Cules fueron los principales logros en relacin con la socializacin del nio/a?
En general, el proceso de integracin social
del nio o nia fue...
Muy favorable
Favorable
Poco
Nada
Tomando en cuenta la PCA de este nio o nia durante este ciclo escolar,
avanz de acuerdo con lo que se esperaba?
S
Relacionadas con...
Explicar las razones por las

que S avanz de acuerdo con lo
esperado
NO
Explicar las razones por
las que NO avanz de
acuerdo con lo esperado
el maestro/a
del grupo
el maestro/a
de apoyo
los especialistas
(equipo de apoyo)
la familia del
nio/a
el propio nio/a
la dinmica de
trabajo en la escuela
Otro aspecto.
Especificar:
V.
La familia
El nivel de colaboracin de la familia
del nio/a, respecto del inicio del curso
Mejor
Empeor
Se mantuvo
igual
Cualquiera que sea la

respuesta, cules son las
razones?
63
VI.
ASyTE
Compromisos establecidos
Se llevaron a cabo los En caso de que no se hayan llevado a cabo todos

compromisos establecidos?
los compromisos
Todos
VII.
Algunos Ninguno
Qu
compromisos
quedaron
pendientes?
Quines eran
Por qu no se
los responsables? llevaron a cabo?
Seguimiento
Asuntos pendientes
Observaciones y comentarios
Personas que participaron en el seguimiento de la PCA

Nombre
Funcin
Firma
64
ASyTE
3.- PROPUESTA DE INTERVENCIN

PEDAGGICA
El trnsito de una perspectiva de la prctica educativa, que tienda de la
homogeneizacin de los alumnos hacia la comprensin de lo diverso, es decir,
concibiendo a los alumnos como individuos con caractersticas propias, trae
implicaciones educativas importantes, entre las que destacan: tener una
concepcin de un currculo abierto y flexible, una bsqueda constante de
cambios conceptuales y de actitud frente al ejercicio de las prcticas, una
actualizacin permanente de los maestros y una implementacin de nuevas y
variadas estrategias
didcticas
que den una respuesta oportuna a las
necesidades educativas especiales que presenten los alumnos.
Al analizar el enfoque y los objetivos centrales del Plan y Programas de Estudio
de la Educacin Primaria, es posible identificar una propuesta centrada en la
promocin y el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los
alumnos y alumnas, aspecto que exige de los maestros un conocimiento amplio del
currculo que promueva la diversificacin de la enseanza y del aprendizaje, la
sensibilidad a las diferencias de los alumnos y el ofrecimiento de una respuesta
educativa permeable a las modificaciones y ajustes, de acuerdo con las caractersticas contextuales y las necesidades e intereses especficos de cada uno de los
alumnos.
Para ofrecer una atencin educativa pertinente a los alumnos y alumnas
con aptitudes sobresalientes resulta relevante que el currculo se defina en cada
una de las escuelas a travs del proyecto escolar o de la planeacin estratgica
de la escuela, para que stas asuman un enfoque amplio y se constituyan en
escenarios abiertos a la diversidad.
3.1 ENRIQUECIMIENTO DEL CONTEXTO EDUCATIVO

De acuerdo con las condiciones educativas de nuestro pas, el enriquecimiento es una
estrategia de intervencin que puede brindar aportaciones significativas al proceso de
atencin educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
asociadas con aptitudes sobresalientes y a la comunidad educativa en general. De
ah que se percibe como una opcin viable y pertinente que ofrece a la escuela en su
conjunto una gran oportunidad para transformarse y enriquecerse mediante la
65
ASyTE
realizacin de ajustes y modificaciones en sus prcticas educativas y organizativas.

Asimismo, le ofrece una serie de posibilidades para atender a la diversidad de los
alumnos y alumnas que asisten a ella, incluyendo a los que presentan alguna
discapacidad.
El enriquecimiento se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje
diferenciadas que parten del reconocimiento de las capacidades, aptitudes, intereses
y estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos. Estas experiencias pretenden
ser apropiadas y estimulantes para todos los alumnos, presenten o no necesidades
educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, aspecto que es de
suma importancia ya que no slo se pretende favorecer al alumno con necesidades
educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes sino a toda la
comunidad educativa de la que forma parte. En este sentido, se busca que las
experiencias diferenciadas de las que sean partcipes los alumnos partan del
reconocimiento de sus aptitudes y capacidades individuales que hay que favorecer.
El enriquecimiento se puede llevar a cabo en tres mbitos del trabajo educativo: en el
contexto escolar, en el contexto ulico y de manera extracurricular, en donde cada
uno conlleva la realizacin de acciones especficas para su desarrollo e
implementacin en las escuelas.
A continuacin se hace mencin del concepto de enriquecimiento del contexto
educativo y de los tres tipos de enriquecimiento, mediante los cuales se explica esta
propuesta de intervencin pedaggica. En cada uno de ellos se especifica: el objetivo
general, los objetivos especficos, los beneficios y sus implicaciones educativas.
El enriquecimiento del contexto educativo se entiende como una serie de
acciones planeadas estratgicamente para la mejora de la prctica educativa
mediante el enriquecimiento del contexto escolar, ulico y extracurricular que
se lleva a cabo al interior de la escuela a travs del trabajo colaborativo,
dinmico y facilitador del conjunto de sus actores y que, a su vez, ofrece una
mejora en la organizacin y funcionamiento escolar y en los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Objetivo general
Ofrecer a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
asociadas con aptitudes sobresalientes de las escuelas de educacin primaria una
respuesta educativa que favorezca el desarrollo de sus habilidades, a travs del
enriquecimiento del contexto escolar, ulico y extracurricular con la participacin
del personal de educacin regular, educacin especial, la familia, tutores y
mentores y especialistas en diversas reas o temas.
66
ASyTE
Objetivos especficos
Ofrecer a la escuela alternativas que impulsen la bsqueda de la mejora
continua de sus procesos organizativos, formativos, de trabajo colegiado y de
participacin conjunta de todos sus actores.
Ofrecer a los maestros y maestras de educacin regular y educacin especial un
conjunto de estrategias didcticas que orienten su prctica educativa para
favorecer a todos los alumnos, y en particular a aquellos que presentan
necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes en las
siguientes reas: intelectual, creativa, socioafectiva, artstica o psicomotriz.
Brindar elementos terico-prcticos a los maestros y maestras de educacin
regular y especial para realizar la propuesta curricular adaptada que requieren
los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con
Fortalecer a la escuela y el proceso de aprendizaje de todos los alumnos y alumnas, y
en particular de los que presentan necesidades educativas especiales asociadas con
aptitudes sobresalientes, a travs de las experiencias que se generan en el trabajo
de gestin interinstitucional.
Brindar los elementos terico-prcticos para la creacin
de estrategias de
seguimiento y evaluacin de las propuestas educativas de los alumnos y alumnas
con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.
Beneficios
El enriquecimiento que se hace en el desarrollo del currculo conlleva varios
beneficios que no slo ataen a los alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas con aptitudes sobresalientes, sino tambin a la escuela en su conjunto,
tales como: el trabajo educativo que se realiza en sus distintos mbitos; en el
proceso de aprendizaje del resto de los alumnos y alumnas; en la participacin de
la familia en estos procesos educativos y en el intercambio de experiencias,
conocimientos, estrategias didcticas y metodolgicas de las instituciones con las que
se vincula la escuela. Particularmente, se pueden destacar los siguientes beneficios:
Se promueve el trnsito de la prctica educativa que homogeneiza a los alumnos
hacia una perspectiva en la que la escuela reconoce y atiende a la diversidad.
Se fortalece el trabajo de colaboracin y corresponsabilidad entre los diferentes
miembros de la comunidad educativa.
Se dinamiza el trabajo en el contexto del aula, propiciando mayores estmulos para
el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas y el desarrollo de las aptitudes
sobresalientes, as como el crecimiento profesional del docente.
67
ASyTE
Actores y sus funciones

En la actualidad, un tema latente en los diferentes escenarios educativos es la nueva
perspectiva que ha de construir la escuela, con modelos de enseanza que
proporcionen las mismas oportunidades a los alumnos y alumnas, es decir que
aboguen por una escuela para todos. En esta lgica, la participacin de todos los
miembros de la comunidad educativa resulta indispensable, como tambin lo es el
abordaje que se haga del currculo en la programacin de una asignatura
determinada, definiendo aspectos organizativos en el mbito escolar, asumiendo
funciones de coordinacin o teniendo concepciones que permean el clima de trabajo,
con una perspectiva de anlisis de las alternativas para una atencin de calidad en la
que inciden, directa o indirectamente, maestros, alumnos, familia y personal
administrativo, entre otros actores. El trabajo colaborativo constituye el fundamento
de la eficacia del trabajo en las aulas, por ello es necesaria la participacin activa
de todos los miembros de la comunidad educativa.
La escuela es un espacio importante, promotor de experiencias y aprendizajes
significativos para alumnos y alumnas, maestros y maestras, y la familia o tutores.
Para ello, la escuela debe asumir que existen cambios constantes en el contexto
social, cultural y familiar, y que stos impactan indiscutiblemente en las formas en que
se concibe la prctica educativa.
Ante estos cambios y situaciones, y ante el reto de satisfacer las demandas de
aprendizaje identificadas en los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, la escuela requiere de nuevas
ideas o planteamientos que implican la reorganizacin y reorientacin de su trabajo
educativo, as como de la realizacin de ciertos ajustes en el diseo y desarrollo de la
programacin del aula, y el establecimiento de nuevos contactos, para la realizacin
de proyectos coordinados con otras instituciones educativas, sociales, culturales,
artsticas o deportivas. Con estas acciones tanto maestros como alumnos tendrn la
oportunidad de acceder a nuevos horizontes y enriquecer su trabajo. En este sentido,
es necesario precisar que la participacin de estos actores no se percibe de manera
aislada, sino por el contrario: se requiere de un trabajo coordinado, corresponsal y
comprometido para dar cumplimiento a los fines propuestos. El xito de la propuesta
depender, en gran medida, de la organizacin del trabajo.
Implicaciones educativas
68
Trabajar el enriquecimiento en la escuela implica grandes retos para toda la

comunidad educativa, entre los cuales se pueden mencionar los siguientes:
Incluir dentro del proyecto escolar la atencin a la diversidad, particularmente la
ASyTE
atencin de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales

asociadas con aptitudes sobresalientes.
Contar con una mayor organizacin y mejor funcionamiento escolar.
Fomentar la participacin de los maestros y maestras en los programas de
formacin continua y actualizacin permanente en temas
relacionados con la atencin educativa de estos alumnos.
Valerse de mayores recursos y materiales de apoyo (bibliografa di- versa,
recursos tecnolgicos, material audiovisual, material didctico diverso entre otros),
para diversificarse y plantear distintas vas que logren aprendizajes significativos.
Desarrollar un trabajo colaborativo entre el servicio de apoyo de educacin
especial y los maestros de la escuela.
Realizar la evaluacin psicopedaggica, el informe de esta evaluacin y la propuesta
curricular adaptada de cada alumno que presente necesidades educativas especiales
Diversificar la enseanza que contemple los estilos de aprendizaje, los intereses y las
necesidades educativas especiales de todos los alumnos y alumnas.
Fomentar la colaboracin y participacin activa de la familia en el proceso educativo
de sus hijos e hijas.
Promover la vinculacin con instituciones o centros que brinden apoyo extracurricular
a la escuela y a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
Asumir un compromiso y una corresponsabilidad por parte de toda la comunidad
educativa en el desarrollo del trabajo que realiza la escuela.
Tipos de enriquecimiento
Son tres los tipos de enriquecimiento que conforman esta propuesta de intervencin
pedaggica: A) enriquecimiento escolar, B) enriquecimiento ulico, y C)
enriquecimiento extracurricular.
A) El enriquecimiento escolar contempla la inclusin de programas o estrategias
didcticas que favorezcan el desarrollo de habilidades de los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, de tal
modo que en el diseo del proyecto escolar y en el sistema organizacional de la
escuela se fortalezca la intervencin educativa de estos alumnos como parte de la
atencin que se ofrezca a la diversidad de la que forman parte.
B) El enriquecimiento ulico se basa en la consideracin de programas y propuestas
de intervencin pedaggica que favorezcan el desarrollo de las habilidades
identificadas en cada uno de los alumnos, concretadas en la propuesta curricular
adaptada, y en la realizacin de adecuaciones en los elementos del currculo, ya
69
ASyTE
sea en la metodologa, la evaluacin, los contenidos o propsitos educativos.

C) El enriquecimiento extracurricular consiste en el fortalecimiento del proceso
educativo a travs del establecimiento de vnculos inter- institucionales, con
profesionales o instancias fuera de la escuela dispuestos a desarrollar programas
especficos que respondan a los intereses y aptitudes de los alumnos que no tienen
fcil cabida en los contenidos curriculares de la escuela.
Antes de conocer las descripciones de los tres tipos de enriquecimiento, se considera
oportuno ejemplificar
a travs de un
esquema las ideas
principales
del
enriquecimiento que hasta este momento se han expuesto. Aqu se destaca la
importancia de considerar la Propuesta de intervencin educativa desde que la
escuela inicia la elaboracin del proyecto escolar o plan estratgico y en
consecuencia, en la elaboracin del plan de trabajo educativo, lo cual garantiza que
sta tome las medidas necesarias para atender a los alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes; en este sentido, el
impacto de la propuesta pedaggica podr reflejarse en sus tres principales mbitos
de operacin.
70
3.1.1
ASyTE
ENRIQUECIMIENTO ESCOLAR
Objetivos
A travs del enriquecimiento del contexto escolar se busca implementar alternativas
de trabajo docente y organizacional, buscando su impacto en los procesos de
enseanza y aprendizaje como medida de respuesta a las necesidades educativas
especiales que presenten los alumnos con aptitudes sobresalientes, para lo cual se
pretende:
Proporcionar a la escuela distintas alternativas de trabajo educativo que dinamicen
su organizacin y funcionamiento, dando origen a espacios ms creativos y
estimulantes para el aprendizaje.
71
ASyTE
Ofrecer experiencias educativas que apoyen la metodologa de enseanza, la

dinmica de trabajo que se genera en los distintos espacios educativos y los
contenidos curriculares por desarrollarse, tanto dentro como fuera de la escuela.
Fortalecer a la escuela, a travs del proyecto escolar y el trabajo de vinculacin
interinstitucional con las ciencias, las artes, la tecnologa, la humanstica social y el
campo de accin motriz (danza, deporte, etctera.).
Promover la participacin conjunta de la comunidad educativa para el logro de los
propsitos educativos que persigue la escuela.
Presentar experiencias que, por su calidad y estructura, le ofrezcan al alumno con
necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes una
nueva dimensin a su aprendizaje y le permitan un mayor desarrollo de sus
habilidades.
Beneficios
El enriquecimiento del contexto escolar genera un funcionamiento global, abierto y
flexible, que permite la incorporacin permanente de opciones para llevar a cabo
el trabajo diario en la escuela desde sus distintos mbitos y actores.
A continuacin se mencionan algunos de los principales beneficios que produce el
enriquecimiento en una escuela:
Crea una conciencia crtica sobre el valor y sentido de la diversidad, con la intencin
de crear una cultura escolar atenta a las diferencias.
Da a los profesores la oportunidad de perfeccionarse profesionalmente al incorporar
en su prctica diaria nuevas formas de trabajo.
Ofrece oportunidades para la toma de decisiones y la participacin conjunta.
Promueve la utilizacin y aprovechamiento eficiente de los recursos humanos y
materiales con los que cuenta la escuela.
Propicia la inclusin de programas, proyectos y actividades innovadoras.
Fortalece la relacin entre la escuela, las familias y la comunidad.
Promueve el conocimiento de otros procedimientos o tcnicas de trabajo que
cotidianamente no se aplican en el aula.
Permite la posibilidad de abrir los espacios educativos de la escuela a otros
mbitos de formacin.
Elementos para enriquecer el contexto escolar
Existen cuatro elementos claves del trabajo escolar a los que es necesario darles un
nuevo significado para generar el enriquecimiento en el contexto de la escuela. Estos
elementos son los siguientes:
1. La organizacin y el funcionamiento de la escuela son elementos indispensables
para generar un trabajo coordinado
y eficiente que se adecue
a los
72
ASyTE
planteamientos establecidos en el proyecto escolar.

2. El conocimiento de las condiciones fsicas y de los recursos humanos y materiales
con los que cuenta la escuela, as como promover una buena utilizacin de
stos.
3. El trabajo con la familia de los alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas con aptitudes sobresalientes es una tarea fundamental donde cobra
relevancia informarlos y orientarlos en el tema as como promover su
participacin activa en el proceso educativo de sus hijos.
4. La vinculacin interinstitucional, cuyo fin es establecer relaciones de trabajo con
centros o instituciones de la comunidad local que colaboren en el desarrollo de
las habilidades y las aptitudes sobresalientes de los alumnos.
A continuacin se presenta un esquema que muestra los elementos implicados en el
enriquecimiento del contexto escolar. Resulta trascendente que todos ellos se
encuentren articulados en el proyecto escolar que elaboran los miembros de la
comunidad educativa, ya que constituye un instrumento orientador y de consenso
para la realizacin de las actividades que integran el trabajo educativo.
De esta manera, es posible apreciar cmo las diferentes acciones previstas en
este contexto impactan en la conformacin de una escuela incluyente; es decir, en
la medida en que se atiende a la diversidad, en particular a los alumnos con
aptitudes sobresalientes, estamos construyendo una escuela para todos.
73
ASyTE
74
3.1.2
ASyTE
ENRIQUECIMIENTO ULICO
Muchas veces, al entrar en un saln de clases observamos que la organizacin del aula
no vara: las sillas de los alumnos permanecen colocadas en filas, una tras de otra, frente
al escritorio del maestro; los alumnos trabajan individualmente, aun cuando comparten su
banca con algn compaero; las actividades se apoyan en dictados, en la realizacin de
ejercicios contenidos en los libros de texto, y el maestro revisa el trabajo con la
tradicional nota en rojo de la calificacin; tambin se observa un rincn con materiales y
recursos educativos poco utilizados. Desafortunadamente, tambin se percibe la idea de
una escuela en la que todos los alumnos son, o ms bien deben ser, iguales: tienen que
aprender de la misma forma y al mismo tiempo, compartir los mismos intereses y
motivarse con las mismas cosas; es decir, existe la firme creencia de que la
enseanza debe ser de talla nica. 22
Si la escuela, sus profesores y directores siguen manteniendo este tipo de creencias y
prcticas educativas, permanecer la idea de que el alumno es un mero receptor de
conocimientos o aprendiz pasivo, y el maestro solamente su transmisor. Por el contrario,
para enriquecer el trabajo del aula es indispensable romper con estas ideas y rutinas
escolares y crear un ambiente de respeto y colaboracin, de confianza para el
intercambio de experiencias y el desarrollo autnomo del alumno, siendo fundamental el
reconocimiento del proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos, pues cada uno
es diferente, lo cual demanda la diversificacin de la enseanza en el aula.
El enriquecimiento del contexto ulico se refiere a la diversificacin y dinamismo que se
imprime a la prctica educativa, con el propsito principal de responder a las
necesidades educativas de los alumnos, incluyendo las necesidades educativas
especiales de los alumnos que presentan aptitudes sobresalientes. La intencin es
promover un ambiente educativo enriquecedor que propicie el desarrollo de habilidades
cognoscitivas, creativas, artsticas, psicomotrices y socioafectivas de los alumnos.
El enriquecimiento del contexto ulico implica apropiarse de una nueva concepcin de la
enseanza y aprendizaje, de sus dimensiones y alcances; lo que conlleva, necesariamente,
la utilizacin de nuevas tcnicas y procedimientos de enseanza; el uso variado de los
materiales; la organizacin de distintas dinmicas de trabajo; la consideracin del uso
verstil de los espacios de aprendizaje, entre otras.
Asimismo, implica la realizacin de adecuaciones curriculares, cuya finalidad es ofrecer a
22
El trmino talla nica fue tomado de Sarason, en C. A. Tomlinson, El aula diversificada, p. 17.
75
ASyTE
los alumnos
con necesidades educativas
especiales asociadas
con aptitudes
sobresalientes la posibilidad de experimentar las mismas actividades u otras y alcanzar
los mismos propsitos educativos planteados para su grupo u otros, de acuerdo con el
nivel de ampliacin, tcnicas y materiales que el alumno requiere en los distintos temas
y asignaturas.
Propsitos
Innovar la prctica docente, de manera que responda a los nuevos paradigmas de
atencin a la diversidad, en el marco de una escuela para todos.
Hacer eficiente el uso de los recursos y materiales que favorezcan el enriquecimiento
del trabajo educativo en la atencin de los alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.
Desarrollar estrategias de trabajo que vinculen las habilidades comprometidas en cada
una de las aptitudes sobresalientes con los procedimientos empleados en las diferentes
asignaturas, de tal manera que se favorezca la potenciacin de dichas aptitudes.
Ofrecer una respuesta educativa pertinente a los alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, mediante la realizacin de las
adecuaciones curriculares correspondientes y la Propuesta Curricular Adaptada.
Beneficios
Se enriquece todo el grupo escolar y no nicamente el alumno con necesidades
educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.
Se propician experiencias de aprendizaje divertidas y motivadoras, lo que aumenta la
calidad del trabajo de todos y le aade diversidad e ilusin a sus aprendizajes.
Se diversifica el empleo de estrategias didcticas diferentes e innovadoras y favorece
el planteamiento cotidiano de retos al propio trabajo docente.
Se estimula la motivacin por investigar, conocer y aprender en los alumnos y las
alumnas.
Se favorece el desarrollo cognoscitivo de los alumnos y alumnas, as como
la
socializacin al compartir espacios y actividades grupales comunes.
Se promueve la participacin activa de la familia a travs de la comunicacin de sus
dudas e intercambio de opiniones con los docentes sobre el proceso educativo de su hijo.
Se enriquece el ambiente familiar con las experiencias y aprendizajes que su hijo lleva a
su casa.
Se abren nuevas posibilidades para que el alumno transfiera sus aprendizajes a otros
contextos de tipo cultural, familiar, social, recreativo, etctera.
76
ASyTE
Estrategias didcticas para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes

La enseanza orientada al reconocimiento y respeto de las diferencias individuales y al
desarrollo de la cooperacin de todos sus integrantes en el trabajo escolar parte de
realizar continuamente modificaciones y adecuaciones en la metodologa, por ejemplo,
realizando agrupamientos de alumnos de una forma flexible y dinmica; organizando
rincones o talleres de trabajo; o bien, realizando actividades diversas que contemplen las aptitudes, intereses y estilos de aprendizaje de los alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, entre otras.
En seguida se mencionan estas estrategias:
Agrupamientos flexibles
En qu consisten?
Los alumnos forman parte de diferentes grupos y tambin estudian solos; al realizar
actividades especficas de enriquecimiento, los alumnos se pueden agrupar con los
compaeros que presentan intereses y habilidades semejantes; de esta forma, los
alumnos con aptitudes sobresalientes podrn realizar actividades que les resulten de
gran inters con otros compaeros que manifiesten preferencias similares; o bien,
trabajar en equipos con alumnos con los que comparten algn tema de inters, pero con
habilidades y aptitudes diferentes, de tal manera que sea provechoso para todos. En
otras ocasiones, podrn escoger con quien o quienes les gustara trabajar. 23
Por qu son importantes?
Posibilitan tanto la rpida adquisicin de informacin e ideas como una exploracin
adicional por parte de los alumnos que necesitan ms tiempo.
Posibilitan tanto el estudio cooperativo como el independiente.
Permiten que alumnos y maestros intervengan en la determinacin de las condiciones
de trabajo.
Evitan que los alumnos sean catalogados como los que ms saben o los que tienen
dificultades.
Permiten que los alumnos estudien con una amplia variedad de pares.24
Sugerencias para su empleo
Para planificar los agrupamientos, el maestro, al comienzo de cada unidad, reconoce
cules son los momentos adecuados para trabajar actividades en parejas, tros o en
23
24
Carol Ann Tomlinson, Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula, p. 58.
15 Ibid., p. 193.
77
ASyTE
equipos ms grandes; cundo es ms provechoso que los alumnos estudien de forma

individual y cundo reunirse con cada uno de ellos; a continuacin se mencionan algunas
recomendaciones para conformar estos agrupamientos:
Actividades de toda la clase: para realizar diagnsticos, introduccin de conceptos,
planificacin, intercambio y conclusin de estudios.
Actividades en grupos pequeos (pares, tros, cuartetos): para realizar tareas de
comprensin, enseanza de destrezas, lecturas e investigaciones. Asignando grupos de
trabajo cuando la tarea est destinada a adecuarse a la aptitud e inters.
Actividades individualizadas: comprensin, prctica y aplicacin de destrezas, tareas
de casa, centros de inters, productos, estudio independiente y evaluacin.
Encuentros alumno/docente: diagnstico,
ajuste y planificacin, orientacin y
25
evaluacin.
Por ltimo, es importante asegurarse de que los alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas con aptitudes sobresalientes tengan la oportunidad de trabajar con
una variedad de compaeros y no slo con quienes comparten los mismos intereses o
aptitudes, lo que fortalecer sus relaciones sociales en el grupo.
Rincones o talleres de trabajo
En qu consisten?
Crear rincones o talleres de trabajo, organizando cada espacio con los materiales
correspondientes y coordinando de forma flexible su utilizacin. En los rincones, el
trabajo puede ser individual; en este caso puede resultar muy til para los alumnos que,
como sucede con los alumnos con aptitudes sobresalientes, terminan ms rpido que
el resto de sus compaeros y requieren de una actividad extra, acercndose al rincn
que les resulte ms interesante para realizar otra actividad, ya sea libre o previamente
programada; o bien, el trabajo puede ser organizado en pequeos grupos, en donde todos
participan, proponen, aportan material y colaboran en la decisin y organizacin de los
rincones.26
Los alumnos aprenden a trabajar autnomamente y a organizarse.
Pueden potenciar su trabajo desarrollando sus habilidades.
Favorecen la relacin y comunicacin con el grupo.
Pueden escoger tareas que les planteen dificultades a su medida y de acuerdo con
sus intereses y, de esta forma, realizar trabajos ms creativos y motivadores. 27
Sugerencias para su empleo:
78
25
Ibid., p 57.
J. Agelet, J. J. Albericio, et al., op. cit., supra, n. 5, p. 77.
27
Ibid., p. 16.
26
ASyTE
Estos talleres o rincones se organizan tomando en cuenta los distintos temas y actividades
programadas, materiales y recursos disponibles, los intereses de los alumnos, sus
aptitudes y necesidades educativas especiales.
En todos los casos, para la organizacin por rincones o talleres de trabajo, la funcin del
maestro consiste en lo siguiente:20
Planificar el trabajo que se llevar a cabo.
Organizar junto con los alumnos los materiales y recursos.
Animar a los alumnos a hacer propuestas de nuevas actividades.
Resolver dudas.
Animar a que los alumnos se ayuden unos a otros.
Animar a los alumnos a que compartan sus experiencias con el resto del grupo.
Trabajo cooperativo
En qu consiste?
El trabajo en grupo, basado en el aprendizaje cooperativo, implica el intercambio de ideas
y aportacin de enfoques, es decir, a un enriquecimiento de los conocimientos y formas de
pensar. Asimismo, supone compartir los conocimientos, adems de desarrollar otros
valores derivados del funcionamiento grupal como una microsociedad. 28
Por qu es importante?
Favorece el desarrollo de las habilidades de comunicacin.
Favorece el desarrollo de las competencias intelectuales y profesionales.
Favorece el crecimiento y maduracin personal del alumno. 29
Favorece la convivencia social y las relaciones grupales.
A partir del trabajo cooperativo, en donde los alumnos se ponen de acuerdo para trabajar
una tarea grupal, se sugiere poner en prctica distintas actividades que permitan
diversas formas de expresin (plstica, verbal, escrita, corporal y otras), tomando en
cuenta las habilidades y aptitudes de los alumnos.
Diferenciar actividades por aptitud (es)

79
28
Antonio Notoria, Potenciar la capacidad para aprender y pensar, en Paquete didctico para el proyecto de
atencin al nio con capacidades y aptitudes sobresalientes en el nivel de primaria, p. 84.
29
J. Agelet, J. J. Albericio et al., op. cit., supra, n. 5, pp. 40-45.
ASyTE
En qu consiste?
Por medio de esta forma de organizacin se pretende que en los momentos en que los
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes
lo requieran se trabaje un mismo tema para todo el grupo pero haciendo las adecuaciones
que el alumno requiera segn su nivel de aprendizaje en las actividades y materiales
propuestos. Estas actividades diferenciadas pueden ser de varios tipos, como: actividades
distintas para los mismos contenidos, actividades con un grado de dificultad mayor o
ms complejas, actividades con diferentes niveles (tareas escalonadas), entre otras.
Siempre tomando en cuenta el nivel de aprendizaje o competencia curricular del alumno y
su perfil de aprendizaje. 30
Permite brindar experiencias de aprendizaje ms apropiadas, de acuerdo con las
necesidades educativas especiales de cada alumno.
Permite a los alumnos realizar tareas que representen un desafo adecuado para
ellos, ajustndolas en cuanto a complejidad, abstraccin, independencia, etctera, para
hacerlas apropiadamente estimulantes.
Permite reforzar o ampliar conceptos y principios segn la aptitud de los alumnos.
Evita la asignacin de tareas que provoquen ansiedad (demasiado difciles) o tedio
(demasiado fciles). 31
Asegurarse de que la tarea se centra en un concepto o generalizacin clave esencial
para el estudio.
Emplear una variedad de materiales de diferentes niveles de complejidad y asociados
con distintas modalidades de aprendizaje.
Ajustar la tarea en cuanto a complejidad, abstraccin, cantidad de pasos, concrecin e
independencia, para hacerla apropiadamente estimulante.
Asegurarse de que haya criterios claros respecto a la calidad y el logro de las
metas.32
Diferenciar actividades por el inters

80
30
C. Artiles, J. E. Jimnez, P. Alonso, et al., Programa para la atencin educativa al alumnado con altas capacidades de la
Comunidad Autnoma de Canarias..., pp. 86-104.
31
Tomlinson, op. cit., supra, n. 14, p. 192.
32
Idem.
ASyTE
En qu consiste?
Cuando los alumnos pueden elegir el tema de su inters para realizar alguna actividad,
crece su entusiasmo y con ello su aprendizaje; el papel del maestro tendr que considerar,
tambin, la ampliacin de los intereses, contribuyendo a que descubran otros nuevos; en
este sentido, son cuatro las metas de la enseanza basadas en el inters.
Ayuda a los alumnos a advertir que existe una coincidencia entre la escuela y sus
propios deseos de aprender.
Permite demostrar la conexin entre todos los aprendizajes.
Permite emplear las destrezas o ideas conocidas por los alumnos como un puente
hacia otras menos conocidas por ellos.
Fortalece la motivacin para aprender. 33
Sugerencias para su empleo
Algunas estrategias para apelar a los intereses de los alumnos y vincularlos con el currculo
son: 34
Estudios en paralelo
Los alumnos realizan una lista sobre las cosas que quisieran pensar y aprender
personalmente; posteriormente, a partir de ellas, se realizan investigaciones en paralelo
sobre el tema que se est trabajando en una unidad.
Centros de inters o grupos de inters
En las aulas encontramos repetidas veces la oportunidad de que los alumnos puedan
reunirse en grupos segn sus intereses. Para cualquier tema que estn estudiando, el
maestro crea un centro (para alumnos ms pequeos) o un grupo de inters (para
alumnos ms grandes) a fin de que los chicos averigen e investiguen sobre lo que ms les
despierta curiosidad.
Diferenciar actividades por el perfil de aprendizaje
En qu consiste?
El perfil del aprendizaje se refiere a la forma en que aprendemos mejor; todas las personas
conocemos algunas formas de aprender que nos resultan mejores que otras. Existen
distintos factores relativos al nivel de aprendizaje como: el estilo para aprender, los tipos
81
33
34
Tomlinson, op. cit., supra, n. 14, p. 107.

Ibid., pp. 107-117.
ASyTE
de inteligencia, el gnero y la cultura. 35
Permite que los alumnos conozcan distintas formas de aprender que les den mejores
resultados.
Permite despertar la curiosidad y el entusiasmo por el aprendizaje.
Reconocer que todos los alumnos tienen preferencias de aprendizaje.
Por ejemplo: algunos alumnos aprenden mejor de forma auditiva; sin embargo, habr otros
alumnos que tienen preferencias visuales o kinestsicas y, por lo tanto, requieren de otras
formas de presentacin.
Ayudar a los alumnos a reflexionar sobre sus propias preferencias.
Utilizar medios estructurados elegidos por los alumnos para diferenciar segn el perfil de
aprendizaje. Por ejemplo: los alumnos pueden elegir formas de expresin y decidir si van a
trabajar solos o con un compaero, o si requieren de material extra, entre otros.
Seleccionar unas pocas categoras del perfil de aprendizaje al comienzo y a medida
que se empiece a reconocer las necesidades de los alumnos; seleccione categoras para
abordarlas en su planificacin. Por ejemplo: ilustraciones, tanto contextuales como
fcticas, utilizar mtodos visuales y auditivos para transmitir informacin a los alumnos.
Posteriormente, aliente a los alumnos a tomar decisiones que contribuyan a adecuar an
ms las actividades a sus necesidades de aprendizaje. 36
Actividades psicomotrices
En qu consisten?
En educacin fsica es comn que se realicen diversas actividades (juegos motores,
actividades fsicas y deportes educativos) en el patio de la escuela, con la intencin de
estimular el desarrollo de las habilidades cognoscitivas, fsicas, motrices y afectivosociales de los alumnos; se recomienda que se utilicen tambin como parte del trabajo
cotidiano, ya sea en el aula o en el patio de la escuela, y no exclusivamente en la clase de
educacin fsica, slo dos veces a la semana, implementando distintos tipos de actividades
como lo plantea el fichero de educacin fsica: los juegos naturales, los juegos, con reglas
y circuitos de accin motriz. 37
82
35
Ibid. p. 121.
Ibid., pp. 125-127.
37
Para mayor informacin, vase Fichero de actividades. Educacin Fsica. Primer ciclo.
36
ASyTE
Favorecen la estimulacin y desarrollo de habilidades motrices y fsicas.

Favorecen la adquisicin y desarrollo de actitudes favorables en los mbitos social y
afectivo en las formas de interaccin con otros compaeros.
Favorecen el mejoramiento de su competencia fsica, la necesidad de probarse a s
mismo y superar dificultades.
Ayudan a los alumnos a aceptarse a s mismos, a desinhibirse y a valorar su cuerpo y
su persona.
Repercuten de manera significativa en la preservacin de la salud, la afirmacin de la
autoestima, la solidaridad y la disciplina. 38
Resulta sumamente importante para la planeacin de las actividades psicomotrices,
tanto para las que se realizan en el aula como para las actividades de la asignatura de
educacin fsica, tomar en cuenta las habilidades, los intereses y las necesidades
educativas especiales de los alumnos con aptitudes psicomotrices sobresalientes. Por
ejemplo: si un alumno con aptitudes sobresalientes en esta rea requiere desarrollar sus
capacidades fsicas (como el incremento de su resistencia cardiorrespiratoria, su
velocidad y flexibilidad articular y muscular), el maestro presta mayor atencin en su
planeacin, incorporando las actividades que considere le permitan a este alumno cubrir
sus necesidades, quiz en ocasiones con mayor precisin que a otros compaeros,
pero sin olvidar que estas actividades tambin pueden beneficiar al resto de los alumnos..
Estas actividades de tipo psicomotriz pueden organizarse junto con otras actividades de
distintas asignaturas para realizarse de manera simultnea. Por ejemplo: en un espacio,
los alumnos se organizan para competir en equipos realizando una rutina de trabajo
que incluya diversas actividades de educacin fsica. Se puede vincular esta actividad con
algn tema de otra asignatura, por ejemplo, cada vez que los alumnos resuelvan un
problema matemtico tendrn que realizar alguna actividad de tipo psicomotriz (brincar de
cojito, acertar el baln de bsquet, etctera). De esta manera, las actividades se vuelven
ms atractivas e interesantes para los alumnos y al mismo tiempo se favorecen ms reas
del desarrollo.
Para los alumnos con aptitudes sobresalientes que presentan necesidades educativas
especiales en el rea socio afectiva, es decir, para aquellos alumnos que no logran
establecer relaciones sociales adecuadas y duraderas con sus compaeros de grupo,
los juegos y actividades motrices en equipo pueden brindarles la oportunidad de
interactuar y mejorar sus relaciones con sus compaeros de grupo. Es importante que
para garantizar la participacin activa de todos, as como garantizar la interaccin con
38
Ibid., p. 7.
83
ASyTE
diferentes grupos de compaeros, se organicen pequeos equipos en donde todos los

alumnos se vayan rotando. 39
Actividades artsticas
En qu consisten?
Fomentar el uso de las actividades artsticas en el trabajo diario del aula, considerando las
cuatro formas de expresin en las que se organiza la asignatura de educacin artstica:
expresin corporal y danza; expresin y apreciacin teatral; expresin y apreciacin
plstica, y expresin y apreciacin musical.
Brindan a los alumnos la oportunidad de desarrollar distintas formas de expresin y
comunicacin (de ideas, sentimientos, experiencias, etctera).
Favorecen el desarrollo de la creatividad, imaginacin y la actitud crtica del alumno.
Favorecen el desarrollo de distintas habilidades: de comunicacin verbal, social y
afectiva (teatro), psicomotrices (danza) y de pensamiento (artes plsticas), como la
observacin, la sntesis y el anlisis.
Permiten que el alumno experimente valores humanos, emociones y sentimientos y
profundice en el conocimiento de s mismo.
Fomentan las experiencias expresivas y sensibles de los alumnos ampliando sus
horizontes culturales.40
Dentro del saln de clase, el maestro puede utilizar, como una estrategia de trabajo,
distintas actividades artsticas; para ello puede darles la oportunidad a sus alumnos de
que escojan el tipo de manifestacin artstica que prefieren utilizar para realizar una tarea.
Por ejemplo: en la asignatura de historia, para estudiar el tema de la revolucin mexicana,
el maestro pide a sus alumnos que realicen una representacin de tteres, una obra de
teatro, un baile o que escriban una cancin o corrido sobre el tema.
En estas actividades, el maestro considera los intereses, las habilidades y las necesidades
educativas especiales de los alumnos con aptitudes sobresalientes en el campo artstico.
Es importante que los alumnos mantengan el inters y el gusto por realizar las actividades
artsticas, promoviendo tambin distintas actividades extraescolares relacionadas con el
arte y la cultura. 41
39
Para mayor informacin, vase Torres Sols, Didctica de la clase educacin fsica, y Oscar Zapata, Psicomotricidad en el
nivel primaria.
40
41
Para mayor informacin sobre las actividades artsticas, vase Taller de exploracin de Materiales de educacin
artstica.
84
ASyTE
Activadores para la estimulacin creativa

En qu consisten?
Los activadores creativos son secuencias de actividades sencillas, concretas y fciles de
aplicar a cualquier asignatura o rea. Son 10 los principales activadores creativos que
se proponen para enriquecer el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas con aptitudes sobresalientes. Con estas secuencias de
actividades y su metodologa se pueden disear mltiples actividades en la escuela; la
ventaja de su utilizacin radica en que, una vez que el maestro las conozca y se
familiarice con su uso, podr adaptarlas a las necesidades que se le van presentando. 42
Una de las caractersticas ms comunes de los alumnos con aptitudes sobresalientes
es que son personas sumamente creativas e imaginativas 43 y, por lo tanto, entre sus
necesidades educativas principales se encuentra estimular y desarrollar su creatividad.
Por otra parte, los activadores creativos renen las caractersticas para el uso de una
metodologa que estimula la imaginacin, la agilidad mental, originalidad y flexibilidad, la
expresin y el aprendizaje significativo y constructivo de todos los alumnos, en particular
de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes
sobresalientes.
Sugerencias para emplearlas
Segn Torrance, 44 los maestros que se interesan por colaborar con esta necesidad, as
como la de todos sus alumnos, estn dispuestos a respetar las preguntas e ideas
inusuales, dar valor a las ideas originales, ofrecer oportunidades y credibilidad para los
participantes, y permitir actuaciones sin la constante presin de la evaluacin. Sin
embargo, para que un profesor fomente la creatividad en sus alumnos, es necesario que
tambin utilice diariamente, como una tcnica alternativa, una metodologa creativa que
invite a aprender de una forma constructiva, de manera creativa.
A continuacin se describen los 10 activadores creativos y, al trmino de stos, se
mencionan algunas recomendaciones y estrategias para que
sean realmente efectivos:
42
Dichos activadores creativos se han experimentado con muy buenos resultados en los alumnos de la Universidad
de Santiago, en la Facultad de CC. de la Educacin; vid. A. Sipn Compa (coord.), Respuestas educativas para alumnos
superdotados y talentosos. pp. 256-261. Para mayor informacin sobre los activadores para la estimulacin creativa, vase
los siguientes captulos: Estimulacin del pensamiento creativo y Activadores de la creatividad, en Hilario Recio
Snchez, Creatividad en la resolucin de problemas.
43
A. Sipn Compa (coord.), op. cit., p. 255.
44
Ibid., p. 256.
85
ASyTE
Activador creativo
1. Torbellino de Ideas (Brainstorming): Consiste en decir todo lo que se nos ocurra sobre un
tema elegido. Por ejemplo: Qu conoces sobre los medios de transporte?, siguiendo las 3
reglas bsicas siguientes:
Posponer la crtica, no rechazar ni censurar ninguna idea por absurda o extraa
que parezca.
Escuchar a los dems para mejorar sus ideas sin entrar en crtica.
Proceder con rapidez sin pararse en discusiones de ningn tipo, cada sujeto dice una
frase o expresin sin explicaciones largas.
Caractersticas: Se puede aplicar a todas las reas para fomentar la motivacin, el
desarrollo de la socializacin y la implicacin directa del nio en cualquier tema.
Activador creativo
2. Bsqueda Interrogatoria: Consiste en hacer preguntas, preferentemente divergentes
(que no tienen una respuesta dada por la cultura y que tienen mltiples respuestas),
sobre un tema y responderlas. POR EJEMPLO: Para qu crees que se invent el
telfono? Cmo te comunicaras con una persona del continente europeo si no existiera el
telfono?
Objetivos:
Potenciar y estimular la capacidad de descubrimiento.
Generar inters, mtodos y formas de aprendizaje, manteniendo viva la curiosidad por el
saber.
Caractersticas: Se puede aplicar en cualquier rea, tambin para hacer una evaluacin
de los intereses del sujeto y temas que despiertan curiosidad.
Activador creativo
3. Analoga Inusual: Consiste en comparar
dos elementos distantes entre
s,
estableciendo las semejanzas y oposiciones entre ambos y creando o diseando un
objeto que integre las caractersticas de los elementos de los cules partimos. Por
ejemplo: En qu se parecen el telfono y la televisin? En qu se diferencian? Qu se
te ocurre para crear un solo aparato que integre las caractersticas de ambos? Objetivos:
Desarrollar la curiosidad lgica de fenmenos dispares.
Acostumbrarse a ver la realidad intercomunicativa, creando una curiosidad permanente
que fomenta el comprender, comparar, criticar y sintetizar lo diverso.
Caractersticas: Se puede aplicar a cualquier rea para agudizar el ingenio,
revitalizando la percepcin visual interna.
Activador creativo
4. Metamorfosis Total del Objeto: Consiste en concebir los objetivos como algo cambiante
y modificable, y en imaginar el objeto con nuevas formas, estructuras, utilidades,
tamaos, colores, y otros. Por ejemplo: a partir de un objeto de desecho, como puede ser
un zapato viejo, el alumno tendr que transformarlo en otro objeto diferente, utilizando
86
ASyTE
diversos materiales para su realizacin como: pinturas, plastilina, retazos de tela,

etctera, dando como resultado otra utilidad, por ejemplo, una maceta.
Objetivos:
Visualizar y estimular la fantasa del pensamiento visual, flexible, transformativo, gil,
frente al pensamiento reproductivo.
Caractersticas: Se puede aplicar a cualquier rea, aunque se adapta mejor a la artstica.
Genera una personalidad abierta al cambio natural- artificial-fantstico, como una actitud
mental y vital.
Activador creativo
5. Juego Lingstico: Se pretende jugar con las palabras, tratando de romper con los
estereotipos, creando nuevas expresiones, palabras y otras. Consiste en decir los
mltiples significados de la palabra; analizar su estructura y crear otras nuevas y escribir
expresiones afines a la palabra dada, es decir, conseguir una familia de palabras
semntica y/o lxica. Una vez que tengamos todas esas palabras y expresiones nuevas
podremos crear, por ejemplo: un diccionario de palabras nuevas o un idioma particular.
Objetivos:
Romper la fijeza estructural y significativa de la palabra, obteniendo flexibilidad semntica
y morfolgica de las palabras.
Caractersticas: Se suele aplicar al rea del lenguaje y la expresin. Con el Juego
Lingstico se consigue motivar hacia los aspectos del lenguaje que frecuentemente
resultan aburridos y sin inters para los nios.
Activador creativo
6. Desguace de Frases: Consiste en la descomposicin y composicin de una estructura
lgica como la frase para vivenciar el proceso mecnico de construccin lingstica.
Primero se sealan las palabras clave, se buscan sinnimos y antnimos, y se crean frases
nuevas que puedan dar pie para componer textos fantsticos.
Objetivos:
Aprender a descomponer frases en partculas significativas.
Fomentar el anlisis y revisin de los procesos que facilitan la fluidez del pensamiento
y de la expresin.
Caractersticas: Las reas a las que es aplicable este activador son las mismas que del
Juego Lingstico.
Activador creativo
7. Anlisis Recreativo de Textos: Trata de escapar del anlisis de textos tradicional que
todos aprendemos en el colegio. Se intenta que l o la lectora haga un anlisis creativo,
es decir, recreando el texto del autor o autora de forma original, siguiendo su propio estilo
y sentido o modificndolos. Esto se consigue leyendo el texto, subrayando las palabras y
87
ASyTE
expresiones clave, cambiando las figuras estilsticas y encontrando la estructura lgica o

expresiva del texto.
Objetivos:
Desarrollar y estimular el proceso de lectura, implicando directamente al sujeto,
sintindose creador y crtico del texto.
Fomentar el inters por la lectura.
Aprender a aprovechar al mximo un texto.
Caractersticas: El rea directa de aplicacin es el lenguaje.
Activador creativo
8. Lectura Recreativa de Imgenes: Consiste en ver una imagen describiendo los
objetos, colores, formas, tamaos..., que aparecen en ella de forma objetiva y
subjetiva, haciendo hincapi en lo que cada individuo interpreta.
Objetivos:
Desarrollar el pensamiento divergente.
Comprender los elementos de la comunicacin visual.
Favorecer una visin objetiva de las imgenes.
Conseguir la transformacin del mensaje y su vehculo en expresin verbal y en nuevos
diseos del mismo lenguaje.
Caractersticas:
Se puede aplicar
directamente en
la enseanza con medios
audiovisuales, y a todas las reas para poder expresarse en imgenes (especialmente
en la artstica), para cultivar la imaginacin o procesamiento mental a base de imgenes
(pensamiento visual).
Activador creativo
9. Proyecto Vital: Pretende hacernos conscientes de los acontecimientos vitales que
ocurren en nuestra vida. Para ello, nos plantearemos una accin de la forma ms concreta
posible, Por ejemplo: la organizacin de un campamento de dos das y formularemos las
etapas colocndolas en orden lgico, reforzando las etapas ms difciles y calculando la
dificultad de cada una de ellas, como: Qu ropa llevar?, Cmo organizar las
comidas?, Qu actividades realizar en el campamento y cmo organizarlas?, entre otras.
Objetivos:
Familiarizar al sujeto con una prctica sistemtica que integra soar, planificar y ejecutar
pequeos planes personales.
Acostumbrar a planificar hasta el mnimo detalle para evitar la pereza y comodidad
mental.
Caractersticas: Se puede aplicar a cualquier rea, por su sentido prctico y ejecutivo, para
planificar las acciones de la vida diaria. Ayuda a desarrollar el autoconcepto y autonoma
personal.
Activador creativo
88
ASyTE
10. Solucin Creativa de Problemas: Trata de resolver muchos y variados problemas

dando seguridad y confianza para afrontarlos con xito, preparndonos para la vida
personal, social y profesional. La primera fase consiste en la sensibilizacin del problema
buscando las posibles fallas. La segunda consistira en plantearse el problema
destacando sus causas y consecuencias para buscar las posibles alternativas de solucin,
valorndolas y, por ltimo, programar los pasos y encontrar una solucin.
Objetivos:
Acostumbrarse a descubrir, plantear y resolver problemas de toda ndole, adaptndose
a la realidad o transformndola en la medida de lo posible.
Sensibilizar al sujeto ante los problemas, percibir fallas, deficiencias situacionales,
comportamientos, objetos comunes, etctera.
Caractersticas: En la educacin, se aplica en las ciencias y las matemticas, ayuda a los
alumnos a ser ms objetivos y realistas y favorece una sensibilidad intuitiva.
Para que los activadores que se mencionan puedan ser realmente valiosos, el maestro
debe emplear con ellos las siguientes estrategias:
Estrategias
Tareas del profesor
1. Humor
- Fomentar la risa, la diversin, la alegra y las bromas.

- Permitir las exageraciones, incongruencias, excentricidades, dentro de un clima
distendido y de desinhibicin.
- Superar el miedo al ridculo.
- Crear un ambiente adecuado que predisponga al juego.
- Presentar el trabajo como un juego instructivo.
- Fomentar la actividad ldica.
- Jugar con las ideas, elementos y conceptos.
- Ensear a relajar los msculos.
- Ensear a percibir las sensaciones del propio cuerpo.
- Eliminar la tensin, la angustia o la ansiedad.
2. Juego
3. Relajacin
- Ensear a inspirar profundamente.

- Transmitir tranquilidad, sosiego y serenidad.
4. Trabajo
en equipo
- Procurar que la interaccin entre los miembros de un grupo

sea lo ms estrecha y eficaz posible.
- Desarrollar actitudes de respeto, comprensin y participacin.
- Ensear a colaborar
y cooperar en tareas, tanto intragrupal
i ntergrupalmente.
- Ayudar a alumnos de forma flexible.
5. Analogas
como
Buscar situaciones de semejanza entre las cosas.

Crear smiles, alegoras y metforas.
Buscar asociaciones lgicas de fenmenos dispares.
Comparar lo incomparable.
89
ASyTE
6. Audicin
creativa
- Ensear a generar ideas escuchando.

- Ensear a desarrollar un juego mental que permita usar la informacin de lo que
se escucha.
7. Bsqueda
- Buscar cosas que han sido hechas antes.

- Investigar sobre el estado actual de las cosas.
- Crear situaciones experimentales y observar lo que acontece.
8.
Discrepancias
9. Escritura
creativa
- Ensear la habilidad de comunicar ideas mediante la escritura.

- Ensear a generar ideas a travs de la escritura.
Interpretar las ideas de distintas formas.

Proponer lo que no es conocido.
Provocar lagunas de limitaciones en el conocimiento.
Manipular el error de conexiones de la informacin.
10. Lectura
creativa
- Ensear a desarrollar la habilidad mental para usar la informacin de lo que se

lee.
- Ensear a generar ideas con la lectura.
11. Paradojas
- Buscar situaciones verdaderas, bajo apariencias contradictorias o absurdas.

- Crear ideas extraas, opuestas a la opinin general.
12. Interdiscipli- - Integrar los saberes e interrelacionar las reas de cononariedad

cimientos.
- Globalizar la enseanza en torno a las necesidades de los alumnos.
13. Preguntas
- Incitar la exploracin del conocimiento.
provocativas - Formular preguntas sorprendentes e incitantes.
14. Tolerancia
- Admitir la ambigedad, la complejidad, la incertidumbre.

- Respetar la libertad de los dems y escuchar sus criterios.
- Pensar en la posicin contraria y en la posibilidad de que tuviera una parte de
razn.
- Ensear a expresar ideas en imgenes.
- Ensear a ilustrar experiencias, pensamientos y sentimientos.
Actividades que fomenten la investigacin cientfica en el aula

En qu consisten?
Realizar actividades de tipo cientfico que promuevan la formulacin de hiptesis, la
experimentacin, la investigacin, la invencin y el descubrimiento.
Posibilitan el desarrollo de habilidades que permiten describir, comparar, interpretar,
explicar, identificar ventajas y desventajas en situaciones de aprendizaje y comunicar.
Permiten que los alumnos se hagan conscientes de su propio proceso de aprendizaje.
90
ASyTE
Favorecen el desarrollo del pensamiento hipottico-deductivo. 45

Al respecto, el programa La Ciencia en Tu Escuela cuenta con una propuesta para
elevar el nivel de enseanza de la ciencia y las matemticas de los docentes de educacin
primaria y secundaria. El grupo de cientficos que participa en este programa ha
elaborado material de estudio para maestros, incluyendo antologas de lecturas y un
cuaderno de trabajo con actividades diseadas para el desarrollo de habilidades cientficas
(principalmente para alumnos de 5 y 6), algunas de ellas son: 46 la realizacin de un
diccionario
cientfico, la elaboracin de mapas
conceptuales y las actividades
experimentales (ms adelante se mencionar un ejemplo de esta ltima), entre otras.
Mtodo de proyectos
En qu consiste?
El mtodo de proyectos es una propuesta metodolgica que promueve situaciones de
enseanza y aprendizaje en donde la participacin de los alumnos es realmente
significativa, ya que desde el principio se promueve su intervencin en la identificacin del
o los temas que les interesa trabajar, en la definicin de los problemas de investigacin y
en las estrategias propuestas para su abordaje y solucin; asimismo, a travs de este
mtodo, se pretende que los alumnos experimenten y observen resultados desde
diferentes enfoques, lo cual hace posible tener una perspectiva ms amplia e integral de la
realidad.
Permite que los contenidos educativos se conviertan en instrumentos para el desarrollo
de la capacidad creadora, razonamiento, espritu inquisitivo y planteamiento de
alternativas a los cuestionamientos que surgen en la vida diaria de maestros y alumnos.
Contempla la importancia de las relaciones afectivas y sociales al promover el trabajo
cooperativo entre todos los alumnos del grupo.
Permite que los alumnos asuman un papel activo, creativo y responsable de su propio
aprendizaje bajo la coordinacin y asesora del maestro.
Seleccionar el tema a partir de los intereses de los alumnos; puede ser un tema
contemplado en el programa escolar, un acontecimiento relevante de la propia
comunidad, del pas o del mundo, o bien interrogantes que surgieron al tratar temas vistos
45
46
Programa La Ciencia en Tu Escuela: http://www.am.edu.mx/lacienciaentuescuela.htm

Ibid., pp. 11-40.
91
ASyTE
anteriormente.
Explicitar y delimitar el problema de tal forma que genere en los alumnos inquietudes,
preocupaciones y/o cuestionamientos.
Reconocer el ambiente o contexto en el que se sita el problema.
Tomando en cuenta la posibilidad de su vinculacin con aspectos culturales de la
comunidad.
Establecer relacin con los contenidos del programa escolar.
Desglosar y organizar el conjunto de acciones y actividades para alcanzar el propsito
planteado o la solucin del problema.
Considerar el tiempo tentativo de duracin del proyecto teniendo en cuenta sus
caractersticas, propsitos, edad de los alumnos, etctera.
Planear los recursos que se necesitan para el proyecto, los cules podrn encontrarse
en la misma escuela o en la comunidad, as como el material didctico requerido, las
autorizaciones para realizar las distintas actividades, entre otros.
Permitir que los alumnos resuelvan por s mismos los obstculos que se van
presentando de una manera creativa.
Permitir que encuentren por s mismos las respuestas a las dudas y a los problemas
planteados.
Considerar la evaluacin como un procedimiento de valoracin continua y
permanente, individual y/o colectiva, que contemple tanto la evaluacin del proceso
como del producto. 47
Consideraciones finales sobre las estrategias didcticas

Las estrategias de trabajo que hemos mencionado se recomiendan para atender a los
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.
Sin duda, habr algunas estrategias que respondan mejor a las necesidades educativas
especiales de cada alumno; por ejemplo, los agrupamientos flexibles permiten a los
alumnos con dificultades en el rea afectiva-social establecer mejores relaciones con
sus compaeros, si se les da la oportunidad de que escojan con quin quieren trabajar,
as como si se agrupan estratgicamente con nuevos compaeros para que puedan
entablar nuevas amistades; y los activadores creativos son ampliamente recomendables
para desarrollar las aptitudes intelectual y creativa; sin embargo, no se ha hecho una
distincin tan puntual porque partimos de la idea de que cada alumno tiene caractersticas y necesidades diferentes y, por lo tanto, pueden utilizarse distintas estrategias en
47
En el programa Desarrollo de talentos en todos los alumnos. Material bibliogrfico de apoyo para maestros de nuevo
ingreso. Secretara de Educacin Pblica de Coahuila, Direccin de Educacin Especial. Sobre el mtodo de proyectos y el
trabajo por tpicos, vase F. Hernndez, La globalizacin mediante proyectos de trabajo, y B. Jackson, Cada nio una
excepcin.
92
ASyTE
respuesta a sus necesidades educativas. Ms an, todas estas estrategias son

recomendables para todos, incluso para aquellos que no presentan aptitudes
sobresalientes, porque a travs de ellas se fortalecen las habilidades generales de todos
los alumnos.
Por otra parte, todas estas estrategias pueden coexistir en momentos didcticos distintos,
ya que se trata de diversificar las prcticas educativas. Incluso, muchas de estas
estrategias pueden combinarse entre s; por ejemplo, se pueden trabajar los activadores
creativos cuando tambin se est trabajando un centro de inters o de especializacin; o
bien, trabajar en talleres o rincones haciendo actividades diferenciadas por niveles de
aprendizaje. Para ello, es importante que el maestro regular y el maestro de apoyo
conozcan muy bien las caractersticas y necesidades educativas especiales de sus
alumnos para organizar y planear las actividades que consideren pertinentes.
La propuesta curricular adaptada

Propuesta Curricular Adaptada: es la propuesta de trabajo especfica para el alumno con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Para elaborarla se deben
tomar en cuenta las principales necesidades del alumno identificadas en la Evaluacin
Psicopedaggica. Asimismo, se debe considerar la planeacin que el maestro tiene
para todo el grupo, basada en el plan y programas de estudio vigentes. La Propuesta
Curricular Adaptada es el resultado de las modificaciones que el maestro hace a su
planeacin general para el grupo, tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y
necesidades del alumno; 48 considera la planeacin de los recursos profesionales,
materiales, arquitectnicos y/o curriculares y las condiciones del contexto escolar que se
ofrecen para que el alumno logre los propsitos educativos.
Para elaborar la propuesta curricular adaptada es fundamental la organizacin que el
maestro hace de su trabajo a travs de la planeacin que parte de los conocimientos
escolares, las habilidades y las actitudes que se pretende desarrollar en los alumnos,
plasmados en el plan y programas de estudio, del reconocimiento de las condiciones de
la escuela para el ofrecimiento del servicio educativo y de la identificacin de las
caractersticas especficas que presentan los alumnos. Se requiere de un proceso de
seguimiento y evaluacin sistemtico y permanente que permita valorar la pertinencia de
los apoyos planteados en el momento mismo de su aplicacin.
93
48
Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin, Concepto Normas de inscripcin, reinscripcin,

acreditacin y certificacin para las escuelas de educacin primaria, secundaria oficiales y particulares incorporadas al
Sistema Educativo Nacional, 2006-2007.
ASyTE
Para responder adecuadamente a las necesidades educativas especiales de los alumnos

que presentan aptitudes sobresalientes es necesario introducir algunas modificaciones,
en uno o varios de los elementos curriculares. Los elementos que, al expresarse en
ciertas condiciones educativas, van a determinar el sentido y el nivel de significatividad
de las adaptaciones que se realicen son las caractersticas de los alumnos en
interaccin con el contexto escolar (las reas en las que manifiestan mayor capacidad),
sus intereses o motivaciones, las estrategias que utilizan para aprender, su nivel de
competencia respecto al currculo del grupo al que pertenecen y su ritmo de aprendizaje.
Por lo tanto, cualquier decisin que se tome respecto al alumno con necesidades
educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes debe ir precedida de un
proceso de anlisis y valoracin de cmo se manifiestan las caractersticas anteriores. La
heterogeneidad entre los alumnos es tan amplia como las medidas educativas que se
implementan para cada caso, desde aspectos organizativos y metodolgicos hasta
modificaciones importantes en los elementos del currculo.
Algunas consideraciones previas a la aplicacin y desarrollo de las adecuaciones
curriculares pueden ser las siguientes: 49
Conocer el manejo que el alumno tiene de los contenidos que se van a trabajar para
identificar el grado de ampliacin que se requiere.
Reconocer cuando estos alumnos terminan ms rpido las tareas que el resto del
grupo.
Identificar cundo determinadas actividades de enriquecimiento pueden realizarse en
casa, como tareas extracurriculares.
Una vez que el maestro conoce a fondo a cada uno de sus alumnos, incorpora en su
propuesta de trabajo los apoyos y recursos establecidos en la propuesta curricular
adaptada, haciendo ajustes al currculo y optando por las estrategias didcticas que
respondan a las caractersticas individuales que presentan los alumnos; organiza al
grupo como mejor considera para el desenvolvimiento de la tarea e incorpora los
materiales y recursos especficos para implementar actividades diversificadas que
dinamicen el trabajo del grupo.
Implementar una actividad diversificada implica acercarse a las alternativas didcticas que
se han expuesto a lo largo del presente documento, como el uso de diferentes recursos
materiales para favorecer la motivacin y el trabajo autnomo; acordar criterios para la
formacin de grupos de trabajo; considerar el aprendizaje en otros espacios escolares y
94
49
C. Artiles., J. E. Jimnez, P. Alonso et al., Programa para la atencin educativa al alumnado con altas capacidades de la
Comunidad Autnoma de Canarias. Orientaciones para la deteccin e identificacin del alumnado que presenta altas
capacidades y su intervencin educativa. Gua para profesionales de la educacin.
ASyTE
no slo dentro del aula; organizar de manera diferente los espacios dentro del aula; e
implementar actividades, por ejemplo, que permitan diversas formas de expresin
plstica, verbal y corporal, entre otras.
La propuesta curricular adaptada es una de las alternativas ms eficaces para realizar
actividades diversificadas y, en consecuencia, ofrecer una respuesta a las necesidades
educativas especiales de los alumnos, integrados en las escuela de educacin regular.
Se fundamenta en la introduccin de ciertas adecuaciones a la programacin que el
maestro realiza para el grupo en uno o ms de los elementos del currculo, ya sea en la
evaluacin, la metodologa, los contenidos y/o propsitos educativos. La intencin
principal es favorecer el desarrollo de las potencialidades identificadas en los alumnos y
lograr que su desempeo sea ms estimulado, autodirigido y con una mayor motivacin
para aprender.
Las adecuaciones que se realizan para enriquecer el trabajo del aula y dar una respuesta
educativa ajustada a las necesidades de un determinado alumno consideran que la
provisin de los recursos educativos, que la escuela puede y debe ofrecer partiendo del
reconocimiento de su realidad, est garantizada. Estos apoyos deben responder a las
barreras para el aprendizaje y la participacin identificadas a lo largo del proceso educativo
del alumno.
Cuando los maestros trabajan adecuaciones en los elementos del currculo para atender
a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes
sobresalientes deben hacer nfasis en:
Los contenidos procedimentales.
El desarrollo de los contenidos conceptuales con profundidad y extensin.
La implementacin de dinmicas de interconexin e interdisciplinariedad entre los
contenidos.
La graduacin de las actividades en cuanto a su complejidad, con la posibilidad de que
uno o varios alumnos profundicen en el tema a travs de una actividad distinta
desarrollada simultneamente.
La organizacin de opciones de ampliacin, dirigidas a todo el grupo a travs de
agrupamientos flexibles.
El alcance de las adecuaciones curriculares est en funcin de la respuesta de los
alumnos, es decir, del nivel de competencia curricular alcanzado, de las habilidades
desarrolladas, del grado de satisfaccin de sus intereses, etctera, en interaccin con lo
que le brinda el contexto educativo.
95
ASyTE
Adecuaciones curriculares
Para enriquecer los contenidos curriculares hay que partir de la idea de que los alumnos
con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes son
distintos entre s y requieren situaciones de aprendizaje diferenciadas, y no frmulas
generalizadas para su atencin. Con base en esto, se formula, prioriza y define la
secuenciacin y temporalizacin de los objetivos y contenidos; se realizan nuevos
planteamientos metodolgicos y organizativos; se seleccionan las actividades y se analiza
la posibilidad de incluir programas para desarrollar ciertas habilidades en los alumnos
(pensamiento, creatividad, metacognitivas, socioafectivas, etctera), y/o desarrollar
propuestas con mayor nivel curricular; o bien implementar proyectos individualizados a
travs de tutoras o mentoras, donde se aborden tpicos especficos, ms all de los
programas de estudio.
Las adecuaciones curriculares pueden realizarse en uno o ms de los elementos del
currculo, dependiendo de las caractersticas de cada alumno.
De acuerdo con el grado de profundidad con el que se realicen las adecuaciones, stas
pueden ser significativas o no significativas. Se consideran adecuaciones significativas
aquellas que se realizan a los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin y no
significativas a los cambios en la metodologa. Cuando se realizan adecuaciones
curriculares se inicia por las no significativas y, en caso de que el alumno lo requiera, se
contina con adecuaciones en los contenidos y propsitos.50
En la elaboracin de adecuaciones curriculares participan:
Los maestros de grupo de los alumnos.
El servicio de apoyo de educacin especial. (Si existe en la escuela)
La familia.
Los alumnos que presentan aptitudes sobresalientes.
De preferencia, los especialistas que ofrezcan apoyo extracurricular en una o ms reas
de inters de los alumnos.
Adecuaciones de acceso
Son las modificaciones en los espacios e instalaciones o en la provisin de recursos o
materiales que van a facilitar que los alumnos con necesidades educativas especiales
desarrollen el currculo comn o, en su caso, el currculo adaptado, es decir, su propuesta
curricular. Estas modificaciones pretenden lograr que los alumnos realicen los
aprendizajes que forman parte de su propuesta curricular en las mejores condiciones
posibles, tanto los que comparten con sus compaeros como los que han sido fruto de una
96
50
Mara del Pilar Gonzlez Fontao, Respuesta educativa en la atencin de los estudiantes superdotados y talentosos,
en Antonio Sipn Compa (coord.), Respuestas educativas para alumnos superdotados y talentoso, pp. 263-268.
ASyTE
decisin individualizada. 51
Las adecuaciones de acceso pueden realizarse en las instalaciones de la escuela, el
aula, o bien pueden referirse a apoyos tcnicos y materiales.
Adecuaciones en la escuela
Entre las adecuaciones de acceso posibles de realizar en la escuela est la elaboracin de
una propuesta de atencin educativa (identificacin e intervencin) de los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes; es importante
que esta oferta educativa se concrete en el proyecto escolar y otros documentos
institucionales.
Como se menciona en el captulo de enriquecimiento del contexto escolar, la atencin de
un alumno
especiales asociadas
con
aptitudes
sobresalientes en la escuela y aula regular demanda, en muchos de los casos,
flexibilizar el uso de los espacios y el tiempo, as como pensar en una organizacin del
trabajo de los actores educativos distinta a la acostumbrada. Por ello, aun cuando
pareciera que un alumno con aptitudes sobresalientes sin discapacidad no requiere de
este tipo de ajustes, se trata de un alumno que lo necesita debido a las exigencias de
enriquecimiento para su desarrollo.
Adecuaciones en el aula
Resulta necesario que los maestros realicen adecuaciones de acceso en el aula,
considerando la mejor distribucin del espacio y los materiales ms apropiados para
enriquecer los procesos de enseanza y aprendizaje, as como la posibilidad de ofrecer
un fcil acceso a los recursos tecnolgicos y promover su utilizacin por los alumnos.
Cabe mencionar que este tipo de consideraciones resultan pertinentes para todos los
alumnos.
Apoyos tcnicos y materiales
Es importante que el personal docente y directivos de la escuela faciliten el acceso a
amplia bibliografa, a medios audiovisuales y a nuevas tecnologas como Internet, con
los que cuente la escuela, a los alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas con aptitudes sobresalientes. Adems, resulta trascendente que cuenten con el
apoyo de especialistas para la implementacin de actividades extracurriculares en las
reas de inters y en las que destacan los alumnos.52
51
Ismael Garca Cedillo e Ivn Escalante Herrera (coords.), Curso nacional de integracin Lecturas, pp. 157-168.
52
Programa para la Atencin Educativa al Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales de Canarias, Adaptacin
curricular individual de ampliacin y /o enriquecimiento (altas capacidades),
http://www.educa.rcanaria.es/altascapacidades/documentos/Propuesta%20ACI%20cumplimentada%20Primaria%20caso
%20Yolanda.pdf.
97
ASyTE
Adecuaciones en los elementos del currculo

Las adecuaciones en los elementos del currculo son el conjunto de modificaciones que se
realizan en las actividades, la metodologa, los criterios y procedimientos de evaluacin,
los contenidos y los propsitos, para as atender a las diferencias individuales de los
alumnos.53
Adecuaciones en la metodologa
Se considera que la metodologa es el elemento del currculo ms cercano al aula porque
los procesos de enseanza y aprendizaje se concretan y materializan en un conjunto
de actividades, estrategias y materiales didcticos. En este sentido, es importante que
las actividades sean diferenciadas a partir de las habilidades, las necesidades y los
intereses de los alumnos, de forma que reciban distintas experiencias educativas, en
funcin del grado de complejidad, de la naturaleza de las tareas que el alumno debe
resolver y de las estrategias de aprendizaje que se han de utilizar. As, habr actividades
que exijan un trabajo autnomo frente a otras que sean ms dirigidas, algunas
alternativas o complementarias y otras ms de ampliacin o profundizacin.
Tambin resulta relevante definir los criterios y los procedimientos de evaluacin para
hacer el seguimiento de las adecuaciones curriculares individualizadas para la toma de
decisiones sobre la intensificacin o disminucin de los apoyos y la promocin; contar
con criterios y procedimientos para evaluar la propia propuesta curricular adaptada y la
evolucin del alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes
sobresalientes. Estos aspectos, en conjunto, orientan la toma de decisiones que,
especialmente al final del ciclo escolar, ocurre en relacin con el apoyo y la promocin
para el alumno, y con la posibilidad de que reciba un apoyo especfico de especialistas en
diversos temas que le resulten de inters.
Las adecuaciones en la metodologa implican la utilizacin de mtodos, tcnicas,
estrategias y materiales de enseanza diferenciados, en funcin de las necesidades
educativas especiales que presentan los alumnos.
Por ejemplo, hacen referencia a
las formas de presentacin del material nuevo y del procedimiento para desarrollar las
actividades y tareas en el aula.
Al realizar adecuaciones en este elemento del currculo se debe poner nfasis en el uso de
la informacin en lugar de en su adquisicin, debido a que, generalmente, los alumnos
con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes la
obtienen con rapidez y casi sin esfuerzo; tambin es importante realizar actividades
donde los alumnos apliquen la informacin adquirida a situaciones nuevas y, de esta
manera, obtengan un conocimiento ms complejo.
53
I. Garca Cedillo e I. Escalante Herrera (coords.), op. cit., pp. 164-166.
98
ASyTE
Para el diseo de las actividades se tiene presente la curiosidad que distingue al alumno
con aptitudes sobresalientes, por lo tanto, resulta importante buscar actividades que
estimulen la reflexin y la investigacin adicional sobre el tema que se trata, permitir al
alumno indagar tanto como desee el material que se le ofrece y, sobre todo, que justifique
sus conclusiones. Los productos que se esperan del trabajo de estos alumnos deben
transformar la informacin y datos iniciales y reflejar el uso de niveles de pensamiento
ms elevados.
Es posible implementar diferentes actividades como las siguientes: 54
Actividades amplias que tengan diferentes grados de dificultad donde se trabajen varios
contenidos y que se pueden dividir en actividades ms sencillas o realizarse en grupo,
permiten que los alumnos aprendan a cooperar, a respetar las diferencias y valorar las
aportaciones de los dems.
Actividades de menor a mayor complejidad, atractivas, no repetitivas.
Actividades diversas para trabajar un mismo contenido, considerando diferentes grados
de dificultad como definir, explicar, clasificar, resolucin de problemas, transferencia de
mtodos y tcnicas a situaciones nuevas, comparar, interpretar, descubrir significados,
etctera.
Actividades que permitan distintas posibilidades de ejecucin y expresin, a travs de
actividades amplias y flexibles.
Actividades de gran grupo, pequeo grupo y trabajo individual.
Permiten considerar los diferentes estilos de aprendizaje.
Actividades de libre eleccin que respondan a los intereses de alumnos.
Actividades individuales. Una vez realizadas las modificaciones y ajustes en el
programa del grupo, si estas no responden a los alumnos con aptitudes sobresalientes,
es necesario programar actividades individuales, adecuadas para trabajar contenidos en
profundidad o extensin.
Actividades con tutora de un alumno a otro. Es apropiado establecer un intercambio de
papeles en un clima de interdependencia positiva.
Actividades extracurriculares. Promueven el desarrollo integral de los alumnos a travs
de actividades que potencien sus habilidades intelectuales y socioafectivas, entre otras.9
Materiales y recursos
Es importante incentivar en los maestros y los alumnos el uso de gran cantidad de
recursos en sus actividades y tareas en el aula, adecuar los materiales didcticos
necesarios y trabajar con las nuevas tecnologas y recursos multimedia. Diversificar la
prctica educativa implica tambin emplear diversos materiales y recursos ajustados a
54
Mara del Carmen Blanco Valle, Gua para la identificacin y seguimiento de alumnos superdotados, pp.119-122.
99
ASyTE
la naturaleza de los aprendizajes y los contenidos, y a las caractersticas y necesidades

de los alumnos. Las escuelas primarias pueden utilizar diferentes recursos, como las
bibliotecas de aula y los materiales impresos de cada una de las asignaturas (elaborados
por la Direccin General de Materiales Educativos y la Direccin General de Desarrollo
Curricular), Enciclomedia y el Programa Nacional de Lectura de la Subsecretara de
Educacin Bsica. Los libros para el maestro de cada una de las asignaturas tambin
son recursos importantes ya que orientan a los maestros sobre metodologas especficas
en cada una de las asignaturas, sobre cmo emplear diversos programas multimedia de
las reas de inters de los alumnos o visitar diferentes pginas en Internet que
ofrecen estrategias para trabajar con estos alumnos, entre otras. Es importante que los
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes
tengan acceso a la tecnologa, a las diversas clases de aplicaciones, de interaccin y
telecomunicaciones, entre muchos recursos y materiales con los cuales los maestros
pueden enriquecer el contexto ulico.
Pensar tambin en flexibilizar la distribucin del tiempo y reorganizar los espacios y el
trabajo en el aula, teniendo en cuenta, por ejemplo, los rincones de trabajo, es til cuando
se han identificado una gran variedad de ritmos y estilos de aprendizaje, de manera que
los alumnos puedan realizar diferentes actividades.
Adems de considerar la organizacin, la metodologa, los recursos humanos y
materiales, es importante contemplar proyectos artsticos, culturales y deportivos,
gestionar con diferentes instituciones y planear la colaboracin y apoyo que se puede
recibir de las familias. La mejor estrategia es ajustar el mtodo de trabajo a las
caractersticas que presentan los alumnos, trabajar sus aptitudes en las reas en que
stas se manifiestan, donde destacan los alumnos, y en aquellas donde se presenta
desajuste.
Adecuaciones a la evaluacin
Las adecuaciones en la evaluacin se refieren al uso de tcnicas, procedimientos,
instrumentos y criterios de evaluacin distintos a los del grupo de referencia. Es
importante poder distinguir entre el objetivo de la evaluacin y las tcnicas, las
actividades o instrumentos concretos que se emplean para llevarla a cabo, e incorporar
en las actividades el tipo de ayudas ms apropiadas para el alumno y adecuar los
criterios de evaluacin, que cobran sentido en el mbito de la propuesta curricular y
consisten en dar prioridad, cambiar, temporalizar o introducir ciertos criterios de
evaluacin, dependiendo de los propsitos y contenidos establecidos. Las adecuaciones
en la evaluacin se relacionan directamente con las que se llevan a cabo en los
contenidos y propsitos.
Adecuaciones en los contenidos y propsitos
Las adecuaciones en los contenidos y propsitos se refieren a la priorizacin de
algunos de stos que forman parte del currculo comn; a la temporalizacin; a la
100
ASyTE
introduccin de nuevos contenidos y propsitos, y tambin a la eliminacin de

algunos de stos.
Las adecuaciones en los contenidos y propsitos se realizan en funcin de
aquellos que el alumno ya domina, los que respondan a las habilidades y aptitudes en
las que destaca y a sus intereses y motivaciones.
Las adecuaciones curriculares propician la interdisciplinariedad, la graduacin de
las actividades en cuanto a complejidad y su presentacin en bloques diferenciados;
la exposicin de opciones para ampliar los contenidos, dirigidas a todo el grupo, as
como la bsqueda de espacios y momentos para elegir el desarrollo de las tareas. Los
conceptos abstractos y las generalizaciones son elementos fundamentales de las
discusiones, exposiciones y materiales de consulta que se consideren en la
respuesta educativa que se ofrezca a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.
stos son algunos criterios que pueden seguirse para hacer adecuaciones en
contenidos y propsitos:
a) La funcionalidad, la interdisciplinariedad y la transversalidad.
b) La identificacin y distincin de contenidos fundamentales, es decir, de aquellos que
poseen un carcter ms funcional, que contribuyen en mayor medida al desarrollo de
habilidades o resultan indispensables para posteriores aprendizajes de aquellos
que tienen un carcter complementario.
c) El diseo de objetivos de aprendizaje flexibles que se adecen a las
necesidades, a las destrezas, a los intereses y a las habilidades nicas de los alumnos
(cognitivas, instrumentales y afectivas).
101
ASyTE
Diagrama de flujo del enriquecimiento del contexto ulico
102
ASyTE
3.1.3 ENRIQUECIMIENTO EXTRACURRICULAR

Objetivos
Ofrecer un apoyo educativo, dentro y fuera de la escuela, a los alumnos con
aptitudes sobresalientes para satisfacer sus necesidades e intereses y potenciar sus
aptitudes, a travs del desarrollo de proyectos que aborden contenidos y propsitos
relacionados o no con el plan y programas de estudio.
Facilitar el acceso a los recursos humanos y materiales que existen en la comunidad, a
travs de la vinculacin con instituciones del mbito estatal y federal, pblicas y
privadas, as como de profesionales de diferentes reas, en el proceso de atencin
educativa de los alumnos con aptitudes sobresalientes para que expresen y desarrollen
al mximo sus habilidades.
Proporcionar experiencias de tipo educativo, social, cientfico, tecnolgico, artstico y de
accin motriz a los alumnos con aptitudes sobresalientes, desde los mbitos en los que se
llevan a cabo estas acciones.
Promover un trabajo colaborativo entre la escuela y otras instituciones para fortalecer y
enriquecer el trabajo educativo de la escuela.
Enriquecer el currculo ordinario a partir del trabajo que las instituciones o especialistas
externos realizan con el alumno con necesidades educativas especiales asociadas con
Promover el compromiso y la participacin de la familia o tutores de los alumnos con
aptitudes sobresalientes en las actividades extracurriculares que se realizan con sus hijos.
Beneficios
El contacto y la comunicacin permanentes entre la escuela y las instituciones permitir
crear un vnculo de colaboracin que beneficie a toda la comunidad educativa, ya que
parte del conocimiento de los recursos con que cuenta la comunidad donde est
situada la escuela, para promover su utilizacin continua y aprovechamiento mximo. Los
beneficios del enriquecimiento extracurricular se pueden resumir de la siguiente manera:
Desarrolla las aptitudes sobresalientes identificadas en el alumno dentro y fuera de la
escuela.
Aprovechamiento de los recursos humanos y materiales con los que cuenta la comunidad
inmediata, la entidad y el resto del pas.
Establecimiento de vnculos y/o convenios de participacin con instituciones
educativas que apoyen los procesos educativos de los alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes en las diferentes reas.
Trabajo conjunto y con corresponsabilidad entre especialistas, maestros de grupo y
de apoyo, familia y/o tutores en beneficio del proceso educativo de los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.
103
ASyTE
Sensibilizacin e informacin a la comunidad educativa acerca de las necesidades

educativas especiales que puede presentar un alumno con aptitudes sobresalientes y
los apoyos que requiere para satisfacerlas, en este caso de forma extracurricular.
Enriquecimiento del trabajo educativo en sus distintos mbitos:
escolar y ulico.
Vinculacin con otras instituciones
Para la escuela, el establecer vnculos con otras instituciones y especialistas, servicios
de educacin especial, programas y proyectos de la Secretara de Educacin Pblica,
representa una gran oportunidad para que la comunidad educativa en su conjunto se
alimente de experiencias enriquecedoras relacionadas o no con los contenidos y
propsitos del plan y programas de estudio.
Si bien es cierto que las escuelas de educacin regular no siempre cuentan con los
recursos humanos y materiales que se requieren para dar una respuesta educativa
acorde a las necesidades educativas de los alumnos con aptitudes sobresalientes,
tambin es cierto que existen apoyos extracurriculares que pueden favorecer el proceso
de aprendizaje del alumno. Esta alternativa es ilimitada y se puede avanzar de acuerdo
con la motivacin y apoyos que reciba el alumno.
Para que este tipo de vinculaciones se lleven a cabo, es necesaria la participacin
conjunta de toda la comunidad educativa para determinar el tipo de apoyos que requieren
los alumnos y depender principalmente de la gestin que el director o directora de la
escuela realice ante las necesidades identificadas en la escuela.
Esta vinculacin puede darse en dos niveles: interna y externa.
1) Vinculacin Interna
Esta vinculacin comprende la colaboracin entre escuelas del mismo o diferente nivel;
as como entre la escuela y servicios de educacin especial distintos al que ya tiene
(USAER, CRIE, CAM), y con programas y proyectos de la Secretara de Educacin
Pblica o de la Secretara de Educacin del estado.
La colaboracin de una escuela del mismo u otro nivel educativo permite intercambiar
informacin relacionada con el apoyo que estn ofreciendo otras instancias a los
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes
sobresalientes y abrir la posibilidad de que otros centros educativos se inicien en un
trabajo de
esta naturaleza; asimismo, la comunicacin que se establezca entre las escuelas
permitir identificar apoyos y recursos que puedan emplearse en la atencin de esta
poblacin.
104
Por ejemplo: en el caso de que una escuela que est ubicada en una comunidad en la
ASyTE
que no hay alguna universidad cercana, o algn museo, o casa de cultura, u otra
instancia a la que se pudiera recurrir para apoyar a los alumnos con aptitudes
sobresalientes, la escuela puede buscar el apoyo en otra escuela de distinto nivel en la
que exista un docente cuya formacin responda al inters y aptitud del alumno y est
interesado en brindarle la ayuda: que en sus instalaciones se cuente con algn equipo o
recurso de inters del alumno; o que se est desarrollando un proyecto o actividad en el
que ste pueda participar.
Entre los programas que actualmente se estn implementando en la Secretara de
Educacin Pblica, y que adems de apoyar a la escuela en su conjunto pueden apoyar a
los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes
sobresalientes, se encuentran: La Ciencia en Tu Escuela, Enciclomedia y el Programa
Nacional de Lectura.
2) Vinculacin Externa
El enriquecimiento extracurricular fortalece la relacin entre las escuelas y otras
instancias promotoras del desarrollo de aptitudes. Esta vinculacin se establece entre la
escuela y otras instancias pblicas y privadas que no pertenecen a la Secretara de
Educacin Pblica o a la Secretara de Educacin del estado, as como con especialistas
en distintos tpicos.
En el mbito nacional y estatal existen instituciones pblicas que ofrecen apoyo a las
escuelas; entre stas podemos mencionar el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa,
el Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, el
Instituto Nacional de Antropologa e Historia, el Instituto Nacional de Bellas Artes, el
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Sistema Nacional de Fomento Musical. Del
mismo modo que estas instituciones ya ofrecen apoyo, tambin se puede buscar en
otras instancias como: Conservatorios, Centros de Investigacin, Geografa, Ecologa,
Astronoma, medicina y Veterinaria, Universidades,
Escuelas de Educacin Media
Superior, Centros de Ciencias, Casas de Arte, Cultura y Deporte, entre otros.
Tambin, dentro del sector privado existen instituciones que promueven el desarrollo de
la ciencia, la tecnologa, la educacin e investigacin en Mxico a nivel nacional y
estatal; algunas de stas son: la Academia Mexicana de Ciencias, la Academia de Artes,
la Academia Mexicana de Artes y Ciencias Cinematogrficas, el Instituto Cultural Races
Mexicanas, el Colegio Nacional, e Institutos y Organismos
Oceanogrficos,
Universidades, Casas de Arte y Cultura, Museos, entre otros. En Mxico existen
especialistas en distintos temas que pueden ser de gran inters y relevancia para los
maestros, los alumnos y las familias. En algunas entidades del pas estos especialistas
realizan trabajos especficos, investigaciones y actividades complementarias al currculo
y/o extracurriculares con los alumnos con aptitudes sobresalientes.
105
ASyTE
Estrategias de enriquecimiento extracurricular

Existe una gran variedad de programas, estrategias y/o tcnicas de trabajo para desarrollar
habilidades del pensamiento, habilidades artsticas, motrices, de interaccin social y la
creatividad en los alumnos con aptitudes sobresalientes. stos se agrupan en tres reas
de intervencin y se puede trabajar en ellos tanto dentro como fuera de la escuela.
Las reas de intervencin son las siguientes:
a) Programas de entrenamiento cognitivo.
b) Programas de desarrollo de habilidades de interaccin social, autoestima y ajuste
emocional.
c) Actividades y programas de enriquecimiento especfico.
El cuadro que se presenta a continuacin muestra una descripcin general de cada una
de las reas de intervencin: en la segunda columna se especifica el propsito del rea
correspondiente; en la tercera se enlistan las habilidades que se pretende desarrollar; en
la cuarta, los programas, estrategias y tcnicas mediante las cuales se desarrollan
actividades que favorecen las habilidades comprendidas en el rea de intervencin; y,
finalmente, se presentan algunos ejemplos de actividades.
El trabajo colaborativo entre la escuela y los apoyos extracurriculares
La vinculacin de la escuela con otras instituciones educativas no es un proceso
sencillo, requiere de un compromiso comn para iniciar un proyecto educativo de manera
conjunta y articulada que beneficie a toda la comunidad educativa y, en particular, a los
alumnos
especiales
asociadas
con aptitudes
sobresalientes.
Este trabajo colaborativo implica la realizacin de una serie de acciones por parte de los
actores involucrados en este proceso de atencin educativa (la escuela, el servicio de
educacin especial, las instituciones, los especialistas externos, la familia y el alumno).
Algunas de stas pueden ser:
a) Por parte de la escuela y maestro de grupo.
Proporcionar informacin a los mentores sobre las necesidades, intereses y
habilidades identificadas en el alumno con necesidades educativas especiales asociadas
con aptitudes sobresalientes y sobre su situacin familiar.
Conocer el proyecto de apoyo que la institucin va a ofrecerle al alumno con
106
Dar seguimiento al desarrollo de programas, proyectos y actividades que se realicen con
el alumno, dentro y fuera de la escuela.
ASyTE
Vincular el trabajo de enriquecimiento extracurricular con las actividades escolares.

Recuperar estrategias didcticas o metodolgicas utilizadas en el enriquecimiento
extracurricular para enriquecer el trabajo de la escuela y el aula regular.
Mantener comunicacin con la familia con el propsito de conocer su compromiso y nivel
de participacin en el trabajo extracurricular de su hijo, as como identificar si estn
satisfechos o no de este trabajo y, entonces, poder apoyarlos.
Evaluar y dar seguimiento a la propuesta curricular adaptada del alumno respecto a lo
que corresponde al trabajo de enriquecimiento extracurricular para determinar su
pertinencia.
Compartir el trabajo de enriquecimiento extracurricular y las experiencias obtenidas con
otras escuelas.
b) Por parte del servicio de apoyo de educacin especial.
Proporcionar a los especialistas informacin relacionada con el marco conceptual de la
atencin educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas
con aptitudes sobresalientes.
Proporcionar informacin a los mentores sobre las necesidades, los intereses y las
habilidades identificadas en el alumno con aptitudes sobresalientes y sobre su situacin
familiar.
Conocer el proyecto de apoyo extracurricular a desarrollar con el alumno con
Mantener contacto y comunicacin permanente con la institucin o especialista externo
sobre los avances, las necesidades y las dificultades manifestadas por el alumno, para
establecer acuerdos que favorezcan el trabajo.
Mantener comunicacin con la familia con el propsito de conocer su compromiso y
participacin en el trabajo extracurricular, as como identificar si estn satisfechos o no de
este trabajo y, entonces, poder apoyarlos.
Evaluar y dar seguimiento a la propuesta curricular adaptada respecto a lo que
corresponde a trabajo de enriquecimiento extracurricular para determinar su pertinencia.
Compartir el trabajo de enriquecimiento extracurricular con otros servicios.
c) Por parte de la familia.
Conocer el proyecto de apoyo extracurricular a desarrollar con su hijo, as como los
avances, logros y dificultades observadas por el mentor a lo largo del desarrollo del
mismo.
Participar en el diseo del proyecto de apoyo extracurricular de su hijo, tomando en
cuenta las orientaciones y sugerencias del mentor o especialista a su cargo.
Mantener contacto y comunicacin permanente con la institucin o especialista externo
sobre los avances, las necesidades y dificultades manifestadas por el alumno, para
establecer acuerdos que favorezcan el trabajo.
107
ASyTE
Mantener informada a la escuela, al maestro de grupo y al servicio de apoyo de

educacin especial sobre el trabajo y los avances observados en su hijo.
Mantener el compromiso y apoyo a su hijo para que reciba los beneficios que se le
ofrecen de manera extracurricular.
d) Por parte del alumno o alumna.
Participar en el diseo del proyecto de apoyo junto con el mentor o especialista y la
familia.
Conocer el proyecto de apoyo extracurricular que desarrollar con el apoyo y asesora
del mentor o especialista en el tema que le resulte de mayor inters.
Compartir sus experiencias en la escuela y aula regular y con su familia.
Comprometerse a concluir el proyecto, programa y/o actividad de tipo extracurricular
que inicie con el apoyo de un mentor o especialista.
e) Por parte de los especialistas externos o mentores.
Disear el proyecto de apoyo extracurricular junto con el maestro o maestra de apoyo,
as como con el alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes
sobresalientes y su familia.
Dar a conocer al alumno, la familia y a la escuela el proyecto de apoyo extracurricular
que desarrollar.
Mantener contacto y comunicacin permanente con la familia y la escuela para informar
sobre los avances y actividades realizadas con el alumno y establecer acuerdos.
Dar a conocer a la escuela las estrategias que se han implementado con el alumno para
que enriquezcan el trabajo de la escuela en su conjunto y del aula.
En la medida de lo posible, proporcionar materiales que apoyen y enriquezcan el
trabajo diario de la escuela.
La participacin de especialistas, mentores e instituciones educativas, cientficas,

culturales, sociales y deportivas en el enriquecimiento extracurricular
Una vez identificados los apoyos extracurriculares existentes en la comunidad
(concentrados en un directorio de recursos)* se puede iniciar el proceso de vinculacin
para el trabajo de enriquecimiento extracurricular. Para ello, es importante que la escuela
sensibilice e informe a las instancias que brindarn los apoyos extracurriculares acerca de
la atencin educativa de los alumnos con aptitudes sobresalientes, partiendo de la
conceptualizacin de los mismos y las reas en las que pueden destacar; asimismo,
proporcionar informacin relacionada con la escuela (ubicacin, recursos con los que
108
cuenta, programas en los que participa, etctera), el alumno o alumna (algunas
caractersticas, datos significativos de la evaluacin psicopedaggica o del informe
psicopedaggico, entre otros) y su familia (nivel de compromiso y participacin en las
ASyTE
actividades que realiza su hijo, apoyos que le ofrecen, etctera), para que cuenten con
los elementos suficientes en el diseo y desarrollo de su proyecto de apoyo.
Con esta informacin la escuela y la institucin o mentor tendrn mayor claridad acerca
de los servicios y apoyos que pueden proporcionar, las funciones y compromisos que
pueden asumir y, de esta manera, de cmo orientar el plan de accin.
La vinculacin de las actividades extracurriculares que realiza el alumno con

necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes y el
trabajo en la escuela y el aula regular
Recuperar las experiencias, actividades y proyectos de investigacin que realice el
alumno con aptitudes sobresalientes de forma extracurricular representa una gran
oportunidad de enriquecer el contexto escolar y ulico. Los maestros de grupo tiene la
oportunidad de introducir en su planeacin diaria actividades que refuercen los
contenidos del grado escolar correspondiente, adems de proporcionar a sus alumnos la
informacin de forma novedosa y diversificada.
Es un hecho que los maestros de grupo no tiene que dominar y conocer a fondo
cada una de las estrategias y programas complementarios o especficos que existen para
desarrollar las aptitudes en los alumnos en las diferentes reas; tambin es cierto que
enriquecer el trabajo docente a partir del enriquecimiento extracurricular no es una tarea
sencilla; sin embargo, existen estrategias y tcnicas de trabajo que pueden ser de fcil
manejo y resultar de gran utilidad en la dinmica del aula, por lo que el inters y la
iniciativa del maestro o maestra por conocer formas de trabajo distintas a las
empleadas por l resulta determinante para el enriquecimiento del trabajo en el aula.
Para beneficiarse del trabajo de enriquecimiento extracurricular los maestros de grupo y
el de apoyo pueden tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:
Participar en el diseo del proyecto de apoyo extracurricular del alumno.
Conocer el proyecto de apoyo en su totalidad, previo a su desarrollo e implementacin.
Identificar los contenidos y propsitos curriculares que estn contemplados dentro del
proyecto de apoyo o que guardan alguna relacin con ste.
Acercarse a la metodologa empleada por los mentores a travs de una comunicacin
constante entre ambos y la revisin de la planeacin y los registros que el mentor hace del
trabajo, para identificar las estrategias y metodologas a implementar en el aula.
Para hacer ms fcil esta tarea, los maestros de grupo y de apoyo pueden concentrar la
informacin que se tenga del proyecto de apoyo extracurricular y de la planeacin del grupo
en un cuadro que les permita comparar e identificar los aspectos antes sealados.
109
ASyTE
110
ASyTE
ANEXO 1
Elaboracin de un directorio de recursos a nivel estatal
Para facilitar la organizacin de la informacin de los recursos con los que cuenta
la entidad, se sugiere elaborar un directorio de recursos que considere los datos de
la institucin y el tipo de servicio que ofrece a nivel estatal y federal.
La organizacin de la informacin puede concentrarse de la siguiente manera:
Por instituciones: universidades, escuelas de educacin media superior, centros
de investigacin, especialistas en las diversas reas, etctera.
Otros recursos: recursos inmediatos con los que cuenta la comunidad, por
ejemplo: fbricas, campos agrcolas, granjas, invernaderos, ingenios azucareros,
reservas ecolgicas, zonas desrticas, zonas arqueolgicas, etctera.
Es importante que se identifique el tipo de apoyo o servicios que stos pueden
ofrecer a las escuelas de educacin primaria y a partir de ello especificar
claramente en qu condiciones se llevar a cabo el enriquecimiento extracurricular.
La elaboracin del directorio de recursos es una tarea que puede asumir el equipo
que coordina Educacin Especial en el estado, con la intencin de que la
informacin que se obtenga sea lo ms completa posible, adems de que se
asegure su difusin entre todos los servicios de educacin especial y se garantice
la constante actualizacin de la informacin. Tambin se sugiere que el (crie)
Centro de Recursos e In- formacin para la Integracin Educativa cuente con un
ejemplar.
Adems, es importante que cada escuela tenga su propio directorio de recursos para
identificar qu tipo de apoyos existen en la comunidad.
Algunas recomendaciones para elaborar el directorio de recursos:
Para iniciar la elaboracin del directorio, se pueden establecer tres categoras o
ejes para concentrar la informacin. La primera, que considere informacin de
carcter nacional; la segunda, informacin del estado; y la tercera, que considere
datos de la comunidad en la que se encuentra la escuela. En cada una de stas se
puede hacer una relacin de las que corresponden a los servicios pblicos y
privados.
Se sugiere que la organizacin del directorio incluya los siguientes apartados:
nombre de la institucin, especialista y organizacin de la sociedad civil, rea de
intervencin o especialidad, datos de localizacin, servicios que ofrece en general y
en especfico para los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes.
La bsqueda de la informacin puede iniciarse a travs de los sitios de Internet de
111
ASyTE
las principales instancias, organizaciones de la sociedad civil o secretaras que

existen en el pas.
Tambin se puede considerar la opcin de acudir directamente a los lugares que
ofrecen servicios educativos, sociales, culturales y deportivos en la entidad para
obtener mayor informacin.
En caso de que se acuda personalmente a la institucin, se puede proporcionar
informacin relacionada con la atencin educativa de los alumnos con aptitudes
sobresalientes en el pas, desde la conceptualizacin, deteccin, evaluacin e
intervencin pedaggica; en esta ltima se puede explicar en qu consiste y por qu
es importante la participacin de estas instancias en el proceso de atencin
educativa, por lo que se puede resaltar la necesidad de contar con apoyos
especficos que en ocasiones la escuela no puede ofrecer.
Con la informacin recabada hasta el momento se puede iniciar la conformacin
del directorio de recursos en la entidad.
A continuacin se presentan algunas propuestas para su realizacin:
a) Directorio de especialistas
b) Directorio de instituciones pblicas
112
ASyTE
c) Directorio de instituciones privadas
d) Directorio de los recursos con los que cuenta la comunidad
113
ASyTE
OTROS MATERIALES DE INTERS

Titulo: arpa. Actividades para el refuerzo del potencial de aprendizaje
Destinado a alumnado de Educacin Infantil
Editado por el Grupo Editorial Bruo. Madrid
Titulo: Proyecto de activacin de la inteligencia

Autor: Baqus, M. Destinado a alumnado de Educacin Infantil y Primaria Editado por
SM. Madrid
Titulo: La aventura de aprender a pensar y resolver problemas Autor: Prez, L., Bados,
A. y Beltrn, J. Destinado a alumnado de Educacin Primaria Editado por Editorial
Sntesis. Madrid
Titulo: FARO. Aprendizaje inteligente y creativo

Autor: Yuste, C. Destinado a alumnado de Educacin Primaria Editado por EOS.
Madrid
Titulo: APDI. Aprendo a pensar desarrollando mi inteligencia Autor: Departamento de
investigacin del icce Destinado a alumnado de Educacin Infantil y Primaria Editado
por Publicaciones icce. Madrid
Titulo: Cuaderno de entrenamiento cognitivo-creativo

Autor: Regadera, A. y Snchez, J. Destinado a alumnado de Educacin Primaria
Editado por Brief. Valencia
114
ASyTE
REFERENCIA DEL DOCUMENTO ORIGINAL

UTILIZADO PARA ELABORAR EL PRESENTE MATERIAL
Este
documento fue elaborado en la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de
Educacin Bsica, por la Direccin de Innovacin Educativa como parte del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y
de la Integracin Educativa y como resultado del proyecto de investigacin e innovacin Una propuesta de intervencin educativa para
alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes.
115
La Comunidad de Indagacin, una estrategia para el Enriquecimiento Curricular
El Taller Breve La Comunidad de Indagacin, una estrategia para el Enriquecimiento

Curricular fue elaborado en el Departamento de Educacin Especial Federalizado, de la
Direccin de Educacin Especial, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la
Secretara de Educacin de Veracruz.
DR. VICTOR ARREDONDO LVAREZ

SECRETARIO DE EDUCACIN
PROFA. XCHITL A. OSORIO MARTINEZ
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA
MTRO. JOSE NGEL ZAPATA BAUTISTA
DIRECTOR DE EDUCACIN ESPECIAL
MTRA. DELFINA CUEVAS AGUILAR
JEFA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL FEDERALIZADO
ELABORACIN
JUAN CARLOS VELASCO PREZ
DISEO DE LA PORTADA Y CAPTURA

JUAN CARLOS VELASCO PREZ
ILUSTRACIONES DE LA PORTADA
ANA PAOLA TECZON DOMNGUEZ
JOS ALFREDO TECZON DOMNGUEZ
INTRODUCCIN
Uno de los propsitos establecidos en el Programa de Fortalecimiento de la Educacin

Especial y de la Integracin Educativa es el brindar a los maestros recursos que
favorezcan su proceso de formacin continua, a la vez que se les proporcionen los
apoyos necesarios para mejorar la atencin de las nias, nios y jvenes, y en este caso
especfico los que presentan aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos.
Por ello, el presente taller breve La Comunidad de Indagacin, una estrategia para el
Enriquecimiento Curricular est dirigido a los maestros de educacin especial y de

educacin regular para que fortalezcan sus competencias docentes en beneficio de la
poblacin infantil que atienden, es importante mencionar que este documento es parte
de los materiales de apoyo que se aportan para el trabajo con los alumnos y se
continuaran diseando aquellos que les brinden herramientas terico prcticas para
apoyarlos en su tarea sustantiva: la atencin de los alumnos en el aula.
Esperamos contribuir, y a la vez enriquecer los procesos de planeacin y atencin que

permitan potenciar las competencias de los alumnos, a travs de mejorar las
estrategias de enseanza que posibiliten aprendizajes significativos y tiles para la vida.
Departamento de Educacin Especial Federalizado
NDICE
PG.
Introduccin
.............................................
ndice
...
Descripcin del
Taller
......
Primera Sesin
Segunda Sesin
33
Tercera Sesin
45
Evaluacin del
Taller Breve
48
Bibliografa
49
Anexos
50
DESCRIPCIN DEL TALLER

El propsito planteado para el taller es el desarrollar una estrategia de trabajo que
favorezca la formacin profesional del personal directivo, docente y del equipo de

apoyo multidisciplinario que atienden a los alumnos con Aptitudes Sobresalientes
y/o Talentos Especficos, y de esta manera incidir en la intervencin en el aula de
grupo regular.
En la primera sesin analizaremos de manera breve e identificaremos los propsitos del
Programa de Filosofa para Nios, as como las caractersticas generales de la
Comunidad de Indagacin y el proceso para desarrollarla en el grupo.
En la segunda sesin se revisa la vinculacin del Programa de Filosofa para Nios con la
Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009, y analizaremos especficamente un
ejercicio prctico de una Comunidad de Indagacin planeada a partir de la asignatura de
Espaol de Primer Grado y de la asignatura de Ciencias Naturales de Sexto Grado.
En la tercera sesin se elaborar una planeacin didctica con la enfoque del Programa
de Filosofa para Nios utilizando la estrategia de la Comunidad de Indagacin
relacionndola con la Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009.
Es importante precisar que en el desarrollo de cada sesin identificar los siguientes
elementos:
Competencia: Es el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se inicia

su desarrollo en la sesin.
Aprendizajes Esperados: Son aquellos que en correspondencia con la competencia

se espera lograr como resultado del trabajo realizado en cada sesin.
Contenidos: Son el contenido que de manera especfica se abordar.
Actividades: Son el conjunto de tareas o acciones a desarrollar de manera gradual. A

su vez en las actividades podr observar los siguientes componentes:
Propsito: En el cual se explicita la intencin que se alcanza al

desarrollar la actividad.
Materiales: De manera puntual se expresan los materiales

bibliogrficos, didcticos y de papelera que utilizar para efectuar
cada una de las actividades.
Tipo de Actividad: En este apartado se hace referencia al tipo de

actividad que se realizar.
Simbologa: En este rubro se describen de manera visual la forma en la

que se recomienda se organice al grupo para el desarrollo de las
diferentes actividades.
INDIVIDUAL
EQUIPO
PLENARIA
Tiempo: Se precisa el tiempo aproximado para llevar a cabo cada

actividad.
Consignas: Son los planteamientos especficos de cada accin a

realizar para llevar a cabo cada actividad.
Para finalizar, durante el desarrollo del taller observar algunos

recuadros en donde se plantean algunos puntos de anlisis que
favorecen la reflexin acerca del Programa de Filosofa para Nios y la
Comunidad de Indagacin.
PRIMERA SESIN
TEMA I
FILOSOFA PARA NIOS Y LA COMUNIDAD DE INDAGACIN
COMPETENCIAS:
Identifica las caractersticas generales del Programa de Filosofa para Nios y su
aportacin al enfoque educativo con base a la revisin documental.
Analiza las caractersticas generales de la Comunidad de Indagacin y de cmo
favorece el desarrollo de los alumnos que se atienden de manera integral
teniendo como referencia la revisin documental.
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Identifica las caractersticas generales del Programa de Filosofa para Nios
(FpN).
Reconoce la importancia de la aplicacin del Programa de Filosofa para Nios
(FpN).
Identifica las caractersticas generales de una Comunidad de Indagacin.
Participa en el desarrollo de una Comunidad de Indagacin.
Expone su opinin acerca de lo relevante que es su participacin en la Comunidad
de Indagacin.
Reflexiona acerca de la trascendencia pedaggica de la aplicacin de la
CONTENIDOS:
1.1 Generalidades del Programa de Filosofa para Nios (FpN).
1.2 Generalidades de la Comunidad de Indagacin.
Actividad 1
Propsito: Conocer las expectativas de los participantes acerca del taller.

Materiales: Hojas de colores tamao carta, marcadores, lpiz o lapicero, maskin tape.
Tipo de actividad: Planteamiento de expectativas.
Simbologa:
PLENARIA
Tiempo: 10 a 15 minutos.
Consignas: Es importante le mencione al grupo la relevancia que tiene su participacin

en todas las actividades para el desarrollo del taller.
A continuacin proporcione a cada participante una hoja de color en tamao carta y un
marcador (no hay colores especficos ya que son de su eleccin) y exprseles que en ella
van a poner las expectativas que tienen acerca del taller (en caso necesario comnteles
que consideren slo el titulo, en razn de que pudiera haber maestros que no hayan
escuchado antes acerca del Programa de Filosofa para Nios FpN).
Una vez terminado, solicite que las peguen en alguna pared del aula y exhrtelos para
que alguno de ellos los lea al grupo.
Realice los comentarios pertinentes y subraye aquellas expectativas que sean similares.
Para concluir es importante mencione que al final del desarrollo del taller se retomarn
las expectativas para contrastarlas con sus productos de aprendizaje.
Actividad 2
Propsito: Identificar las caractersticas generales del Programa de Filosofa para Nios.
Materiales: Cuaderno de Notas, lpiz o lapicero, marcatextos, pliegos de papel bond,
marcadores o plumones, maskin tape.
Tipo de actividad: Revisin documental.

Simbologa:
INDIVIDUAL
PLENARIA
Consignas: Solictele al grupo que realicen la lectura del documento Filosofa para Nios
de la pgina 9 a la pgina 12, y que hagan las anotaciones que consideren pertinentes.
Es relevante le comente al grupo que la lectura slo es introductoria al tema de Filosofa
para Nios, y que en el apartado de Bibliografa hay una seccin de lecturas sugeridas
para enriquecer su conocimiento en relacin a este tema.
Filosofa para Nios.

Centro de Investigaciones en el Programa Internacional Filosofa para Nios (CIFIN)
Buenos Aires, Argentina
Reconocido por el Institute for the Advancement of Philosofy for Children (IAPC), New Jersey
(EEUU).
http://www.izar.net/fpn-argentina/
Revisin y Adaptacin: Lic. Juan Carlos Velasco Prez
Filosofa para Nios
Breve descripcin del Programa.
Los temas centrales de la historia de la Filosofa son presentados a partir del lenguaje cotidiano. El
programa est estructurado en diversos niveles, correspondientes a distintas edades y cursos, y est
ordenado secuencialmente, de forma tal que en sucesivas etapas se amplan temas ya tratados y se
introducen otros nuevos.
Filosofa para Nios FpN presta especial atencin a la secuencia de los elementos lgicos, de
manera que se desarrollen de forma acumulativa.
Conforme a las posibilidades, intereses y necesidades de los nios y nias, se puede organizar el
siguiente esquema, que se trabajar en forma de espiral, y cuyos temas se retomarn cada vez con
mayor profundidad;
1) Se inicia el acercamiento a pautas metodolgicas bsicas tendientes a desarrollar la capacidad
de comunicacin, de expresin, la participacin y la cooperacin entre los nios y nias. Se
trabaja con conceptos tales como: ser persona, verdad y mentira, ambigedades, etc.
2) Se insiste en la adquisicin del lenguaje, atendiendo a las formas de razonamiento que estn
implcitas en la conversacin diaria de las nios y nios. Se pone nfasis tambin, en una
intensificacin de la conciencia perceptiva, en compartir perspectivas a travs de la discusin
filosfica, en la semejanza, distincin y clasificacin y en reflexionar acerca de la propia
experiencia cotidiana.
3) Cuando las nias y los nios estn familiarizados con el conocimiento de la realidad
cambiante y plural, estn preparados para empezar a reflexionar sobre el lenguaje. En esta
etapa se presta mayor atencin a las estructuras semnticas y sintcticas, a la deteccin de
vaguedades del discurso, a la discusin sobre conceptos que establecen relaciones y nociones
filosficas tales como: causalidad, espacio, individuo, clase, etc.
4) El propsito principal de la lgica formal en el currculum es ayudar a los nios a descubrir
que pueden pensar sobre su pensamiento de una manera ordenada. La lgica formal contiene
los criterios mediante los cuales puede diferenciarse un razonamiento vlido de otro que no
lo es y, en este sentido, es una disciplina nica entre las ciencias e inapreciable para una
perspectiva de la educacin que se orienta a mejorar el pensamiento. En esta etapa se insiste
en el descubrimiento y en la comprobacin de las reglas de la lgica formal a partir de una
amplia gama de situaciones, y en la deteccin de aplicaciones que muestran cmo pueden ser
utilizadas. Ya que los nios y las nias en esta etapa estn familiarizndose con su propio
lenguaje, un sistema de lgica formal til para ellos es la lgica silogstica, cuyas principales
propiedades son: la consistencia, o ausencia de contradicciones, la consecuencia lgica, o los
modos que, de acuerdo con sus reglas, permiten pasar lgicamente de una oracin a otras
oraciones y la coherencia, o el modo en que concuerdan las reglas en un todo sistemtico y
unificado. Debido a la aplicacin limitada de este tipo de lgica se trabaja tambin, con el
enfoque de las buenas razones, que permite evaluar los pensamientos propios y ajenos con
relacin a las acciones o acontecimientos. Este enfoque no tiene reglas especficas sino que
insiste en buscar razones en relacin con una determinada situacin y valorar las razones
ofrecidas. Se trabaja con las nias y los nios buscando la imparcialidad, la objetividad, el
respeto por las personas, siendo un objetivo primario ayudar a los integrantes de la
comunidad de indagacin a descubrir el amplio nmero de aplicaciones de un pensamiento
deliberativo estructurado y animarlos a que usen activamente el pensamiento reflexivo en sus
vidas. Los principales esfuerzos en la enseanza de este enfoque consisten en mantener el
proceso de indagacin y animar la evaluacin de razones.
5) El acento se pone en la especializacin filosfica elemental, en los campos de la indagacin
tica, esttica y de estudios sociales.
FpN, creado en 1969 por Matthew Lipman (EE.UU.) y se aplica, actualmente, en ms de cincuenta
pases de todos los continentes, no se propone convertir a los nios en filsofos profesionales, sino
desarrollar y mantener viva en ellos una actitud crtica, creativa y cuidadosa del otro. Para ello se
apoya en:
Un conjunto de relatos filosficos que sirven como textos bsicos de lectura y como
disparadores para la discusin filosfica (Elfie, Kio y Agus, Pixie, Harry Stottlemeier's
Discovery, Lisa, Suki y Mark con sus correspondientes manuales).
Libros de apoyo para el docente que ponen a su disposicin variados planes de discusin
y ejercicios que facilitan la consecucin de los objetivos propuestos.
Un programa de formacin para docentes, que les permita extraer todas las posibilidades
de los relatos y asegurar un desarrollo secuencial de las destrezas propuestas.
Una metodologa pedaggica tendente a transformar el aula en una comunidad de
indagacin.
10
En sntesis, el Programa de Filosofa para Nios (FpN) tiene como propsitos:

Contribuir al carcter integral de la educacin, favoreciendo el
desarrollo de todos los aspectos de la persona, y contribuyendo
tambin a una educacin referida a las personas considerando sus
aptitudes e intereses diferenciados.
Resaltar los aspectos formativos de la educacin que contribuya al
desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir
y convivir en sociedad, atendiendo al contexto real en el que viven
los alumnos.
Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la
propia identidad y sistemas de valores, y de la progresiva toma de
decisiones a medida que los alumnos han de ir adoptando opciones
en su vida.
El Programa de
Filosofa para Nios
(FpN) favorece el
desarrollo y adquisicin
de aprendizajes ms
funcionales,
considerando el entorno
y a todos los agentes
educativos, de tal forma
que la escuela aporte
realmente
una
educacin para la vida.
Contribuir a la adecuada relacin e interaccin entre los distintos integrantes de la

comunidad educativa: profesores, alumnos, padres, as como entre la comunidad educativa
y el entorno social, asumiendo un papel de mediacin y, si hace falta, de negociacin ante los
conflictos o problemas que puedan plantearse entre esos distintos integrantes.
El mtodo ideado por Lipman trata de ensear a razonar y a pensar de una forma ms correcta. Es
un material idneo para producir en el nio el pensamiento racional y crtico que le lleve a encontrar
buenas razones, a reflexionar concretamente en temas de su experiencia, en temas vitales para l.
Con relacin a la propuesta desarrollada en el Estado de Veracruz a travs de la Secretara de
Educacin de Veracruz y coordinada por la Universidad Pedaggica Veracruzana y la Facultad de
Filosofa de la Universidad Veracruzana se establece la formacin docente en esta lnea temtica
mediante la siguiente estructura:
ESTRUCTURA:
Mdulo 1
Introduccin, pensar filosfico y la comunidad de indagacin.
Primera parte.
El programa Filosofa para Nios de Matthew Lipman.
Anlisis crtico.
Segunda parte.
Entre filosofa y Educacin.
Mdulo II
Hospital de Muecos:
El inicio del cuestionamiento.
Ann Margaret Sharp.
11
Elfi:
El inicio del cuestionamiento.
Matthew Lipman.
Mdulo III
Kio y Gus:
Conociendo al mundo.
Mdulo IV
Pixie (Preguntas en torno al lenguaje).
Mdulo V
El descubrimiento de Filio Episteme (Razonamiento lgico).
Mdulo VI
Lisa (Mundo tico).
Mdulo VII
Mark (Investigacin social).
Una vez terminada la lectura, registren sus comentarios y completen el siguiente cuadro
que constituye el Producto de Aprendizaje No. 1. (Utilizar el Cuadro de la pgina 50).
Breve
Descripcin
del
Programa.
Propsitos
del
Programa.
Estructura
para
la
Formacin
Docente.
Producto de Aprendizaje No. 1

Cuadro de anlisis del Programa de Filosofa para Nios.
Comentarios Generales.
Aportacin al Enfoque Educativo.

Aportacin al desarrollo de Competencias Docentes.
En plenaria realice el anlisis de la lectura y del Producto de Aprendizaje No. 1, para ello
puede apoyarse de los siguientes planteamientos:
Planteamiento 1: Aportaciones que plantea el Programa de Filosofa para Nios y
que enriquecen el trabajo dentro del aula.

Planteamiento 2: Habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales que se
desarrollan en los alumnos con este Programa.
12
Planteamiento 3: Aportacin que brinda al desarrollo de competencias docentes la
Propuesta planteada en el Estado de Veracruz acerca del Programa de Filosofa para

Nios.
Planteamiento 4: Implicaciones que tiene el desarrollar el Programa de
Filosofa
para Nios, desde la ptica del Sector Educativo.

Planteamiento 5: Actualmente en el discurso se habla mucho de aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a ser aprender convivir 1, adems

incorporemos aprender a pensar, la interrogante es Cmo se ensea esto
actualmente en nuestras escuelas? El Programa de Filosofa para Nios podra
apoyarnos para aprender a pensar?
Procure que todos los asistentes participen y registre en pliegos de papel bond o en su
cuaderno de notas los comentarios que hayan realizado los maestros.
Para concluir es importante mencione que al final del desarrollo de esta sesin del taller
se realizar un anlisis de los productos de aprendizaje.
Actividad 3
Propsito: Identificar las caractersticas generales de la Comunidad de Indagacin.

Materiales: Cuaderno de Notas, lpiz o lapicero, marcatextos, papel bond, plumones o
marcadores.

Simbologa:
INDIVIDUAL
PLENARIA
Consignas: Solictele al grupo que realicen la lectura del documento Comunidad de
Indagacin de la pgina 14 a la pgina 17, y efecten las anotaciones que consideren
pertinentes.
Delors J. (Comp) (1996). Los Cuatro Pilares de la Educacin. La Educacin encierra un tesoro. Capitulo 4, pp. 89-103. Mxico. UNESCO.
13
Ann Sharp, Laurance J. Splitter: La otra Educacin: Manantial.
Buenos Aires: 1996
Es una comunidad que cultiva las habilidades del dilogo, cuestionamiento, investigacin reflexiva y
el buen juicio. La caracterstica esencial de la misma es el dilogo cooperativo con la intervencin
razonada de todos sus participantes. Con el tiempo y la prctica se incorporan al dilogo
consideraciones epistemolgicas, lgicas, estticas, ticas, sociales y polticas 2
Habilidades desarrolladas por la comunidad de indagacin:

Habilidades cognoscitivas bsicas o fundamentales:
o Comparar.
o Distinguir.
o Relacionar.
Habilidades cognoscitivas medias:
o Clasificar.
o Seriar.
o Razonar mediante analogas y la deduccin inmediata.
Habilidades cognoscitivas avanzadas:
o Razonamiento silogstico.
o Utilizar criterios.
o Emitir juicios.
Actitudes desarrolladas por la comunidad de indagacin:

Actitudes Cognoscitivas:
Son clasificadas en tres rasgos:
o Razonamiento e indagacin.
o Formacin de conceptos.
o Construccin de sentido.
Actitudes sociales:
o Escucharse unos a otros.
o Apoyarse unos a otros ampliando y corroborando puntos de vista.
2
Ann Sharp, Laurance J. Splitter: La otra Educacin: Manantial; Buenos Aires: 1996.
14
o Someter las opiniones propias y ajenas a la investigacin crtica.

o Dar razones para apoyar u oponerse a la opinin del otro.
o Tomar en serio las ideas de los otros, respondiendo y alentando a que cada uno exprese
sus puntos de vista.
o Cuidando a los miembros de la comunidad de indagacin.
o Ser abierto ante la posibilidad de cambiar sus opiniones.
o Voluntad de ser transformado por el otro.
o Desarrollo de la confianza.
o Desarrollo de la autonoma y la autoestima.
o Capacidad de autocorreccin.
o Flexibilidad intelectual.
o Tolerancia.
o Visin de conjunto.
o Respeto por los otros.
La filosofa induce a un comportamiento filosfico, y los nios y nias tienen una marcada tendencia
hacia la expresin verbal, la metodologa pedaggica que se considera ms apropiada es la discusin
filosfica. Partiendo de varios recursos se incentiva el dilogo desde el nivel de educacin preescolar,
ya que es un medio idneo para que los nios expresen mutuamente sus ideas, aprendan a escuchar las
respuestas de sus pares, superen la sensacin de que lo que tienen que decir es algo absurdo o
inadecuado comprobndolo con el grupo, de tal manera que las experiencias de los dems tambin
constituyan un aprendizaje.
La transformacin de la clase en una comunidad de indagacin se considera indispensable para
estimular a los nios y nias para que piensen y acten con un nivel de ejecucin ms alto que el que
mostraran si actuaran individualmente: una genuina comunidad de indagacin se basa en el respeto
mutuo y el compromiso voluntario por parte de sus integrantes en una bsqueda comn. Por
"indagacin" se quiere dar a entender la constancia en la exploracin autocorrectiva de temas que se
perciben al mismo tiempo como algo problemtico e importante. Desde esta perspectiva terica,
aprender algo es aprenderlo de nuevo con el mismo espritu de descubrimiento que reinaba cuando
fue descubierto, o con el mismo espritu de invencin que predominaba cuando se invent.
A travs de la discusin filosfica en el seno de una comunidad de indagacin, los nios y las nias
pueden llegar a sus propios puntos de vista y a sus propias conclusiones. La filosofa insiste en el
rigor lgico, pero slo como un medio para hacer el pensamiento ms efectivo, y no en funcin de
lograr una absoluta concordancia entre las ideas de todos. El nfasis del programa est en el proceso
mismo de la discusin, y no en el logro de una conclusin especfica. Aunque no se ensean temas
filosficos a los nios, el docente debe buscar la reflexin y el cuestionamiento caractersticos del
comportamiento filosfico. Gradualmente los nios comienzan a descubrir que una discusin
filosfica tiene un estilo diferente de cualquier otro tipo de discusin, comienzan a darse cuenta de
que son capaces de compartir ideas, experiencias y perspectivas unos con otros. Empiezan a valorar
los puntos de vista de otras personas, y la importancia de dar razones que apoyen sus propias
opiniones. Cobra sentido, entonces, la objetividad, y la necesidad de examinar cuidadosamente los
problemas en vez de quedar satisfechos con expresar sus opiniones en forma rudimentaria y
superficial.
15
Propsitos de la Comunidad de Indagacin:
Los nios se asombran y se preguntan no slo sobre s mismos, sino tambin sobre el mundo y la
sociedad en que viven, tienen necesidad de encontrar un marco de referencia que d significado a
aquello que les resulta enigmtico. Tratan de dilucidar lo que les rodea mediante una explicacin
cientfica, mediante algn tipo de historia que les procure una interpretacin til en el mbito
simblico o formulando el asunto filosficamente en forma de pregunta. Muchas de las preguntas
que hacen frecuentemente, por ejemplo, "qu es la mente?", "qu es la realidad?", "qu son las
cosas?", "qu es el bien?", "qu es lo justo?', "a partir de lo que sabemos, qu podemos averiguar?",
pueden ser consideradas preguntas filosficas.
Adems se propone promover una modalidad pedaggica distinta desde la Filosofa, en la que lo
informativo y lo formativo constituyen una unidad. Los propsitos no se agotan en el desarrollo de
habilidades cognitivas sino que se orientan a formar personas razonables, lo cual involucra una
instancia de sociabilidad en el razonamiento. Adems del desarrollo de destrezas cognitivas
(destrezas en el razonamiento, en la indagacin, en el anlisis conceptual, en la interpretacin) y del
trabajo con conceptos filosficos ("verdad", "justicia", "belleza", "bien", "lenguaje", "libertad",
etc.), el Programa implica el afianzamiento de actitudes y hbitos tales como: desarrollar la
capacidad de autocorreccin, aprender a escuchar a los dems, prestar atencin y esforzarse por
entender, pedir y dar razones , etc. Obviamente, la faz formativa trasciende el dominio de lo
estrictamente filosfico ya que las habilidades y destrezas son generalizables a otras reas del saber,
y los hbitos y actitudes que se promueven son indispensables en toda sociedad democrtica.
Es necesario preparar a los nios y nias para que sean capaces de pensar por s mismos, a fin de que
puedan renovar creativamente la sociedad en la que viven y, al mismo tiempo, favorecer su propio
crecimiento creativo. Al decir que la educacin debe permitirles desarrollar las herramientas que
necesitan para valorar las expectativas sociales de manera crtica, se est afirmando que la educacin
debe tender al desarrollo de seres humanos capaces de evaluar el mundo y a s mismos, as como de
expresarse con fluidez y de forma creativa y cuidadosa de los dems.
A continuacin se hacen mencin de propsitos especficos de la Comunidad de Indagacin y en las
cuales se hace explcito el que las alumnas y los alumnos:
Desarrollen y ejerciten su capacidad de razonar (extraer
inferencias de distinto tipo, clasificar y categorizar,
trabajar con la coherencia y la contradiccin, formular
preguntas, identificar supuestos, formular relaciones
causa-efecto, conocer y evitar -o saber utilizar- la
vaguedad en el lenguaje, distinguir ambigedades,
reconocer la interdependencia entre medios y fines,
definir trminos, identificar y utilizar criterios,
ejemplificar, construir hiptesis, contextualizar; anticipar,
predecir y estimar las consecuencias, generalizar, descubrir
falacias no formales, normalizar frases del lenguaje
cotidiano, etc.).
Desarrollen su pensamiento creativo.
Lograr el desarrollo y la
coordinacin de habilidades de
pensamiento requiere de un proceso
gradual y sistemtico, pero, ms
all de las habilidades mismas, se
necesita de la aptitud cognitiva
para emplearlas. Esta aptitud
consiste en disposiciones tales como
la cooperacin, la confianza, la
autovaloracin, la atencin, el
respeto a las personas, entre otras.
16
Se familiaricen con la prctica del pensamiento de cuidado.

Desarrollen su capacidad para encontrar sentido en la experiencia (descubrir conexiones,
descubrir alternativas, ofrecer razones, descubrir relaciones parte-todo y todo-parte, detectar
y reconocer incoherencias).
Rescaten el dilogo y la discusin filosfica como metodologa apropiada.
Aprendan a escuchar a sus pares, superando la sensacin de que lo que tienen para decir es
algo absurdo e inadecuado.
Se formen dentro de una comunidad basada en el respeto.
Desarrollen habilidades cognitivas, formando personas ms razonables (capaces de adecuar su
racionalidad al contexto al cual estn inmersos).
Incentiven el desarrollo de su lenguaje como transmisor del pensamiento.
Generen un pensamiento creativo, con el fin de lograr un ciudadano que promueva una
sociedad en democracia.
Favorezcan su actitud reflexiva, crtica y creativa.
Desarrollen destrezas de razonamiento.
Se familiaricen con la reflexin filosfica a partir de sus experiencias e intereses.
Refuercen los aspectos emocionales como los cognitivos de la experiencia educativa.
Genere una atmsfera que induzca al aprendizaje, convirtiendo el aula en una comunidad de
indagacin y como resultado de investigacin.
Reconozca, desarrolle y aplique el dilogo como portador y generador de habilidades
cognoscitivas, procedimentales y actitudinales.
FpN sostiene que dichas actitudes se estimulan mediante la transformacin del aula en un seminario
dialgico comprometido con la indagacin. Se parte del supuesto de que el dilogo genera reflexin;
las personas que participan de un dilogo estn obligadas a reflexionar, a concentrarse en lo que se
dice, a evaluar alternativas, a prestar cuidadosa atencin a las definiciones y a los significados, a
reconocer opciones en las que antes no se haba pensado, y en general, a realizar un amplio nmero de
actividades mentales. Los participantes reproducen en sus propios procesos de pensamiento la
estructura y el progreso del dilogo en la clase.
Se afirma que el pensamiento es la interiorizacin del dilogo, se apoya en la psicologa cognitiva y
social. Con el trmino "dilogo", no se hace referencia, a cualquier tipo de conversacin sino,
especialmente, a la discusin desarrollada con el propsito de elaborar el propio pensamiento a partir
de las contribuciones de los otros. As, la comunidad de indagacin ser el mbito en el cual se
cuidar la autovaloracin de los miembros del grupo y los procedimientos, se tendr la aptitud para
valorar y criticar los propios razonamientos al igual que los razonamientos de los compaeros.
FpN es una propuesta educativa que brinda a los nios instrumentos adecuados en el momento en
que comienzan a interrogarse acerca del mundo y de su insercin en l. A partir de temas
tradicionales de la historia de la Filosofa y, mediante un conjunto de pautas metodolgicas,
cuidadosamente planificadas y experimentadas, que rescatan la curiosidad y el asombro de los nios y
las nias, se propone estimular y desarrollar el pensamiento complejo del otro al participar en una
comunidad de indagacin. En esta comunidad, en la que sus miembros trabajan para ser capaces de
entender el punto de vista de los dems y se esfuerzan solidariamente por descubrir el sentido del
mundo y de la sociedad en la que viven es donde se lleva a cabo el programa.
17
Una vez terminada la lectura, registren sus comentarios en relacin a los siguientes
planteamientos que constituyen el Producto de Aprendizaje No. 2. (Utilizar el Cuadro de la pgina
51).

Cuadro de anlisis de la Comunidad de Indagacin.
PLANTEAMIENTO
REFLEXIN
Aportacin
al
desarrollo
de
competencias
del alumno.
Aportacin
al
desarrollo
de
competencias
del docente.
Una vez que terminada la lectura y el registro del Producto de Aprendizaje No. 2,
realicen en plenaria los comentarios en relacin a los siguientes planteamientos:
Planteamiento 1: Cules son las implicaciones para el alumno al participar
activamente en Comunidades de Indagacin?

Planteamiento 2: Cules son las implicaciones como docentes, y que se hacen
explicitas al desarrollar la estrategia de Comunidad de Indagacin?

Planteamiento 3: Desde su funcin como docente frente a grupo Cules son los
apoyos que requiere para desarrollar la estrategia de Comunidad de Indagacin?

Cules puede resolver Usted y en caso de requerir apoyo, de quin?
Planteamiento 4: La estrategia de Comunidad de Indagacin nos permite favorecer
el desarrollo desde nuestras aulas del precepto Aprender a Pensar?

Procure que todos los asistentes participen y registre en pliegos de papel bond o en su
cuaderno de notas los comentarios que hayan realizado los maestros.
se retomarn los productos de aprendizaje.
Actividad 4
Propsito: Conocer la metodologa para llevar a cabo una comunidad de indagacin.

Materiales: Cuaderno de notas, lpiz o lapicero, marcatextos, hojas de colores o blancas
tamao carta, papel bond, maskin tape, plumones o marcadores.
18
Tipo de actividad: Revisin documental y ejercicio prctico.

Simbologa:
INDIVIDUAL
PLENARIA
Consignas: Solictele al grupo que realicen la lectura del documento Comunidad de
Indagacin de la pgina 19 a la pgina 22, y que efecten las anotaciones que
consideren pertinentes.
Buenos Aires: 1996
Retomando de manera inicial los propsitos del Programa de Filosofa para Nios como son el
promover el sentido de comunidad como preparacin para una sociedad democrtica y cultivar las
habilidades del dilogo, cuestionamiento, investigacin reflexiva y del buen juicio, por mencionar
algunos en razn de que ya en otro momento los revisamos con un mayor anlisis.
Veamos ahora algunos supuestos de la aplicacin de la Comunidad de Indagacin en el aula:
Persona.
Conocimiento.
Verdad.
Dilogo.
Habilidades cognoscitivas.
Compromisos con respecto a:
o La objetividad.
o La imparcialidad.
o La consistencia.
o La capacidad de ser razonables.
Explicitar implicaciones.
Percibir relaciones.
Hacer buenos juicios.
Formular analogas.
Ser sensibles al contexto.
Ofrecer puntos de vista alternativos.
Construir lgicamente sobre las contribuciones de los otros.
19
Usar y reconocer criterios.

Plantear buenas preguntas.
Formular y usar criterios.
Inferir consecuencias.
Reconocer falacias lgicas.
Detectar ambigedades y vaguedades.
Ser relevantes.
Definir juicios.
Buscar clarificacin.
1. Razonamiento e indagacin:
Dar y pedir buenas razones.
Hacer buenas distinciones y relaciones.
Realizar inferencias vlidas.
Hacer predicciones, formular y probar hiptesis.
Generalizar y usar analogas (razonamiento inductivo).
Dar contra-ejemplos.
Detectar supuestos.
2. Formacin de conceptos:
Dentro de la comunidad de indagacin se abordan y cuestionan diversos conceptos
filosficos por ejemplo: la belleza, la bondad, el conocimiento, la identidad, el espacio, el
tiempo, lo verdadero, la libertad, el establecimiento de reglas, etc. Con estas discusiones
se propicia que el alumno tome una posicin personal al respecto, esto desde su propio
pensamiento y con la ayuda de los dems miembros de la comunidad.
3. Construccin de sentido:
Comprende las estrategias que la comunidad de indagacin emplea para tratar de dar
sentido a lo confuso y desconcertante. La herramienta bsica para construir es el dilogo,
estableciendo conexiones y puentes entre lo que no ha sido comprendido y de lo que si se
ha logrado su comprensin, adems de ir evaluando los procesos de razonamiento e
indagacin llevados a cabo en la clase.
Una Comunidad de Indagacin?
No es un lugar de decisin.
No es equivalente a democracia.
No tiene un fin poltico.
No es una panacea universal.
No es un lugar de apostolado.
No tiene un plus inefable.
20
Cosas que no se deben hacer dentro de la comunidad de indagacin:

Obligar a los alumnos a seguir el orden de las ideas principales, tal y como fueron
planeadas.
Sentar ctedra sobre cada uno de los conceptos filosficos.
Promover prolongadas discusiones sobre los puntos que no tienen mayor importancia.
Fracasar en el intento de reforzar los conceptos filosficos mediante los ejercicios
planeados.
No estimular a que los alumnos construyan sus ideas apoyndose en las ideas de los
dems.
No tratar de hacer ver a los alumnos de las implicaciones que estn haciendo.
No estimular a los alumnos para que se den cuenta de lo que estn suponiendo.
No estimular a los alumnos a que justifiquen sus propias opiniones y creencias.
Insistir en dirigir todos los comentarios usted mismo.
Desalentar a los alumnos en su intento de conversar o discutir entre s.
No escuchar lo que los alumnos dicen.
No demostrar a sus alumnos que lo que dicen le hace a Usted pensar.
Suponer que usted es el nico capacitado para dirigir la comunidad.
Insistir en sus propios puntos de vista.
Monopolizar la conversacin.
Sobreestimar la importancia de la lgica.
Impacientarse con los alumnos que quieren descubrir significados subyacentes que ellos
piensan que ven en su actividad detonadora.
Manipular la conversacin de modo que los puntos de vista del profesor parezcan ser los
ms justificados.
Transformar la comunidad en una terapia grupal.
Alentar a los alumnos a creer que pueden resolver problemas filosficos por medio de la
votacin.
Una vez revisado lo anterior, y que estemos en sintona analtica en lo que es la Comunidad de
Indagacin, revisemos la metodologa que exige su desarrollo bajo el enfoque del Programa de
Filosofa para Nios.
1) Detonador: Es importante mencionar que puede utilizar una lectura, un audio, alguna noticia, una
pintura, un video, etc. Por ejemplo: Al principio de cada sesin todos los nios leern al menos un
prrafo de la novela o texto trabajado por la clase.
2) Formular preguntas. Se fomentar que todos los nios formulen una pregunta o cuestin sobre
el prrafo ledo, no tanto para buscar respuestas, sino para conocer cul es el problema.
21
3) Establecer relaciones entre las preguntas formuladas por los nios, con el fin de que ellos elijan
una de ellas, que ser en definitiva el tema o plan de dilogo a trabajar en la sesin. En esta fase el
profesor debe alentar al alumno para que busque respuestas.
4) Escuchar. El profesor debe escuchar a sus alumnos, no interpretando lo que stos dicen, sino
respetando y aceptando sus planteamientos. Asimismo, los alumnos deben escuchar y respetar las
opiniones de sus compaeros.
5) La comunicacin, aunque es verbal, debe ir ms all. Debemos observar la comunicacin no
verbal que se produce entre los alumnos y profesores. As hay que observar los gestos, la expresin
facial, el lenguaje postural y el lenguaje de la conducta.
6) Escribir en un diario de campo las conclusiones sobre el tema tratado al final de cada sesin,
desarrollando su propio pensamiento y razonando de forma individual. Para el rescate de las
conclusiones, puede ir alternando la participacin de los alumnos.
El papel del profesor en las sesiones es importante (slo al principio, porque una vez que la
comunidad se va familiarizando con la dinmica de trabajo, la responsabilidad de la conduccin de la

Comunidad es de todos) pues es el de gua de la discusin y se limita a moderar, dirige y anima la
sesin proponiendo actividades cuando el dilogo decae, motiva a los alumnos para que participen,
pide definiciones, busca la coherencia, seala las falacias, pide razones, etc.
EVALUACION:
Evaluacin de los alumnos y del profesor a travs de los siguientes instrumentos:
Diario de clase: Cada alumno escribir acerca de lo expuesto en la clase, revisando sus ideas a la luz de
las aportadas por los dems, elaborando sus propias reflexiones y conclusiones, razonando su
propio juicio acerca de lo ocurrido o expuesto, llegando en algunos casos a recoger informacin
para seguir elaborando los temas tratados en clase. El profesor revisar este diario, con la finalidad de
valorar, no el contenido, sino los tipos de razonamientos construidos.
Autoevaluacin del alumno. Cuando el profesor considera oportuno, realiza una evaluacin de lo que
ha ido trabajando en la clase. Ms que una valoracin cuantitativa es importante que cada uno sea
capaz de darse cuenta de lo que ha estado haciendo, lo que ha logrado, lo que se podra y debera
rectificar en el propio proceso de aprendizaje y formacin. Por eso, se opta por una evaluacin
cualitativa en la que cada alumno autoevale su propia actitud, trabajo y logros.
En general, los temas sobre los que se centra la autoevaluacin son: destrezas de pensamiento, actitud
de dilogo y comunidad de investigacin, diario de clase y aprendizaje realizado.
Autoevaluacin del profesor. Se centra en los distintos aspectos de la preparacin, motivacin,
moderacin de las sesiones y reflexin posterior acerca del rendimiento de los alumnos.
22
Una vez que terminada la lectura, registren sus comentarios en el siguiente cuadro que
constituye el Producto de Aprendizaje No. 3. (Utilizar el Cuadro de la pgina 52).
Cuadro de anlisis de la metodologa de la Comunidad de Indagacin.
PASOS:
REFLEXIN
1.- Detonador.
2.- Formular preguntas.
3.- Establecer relaciones
entre las preguntas.
4.- Escuchar.
5.- La comunicacin.
6.- Escribir en el diario de
campo.
EVALUACIN:
REFLEXIN
Diario de Clase.
Autoevaluacin del
alumno.
Autoevaluacin del
profesor.
Una vez que terminado el registro del Producto de Aprendizaje No. 3, realicen la
plenaria retomando los comentarios realizados en la actividad 3 y enriquzcanlos
solamente.
Planteamiento 1: Cules son las implicaciones para el alumno al participar
activamente en Comunidades de Indagacin?

Planteamiento 2: Cules son las implicaciones como docentes y que se hacen
explicitas al desarrollar la estrategia de Comunidad de Indagacin?

Planteamiento 3: Desde su funcin como docente frente a grupo Cules son los
apoyos que requiere para desarrollar la estrategia de Comunidad de Indagacin?

Cules puede resolver Usted y en caso de requerir apoyo, de quin?
Planteamiento 4: La estrategia de Comunidad de Indagacin nos permite favorecer
el desarrollo desde nuestras aulas del precepto Aprender a Pensar?

Procure que todos los asistentes participen y registre en papel bond o en su cuaderno
de notas los comentarios que hayan realizado los maestros.
23
Actividad 5
Propsito: Participar en el desarrollo de una comunidad de indagacin.

Materiales: Cuaderno de notas, lpiz o lapicero, marcatextos, hojas de colores o blancas
tamao carta, papel bond, maskin tape, plumones o marcadores.
Tipo de actividad: Ejercicio prctico.

Simbologa:
PLENARIA
Consignas: Solictele al grupo que realicen la lectura del documento Gua Pedaggica de
Preescolar y Primaria La Gatita Pelusa de la pgina 24 a la pgina 30 y que hagan las
anotaciones que consideren pertinentes.
Gua Pedaggica de Preescolar y Primaria La Gatita Pelusa.

Lic. Juan Carlos Velasco Prez, Secretara de Educacin de Veracruz.
Veracruz, Mx. 2006
INTRODUCCIN
Los propsitos de esta Gua Pedaggica parten en primer lugar de considerar la experiencia que los
docentes frente a grupo han obtenido de las sesiones que de manera cotidiana estn desarrollando,
transformndose as en el recurso bsico y prctico de enlace con los aportes tericos y
metodolgicos que se proporcionan para actualizar el manejo de estrategias tendientes a promover el
desarrollo del Pensamiento de Orden Superior, todo con la intencin de que el material pueda ser
incorporado al trabajo diario con los alumnos.
Lo anterior nos permitir, dentro de un marco de trabajo colaborativo, precisar los requerimientos
bsicos de aprendizaje, as como la planeacin de actividades prioritarias funcionales y
enriquecedoras, as como el establecimiento de estrategias para el seguimiento y la evaluacin
permanente a fin de verificar el impacto en los alumnos y continuar ajustando las formas de
atencin.
La metodologa utilizada en la Gua pedaggica ser inductiva, dialgica y metacognitiva.
24
En lo inductivo, se partir de la aplicacin de los conceptos y del saber qu hacer a partir de casos
concretos que sern el pretexto para detonar procesos de aprendizaje y que estos sean significativos.
En cuanto a lo dialgico, de tratar de establecer un dilogo con los alumnos para construir el
conocimiento y encontrar las mejores formas de resolver las situaciones que generen un punto de
reflexin y anlisis.
La metacognicin se refiere a hacernos preguntas acerca de lo que estamos construyendo y tratar de
profundizar en los aspectos abordados.
DESCRIPCIN DE ACTIVIDADES.
Con la intencin de agilizar el conocimiento y aplicacin de las estrategias de trabajo en las aulas;
sta Gua Pedaggica contiene lecturas seleccionadas y diseadas a partir de la experiencia docente y
que favorecen el trabajo con alumnos de los Niveles Educativos de Preescolar, Primaria, Medio
Superior y en la Modalidad de Educacin Especial.
El desarrollo del presente documento de apoyo sugiere una secuencia metodolgica que va a permitir
revisar los procedimientos tanto del Coordinador (Registros de elementos de diagnstico, diseo de
la planeacin de la Comunidad de Indagacin, as como registros de Seguimiento y Evaluacin), y de
los alumnos (intereses, motivacin, estilos de aprendizaje, etc.).
Es relevante mencionar que la Gua Pedaggica mantiene un carcter flexible, es decir, podr ser
ajustada y/o mejorada por el docente, considerando el contexto en el que se encuentra inmersa la
Institucin Educativa.
LA GATITA PELUSA
Mam!!!
Mam!!!
Mamaaaaaaaaa!!!
Despert gritando Pelusa!
Su mam Doa Gata lleg corriendo a su lado!
Qu tienes Pelusa?
Qu te pasa?
Por qu gritas?
Qu sucede?
25
Pelusa respondi:
Sin tantas preguntas mam!!!
Estoy bien, solo estaba soando
Mam gata comenz a caminar alrededor de Pelusa y le dijo:
Ven conmigo! Daremos un paseo por el patio y me cuentas tu sueo
Pero Pelusa estaba distrada pues jugaba con la leche que le haba puesto Fernando, el hijo menor de
la Seora de la Casa
Pelusa Pelusa Pelusa!!! Grit Mam Gata.
Te estoy hablando!!! Me oyes?
La gatita Pelusa, ya algo molesta, pens:
No me deja jugar a lo que yo quiero!
Y contesto:
Si!!! Ya te o!!! Ya voy!!!
Las dos gatitas, es decir, mam e hija dieron una vuelta por el patio de la casa.
Dime Pelusa, Qu soaste? Pregunt Mam.
No s bien, no entend -Dijo Pelusa.
Estaba en un bosque donde solo haba rboles, no haba personas, nadie, nadie, solo yo y
mmmmm poda jugar correr dormir, comer, hacia todo lo que yo quisiera, pero estaba solita
y quera que estuvieras conmigo y empec a llamarte: Mam!!! Mam!!! Mamaaaaaaaa!!! Y
ah fue cuando me despert!!!!
Que sueo tan bonito!!! -Dijo Mam Gata.
Oye Mam? Pregunto Pelusa.
En esta casa Fernando nos trata bien, nos da de comer, nos cuida y nos quiere mucho; pero en mi
sueo es ms bonito y me gustara que algn da fuera verdad!!!
Mam Gata suspiro mir al cielo y exclam: Libertad
Mientras Pelusa ya jugaba nuevamente con la leche que Fernando les haba puesto.
***
26
IDEAS PRINCIPALES
(stas se derivan de la lectura La Gata Pelusa que es el detonador)
Qu es soar?
Cundo debemos pedir apoyo?
La palabra compaa.
Debemos jugar todo el da?
La accin de Platicar.
Qu es la familia?
La autoridad.
Cmo sabemos que alguien es de confianza?
Pap y mam me entienden y comprenden?
Qu es sentirse solo?
Qu es correr?
Slo de noche debemos dormir?
Slo debemos comer dulces?
Qu es el miedo?
Cundo debemos cuidarnos de un adulto?
Siempre debemos decir la verdad?
Qu es la Libertad.
1) IDEA PRINCIPAL No. 1.
Qu es soar?
En el cuento Pelusa est soando y despierta llamando a su mam, esta situacin nos permite
establecer con los nios esta interrogante: Qu es soar? Y as conocer la opinin de los nios.
La mam de Pelusa le pregunta: Qu soaste? Y ella le cuenta su sueo, este suceso es muy
relevante y muy importante retomarlo al realizar el trabajo en la Comunidad de Indagacin, pues
debemos de favorecer un ambiente de comunicacin y reflexionar sobre el impacto ante el hecho de
compartir cada uno de nuestros sueos.
Factible y es absolutamente necesario establecer dinmicas con material concreto que
permitan a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual
apropiarse del concepto: soar, en la medida de sus posibilidades.
Actividad 1
MI SUEO
PROPSITO: Identificar y analizar el estilo de aprendizaje del grupo.
MATERIAL: Hojas blancas y lpiz para cada alumno.
27
DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES:

1.- El maestro les pide a los alumnos que traten de recordar un sueo.
2.- Terminada la actividad anterior, el maestro solicita a los alumnos que dibujen en la hoja blanca, lo
que recordaron de su sueo.
3.- El maestro les pide a los alumnos que en plenaria comenten sus dibujos.
4.- El maestro debe registrar lo expresado por los alumnos, esto le permitir identificar el estilo de
aprendizaje del grupo.
5.- En sesin plenaria se comenta la actividad realizada.
6.- El maestro ser el gua de este proceso, para que el grupo analice como se puede aplicar lo
aprendido a su vida (aprendizaje significativo).
MI SUEO
Actividad 2
CAMINO A LA ESCUELA
PROPSITO: Identificar los estilos, necesidades de aprendizaje y expectativas de los alumnos en
relacin a la Comunidad de Indagacin.
MATERIAL: Hojas blancas y lpiz para cada alumno.
1.- El maestro invita a los alumnos a ponerse cmodos dentro del aula y realiza una tcnica de
relajacin.
2.- El maestro les pide a los alumnos que cierren los ojos y contina facilitando el proceso de
relajamiento.
3.- El maestro indica a los alumnos que la actividad consiste recordar un sueo.
4.- El maestro les pide que recuerden que haba en el sueo y/o con quien estaban.
5.- El maestro les indica a los alumnos platiquen con la persona o personas que estn en su sueo.
6.- Les pide a los alumnos que expresen un deseo, ya que la persona que los acompaa se los
conceder.
7.- Despus de concedido el deseo al alumno, se despiden y regresan lentamente. (NOTA: Estas
instrucciones se darn lentamente, dando tiempo a los alumnos para ir realizando poco a poco ese
sueo, y acompandolos el maestro con voz pausada.)
28
Gua de Discusin
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Todos los nios soamos?

Los adultos suean?
Mis muecos suean?
Los sueos son bonitos?
Hay sueos tristes?
Si sueo algo malo, soy malo?
Un sueo puede ser verdadero?
Todo lo que soamos lo debemos platicar?
2) IDEA PRINCIPAL No. 2

La Libertad
Es conveniente retomar algunos pasajes del cuento, iniciando con el momento en el que
Pelusa le cuenta a su mam lo que so y comienza diciendo: No se bien, no entend esta
aseveracin que hace pelusa es muy comn que los alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad intelectual lo expresen con sus posibilidades de comunicacin, ante
situaciones o hechos que desconocen; es importante que el docente este muy atento ante estas
expresiones verbales o no verbales para poder establecer la estrategia adecuada a sus caractersticas.
Indudablemente Pelusa no comprende el termino Libertad, pero plantea dos situaciones
concretas en dos contextos diferentes, los mismos que la mam gata al escucharlo: suspira mira al
cielo y exclama: Libertad, esto plantea una posibilidad de discusin al llevar a los alumnos a un
plano de anlisis contextual, con hechos y situaciones tangibles, pertinentes y reales.
Actividad 1
NIO o GATO
PROPSITO: Visualizar el concepto de libertad mediante la empata con un animal.
MATERIAL: Hojas Blancas, Pizarrn, Marcadores.
DESARROLLO DE ACTIVIDADES:
1.- El maestro pide a los alumnos del grupo que cada uno piense un momento sobre la posibilidad de
cambiar de identidad y ser un animal.
2.- El maestro cuidar que los alumnos escojan que animal les gustara ser y que expliquen al grupo
por qu.
3.- Se sugiere que el maestro durante el proceso plantee como se sienten al ser cuidados, alimentados
y donde no tienen la libertad de hacer lo que ellos quisieran.
4.- Posteriormente el maestro deber plantear un dialogo en plenaria con los alumnos en donde
analicen lo acontecido en la actividad.
29
Actividad 2
QU ME ENCANTA HACER?
PROPSITO: Analizar con los alumnos el concepto de libertad al enfrentarlos a hechos reales y
concretos.
MATERIAL: Papel Bond, Marcadores.
1.- El maestro pedir a los alumnos que mencionen cosas que les encanta hacer, y lo registrar en
hojas de papel bond.
2.- Posteriormente el maestro leer al grupo lo que escribi y les pedir que analicen lo que dijeron en
base a las siguientes preguntas:
A) Me gusta lo que hago?
B) Yo lo eleg?
C) Lo eleg porque mi amigo me dijo?
D) Yo ayudo a mis amigos a elegir algo que quieren?
3.- En plenaria, el maestro pide a los alumnos que comenten acerca de la actividad.
Gua de Discusin
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Qu es la Libertad?
Cmo se que alguien es libre?
Un gato es libre si yo lo cuido?
Los animales deben tener libertad?
Yo soy libre o elijo ser libre?
Los nios tenemos la libertad de jugar a lo que sea?
Tener libertad es hacer lo que queramos?
Una vez terminada la lectura, registren sus comentarios en relacin a los siguientes
planteamientos que constituyen el Producto de Aprendizaje No. 4. (Utilizar el Cuadro de la pgina
53).

Cuadro de anlisis de la Gua Pedaggica.
Aportaciones a la metodologa de trabajo
Aportaciones al desarrollo de
en el aula.
competencias de las y los alumnos.
30
Una vez terminado el registro del Producto de Aprendizaje No. 4, realicen en plenaria los
comentarios en relacin a los siguientes planteamientos:
Planteamiento 1: Favorece los procesos de anlisis de los contenidos a abordar en
cada grado educativo?

Planteamiento 2: Se ve fortalecida la atencin y participacin de los alumnos?
Planteamiento 3: Una vez revisado un ejercicio prctico de la comunidad de
indagacin es factible de ser utilizada en las aulas?

Planteamiento 4: En su experiencia, los propsitos de la comunidad de indagacin le
facilitan el planear actividades de trabajo de una manera diferente?

Actividad 6
Propsito: Participar en la plenaria para el anlisis de los productos de aprendizaje.

Materiales: Cuaderno de notas, lpiz o lapicero, marcatextos, papel bond, maskin tape,
plumones o marcadores, productos de aprendizaje.
Tipo de actividad: Reflexin sobre la experiencia.

Simbologa:
PLENARIA
Consignas: Solictele al grupo que tengan a la mano sus productos de aprendizaje
realizados durante esta sesin de trabajo.
Comnteles que hagan una revisin escaneada slo para recordar las anotaciones que
hayan realizado, para ello deles 5 minutos.
Posteriormente en plenaria realice el anlisis de la temtica abordada en la sesin
mediante los siguientes planteamientos:
Planteamiento 1:
Las actividades realizadas nos permitieron alcanzar los

contenidos planteados para esta sesin?
Planteamiento 2: A su vez, hemos alcanzado los aprendizajes esperados?
31
Planteamiento 3: Asimismo hemos iniciado el desarrollo de las competencias
enunciadas para la sesin?

Planteamiento 4: En caso existir algunas sugerencias para enriquecer el trabajo de
la prxima sesin, cules son?

Procure que todos los asistentes participen en la plenaria y registre en papel bond los
comentarios que hayan realizado los maestros.
PRODUCTOS DE APRENDIZAJE:
No. 1. Cuadro de anlisis del Programa de Filosofa para Nios.
No. 2. Cuadro de anlisis de la Comunidad de Indagacin.
No. 3. Cuadro de anlisis de la metodologa de la Comunidad de Indagacin.
No. 4. Cuadro de anlisis de la Gua Pedaggica.
32
SEGUNDA SESIN
TEMA II
EL PROGRAMA DE FILOSOFA PARA NIOS Y SU ARTICULACIN CON LA REFORMA
INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA 2009
COMPETENCIAS:
Identifica los elementos de la Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009 y su
articulacin con el Programa de Filosofa para Nios considerando la revisin
documental, su experiencia y los productos de aprendizaje.
Analiza el diseo de una comunidad de indagacin y de cmo favorece el
desarrollo de habilidades comunicativas en los alumnos de acuerdo a la Reforma
Integral de la Educacin Bsica 2009.
Describe los elementos nodales acerca de la articulacin de la RIEB 2009.
Reconoce los elementos centrales acerca de las competencias para la vida y el
perfil de egreso de la educacin bsica.
Identifica las caractersticas generales del Plan y Programas de estudios de la
RIEB 2009.
Distingue los elementos nodales del mapa curricular de la RIEB 2009.
Argumenta acerca de la aportacin de la Comunidad de Indagacin al desarrollo
de habilidades comunicativas.
Comunidad de Indagacin y su relacin con la RIEB 2009.
CONTENIDOS:
1.1 Generalidades de la Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009.
1.2 Comunidad de Indagacin. Ejercicios prcticos.
Actividad 1
Propsito: Identificar los elementos nodales de la RIEB 2009.

Materiales: Cuaderno de Notas, lpiz o lapicero, papel bond, maskin tape, plumones o
marcadores y el Plan de Estudios 2009 de Educacin Primaria.
33
Simbologa:
EQUIPO
PLENARIA
en todas las actividades para el desarrollo de esta sesin.
Posteriormente con la dinmica que usted elija integre 4 equipos de trabajo, procurando
que se formen por igual nmero de integrantes.
Solicite que tengan a la mano el documento Plan de Estudios 2009 de Educacin
Primaria.
Explique que cada equipo realizar la revisin de una lectura, rescatar los aspectos
nodales y elaborarn una forma didctica de presentarlo al grupo, esto constituye el
Producto de Aprendizaje No. 5. (Utilizar el Cuadro de la pgina 54).
Elementos clave de la Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009.
TEMA
ASPECTOS NODALES
4. La Articulacin Curricular de la
Educacin Bsica
5. Competencias para la Vida y
Perfil de Egreso de la Educacin

Bsica
6. Caractersticas del Plan y los
Programas de Estudio
7. Mapa Curricular
Es muy importante que recuerde a los participantes que esta actividad slo es para
recapitular acerca de los elementos nodales de la RIEB 2009, ya que la revisin
exhaustiva la realizaron en otro espacio de Formacin Continua.
Distribuya las lecturas de la siguiente manera:
Equipo 1. Lectura: 4. La Articulacin Curricular de la Educacin Bsica de las
pgina 36 a la 39. Elaborar un mapa conceptual.
Equipo 2. Lectura: 5. Competencias para la Vida y Perfil de Egreso de la
Educacin Bsica de la pgina 40 a la 43. Elaborar un acrstico.
Equipo 3. Lectura: 6. Caractersticas del Plan y los Programas de Estudio de la
pgina 44 a la 45. Elaborar la portada de una revista.
Equipo 4. Lectura: 7. Mapa Curricular de la pgina 46 a la 47. Elaborar un
cuento breve.
34
Una vez terminada la actividad, pida a los equipos que expongan su Producto de
Aprendizaje al grupo.
Registre en hojas de papel bond los comentarios que surjan en el grupo al trmino de
cada presentacin.
Una vez que hayan expuesto todos los equipos, retome en plenaria los comentarios
vertidos por el grupo en relacin a los siguientes planteamientos:
Planteamiento 1: Qu elementos clave debemos de considerar para mejorar los
procesos de planeacin de los alumnos?

Planteamiento 2: Qu elementos clave debemos de considerar para mejorar los
procesos de atencin de los alumnos?

Actividad 2
Propsito: Analizar el ejercicio prctico de una Comunidad de Indagacin.

Materiales: Cuaderno de notas, lpiz o lapicero, marcatextos, hojas de papel bond,
plumones o marcadores, maskin tape.

Simbologa:
EQUIPO
PLENARIA
Consignas: Deje al grupo integrado en equipos tal y como quedaron en la actividad
anterior.
Organizados de la misma forma que en la actividad anterior, comntele al grupo que los
equipos 1 y 3 revisarn el ejemplo de Primer Grado de la pgina 34 a la pgina 38, y
los equipos 2 y 4 analizarn el ejemplo de Sexto Grado de la pgina 39 a la pgina 41,
para ello utilizarn el siguiente cuadro que constituye el Producto de Aprendizaje No. 6.
(Utilizar el Cuadro de la pgina 55).
35

Cuadro de anlisis del ejemplo de una Comunidad de Indagacin.
ASPECTOS QUE LA INTEGRAN
COMENTARIOS
Detonador.
Ideas principales.
Idea a desarrollar.
Actividades propuestas.
Es importante le mencione al grupo que los ejemplos que revisaran son para efecto de
ilustrar como se relaciona la planeacin de una Comunidad de Indagacin con los
materiales propuestos por la Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009, adems
tienen el propsito de que el maestro identifique que no implica elaborar una planeacin
adicional, sino que lo que se pretende es que conozca una estrategia que nos permite
planear de manera diferente, favoreciendo de sta manera procesos de anlisis,
sntesis y de reflexin con los alumnos.
36
37
IDEAS PRINCIPALES
Qu significa proyecto?
Cundo se hace un proyecto?
Por qu es importante hacer un proyecto?
Qu es organizarse?
Es bueno o malo organizarse?
Qu es un reglamento?
Para qu hacerlo?
Cmo se hace el reglamento?
Cmo conocer a mis compaeros?
Cmo sabemos que alguien es de confianza?
Es bueno convivir con mis compaeros?
Si alguien no me da confianza debo convivir con l o ella?
IDEA A DESARROLLAR
Qu es un reglamento?
El Proyecto 1 del Bloque 1 especficamente en la actividad Con orden, todo funciona mejor! se
plantea que como parte del proyecto el grupo debe organizarse y para esto se elaborar un reglamento
que nos ayudar a establecer acciones para una mejor convivencia entre todos los que integran el
grupo.
Por esto la situacin descrita en el material del alumno nos permite establecer con ellos esta
interrogante: Qu es un reglamento? Y as conocer la opinin de los alumnos.
Factible y absolutamente necesario es el establecer dinmicas con material concreto que permita a los
alumnos poder expresar sus ideas acerca del concepto: reglamento, y de esta manera profundizar en su
interpretacin y por lo tanto en la construccin y comprensin colectiva del concepto. Lo anterior
favorece el hecho de que todos los alumnos estn visualizando el mismo concepto amen de sus
propias acepciones.
Para esto se plantean las siguientes actividades:
Actividad 1
QUE ENTIENDO POR REGLAMENTO
PROPSITO: Identificar las caractersticas de un reglamento.
MATERIAL: Libros del alumno, tarjetas blancas y lpiz para cada alumno.
38

1. Se les pide a los alumnos comenten por parejas o tros lo que significa la palabra reglamento.
2. Terminada la actividad anterior, se solicita a los alumnos que de manera individual escriban o
dibujen en la tarjeta blanca, lo que significa la palabra reglamento.
3. Posteriormente se les pide a los alumnos que en plenaria comenten lo descrito en sus tarjetas.
4. Se registrar lo expresado por los alumnos, lo que permitir conocer las concepciones acerca del
significado de la palabra reglamento.
5. Se desarrollar una actividad en un rea fuera del saln que ser coordinada por un alumno.
6. Despus dentro del saln se les cuestionar acerca de lo que pas con la actividad, rescatando la
importancia del uso de un reglamento.
El maestro ser el gua de este proceso, para que el grupo analice como se puede aplicar lo aprendido
a su vida (aprendizaje significativo).
QUE ENTIENDO POR REGLAMENTO
39
40
IDEAS PRINCIPALES
Qu es el sistema solar?
Cmo se cre?
Qu es la Va Lctea?
Somos parte de la Va Lctea?
Por qu debemos saber acerca de la Va Lctea?
Qu es un telescopio?
Para qu sirve el telescopio?
Cmo se usa un telescopio?
Qu es el espacio?
Qu es el Big Bang?
Volver a ocurrir otra gran Explosin?
Qu es la materia y la energa?
Yo soy materia o soy energa?
Qu es una estrella?
Cuntas estrellas hay en el cielo?
Cul es la estrella ms cercana a nuestro planeta?
Cul es la estrella ms lejana de nuestro planeta?
Qu es el Polvo Estelar?
Qu es una galaxia?
Qu tan grande es una galaxia?
Cuntas galaxias hay en todo el espacio?
En cul galaxia esta nuestro planeta?
Hay vida en otro planeta?
IDEA A DESARROLLAR
QU ES UN TELESCOPIO?
En el Bloque 1 Cambios en el saber: nuestro lugar en el universo al inicio de la leccin 1 Una
estrella y planetas: el sistema solar se hace mencin acerca del sistema solar y se hace referencia a ste
como una parte que integra la Va Lctea.
De las palabras que aparecen en esta parte del libro del alumno (Sistema Solar, Va Lctea,
Observaciones Astronmicas, Telescopio, Espacio, Teora del Big Bang, Materia, Energa, Estrellas,
Polvo Solar, Galaxia) retomamos para este ejercicio telescopio y para esto se plantea la siguiente
actividad:
Actividad 1
EL TELESCOPIO
PROPSITO: Identificar las caractersticas y el uso de un telescopio.
MATERIAL: Hojas blancas, y lpiz para cada alumno.
41

1. Previamente se les pide a los alumnos que investiguen acerca del telescopio.
2. Se organiza al grupo en equipos de 5 integrantes.
3. Se les solicita a los alumnos que con las notas de la investigacin en equipo llenen el cuadro
siguiente:
EL TELESCOPIO
ASPECTO
Qu es?
Para qu sirve?
Cmo se usa?
Quin lo invent?
Cuntos
tipos
telescopio existen?
RESULTADO DE LA INVESTIGACIN
de
4. Al trmino se les pide a cada equipo presente su cuadro (no importa si de alguno de los aspectos
no tienen informacin).
5. Se realizar el registro correspondiente de lo expresado por los alumnos (aportaciones, dudas,
sugerencias, etc.) esto permite identificar el nivel de conocimiento que tiene cada equipo y el
grupo acerca del telescopio.
El maestro ser el gua de este proceso, para que el grupo analice como se puede aplicar lo
Una vez concluida la actividad, solicite a los equipos que expongan al grupo su Producto
de Aprendizaje No. 6.
cada presentacin.
Planteamiento 1: El ejercicio descrito tiene elementos similares a los que como
maestro de grupo se utilizan para la planeacin? Si o no Cules?
42
Planteamiento 2: Aporta elementos nuevos
para favorecer el proceso de
planeacin?
Planteamiento 3: Con base a su experiencia docente, esta estrategia favorece el
desarrollo de habilidades del pensamiento en los alumnos?

Planteamiento 4: La estrategia de Comunidad de Indagacin, le implica a Usted un
trabajo distinto en el aula? Si o no Por qu?

Actividad 3


Simbologa:
PLENARIA
Planteamiento 1:


enunciadas para esta sesin?
43
Planteamiento 4: En caso existir algunas sugerencias para enriquecer el trabajo de
la prxima sesin, cules son?

No. 5. Elementos clave de la Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009.
No. 6. Cuadro de anlisis del ejemplo de una Comunidad de Indagacin.
44
TERCERA SESIN
TEMA III
DISEO Y PUESTA EN PRCTICA DE UNA COMUNIDAD DE INDAGACIN
COMPETENCIAS:
Disea el desarrollo de una Comunidad de Indagacin para favorecer el
desarrollo integral de los alumnos de acuerdo al enfoque del Programa de
Filosofa para Nios, su experiencia y los productos de aprendizaje.
Emplea la estrategia de la Comunidad de Indagacin para el enriquecimiento
curricular en la atencin de las alumnas y alumnos con Aptitudes Sobresalientes
y/o Talentos Especficos en el marco de la Reforma Integral de la Educacin
Bsica 2009.
Elabora una Comunidad de Indagacin bajo el enfoque del Programa de FpN.
Elabora una Comunidad de Indagacin de una asignatura de primer grado.
Elabora una comunidad de Indagacin de una asignatura de sexto grado.
Argumenta acerca de la aportacin de la Comunidad de Indagacin al desarrollo
de integral de los alumnos.
Comunidad de Indagacin en la atencin de los alumnos y alumnas con Aptitudes
Sobresalientes y/o Talentos Especficos.
CONTENIDOS:
1.1 Diseo de la Comunidad de Indagacin.
1.2 Aplicacin de la Comunidad de Indagacin.
Actividad 1
Propsito: Disear una Comunidad de Indagacin de acuerdo al Programa de FpN.

Materiales: Cuaderno de Notas, lpiz o lapicero, papel bond, maskin tape, plumones o
marcadores, libros del alumno de primero y sexto grado a la Reforma Integral de
Educacin Bsica 2009.
Tipo de actividad: Revisin documental y diseo de actividades.

Simbologa:
INDIVIDUAL
EQUIPO
PLENARIA
45
en todas las actividades para el desarrollo de esta sesin.
Posteriormente con la dinmica que usted elija integre parejas de trabajo, lo que permita
que ambos participen en el diseo de la Comunidad de Indagacin.
Solicite que tengan a la mano los libros del alumno de primero y sexto grado de acuerdo
a la Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009.
Explique al grupo que cada pareja seleccionar slo una lectura o actividad de uno de los
bloques que integran la asignatura que hayan elegido.
A partir de esa lectura o actividad cada pareja disear la planeacin de una Comunidad
de Indagacin con el procedimiento revisado anteriormente y utilizarn para ello el
siguiente formato, que constituyen el Producto de Aprendizaje No. 7. (Utilizar el Cuadro de la
pgina 56).
Grado:_____

Propuesta de una Comunidad de Indagacin.
Asignatura: ____________________________________
Pg. ___
ASPECTOS QUE LA
INTEGRAN
Detonador.
Ideas principales.
Idea a desarrollar.
Actividades propuestas.
Pida que slo 2 parejas expongan su Producto de Aprendizaje al grupo.
cada presentacin.
Planteamiento 1: Al elaborar su propuesta de Comunidad de Indagacin, Se le
dificult algo? cmo lo resolvi?

Planteamiento 2: Cmo complementaria su planeacin didctica con la estrategia
de Comunidad de Indagacin?
Planteamiento 3: Cmo visualiza que la desarrollar con sus alumnos?
46
Actividad 2


Simbologa:
PLENARIA
Planteamiento 1:


enunciadas para esta sesin?

No. 7. Propuesta de una Comunidad de Indagacin.
47
EVALUACIN DEL TALLER BREVE
Propsito: Participar en la evaluacin del Taller Breve para plantear propuestas de

mejora.

Simbologa:
PLENARIA
Consignas: Comntele al grupo que hagan una revisin escaneada de las competencias,
los aprendizajes esperados y los contenidos abordados en las 3 sesiones, para ello deles
5 minutos.
Solictele al grupo que lo contrasten con los Productos de Aprendizaje elaborados.
Posteriormente lean el propsito del Taller Breve Desarrollar
una estrategia de
trabajo que favorezca la formacin profesional del personal directivo,
docente y del equipo de apoyo multidisciplinario que atienden a los alumnos
con Aptitudes Sobresalientes y/o Talentos Especficos y de esta manera
incidir en la intervencin en el aula de grupo regular y responda de manera
grupal los siguientes planteamientos:
Planteamiento 1: En sntesis, qu aportacin le brinda el Taller Breve para el trabajo
a realizar con los alumnos en el Proyecto de Aptitudes Sobresalientes y/o Talentos

Especficos?
Planteamiento 2: En caso de existir sugerencias para favorecer tanto el diseo como
desarrollo de talleres breves, cules seran?

Por ltimo, comnteles a los maestros que requisiten LA EVALUACIN DEL TALLER
BREVE que se encuentra en la pg. 57, con mucho cuidado lo desprendan cortando
sobre la lnea punteada y se lo entreguen a Usted, Posteriormente entregue el paquete
de Formatos de Evaluacin de su grupo en la Oficina de la Supervisin Escolar, para que
a travs del Sector se haga llegar al Departamento de Educacin Especial Federalizado.
48
BIBLIOGRAFA
Filosofa para Nios.
Centro de Investigaciones en el Programa Internacional Filosofa para Nios (CIFIN)
Buenos Aires, Argentina
Reconocido por el Institute for the Advancement of Philosofy for Children (IAPC), New Jersey
(EEUU).
http://www.izar.net/fpn-argentina/
Buenos Aires: 1996
Libros del Alumno de Primero y Sexto Grado

Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos CONALITEG
Mxico, DF., 2009
LECTURA SUGERIDA
Filosofa con Nios. Aportes para el trabajo en clase.
Vera Waksman y Walter Kohan
Ediciones Novedades Educativas
Coleccin Recursos Didcticos.
Buenos Aires, Argentina., 2000
49
ANEXOS
Breve
Descripcin
del
Programa.

Cuadro de anlisis del Programa de Filosofa para Nios.
Comentarios Generales.
Propsitos
del
Programa.
Aportacin al Enfoque Educativo.
Estructura
para
la
Formacin
Docente.
Aportacin al desarrollo de Competencias Docentes.
50

Cuadro de anlisis de la Comunidad de Indagacin.
PLANTEAMIENTO
REFLEXIN
Aportacin
al
desarrollo
de
competencias
del alumno.
Aportacin
al
desarrollo
de
competencias
del docente.
51

Cuadro de anlisis de la metodologa de la Comunidad de Indagacin.
PASOS
REFLEXIN
1.- Detonador.
2.- Formular
preguntas.
3.- Establecer
relaciones entre
las preguntas.
4.- Escuchar.
5.- La
comunicacin.
6.- Escribir
diario de
campo.
EVALUACIN:
Diario de Clase.
REFLEXIN
Autoevaluacin
del alumno.
Autoevaluacin
del profesor.
52

Cuadro de anlisis de la Gua Pedaggica.
Aportaciones a la metodologa de trabajo
Aportaciones al desarrollo de
en el aula.
competencias de las y los alumnos.
53

Elementos clave de la Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009.
TEMA
ASPECTOS NODALES
4. La Articulacin
Curricular de la
Educacin Bsica
5.
Competencias
para la Vida y Perfil
de Egreso de la
Educacin Bsica
Caractersticas
del Plan y los
Programas
de
Estudio
6.
7. Mapa Curricular
54

Cuadro de anlisis del ejemplo de una Comunidad de Indagacin.
ASPECTOS QUE
COMENTARIOS
LA INTEGRAN
Detonador.
Ideas principales.
Idea a
desarrollar.
Actividades
propuestas.
55

Propuesta de una Comunidad de Indagacin.
Grado: ________ Asignatura: ________________________________________ Pg. __
ASPECTOS QUE LA
INTEGRAN
Detonador.
Ideas principales.
Idea a desarrollar.
Actividades
propuestas.
56
EVALUACIN DEL TALLER BREVE

Estimado Maestro (a):
Este instrumento permitir conocer su perspectiva del desarrollo de actividades acadmicas y cuyo
propsito es recolectar informacin y sugerencias las cuales despus de analizar de manera exhaustiva
podamos realizar las adecuaciones pertinentes en la elaboracin de prximos talleres breves.
(Slo marque con una X o rellene el recuadro).
SECTOR: _________
ZONA ESCOLAR: __________
I. Coordinador.
1. Realiz la presentacin del Taller Breve haciendo las observaciones correspondientes sobre
aspectos particulares como: la presentacin, las competencias a desarrollar, los contenidos y la importancia
de realizar los productos de aprendizaje?
Si
No
Parcialmente
2. Cmo
Excelente
3. Utiliz
Siempre
calificas
el dominio que
tiene
Bueno
Suficiente
estrategias
didcticas
En ocasiones
diferentes
sobre
las
los
contenidos
Deficiente
propuestas
Nunca
en
del
Taller
Breve?
el
Taller
Breve?
4. Estas estrategias didcticas diferentes fueron congruentes con las competencias, contenidos y
aprendizajes esperados a desarrollar?
Siempre
En ocasiones
Nunca
5. Consideras que el Coordinador estableci una dinmica de trabajo organizada y demostr control de
grupo?
Siempre
En ocasiones
Nunca
6. Asisti a las sesiones con puntualidad?
Siempre
En ocasiones
Nunca
II. Desarrollo del Taller Breve.

7. Cmo calificas el desarrollo de las sesiones de trabajo?
Excelente
Bueno
Suficiente
Deficiente
8. En todas las sesiones se alcanzaron las competencias a desarrollar?

Ampliamente
Parcialmente
Deficientemente
9. En todas las sesiones se alcanzaron los aprendizajes esperados a desarrollar?
Ampliamente
Parcialmente
Deficientemente
10. En todas las sesiones se alcanzaron los contenidos a trabajar?
Ampliamente
Parcialmente
Deficientemente
11. Cmo fue desarrollado el Taller Breve?
Creativamente
Tradicionalmente
No se analizaron
Solo verbalmente
12. Se respet la propuesta de evaluacin del Taller Breve?

Totalmente
Parcialmente
Se modific completamente
III. Antologa de Apoyo.

13. Las lecturas le permitieron conocer de manera general el Programa de Filosofa para Nios?
Si
Parcialmente
No
57
14. Las lecturas le permitieron conocer de manera general qu es y en qu consiste la Comunidad de

Indagacin?
Si
Parcialmente
No
15. Los ejemplos propuestos favorecieron el conocer de qu manera se articula la estrategia de Comunidad
de Indagacin con la Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009?
Si
Parcialmente
No
16. Los productos de aprendizaje favorecieron un anlisis reflexivo y critico de los contenidos del Taller
Breve?
Si
Parcialmente
No
17. Cmo calificas la seleccin de las lecturas presentadas en el Taller Breve?
Excelente
Buena
Regular
Deficiente
18. Si conoce un documento que favorezca una mayor conocimiento del Programa de FpN y de la
Comunidad de Indagacin, le solicitamos anotes en las lneas siguientes la referencia bibliogrfica a fin de
considerar su uso.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
IV. Tiempo.
19. Consideras que el tiempo de trabajo fue suficiente para poder realizar todas las actividades que
presenta el Taller Breve?
Si
No
V. Impacto del Curso
20. Qu "expectativas se cumplieron al trmino del desarrollo del Taller Breve?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
21. Qu le aport el Taller Breve para su formacin como Maestro de Educacin Especial?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Opiniones y sugerencias
(Si hubiera algo ms que deseara compartir con nosotros, puede hacerlo en este espacio).
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Muchas Gracias!
58

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Educacin Especial Federal: 30 aos sirviendo a Veracruz

Educacin Especial Federal: 30 aos sirviendo a Veracruz

Propuesta de Intervencin: Atencin Educativa de Alumnos y Alumnas con

Taller Breve La Comunidad de Indagacin, una Estrategia para el

SOBRESALIENTES Y/O TALENTOS

DR. VICTOR ARREDONDO LVAREZ

SELECCIN Y CAPTURA DEL MATERIAL:

PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

DEFINICIN Y SUS COMPONENTES .................................................................................. 3

CONCEPTUALIZACIN DE LAS APTITUDES SOBRESALIENTES ................................ 7

DESCRIPCIN DEL PROCESO DE DETECCIN .......................................................... 18

FASE DE EVALUACIN INICIAL O EXPLORATORIA...................................................... 22

FASE DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA................................................................. 36

FASE DE SEGUIMIENTO Y DETECCIN PERMANENTE.............................................. 59

3.- PROPUESTA DE INTERVENCIN PEDAGGICA..................................................................... 65

ENRIQUECIMIENTO DEL CONTEXTO EDUCATIVO ....................................................... 65

ENRIQUECIMIENTO ESCOLAR ....................................................................................... 71

ENRIQUECIMIENTO ULICO ........................................................................................... 75

ANEXO 1.................................................................................................................................................. 111

DEEF | [PROYECTO DE APTITUDES SOBRESALIENTES Y/O TALENTOS]

PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

1.- CONCEPTUALIZACIN DEL ALUMNO CON

Por aptitudes entendemos las capacidades naturales de los individuos, que se

PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

Capaces de destacar significativamente

En cuanto a la capacidad de destacar significativamente, en la definicin se refiere a la

Grupo social y educativo

Campos del quehacer humano

El campo cientfico-tecnolgico es un campo muy amplio en el que se incluyen las

PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

sociales. Esta capacidad comprende la inteligencia interpersonal, que se refiere a la

Como lo marca la conceptualizacin, los alumnos con aptitudes sobresalientes pueden

Libro para el maestro. Educacin Artstica Primaria, pp. 9-13.

DEEF | PROYECTO DE APTITUDES SOBRESALIENTES Y/O TALENTOS ESPECFICOS

PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

alumnos evaluados, a la que se le dar seguimiento puntual a lo largo del ao

Las aptitudes sobresalientes, para ser expresadas, requieren de un contexto facilitador

DEEF | [PROYECTO DE APTITUDES SOBRESALIENTES Y/O TALENTOS]

PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

1.2 CONCEPTUALIZACIN DE LAS APTITUDES SOBRESALIENTES

1.2.1 Aptitud sobresaliente: intelectual

DEEF | PROYECTO DE APTITUDES SOBRESALIENTES Y/O TALENTOS ESPECFICOS

PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

La aptitud matemtica se caracteriza por la habilidad en el manejo de recursos para

1.2.2 Aptitud sobresaliente: creativa

DEEF | [PROYECTO DE APTITUDES SOBRESALIENTES Y/O TALENTOS]

PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

La flexibilidad indica la variedad de respuestas que pueden ofre- cerse ante

1.2.3 Aptitud sobresaliente: socioafectiva

PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

Sus recursos generalmente se encuentran unidos a excelentes capacidades de

H. Gardner, Estructura de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, pp. 286-325.

DEEF | [PROYECTO DE APTITUDES SOBRESALIENTES Y/O TALENTOS]

PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

1.2.4 Aptitud sobresaliente: artstica

DEEF | PROYECTO DE APTITUDES SOBRESALIENTES Y/O TALENTOS ESPECFICOS

PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

Para alcanzar los niveles ms destacados de expresin artstica es necesario el

PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

un valor desde sus propios criterios. La contextualizacin implica identificar las

1.2.5 Aptitud sobresaliente: psicomotriz

Libro para el maestro. Educacin Artstica Primaria, pp. 7-13.

DEEF | PROYECTO DE APTITUDES SOBRESALIENTES Y/O TALENTOS ESPECFICOS