EDUCACION

Y SOCIEDAD
EN LA ARGENTINA
(1880- 1945)
JUAN CARLOS TEDESCO

EDICIONES SOLAR
BUENOS AIRES
Nueva edicin ampliada
1. Edicin, Solar, Buenos Aires, 1986
2. Edicin, Solar Buenos Aires, 1993

INDICE
Prlogo de Gregorio Weinberg .............................................................................................................. 9
Advertencia a la 3 edicin .................................................................................................................. 17
EDUCACION Y SOCIEDAD EN LA ARGENTINA (1880-1900)
Introduccin ......................................................................................................................................... 19
Captulo I: La concepcin de la educacin en la historia argentina previa a 1880 ..............................23
Captulo II: Economa y educacin ..................................................................................................... 36
a) La estructura econmica ................................................................................................................. 38
b) Los proyectos educativos de orientacin econmica ......................................................................44
1. Sarmiento: agricultura y minera .................................................................................................... 45
2. La enseanza industrial .................................................................................................................. 49
c) Los estudios superiores ................................................................................................................... 53
Captulo III: La funcin poltica de la educacin ..................................................................................63
a) El enciclopedismo ........................................................................................................................... 67
b) La dcada 1890-1900 ...................................................................................................................... 79
c) Una interpretacin diferente ............................................................................................................ 85
Captulo IV: El Estado y la educacin ................................................................................................. 89
a) El problema de control en la enseanza primaria (ley 1420) .........................................................94
b) Autonoma y dependencia en la enseanza superior ....................................................................101
Captulo V: La enseanza privada ..................................................................................................... 106
Captulo VI: El conflicto con la Iglesia .............................................................................................. 121
a) El poder declinante de la Iglesia catlica .....................................................................................123
b) Independencia o control en las relaciones entre Estado e Iglesia .................................................125
Captulo VII: El progreso educacional ............................................................................................. 132

a) El crecimiento del sistema educativo ............................................................................................ 133

b) El crecimiento desigual ................................................................................................................. 135
c) La desercin escolar ..................................................................................................................... 136
d) Financiamiento de la educacin ................................................................................................... 140
Captulo VIII: La Escuela Normal ....................................................................................................... 149
La desercin estudiantil y la desercin ocupacional ..........................................................................157
Conclusiones ..................................................................................................................................... 161
Bibliografa falta................................................................................................................................ 166
OLIGARQUIA, CLASE MEDIA Y EDUCACION EN ARGENTINA (1900-1930) ..............................173
Los intentos de reforma anteriores a 1916 ........................................................................................ 179
El proyecto Saavedra Lamas ............................................................................................................ 190
La actitud del gobierno radical frente a la enseanza media ............................................................202
LA CRISIS DE HEGEMONIA OLIGARQUICA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
ARGENTINO, 1930-1945 .................................................................................................................. 215
Introduccin ....................................................................................................................................... 215
I. La crisis de 1930 ............................................................................................................................ 217
1. La sustitucin de importaciones y la estructura de poder ..............................................................218
2. Los rasgos de la sustitucin de importaciones ..............................................................................222
II. Sustitucin de importaciones y enseanza tcnica .......................................................................224
1. La opcin del nacionalismo de derecha .......................................................................................229
2. La opcin de la oligarqua liberal ................................................................................................... 233
III. Educacin y poltica ..................................................................................................................... 237
1. La opcin estatal-privada .............................................................................................................. 242
2. El neutralismo ideolgico .............................................................................................................. 244
IV. La evolucin cuantitativa .............................................................................................................. 247
1. La enseanza primaria .................................................................................................................. 248
2. La enseanza media ..................................................................................................................... 252
DIRECTIVISMO Y ESPONTANEISMO EN LOS ORIGENES DEL
SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO ..............................................................................................261
1. Introduccin ................................................................................................................................... 261
2. El origen del sistema educativo argentino .....................................................................................262
3. La didctica positivista .................................................................................................................. 265
4. El espontanesmo anti-autoritario de Carlos Vergara ...................................................................269
5. Las ideas pedaggicas .................................................................................................................. 272
6. Consideraciones finales ................................................................................................................. 279

________________________________________________________________________________
PRLOGO
El fecundo enriquecimiento y la significativa ampliacin del campo de las ciencias histricas y
sociales constituye un aporte capital de estas disciplinas registrado durante las ltimas dcadas; quizs a
primera vista pueda parecer extrao decir que es parte de la "revolucin cientfica" que estamos viviendo,
puesto que, por exceso de simplificacin, se suele hacer hincapi sobre otra de sus vertientes: la referida a
las fsicas y biolgicas. Tampoco es coincidencia que tanto las ciencias fsicas como las humanas padezcan
idntica crisis provocada e inducida por la necesidad de encontrar explicaciones ms satisfactorias en
materia de causalidad, legalidad, relaciones interdisciplinarias, etc. La influencia creciente de esas
innovaciones, como suele siempre ocurrir, todava no lleg a vivificar los estudios sistemticos de este
quehacer, pues perduran, aunque ya en franca y por momentos vocinglera retirada, en universidades,
academias y, sobre todo, en la enseanza media, concepciones decimonnicas de una historia fctica y
poltico-militar; sta va siendo sustituida paulatinamente por vigorosas y nuevas corrientes, ms slidas por
sus concepciones, ms cientficas por sus mtodos y ms seductoras por sus horizontes.
Y como no poda ser de otra manera, la historia aplicada al estudio de un determinado campo de la
actividad humana, la educacin en este caso, recibe con cierto retardo esos influjos vitalizadores. As, la
enrgica renovacin advertida durante los ltimos aos casi no aparece todava en la bibliografa de la
disciplina, salvo contadsimas excepciones. De aqu la importancia que atribuimos al libro de Juan Carlos
Tedesco, expresin de una nueva actitud y mostracin del rigor alcanzado con los instrumentos
conceptuales que utiliza.
Desde la ctedra universitaria, y durante muchos aos, hemos predicado la urgente necesidad de
reconsiderar y superar cuanto antes la elemental enumeracin cronolgica, la descripcin pueril, el relato
ingenuo de biografas de educadores, la nebulosa seudofilosfica, o en el mejor de los casos, las
interpelaciones mecanicistas y simplistas, cuando no malvolamente sectarias y francamente tendenciosas.
Ms an, siempre hemos insistido sobre la necesidad de entender el desarrollo del proceso educativo, en
sociedades diferentes y a travs del tiempo, como una variable interviniente de un proceso complejo de
dimensiones plurales: econmico-social-poltico-demogrfico-cultural; vale decir, por tanto, la variable
educacin no es tan independiente como se cree ni tampoco tan dependiente como para justificar inercias.
Pero adems de esto, la especificidad del campo, que en muchos trabajos que se presumen innovadores
suele perderse en una maraa economicista o sociologista; se necesitan incontestablemente nuevos
planteamientos y se exigen remozadas precauciones. Por un lado, tenemos como hecho evidente e
insoslayable, la asincrona entre las ideas, instituciones y realidad educativas; por consiguiente, alguno de
esos planos puede retrasarse o adelantarse con respecto a los dems, y muy raramente coinciden o se
ofrecen como simultneos. El juego dialctico de estas variables y estos planos dentro del contexto de la
estructura social permite alcanzar una imagen ms enriquecida y fecunda; pero tambin, y sobre todo,
rescatar el hecho educativo.
Tedesco maneja sus materiales y mtodos con inteligencia; sus planteamientos son fecundos y
sugeridores, y sealan un rumbo que esperamos sea transitado durante los aos prximos por otros
estudiosos y, desde luego, por l mismo, abordando ciertos perodos, problemas, influencias, corrientes,
educadores y polticas, descuidados cuando no totalmente olvidados. Estamos, en este respecto, en deuda
con el pas; destacar las omisiones de mayor gravedad llenara al lector de perplejidad y zozobra; mas no
pretendemos hacer un catlogo de ausencias o incurias, pero s recordaremos, a ttulo de ilustracin, y
aunque ello pueda parecer extrao, que no disponemos todava de un estudio orgnico y completo de las
ideas educativas de Sarmiento, con el sealamiento crtico del desarrollo de las diferentes etapas de su
pensamiento y la evolucin de su influencia, y esto a pesar del hecho comprobado que la bibliografa es
vastsima; y qu decir, entonces, de la circunstancia que no dispongamos siquiera de una investigacin
sobre el rectorado de Juan Mara Gutirrez en la Universidad de Buenos Aires, as como tampoco sobre la
Escuela Normal de Paran; menos an de un estudio de conjunto sobre las universidades nacionales o una
historia de la enseanza secundaria; ni un anlisis de los planes de estudio o monografas sobre los
programas y textos; y nada digamos ya de temas menos abarcadores o figuras de ms reducida
trascendencia.
Educacin y sociedad en la Argentina. (1880-1900) tiene mritos suficientes como para no necesitar
encarecimientos al lector iniciado e inteligente, quien los advertir en seguida. Con juicioso discernimiento
utiliza una exhaustiva bibliografa (desde las obras indispensables, las fuentes, las series documentales y
los censos, hasta las injustamente olvidadas, como es el caso del libro de Jos Zubiaur, La enseanza
prctica e industrial en la Repblica Argentina, o las memorias de los inspectores generales del Ministerio);
por lo dems, la elaboracin crtica de esos mismos materiales es satisfactoria. Tedesco plantea algunos
puntos de vista originales que son, a nuestro juicio, contribuciones sustantivas a un mejor entendimiento del
papel que desempe la educacin en un momento decisivo de la consolidacin de la Argentina moderna.
No es preciso compartir todas sus conclusiones para reconocer su seriedad.
La hiptesis central que vertebra el libro "consiste en sostener que los grupos dirigentes asignaron a
la educacin una funcin poltica y no una funcin econmica; en tanto los cambios econmicos ocurridos

en este perodo no implicaron la necesidad de recurrir a la formacin local de recursos humanos, la

estructura del sistema educativo cambi slo en aquellos aspectos susceptibles de interesar polticamente
y en funcin de ese mismo inters poltico. Lo original del caso argentino es que las fuerzas que actuaron
en el enfrentamiento poltico coincidieron cuando cada una de ellas estuvo en la cspide del poder en
mantener alejada la enseanzas de las orientaciones productivas".
En suma, como escribe Tedesco, "la educacin cumpli, ms que una funcin econmica, una
funcin esencialmente poltica", afirmacin que el posterior desarrollo de la obra, enriquecida notablemente
cuando aborda el problema desde los ms diversos ngulos y desde muchas de sus implicaciones, prueba
de manera satisfactoria. Cuando los sectores representativos de los nuevos grupos sociales logran acceso
al poder, no pretendern, ni mucho menos, poner en duda o postular la sustitucin de la estructura
econmica tradicional de la Argentina agropecuaria exportadora por otra; los intentos tcnicos y prcticos
de cambio, que los hubo por supuesto, tienen un signo y una explicacin diferentes. Las clases medias y
los estratos altos de los grupos populares se darn por satisfechos con poder ampliar la participacin o
dicho con palabras del mismo autor: "En pases como el nuestro, donde la diversificacin del sistema
educativo no responda en esa poca a los requerimientos del desarrollo econmico que transita por vas
diferentes el sentido poltico que persiguen intentos de esa naturaleza es claramente visible. Esto explica
por qu esos intentos provinieron siempre de los sectores oligrquicos y por qu, complementariamente,
los sectores medios en ascenso se opusieron a ellos, defendiendo la vigencia del sistema tradicional". Vale
decir que los grupos que disputaban la hegemona del poder poltico no ofrecan, por su parte, alternativa
alguna, en materia de un modelo nuevo o diferente de desarrollo econmico-social, salvo esa mayor
participacin en el ejercicio del poder poltico; fenmeno que en cierto sentido, parece volver a repetirse en
nuestros das.
El anlisis, entre otros elementos, de la orientacin impresa a los colegios nacionales en provincias
confirma ese aserto; su propsito confesado era estructurar una lite dirigente de sentido y alcance
nacionales, homognea e identificada con las pautas admitidas como "naturales" y los ideales por estos
mismos grupos aceptados, y por consiguiente poder superar de este modo la fragmentacin provinciana y
el mantenimiento de un conservadurismo rancio y retrgrado. Y esto permite explicar muchas cosas; as,
que hayan sido los elementos representativos de las lites tradicionales del litoral precisamente los autores
de las diversas y por momentos muy interesantes iniciativas, tendientes a favorecer la diversificacin de la
enseanza, apuntando a la especializacin prctica, y que los grupos medios urbanos, a travs de sus
voceros polticos las hayan rechazado. Esta situacin facilita el mejor entendimiento del juicio de Ezequiel
Gallo (h.) y Silvia Sigal (que cita Tedesco): "En cierto modo el radicalismo completa en el plano poltico la
asimilacin al modelo europeo: es moderno all donde la lite de 1880 era tradicional. En cambio, en lo
econmico siempre teniendo como lmite 1916 el silencio de la Unin Cvica Radical frente a
problemas claves del proceso econmico y su reaccin tipo 'indignacin moral' frente al acento que sobre
la actividad econmica ponen sus opositores, representa, en cierta medida, un recurso a valores de tipo
tradicional: es tradicional all donde la lite de 1880 era moderna".
Y as, paulatinamente, nos acercamos a lo que, para nosotros, constituye el aporte ms agudo y
original de Tedesco. A su juicio, los sectores tradicionales, para evitar las presiones favorables a la
democratizacin de la enseanza, slo tenan dos caminos: uno, "frenar el progreso educacional", lo que
estaba en contradiccin con parte significativa de sus convicciones de apoyo al "progreso", por lo menos tal
cual entonces se entenda; el otro, diversificar la enseanza orientndola hacia carreras de muy distinta
ndole, esto es, relacionarla ms directamente con las actividades tcnico-profesionales. Y optaron por el
segundo, as lo prueban una serie de iniciativas tales como la escuela intermedia y el ciclo secundario
especializado. Pero, prosigue Tedesco: "El arribo al poder de Hiplito Yrigoyen en 1916 determin la
anulacin de estas reformas y un regreso al plan tradicional. Esta actitud aparentemente paradjica era
coherente con el comportamiento que hasta esos momentos haban tenido frente a la educacin los
sectores radicales: en la medida que la preparacin humanista-enciclopdica era un medio eficaz de
preparacin para reclamar la participacin en el poder poltico, los sectores medios defendieron su vigencia
y la mantuvieron, oponindose a cualquier intento renovador de la ndole antes mencionada. Los
argumentos para esta oposicin tienen mucha similitud con los esgrimidos frente a la tendencia
marcadamente economicista de la oligarqua: se deca que los valores humansticos representaban el
espritu nacional mientras que el utilitarismo era extranjerizante. Lo que al radicalismo le interesaba no era
tanto modificar la estructura de la educacin desde el punto de vista de sus contenidos sino posibilitar la
ampliacin de las posibilidades de acceso a la enseanza. De ah el contenido democratizador de sus
reivindicaciones en este plano". Creemos que, por su inters, la extensa cita se justifica, pues constituye
uno de los argumentos ms convincentes en favor de la tesis del autor; fueron precisamente los sectores
tradicionales quienes propiciaron las reformas en el sentido de favorecer una diversificacin de la
enseanza cuyos objetivos eran carreras prcticas, para apartar as a los nuevos grupos sociales de sus
proyectos de compartir el poder poltico. Y tambin su contrapartida: los movimientos polticos que, en
cierto sentido, representaron los intereses y aspiraciones de los sectores medios prefirieron mantener los
viejos criterios sin modificar las pautas, los contenidos ni los objetivos de la educacin.

Por lo dems cabe recordar tambin que, a partir del 80, todo el desarrollo en materia
manufacturera y fabril, y el consiguiente requerimiento de mano de obra de la ms diversa calificacin,
pudo ser satisfecho con el aporte inmigratorio, esto es, que ms que una preocupacin por el
adiestramiento de personal para la nueva estructura ocupacional, se necesitaba nacionalizar esos
contingentes de extranjeros que llegaban a nuestras playas. Tampoco aumentaron las necesidades de
mayores y mejores calificaciones en el sector agropecuario, puesto que la ampliacin de sus actividades se
haca todava, fundamentalmente, por la expansin de la frontera, y no por mayor densidad de mano de
obra.
Sealemos ahora la importancia y algunas de las contribuciones ms significativas del libro. Sus
diversos captulos revelan la seriedad con que se encar el trabajo y la fecundidad de los resultados
obtenidos. Aborda, as, muchos problemas: la funcin del Estado; la enseanza privada; el papel de la
Iglesia; la legislacin escolar ms significativa; los progresos, limitaciones y problemas del sistema; etc. En
una palabra, la poltica y la realidad de la educacin en un instante crucial que, por mltiples razones,
mantienen hoy una vigencia tan inesperada como sugestiva. Continan siendo contemporneos no slo los
debates sino tambin los resultados institucionalizados de los mismos, pues muchos de ellos, as el
controvertido tema de la enseanza privada; el derecho otorgado a universidades no estatales de conceder
ttulos habilitantes para el ejercicio de ciertas profesiones; la mejor asignacin de recursos, etc.; en suma,
las polticas y objetivos de la educacin, siguen siendo de actualidad. El pas, cuando no retrocede, sigue
improvisando en materia de educacin; carecemos de metas claras acordes con las necesidades
contemporneas y las previsibles. La elaboracin de los nuevos modelos no puede prescindir del anlisis y
conocimiento de lo realizado por las generaciones anteriores, cuyos logros y limitaciones seala Tedesco
con seriedad, haciendo con este trabajo de carcter histrico una aportacin significativa para dilucidar un
problema capital.
GREGORIO WEINBERG
Ex profesor titular de Historia de la
Educacin y de Historia de la
Educacin Argentina, Facultad de
Filosofa y Letras de la Universidad
de Buenos Aires.
Santiago de Chile, mayo de 1970.

INTRODUCCION

El presente estudio est dedicado a analizar la ubicacin y las relaciones de la educacin con el
resto de la estructura social, en las dos ltimas dcadas del siglo XIX en la Argentina. Esos veinte aos,
como cualquier otra delimitacin fija de tiempo, tienen siempre un carcter arbitrario. Con todo, tienen una
ventaja que los justifica. En este caso particular, la arbitrariedad se pondr de manifiesto a travs del texto
en las numerosas referencias que se hacen sobre situaciones ocurridas antes de 1880 y despus de 1900,
necesarias para comprender los antecedentes y las consecuencias de los hechos aqu analizados. De este
modo, la delimitacin de los veinte aos sirve para poder concentrar all el mayor cuerpo de anlisis, en la
medida que fue entonces cuando ocurrieron los hechos ms significativos y trascendentales. Creemos no
exagerar si decimos que la importancia de esos veinte aos en la historia de la educacin argentina ha sido
crucial. Todos los planteamientos programticos que se venan realizando desde mucho antes se
concretaron en la construccin de un sistema educativo cuyas partes se articularon orgnicamente para
cumplir determinados objetivos y funciones que, por supuesto, no siempre fueron los deseados por los
individuos que lo componan ni, mucho menos, por aquellos que lo idearon. La sancin de las leyes
educacionales que organizaron respectivamente los ciclos primario y superior de la enseanza, y la
prctica de una determinada poltica educacional coherente en todos sus mbitos, resultaron los hechos
ms notables del perodo, y, por encima de cualquier otra consideracin valorativa, la vigencia de esas
leyes y de esa poltica durante casi un siglo, demuestra que estamos frente a un hecho de verdadera
relevancia.
Sin embargo, a pesar de fa importancia que todos reconocen a estos aos de la historia
educacional argentina, llama poderosamente la atencin la escasez de trabajos relativos al tema. Claro
que, por otra parte, esta caracterstica es general con respecto a toda la historia de la educacin en nuestro
pas, la cual est, en su casi totalidad, aun por escribirse.
El poco material que existe se refiere, muy frecuentemente, al conflicto del Estado con la Iglesia
catlica y en l se mantienen las mismas categoras de anlisis que usaban los propios actores del
conflicto. El resto de los problemas han sido dejados de lado, mereciendo slo una atencin secundaria y
superficial. Esta razn condujo a encarar nuestra tarea con un criterio marcadamente monogrfico, como
un primer intento por ir construyendo la base para ulteriores estudios de tipo terico.
Nos pareci necesario, adems, preceder el anlisis especfico del perodo sealado con un breve y
esquemtico captulo sobre los antecedentes educacionales con que contaban los hombres de 1880,
referido especialmente al pensamiento de Alberdi y Sarmiento. Esta reconstruccin cumple un doble papel:
permite colocar lo realizado a partir de esa fecha en el proceso histrico global y brinda, adems, las
categoras de anlisis ms generales para un estudio posterior ms profundo.
Ms de la mitad del espacio est dedicado a estudiar la correlacin de la educacin con el resto de
las estructuras parciales de la sociedad, fundamentalmente con la economa y la poltica. Nos valimos para
ello de los estudios ms reconocidos sobre esas reas, tratando de verificar sus hiptesis a travs de la
coherencia que demostraran con los hechos ocurridos a nivel educativo. En este aspecto, pensamos, los
resultados son satisfactorios e inducen a continuar aplicando la misma metodologa a los perodos
siguientes de la historia argentina, particularmente a los aos que siguieron al ascenso al poder por parte
de la Unin Cvica Radical (1916-1930). Un estudio de esa naturaleza ayudara a comprender las razones
de la permanencia del sistema creado en estas dcadas por gobiernos de la llamada "oligarqua", a pesar
de los cambios producidos en el rea del poder poltico.
La dificultad mayor con que se tropieza en este tipo de estudios es, sin lugar a dudas, la
informacin. Sin embargo, no puede decirse que se carezca de ella; debido en buena medida a la
tendencia positivista de la poca, que otorgaba gran importancia a la estadstica en el estudio de los
fenmenos sociales, existen suficientes fuentes para reconstruir el proceso con ciertas garantas de validez
y confiabilidad y, adems, con cierto detalle. El problema reside, en cambio, en el acceso a ellas y, muy
particularmente, en recoger informacin relativa a fenmenos de tipo cualitativo, tales como, por ejemplo,
los valores transmitidos por la educacin en sus diferentes niveles.
En parte por este problema y, adems, porque hubiera implicado otro trabajo de tanta magnitud
como ste, hemos preferido concentrar el anlisis en los aspectos sociales, dejando de lado todo lo relativo
a cuestiones ms especficas del rea educacional, tales como el pensamiento pedaggico, el problema
didctico, etc. Todo esto hace, de una manera muy directa, al estudio del positivismo pedaggico argentino
que tambin permanece en su casi totalidad aun inexplorado. 1

Ricaurte Soler analiza el positivismo argentino en sus aspectos filosficos y sociolgicos, pero no en lo
pedaggico; vase El positivismo argentino; pensamiento filosfico y sociolgico. Paids, Bs. As., 1968.

Los datos usados en el texto son de dos tipos: la estadstica cuando fue posible obtenerla y los
testimonios de los autores ms representativos del proceso estudiado: ministros, directores de escuelas,
legisladores, inspectores, etc. En cuanto a las estadsticas, es necesario tener en cuenta que ellas no
aspiran a reflejar la realidad con absoluta precisin. En varias ocasiones se dio el caso de encontrar cifras
diferentes para el mismo hecho segn la fuente consultada. Por ejemplo, en la memoria del Ministro de
Instruccin Pblica de 1870 se ocupan varias pginas para refutar algunos datos brindados por el censo de
1869 y ofrecer otros como los verdaderamente vlidos. Ante estas situaciones hemos optado por la fuente
ms confiable y que permitiera por su uniformidad mayor nmero de comparaciones (en este caso, por
supuesto, elegimos el censo). Pero lo importante es tomar esos datos como tendencias y no como
referencias exactas. De esa forma se evitar caer en un precisismo que, por otra parte, resultara un tanto
estril.
El libro est dividido en ocho captulos. El primero intenta una breve descripcin de los
antecedentes educacionales previos a 1880; en el segundo se encara la relacin entre educacin y
economa; en el tercero y cuarto se relaciona educacin y poltica; en el quinto se analiza la situacin de la
enseanza privada para encarar, en el sexto, el problema especfico del conflicto con la Iglesia. El captulo
sptimo describe el crecimiento cuantitativo de la educacin y el octavo se dedica a la escuela normal.
Debo, por ltimo, consignar mi sincero agradecimiento al Centro Argentino por la Libertad de la
Cultura (filial del Instituto Latinoamericano de Relaciones Internacionales ILARI), que auspici las tareas
de investigacin y brind todo el apoyo indispensable para concretar este libro.

10

_______________________________________________________________________________
CAPTULO I
LA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN EN LA HISTORIA ARGENTINA PREVIA A 1880
Cuando el 15 de julio de 1796, Manuel Belgrano lea ante el Consulado de la ciudad de Buenos
Aires su Memoria sobre los medios generales para el fomento de la agricultura, la industria y el comercio,
quedaba inaugurado en la Argentina el debate educacional en trminos modernos. Los estudios clsicos,
centrados en el derecho, la filosofa y la teologa fueron cuestionados y enfrentados con una concepcin
utilitaria racional y cientfica proveniente de los pases ms adelantados de Europa occidental.
Belgrano, educado en la Espaa de los borbones, haba recibido la influencia directa de las
doctrinas fisiocrticas y pretenda trasladar sus postulados a la zona rioplatense. Razonando a la manera
de aquellos tericos europeos, pensaba que la agricultura sera la fuente ms fecunda de riquezas y que no
haba mtodo ms eficaz para promoverla que la educacin de los agricultores. Propona para ello la
creacin de una Escuela de Agricultura ". . . donde a los jvenes labradores se les hiciese conocer los
principios generales de la vegetacin y desenvoltura de las siembras" 2. Dependiendo de la riqueza
producida por el agro, se desarrollaran la industria y el comercio, para la cual tambin prevea la creacin
de escuelas especializadas.
Un programa de esta ndole, esencialmente pragmtico, no responda a las necesidades reales de
la vida colonial de entonces. Ms que una respuesta significaba una aspiracin y al mismo tiempo un
mtodo, a travs del cual se supona que se podra lograr la transformacin modernizante de la estructura
social, deseada por el grupo porteo ilustrado que promovi para ello el movimiento independentista.
Probablemente debido a la influencia del mismo Belgrano, el Congreso de Tucumn declar, en su
Manifiesto dirigido a todos los pases del mundo para explicar las causas de la Declaracin de la
Independencia, que debido a la accin de la monarqua espaola, "la enseanza de las ciencias era
prohibida para nosotros, y slo se nos concedieron la gramtica latina, la filosofa antigua, la teologa y la
jurisprudencia civil y cannica"3.
Las luchas polticas internas que sucedieron a la declaracin de la independencia, permitieron que
el primer intento parcial de ejecucin de un programa cientfico dentro de la enseanza, se llevara a cabo
recin durante el gobierno de Bernardino Rivadavia. Durante ese perodo, el sistema educativo se organiz
segn el modelo napolenico: todos los ciclos pasaron a depender de la recin creada Universidad de
Buenos Aires, desde cuyas ctedras se ensearon por primera vez, a nivel oficial, los principios de la
filosofa moderna4. En el ciclo medio se trat de ensayar una primera diversificacin en los estudios
creando, junto al Colegio de Ciencias Morales, otro especializado en ciencias naturales, para lo cual se
encargaron equipos, instrumental y profesores especializados, que venan desde Europa. En un plano
utilitario ms concreto, Rivadavia intent promover la enseanza agrcola, para lo cual cre una escuela en
la zona de la Recoleta5.
El triunfo de Rosas signific la derrota de estos planes y la concepcin utilitaria y cientfica qued
en manos de los opositores al gobierno que hicieron de ella uno de los puntos centrales de su programa. La
escasa difusin de la enseanza pareci, a los ojos de estos pensadores, la causa principal del fracaso de
la poltica liberal e ilustrada que siguieron los representantes del unitarismo porteo.
Complementariamente, la difusin masiva de la educacin fue concebida como el instrumento ms eficaz
de cambio social y de "progreso" en general.
Sin embargo, a medida que las condiciones polticas del pas se iban convirtiendo en una traba
bsica para el desarrollo del programa liberal, el contenido de la educacin fue incluyendo, junto a la
tendencia utilitaria, un nfasis cada vez ms sostenido en el papel poltico que le competa para la
transformacin del habitante nativo en un ciudadano. Al asignrsele este doble papel, la educacin
apareci como la clave para la solucin de todos los problemas.
2

Vase el texto completo de la "Memoria" en los Escritos econmicos de Manuel Belgrano, Raigal, Bs. As. 1954. Es
muy til la lectura de la "Introduccin" de Gregorio Weinberg. Una descripcin de este periodo puede encontrarse en
Jos Luis Romero, Las ideas polticas en Argentina, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1959 cap. II; Alejandro
Korn, El pensamiento argentino, Nova, Bs. As., 1961 cap. I.
3
Manifiesto que hace a las Naciones el Congreso General Constituyente de las Provincias Unidas en Sud Amrica
sobre el tratamiento y crueldades que han sufrido de los espaoles y motivado la Declaracin de su Independencia,
en Estatutos Reglamentos y Constituciones argentinas (1811-1898), Universidad Nacional de Buenos Aires, Bs. As.,
1965.
4
Juan Mara Gutirrez, Origen y desarrollo de la enseanza pblica superior en Buenos Aires, La Cultura Argentina,
Bs. As. 1915, cap. III, y 2 parte, cap. II.
5
El texto del decreto de creacin y dems noticias al respecto pueden encontrarse en la obra de J. B. Zubiaur, La
enseanza prctica e industrial en la Repblica Argentina, Lajouane Bs. As., 1900, pg. 87 a 91. Vase tambin J. C.
lvarez Daz de Vivar, Rivadavia, piedra angular de la enseanza agrcola, Ed. Suelo Argentino, Bs. As., 1945.

Es muy bien conocido que, en este aspecto, la concepcin de la educacin como agente
fundamental para el cambio social es patrimonio del siglo XIX. Sin entrar a considerar la verdad de esta
proposicin6, debemos decir, sin embargo, que este optimismo pedaggico no es comn a todos los
pensadores de la poca, al menos en el caso particular de la Argentina. Precisamente a partir del fracaso
de los intentos liberales ilustrados en las dcadas posteriores a 1810, algunos intelectuales y polticos, en
especial Juan B. Alberdi, dudaron del valor de la educacin como formadora del ciudadano. Alberdi critic a
fondo las realizaciones educativas de ese perodo, sealando claramente que los establecimientos de
educacin formal ". ..son, por s solos, pobrsimos medios de adelanto sin las grandes empresas de
produccin hijas de las grandes porciones de hombres"7.
El fracaso de la enseanza en la formacin del ciudadano tena que ver, segn Alberdi, ms que
con defectos propios de la enseanza formal, con el papel mismo que a ella le caba en ese proceso.
Percibi con agudeza la existencia de medios ms eficaces para lograr la modernizacin de la sociedad, y
elabor para ello una nueva categora educacin de las cosas, con la cual haca referencia al conjunto
de influencias sociales que intervenan en la formacin de un individuo, pero que estn al margen de la
enseanza institucionalizada. Esos medios eran, en Alberdi, la inmigracin, la legislacin civil, comercial y
martima, los ferrocarriles, el sistema constitucional, el gobierno representativo, etc.
Sin demasiada precisin conceptual, Alberdi intentaba aludir con esto, al conjunto de elementos
que regulan la vida social de los hombres entendiendo que en esa vida social real se encuentra la base de
los sistemas de valores de cada individuo en particular. A esto se refiere en repetidas ocasiones cuando
afirma, por ejemplo, que "... la industria es el calmante por excelencia", o que "la industria es el gran medio
de moralizacin", o que "... se llega a la moral ms presto por el camino de los hbitos laboriosos y
productivos... que no por la instruccin abstracta" 8.
Dentro de este marco relativista con respecto al verdadero poder de la educacin formal como
agente de cambio, Alberdi ubicaba las transformaciones necesarias que deberan introducirse en el sistema
de enseanza. Al respecto, retom en su totalidad la tradicin utilitaria y pragmtica, reclamando una
educacin formadora de tcnicos y cientficos en lugar de abogados, mdicos y telogos. "El plan de
instruccin seal debe multiplicar las escuelas de comercio y de la industria, fundndolas en pueblos
mercantiles"9. El modelo de Alberdi era el de una educacin en relacin directa con las necesidades de una
economa desarrollada basada en el comercio de materias primas y en la creacin de industrias locales. La
puesta en marcha de este esquema requera la presencia del inmigrante europeo, quien cumpla en este
sentido, un doble papel: solucionaba por un lado la carencia de personal nativo preparado para esas tareas
y operaba a travs del simple contagio, la transformacin de los hbitos y costumbres del nativo
haciendo de ste un hombre integrado en la nueva sociedad. "Cada europeo que viene a nuestras playas
indicaba nos trae ms civilizaciones en sus hbitos, que luego comunica a nuestros habitantes, que
muchos libros de filosofa" 10.
Desde el punto de vista del papel que la educacin jugaba en el plan poltico general de los
opositores a Rosas, la diferencia ms importante entre el proyecto de Alberdi, por ejemplo, y el de
Sarmiento, reside en la manera de concebir la relacin entre educacin y cambio social. Por supuesto que
la discusin no giraba alrededor del problema de si la educacin era un factor de cambio social o un agente
de conservacin; lo que interesaba a estos pensadores y polticos, que actuaban sobre la base de un
consenso general alrededor de la necesidad del cambio, era determinar el medio ms eficaz para lograrlo.
En este sentido, mientras Alberdi sostena que la educacin era un instrumento de menor eficacia
comparado con la inmigracin masiva, la expansin de los ferrocarriles, etc., Sarmiento concibi a la
educacin como el factor prioritario en el proceso de cambio y modernizacin.
Una abundante bibliografa seala el inters que la vida y las teoras de Sarmiento despertaron en
un vasto sector de investigadores11. Aqu nos interesa solamente sealar las notas ms importantes que
caracterizan su concepto de educacin, por cuanto se ha tendido a presentarlo como propio de la accin
educativa desarrollada posteriormente por los hombres de la generacin del ochenta. Veremos luego que,
el este sentido, ms que una continuidad lo que en realidad existi fue una ruptura entre el pensamiento
educacional del programa elaborado por los emigrados durante el perodo rosista (Alberdi y Sarmiento) y la
accin educativa posterior a 1880.
6

Un anlisis de la relacin entre educacin y cambio social puede encontrarse en Aldo Solari, "Educacin y cambio
social" en Educacin y desarrollo econmico en Amrica Latina, Cuadernos n 11. Facultad de Derecho y Ciencias
Sociales Montevideo, 1963.
7
Juan B. Alberdi, Bases y puntos de partida para la organizacin poltica de la Repblica Argentina , La Cultura
Argentina, Bs. As., 1915, pg. 90
8
Ibdem, pg. 80.
9
Ibdem pg. 79.
10
Ibdem pg. 89.
11

Vase la bibliografa que Allison Williams Bunkley adjunta a su Vida de Sarmiento, Eudeba, Bs. As., 1966.

12

En Sarmiento aparece muy clara la dependencia que existe entre todas las manifestaciones del
"progreso" de una nacin y la capacidad de los individuos que la componen. Sin embargo, dentro de esta
correlacin general, Sarmiento precis suficientemente los trminos con un criterio pragmtico, como para
asegurar que el aumento de esa capacidad deba hacerse en un sentido determinado. En Educacin
popular, obra escrita en 1849, distingue tres tipos de capacidad, indispensables para el desarrollo: la
capacidad industrial, la capacidad moral y la capacidad intelectual; la primera era considerada como fuerza
de produccin, la segunda de accin y la tercera de direccin. La educacin pblica afirmaba ". . . no
debe tener otro fin que el aumentar cada vez ms el nmero de individuos que las posean" 12. Para ello
Sarmiento adverta la necesidad de considerar a la educacin desde el punto de vista de la economa
poltica13 y en virtud de esto, propender hacia una enseanza utilitaria, racional y cientfica. Al mismo
tiempo y como respuesta a los problemas polticos que presentaban los pases de Amrica Latina, daba a la
enseanza un papel socialmente estabilizador. "Las masas sostena estn menos dispuestas al respeto
de las vidas y de las propiedades, a medida que su razn y sus sentimientos morales estn menos
cultivados"14.
En varias ocasiones trat de probar la existencia de una correlacin positiva entre educacin y
estabilidad poltica, de manera tal que, en su conjunto la educacin apareciera ante una doble tarea:
promover el aumento de la produccin a travs de la preparacin de personal capacitado y brindar la
estabilidad poltica necesaria para que las funciones de produccin se realicen normalmente.
Con respecto al primer aspecto (la preparacin de mano de obra), su planteamiento no difiere, en
ltima instancia, de los postulados actuales sobre la relacin entre educacin y desarrollo econmico. En
ese entonces ya haba advertido ". . . la influencia que en la aptitud fabril e industrial ejerce tan solo un
rudimento de instruccin" 15 y entenda que cualquier plan de desarrollo econmico sera impracticable sin
una poblacin preparada tcnicamente para ello. Sin embargo, Sarmiento se debati entre esta alternativa
optimista frente a las posibilidades de transformacin a travs de la educacin popular y una concepcin un
tanto fatalista acerca de la incapacidad natural de los americanos con respecto al trabajo industrial. Ante
esta disyuntiva, opt por intensificar la educacin desde una perspectiva utilitaria y suplir las deficiencias de
la poblacin nativa con la atraccin de inmigrantes. Pero este utilitarismo de la enseanza no deba
orientarse especfica y nicamente hacia la industria, dado que nuestro pas sumaba a la incapacidad y
falta de tradicin industrial de su poblacin, la ausencia casi total de fuentes naturales para ese tipo de
produccin: fuentes de energa, yacimientos carbonferos, etctera.
sta fue la razn por la cual propugnara una enseanza concentrada en la agronoma y en la
minera,
desechando no slo la industria sino tambin la ganadera, por cuanto esta forma de explotacin
implicaba grandes extensiones de tierra deshabitadas. Ms adelante, cuando analicemos el desarrollo
concreto que tuvo la accin educativa oficial en el perodo 1880-1900, veremos cmo se manifest esta
posicin y cul fue su destino.
Antes de eso nos interesa, sin embargo, destacar otro aspecto muy importante de la concepcin
educativa de Sarmiento: el papel asignado al Estado y a la participacin popular en la accin educativa
Durante el perodo previo a Caseros e influido por el modelo de gobierno de pases como Estados Unidos e
Inglaterra, Sarmiento tendi siempre a relativizar el poder de accin del Estado en materia educativa. As
en 1842, afirmaba que no se cansara de repetir que "... la accin del gobierno en todo lo que tiende a la
mejora de la sociedad, es lenta en sus resultados, y sus medios no siempre producen el efecto que,
prometen. El gobierno slo puede ayudar una impulsin nacida en el seno de una sociedad misma; pero
imprimirla eficazmente es una tarea que excede a su fuerza motriz" 16.
Sarmiento pareca advertir que sin la presencia de un sentimiento favorable hacia la educacin en
el conjunto de la poblacin, por el solo mandato administrativo no se conseguira demasiado. Sin embargo,
prevea que los sectores eventualmente interesados en dar educacin a sus hijos, que no eran otros que los
sectores econmicamente poderosos, no se orientaran hacia los estudios utilitarios sino hacia las carreras
de prestigio tradicional, tales como derecho y medicina. De esta forma, el Estado se le presentaba como la
nica fuerza capaz de promover estudios diferentes.
Su papel, en consecuencia, no deba ser prescindente en cuanto al contenido de la enseanza que
se difundiera bajo su control, sino todo lo contrario. "El Estado, con conocimiento de estos datos [la
orientacin de la clase alta hacia los estudios tradicionales] dejar a eleccin de las clases acomodadas
aumentar el nmero de mdicos y abogados segn la demanda, reservando sus fuerzas e iniciativa para
desarrollar la prosperidad nacional que mantiene pero que no aumentan esas profesiones. Pas
esencialmente minero y riberano [se refiere a Chile], necesita mil gelogos, qumicos, botnicos, fsicos y
12

Domingo F. Sarmiento, Educacin popular, Lautaro, Bs.As., 1948, pg.27.

Domingo F. Sarmiento, Obras completas, Luz del Da, Bs. As., 1950, t. XII, pgs. 131 y 132.
14
Domingo F. Sarmiento, Educacin popular, ob.cit., pg. 27.
15
Ibdem, pg. 32.
16
D. F. Sarmiento, Obras complelas, t. XII, pg. 155. Vanse tambin pgs. 161 y siguientes.
13

13

mecnicos; necesita capitanes, pilotos, maquinistas para sus buques; y como las clases acomodadas no
daran esta educacin, el Estado la da a quien quiera recibirla" 17.
En cierta medida, estas palabras parecen implicar una concepcin del Estado como un ente
autnomo frente a las presiones de las clases sociales, especialmente de las clases dominantes, de tal
manera que esa autonoma le permitira gozar de un amplio margen de maniobra como para promover
estudios u otras actividades diferentes y encontradas con los intereses sociales consolidados. El desarrollo
posterior de los acontecimientos desminti esta esperanza de Sarmiento en el Estado, institucin que, si
bien se afianz como rgano centralizado de poder, orient su accin en el mismo sentido que indicaba el
esquema de valores tradicionales.
En cuanto a la segunda de las tareas planteadas a la educacin (contribuir a la estabilidad poltica),
la claridad con la cual Sarmiento plante el problema ejemplifica la legitimidad con la que la burguesa
perciba, en los comienzos del proceso de desarrollo capitalista, su posicin dentro de la sociedad 18. En
algunas ocasiones, habla de la educacin como un elemento que ensea a respetar la propiedad ajena aun
"bajo el aguijn del hambre" 19 , en otros como la manifestacin de inteligencia de las clases altas porque la
enseanza hace las veces de "cadenas y sustentculos" con respecto al orden social existente 20, y en otras
califica a la educacin cmo el mejor sistema de polica 21. stas eran diferentes formas de expresar el valor
poltico de la educacin formal en tanto socializacin de las nuevas generaciones dentro de los valores
dominantes. En el esquema terico de Sarmiento y de casi todos los polticos de esa poca un planteo de
esa naturaleza era fundamental por cuanto perciban que all estaba la solucin del problema de las luchas
internas y de la tendencia del gaucho nativo a la disolucin social.
Las diferencias entre Alberdi y Sarmiento con respecto al valor de la educacin en el proceso de
cambio social ha sido analizada en muy pocas ocasiones. En una de ellas, Torcuato Di Tella asoci esa
diferencia con la polmica que ambos pensadores tuvieron luego de la cada de Rosas a raz. de la gestin
del general Urquiza22. En ella se puso en evidencia desde el punto de vista de la estructura de la
personalidad el carcter combativo de Sarmiento y el conservador de Alberdi; ambos elementos
asociados (nfasis en la educacin carcter combativo y no-nfasis en la educacin carcter
conservador) permitieron a Di Tella tomar a Sarmiento y Alberdi como tipos representativos de las
modalidades de dos clases sociales diferentes: la clase media empobrecida y la clase alta respectivamente.
En apoyo de su tesis, present los datos relativos al xito de la escuela secundaria en el interior del pas,
donde la clase media empobrecida concurri en mayor proporcin que en el resto del pas,
econmicamente ms desarrollado.
En los captulos siguientes analizaremos este ltimo hecho; limitmonos por ahora a discutir la
apreciacin de Di Tella sobre la base 23social de la polmica.
En primer trmino, es evidente que gran parte del debate desarrollado en las Cartas quillotanas y
en Las ciento y una, fue de tipo personal. Cada uno tendi a demostrar las inconsecuencias y las
debilidades que tuvo el otro en la defensa de los principios comunes que guiaron la accin contra Rosas.
Mientras Sarmiento vea en Urquiza la personificacin de una poltica que retrotraa a la poca rosista,
Alberdi vio en la actitud opositora de Sarmiento y de los liberales porteos en general, algo similar.
Ese enfrentamiento personal trasluca un enfrentamiento poltico. Alberdi se ubic del lado de la
Confederacin en su lucha contra Buenos Aires, mientras que Sarmiento estuvo en todo momento a favor
de la poltica porteista. Sin embargo, las diferencias entre Buenos Aires y la Confederacin no eran
diferencias entre la clase media empobrecida y la clase alta acomodada. Representaban, ms bien, la
manifestacin de un conflicto entre diferentes sectores de la clase alta, donde, a la inversa de lo que
supone Di Tella, la clase media del interior no tena ninguna participacin debido, precisamente, a su
debilidad24.
17

D. F. Sarmiento, Obras complelas, t. XII, pg. 103.

G. Germani, en su libro Poltica y sociedad en una poca de transicin, Paids, Bs. As., 1968, pg. 139, seala que
la burguesa en los comienzos del proceso de desarrollo, se halla ". . . en posesin de actitudes y de ideas que no
solamente le proporcionan un impulso psquico poderoso para la realizacin de su tarea, sino que tambin le ofrecen
las bases de la legitimidad de su posicin y de las condiciones en que acontece el proceso mismo".
19
D. F. Sarmiento, Obras complelas, t. XII, pg. 37.
20
D. F. Sarmiento, Obras completas t. VII, pg. 42.
21
D. F. Sarmiento, Educacin popular, ob. cit., pgs. 59 y 60.
22
Torcuato S. Di Tella. Races de la controversia educacional en la Argentina, Fac. de Filosofa y Letras, Trabajo e
Investigaciones del Instituto de Sociologa, Bs. As., publicacin interna, n 77.
23
Juan B. Alberdi y Sarmiento sostuvieron una polmica epistolar recogida en obras que llevan esos ttulos. Las de
Alberdi aparecen tambin en sus Obras escogidas, Luz del Da, 1954, bajo el ttulo de Cartas sobre la prensa y la
poltica militante.
24
Un anlisis del conflicto entre Buenos Aires y la Confederacin a partir de un enfoque de las clases sociales que
participaban en l puede verse en el libro de Milcades Pea, La era de Mitre; de Caseros a la Guerra de la Triple
Infamia, Ed. Fichas, Bs. As., 1968.
18

14

Considerando la diferencia en la manera de considerar a la educacin en el proceso de cambio, es

necesario no perder de vista que ni en Sarmiento ni en Alberdi, se hizo de esto una teora en general. Lo
dicho anteriormente sirvi para percibir que en ambos adquira significativa importancia el tipo especial de
educacin que debera promoverse. Lo peculiar de Sarmiento fue, adems, insistir en la educacin primaria
por encima de cualquier otra. Di Tella dice que esto podra beneficiar a la clase media en tanto creaba
mayor demanda de "maestros y otros tcnicos asimilables a esa posicin, o sea, a personas con su
posicin ocupacional u otras cercanas, entre las de la periodista" 25. Sin embargo, la perspectiva de la clase
media no estaba principalmente en la carrera del magisterio sino, como veremos a travs de este trabajo,
en el acceso a los puestos polticos para los cuales era indispensable la preparacin brindada en el Colegio
Nacional, sobre la cual Sarmiento descarg gran parte de sus crticas.
Considerando, adems, ambas posiciones desde un punto de vista terico general, el optimismo
pedaggico supone, en buena medida, que el desarrollo social se logra a travs de cambios en la
mentalidad individual de cada miembro de la sociedad y que en ese cambio, la escuela juega un papel
relevante. Alberdi no cuestion el problema de fondo, es decir, la concepcin segn la cual el desarrollo se
logra a travs del cambio de mentalidad, sino que discuti la eficiencia del medio propuesto por Sarmiento.
Para Alberdi, la inmigracin, los ferrocarriles y las leyes pueden mucho ms que la accin de las escuelas.
Analizar esta diferencia como indicador de clase social implica referirse a las clases sociales que existan
real y efectivamente en ese momento. En este sentido, parece evidente que a pesar de las diferencias
ni el programa de Alberdi ni, mucho menos, el de Sarmiento, contaban con fuerzas sociales que lo
ejecutaran plenamente. La modernizacin propuesta, como trataremos de demostrar en el curso de este
trabajo, fue hasta cierto punto funcional con las necesidades de la clase ganadera y mercantil. El programa
fue llevado a cabo dentro de los limites de esa funcionalidad y nunca ms all de eso.
El hecho que el programa haya sido elaborado al margen y por encima de las clases sociales
existentes fue favorecido por la situacin de exilio de estos pensadores y por la adopcin de los modelos
europeos y norteamericano, lugares donde la situacin social, econmica y poltica existente en el
momento de la iniciacin del proceso de desarrollo fue completamente distinta. La adopcin de parte de
ese programa por una clase social determinada indica, por un lado, la funcionalidad de este programa con
sus necesidades y, por otro, la ausencia de otras clases sociales conformadas orgnicamente, capaces de
afrontar la tarea propuesta.

25

Di Tella, ob. cit., pg. 7.

15

CAPTULO II
ECONOMA Y EDUCACIN
Conceptualmente, el hecho mismo de concebir la existencia de una relacin positiva entre
educacin y economa es propia de una sociedad que ha entrado en la fase de tecnificacin de sus
actividades productivas. Es as que, histricamente, slo a partir de la revolucin industrial fue posible
hablar de la educacin desde una perspectiva econmica, en tanto preparacin de los recursos humanos
necesarios para la produccin. Sin embargo, no siempre esa preparacin se produjo a partir de la
educacin como sistema institucionalizado de transmisin de conocimientos, hbitos, etc. El
funcionamiento de cada parte de la estructura social es, dentro de ciertos lmites, relativamente autnomo y
desarrolla sus propias leyes de crecimiento. No fue fcil, por eso, que la enseanza institucionalizada
centrada en la filosofa y las humanidades clsicas recogiera los requerimientos del funcionamiento de la
economa y los incorporara como exigencias para su propio desarrollo. Por un largo perodo surgieron
elementos laterales que se encargaron de ese aspecto de la educacin hasta que, una vez logrado cierto
nivel de complejizacin tcnica, la preparacin emprica, espontnea y asistemtica no result suficiente
con respecto a la cantidad de conocimientos que un individuo deba asimilar para desempearse
satisfactoriamente en las tareas tcnicas.
El proceso a travs del cual la enseanza institucionalizada incorpor la formacin profesional tuvo,
segn los lugares y las pocas, cursos totalmente diferentes. En el caso particular de la Argentina, ese
proceso se caracteriz por la temprana existencia, a nivel terico, de una conciencia clara sobre la
necesidad de esa incorporacin, y, al mismo tiempo, por una resistencia significativamente fuerte por parte
de la estructura educativa real, que rechaz con xito las sucesivas tentativas de modificar su carcter.
Belgrano, Rivadavia, Sarmiento y Alberdi representan a travs de casi un siglo diferentes expresiones
de esa misma tendencia a transformar el carcter de la enseanza con criterios pragmtico-utilitarios.
Ahora nos toca ofrecer una explicacin vlida sobre las razones de la segunda caracterstica
mencionada: la resistencia al cambio. En el caso de la educacin, lo que interesa es comprobar si esa
resistencia se debe a caractersticas propias inherentes a la naturaleza misma de la educacin como
institucin, y, por lo tanto, es inevitable, o al contrario las razones se encuentran en otros factores, tales
como la direccin impuesta al cambio, las fuerzas sociales que participan de l, y, en ltima instancia, su
magnitud.
No es ste el lugar indicado para un anlisis terico de este tipo. Pero en la medida que se entienda
que ese anlisis slo podr ser realizado en forma vlida cuando se haya aclarado el proceso seguido en
cada caso particular en que se produjeron cambios en el rea educativa, podremos intentar describir lo
sucedido en la Argentina en la segunda mitad del siglo pasado y tratar de probar empricamente qu
factores actuaron para impedir que la educacin se transforme en su carcter.
Nuestra hiptesis al respecto consiste en sostener que los grupos dirigentes asignaron a la
educacin una funcin poltica y no una funcin econmica; en tanto los cambios econmicos ocurridos en
este perodo no implicaron la necesidad de recurrir a la formacin local de recursos humanos, la estructura
del sistema educativo cambi slo en aquellos aspectos susceptibles de interesar polticamente y en
funcin de ese mismo inters poltico. Lo original del caso argentino es que las fuerzas que actuaron en el
enfrentamiento poltico coincidieron cuando cada una de ellas estuvo en la cspide del poder en
mantener alejada la enseanza de las orientaciones productivas.
a) La estructura econmica
Cuando, a partir de la segunda mitad del siglo pasado, la Argentina consolid su proceso de
incorporacin al mercado mundial en calidad de exportadora de materias primas e importadora de
productos manufacturados, debi ajustar en varios aspectos su estructura productiva. En primer trmino,
fue preciso aumentar los niveles de produccin con vistas a satisfacer las exigencias crecientes de los
mercados extranjeros. Algunos autores han sealado que este aumento fue una variable dependiente de la
extensin de tierra utilizable, la cual a su vez dependi de la incorporacin de las posesiones hasta ese
momento en manos de los indios que poblaban el sur del pas 26. Para desalojar a los indios de esa zona se
cont con la participacin crucial del Estado a travs del Ejrcito Nacional. Sin embargo esta participacin
no implic un cambio con respecto a la estructura latifundista de la propiedad territorial. Las leyes dictadas
en ocasin de la campaa dirigida por Adolfo Alsina y Julio A. Roca en 1879 son un buen ejemplo de los
mecanismos utilizados para tal fin. La ley de subvencin dictada el 5 de octubre de 1878 otorgaba una
legua cuadrada (2.500 ha) por cada $400 colocados, exigiendo un mnimo de $1.600 para participar, lo cual
implicaba que se otorgaba, por lo menos, un equivalente a 10.000 ha por contribuyente. La ley de premios,
dictada en 1885 con motivo de esa misma campaa, aseguraba a los militares que participaron en ella una
determinada extensin, segn el grado jerrquico que ocupasen. Los herederos de Adolfo Alsina recibieron
15.000 ha; cada jefe de frontera, 8.000; los jefes de batalln 5.000; los sargentos mayores y jefes de plana
mayor 4.000; los capitanes, ayudantes, tenientes primeros y segundos, 2.000; los subtenientes, alfereces,
26

R. Corts Conde y E. Gallo, La formacin de la Argentina moderna, Paids, Bs. As., 1967, pg. 52.

etc., 1.500; y cada soldado, 100 ha 27. Al parecer, los beneficiarios de toda la legislacin agraria de la zona
pampeana fueron los suscriptores del emprstito de 1878, entre quienes se contaban una buena cantidad
de extranjeros, especialmente ingleses. Las leyes agrarias dictadas con objetivos distintos 28 fueron
desnaturalizadas y en su conjunto provocaron el pasaje masivo de tierras fiscales a manos privadas de
nmero muy reducido. Los intentos de colonizacin, que tuvieron por escenario la provincia de Santa Fe,
tampoco condujeron a una situacin sustancialmente distinta. Si bien en esta provincia el Estado conserv
buena parte de las tierras y otro porcentaje fue entregado a colonos, toda esta poltica estuvo encuadrada
dentro de los lmites impuestos por los intereses de los especuladores y de los grandes propietarios. Las
condiciones que establecan los contratos de entrega de tierra a colonos obligaban al nuevo "propietario" a
pagar en moneda plata u oro, estipulndose claramente la exclusin del peso papel; por otra parte, se
obligaba tambin a la entrega de la tercera parte de cada cosecha de trigo, como forma de amortizacin
del capital y de los intereses devengados29. La colonizacin fue desvirtuada y se transform en una entrega
de tierras en arrendamiento que serva, a su vez, para la valorizacin del resto de las posesiones que
quedaban en manos del terrateniente.
En segundo lugar, fue preciso construir una infraestructura de vas de transporte lo suficientemente
eficaz como para ligar con rapidez los lugares de produccin con el puerto y ste con las metrpolis. Con
ese criterio se intensificaron las obras de construccin de vas frreas y se acondicion el puerto de Buenos
Aires. Estas construcciones contaron con el apoyo de los capitales britnicos, que ya en 1875 dedicaban el
28,6 % de sus inversiones en el pas, a la construccin de ferrocarriles 30. Estas inversiones aumentaron
considerablemente en especial durante el gobierno de Jurez Celman. Entre 1886 y 1888 pasaron de
15.993 miles de pesos oro a 89.41931.
Cuadro 1
AUMENTO DE LA RED FERROVIARIA
(1860-1900)
Ao
Km
1860
39
1870
732
1880
2.313
1890
9.254
1900
16.767
Fuente: "El desarrollo de los ferrocarriles argentinos desde su comienzo hasta fines de 1913", en Anuario
de la Direccin General de Estadstica, Bs. As., 1914, pg. 865 y siguientes32.
A la oligarqua nativa no le interesaba invertir en empresas de este tipo. Segn Ferns ". . . les
resultaba ms fcil ejercer presin sobre las compaas a travs del gobierno y ms provechoso especular
con las tierras, vender ganado y arrendar sus posesiones, actividades que los ferrocarriles estimularon
mucho al abrir un camino a los mercados, primero de Buenos Aires y luego, desde all, a los mundiales" 33.
El aumento general de las inversiones europeas en el pas fue producto de una serie de factores,
tanto de orden local como de orden internacional. En primer lugar, es preciso recordar que el desarrollo del
capitalismo en Europa llegaba hacia 1880, al fin del perodo de la libre competencia y al comienzo de la
fase imperialista, caracterizada por la presencia de monopolios y por el cambio en el tipo de exportaciones:
del predominio de la exportacin de mercancas se pas al predominio de la exportacin de capitales.
En la dcada del 80, por otra parte, las tasas de inters que prevalecan en los mercados de
capitales europeos eran bajas, provocando de esta forma el deseo de los prestamistas en el sentido de
arriesgarse a buscar mayores beneficios en las emisiones argentinas 34. La seguridad que ofreca el pas
27

El texto de la ley de Premios como as tambin el de la ley de Subvencin a la Campaa al Desierto pueden
consultarse en el libro de Jacinto Oddone, La burguesa terrateniente argentina, Libera, Bs. As., 1967, cap. xv. Un
anlisis muy til para observar los efectos de la legislacin agraria en la zona pampeana es el de Romain Gaignard,
"Origen y evolucin de la pequea propiedad campesina en la pampa seca argentina (el caso de la provincia de La
Pampa)", en Desarrollo Econmico, Bs. As., abril-junio de 1966, n 21.
28
En 1864, 1876, 1882 y 1884 se dictaron leyes agrarias que manifestaban cierto sentido e intenciones
antilatifundistas.
29
Gastn Gori, El pan nuestro. Panorama social de las regiones cerealistas argentinas, Galatea-Nueva Visin, Bs.
As., 1958, pgs. 15 y 16.
30
H. S. Ferns, Argentina y Gran Bretaa en el siglo XIX, trad. de Alberto Luis Bixio, Solar, Bs. As., 1967, pg. 329.
31
R. Corts Conde, "Problemas del crecimiento industrial (1870-1914)", en T. S. Di Tella, G. Germani, J. Graciarena
y colaboradores, Argentina, sociedad de masas, Eudeba. Bs. As., 1965, pg. 63.
32
R. Corts Conde y E. Gallo, ob. cit., pg. 47.
33
34

H. S. Ferns, ob. cit., pg. 339.

A. G. Ford, El patrn oro: 1880-1914. Inglaterra y Argentina, Instituto Di Tella, Bs. As., 1966, pg. 152.

18

para esas inversiones haba aumentado considerablemente con la conquista del desierto y el logro de la
estabilidad poltica que implic la federalizacin de la ciudad de Buenos Aires y la llegada a la presidencia
de Julio A. Roca.
En su primer discurso a las Cmaras del Congreso Nacional, Roca sealaba esa conexin con
estas palabras: "Como habis podido notarlo, la paz ms profunda, el orden y la libertad ms completas,
con los signos de una larga duracin, reinan en toda la Repblica y nuestro crdito poltico y econmico
prueba en todos los pueblos y mercados europeos, que empiezan a creer, por fin, que hemos entrado en la
poca de la razn y de la edad madura"35.
Adems del aumento de produccin y la construccin de medios de transportes, las actividades
econmicas variaron en cuanto a su contenido. A la casi total especializacin ganadera previa a 1850, se
agreg ahora el cultivo de cereales. La introduccin de los cultivos sigui procesos diferentes en las
distintas zonas del pas, pero los ms importantes (el trigo, por ejemplo) adoptaron la forma de
explotaciones extensivas con bajes ndices de inversin 36.
Por otra parte, las actividades relacionadas con la carne sufrieron un proceso de progresiva
complejizacin tcnica, marcada por la aparicin del frigorfico 37.
El predominio de los intereses rurales trajo aparejado el desaliento al desarrollo de la industria
local, que se manifest bsicamente a travs de la poltica de crditos bancarios y las medidas aduaneras.
Con respecto al primero de estos aspectos, Corts Conde ha sealado que las "...condiciones en
que los bancos oficiales otorgaron los crditos a sola firma (sin caucin de mercaderas) y a corto plazo (90
a 180 das) los hacan solamente aptos para la explotacin agropecuaria de un ciclo ms corto que el
industrial" 38. En cuanto a la poltica aduanera, el mismo autor ha indicado la existencia de un fenmeno
muy ilustrativo, que dio en llamarse "proteccionismo al revs": se gravaba ms la importacin de materias
primas que la de productos manufacturados.
El desarrollo industrial en este perodo se realiz fundamentalmente sobre la base de industrias
ligadas a actividades agropecuarias, tales como la produccin de azcar, vinos, carne congelada, harinas,
etc. Estas actividades, por estar sujetas a localizaciones geogrficas precisas, favorecieron exclusivamente
el desarrollo de ciertas zonas del pas. El resto, que solamente poda beneficiarse con la colocacin de sus
productos en el mercado interno en expansin, qued excluido de cualquier posibilidad de crecimiento y
subordinado a las subvenciones del gobierno central. Este desarrollo desigual tuvo como beneficiario
principal a la zona bonaerense y litoral.
Uno de los efectos salientes de la poltica econmica llevada a cabo en este perodo fue la
liquidacin definitiva de los restos de actividad artesanal que an permanecan en algunas provincias del
noroeste del pas. Los productos de esta actividad no pudieron resistir la competencia de la manufactura
europea que, con el aumento de los medios de transporte, llegaba con facilidad a esos lugares 39.

Buenos
Aires
Santa Fe
Crdoba
Tucumn
Santiago
Catamarca
Salta
Jujuy
La Rioja
San Juan
Mendoza

Cuadro 2
DISTRIBUCIN DE LA RIQUEZA (1884) *
Obras
Tierras
Ganado
Casas
Pblicas
Varios
Total
Per cpita
301
202
303
98
231
1.135
1.245
45
26
14
6
10
11
3
5
13
19

18
20
6
11
5
5
2
3
3
4

24
25
13
11
8
11
4
6
8
10

8
18
6
4
4
4
1
1
3
5

35

24
22
10
8
7
8
3
4
7
10

119
111
49
40
34
39
13
19
34
48

628
346
272
252
333
234
198
219
374
485

Comisin Nacional de Monumento al Tte. Gral. Julio A. Roca, Mensajes del presidente Roca, Bs. As., 1941, t. I,
pg. 9.
36
James Scobie, Revolucin en las pampas: historia social del trigo argentino (1860-1910), trad. de Floreal Maza,
Ed. Solar, Bs. As., 1968.
37
Horacio Giberti, Historia econmica de la ganadera argentina, Ed. Solar, Bs. As., 1961.
38
R. Corts Conde, ob. cit., pg. 66.
39
Vase Aldo Ferrer, La economa argentina; las etapas de su desarrollo y problemas actuales, F.C.E. Mxico Bs.
As., 1963. Ricardo M. Ortiz, Historia econmica de la Argentina (1850-1930), Pampa y Cielo, Bs. As., 1964. Adolfo
Dorfman, Evolucin industrial argentina, Losada, Bs.As., 1942.

19

San Luis
Entre Ros
Corrientes
Total

9
39
26
527

3
31
17
330

6
24
19
472

4
4
4
164

6
25
17
382

28
23
83
1.857

373
652
405
656

* En millones de dlares.
Fuente: Cornblit, Gallo y O'Connell, "La generacin del ochenta y su proyecto", en T. Di Tella, G. Germani,
J. Graciarena y colaboradores, Argentina sociedad de masas.
Sin embargo, el crecimiento urbano producido por la afluencia masiva de inmigrantes que, al no
tener acceso a la propiedad rural se radicaban en las ciudades, trajo aparejado la aparicin de numerosos
talleres pequeos donde trabajaba una muy reducida cantidad de personal, en su gran mayora de origen
extranjero. E1 segundo censo nacional llevado a cabo en 1895, revel la presencia de 22.204
establecimientos de ese tipo, donde el 84,2 % de sus propietarios y el 63,3 % de su personal eran
extranjeros40. La mayor parte de ellos estaban agrupados en los rubros vestido y tocador, construcciones y
alimentacin. Su importancia, en comparacin con la de los establecimientos que desarrollaban actividades
ligadas a la produccin agropecuaria, era significativamente menor: los 1.890 establecimientos ligados a la
elaboracin de productos agropecuarios tenan un capital de $175.390.368, mientras que los 22.204
pequeos talleres reunan $284.101.367.
En su conjunto, la poltica econmica vigente en todo este perodo consolid el predominio de los
intereses ligados a los sectores rurales de Buenos Aires y del Litoral. Es necesario agregar, tambin, que
esos intereses ya predominaban antes de producirse el proceso de integracin al mercado mundial que
tuvo lugar en la segunda mitad del siglo. Como bien lo sealan los autores ya citados, el predominio de las
actividades pecuarias fue un factor a priori pero al mismo tiempo condicionante del desarrollo posterior.
Este desarrollo se llev a cabo sin modificar la estructura previa, sino al contrario extendiendo y
fortaleciendo su predominio 41.
b) Los proyectos educativos de orientacin econmica
Las exigencias de preparacin de los recursos humanos para el mantenimiento de una estructura
econmica como la descripta anteriormente fueron cubiertas a travs de dos vas fundamentales: la accin
espontnea que se produce en todo proceso de este tipo y la presencia de personal extranjero ya preparado
en su pas de origen. Los intentos de promover en la poblacin nativa algn tipo de formacin profesional o
tcnica tuvieron como destino un rpido fracaso, debido por un lado a la ausencia de apoyo oficial y por
otro a las escasas necesidades de preparacin formal requeridas por el reducido grado de tecnificacin
alcanzado en la produccin.
Estos intentos respondieron a dos corrientes diferentes dentro de una misma tendencia pragmtica.
Uno de ellos fue el proyectado por Sarmiento, y se basaba en la enseanza agrcola y minera al mismo
tiempo que se opona a la enseanza industrial. EI otro, encabezado en su origen por el entonces ministro
de Justicia, Culto e Instruccin Pblica, Manuel D. Pizarro, centraba su inters en la enseanza de oficios
ligados a la industria.
1.Sarmiento: agricultura y minera. El 16 de febrero de 1862, Sarmiento era elegido gobernador
de la provincia de San Juan. Por primera vez en su vida tena posibilidades de ejecutar en un mbito
geogrfico definido, todos los postulados programticos que haba defendido desde su juventud.
Independientemente de toda valoracin acerca de su gestin en esa oportunidad calificada por algunos
como carente del sentido de realidad 42, ella nos permite advertir las notas ms significativas de su
accionar poltico. El centro de sus preocupaciones para sacar a San Juan del atraso pareci residir en el
desarrollo de la agricultura y la minera. Elabor un plan para la tecnificacin de la produccin agrcola
basado en un nuevo sistema de riego y la promocin de la colonizacin con inmigrantes, con respecto a la
minera sent las bases de una corporacin minera que trat dificultosamente de vender acciones para
financiar su plan de exploracin en el que Sarmiento basaba gran parte de sus esperanzas. "Mi palanca
deca en una carta a Posse del 13 de octubre de 1862 son las minas. Si ellas producen los resultados que
prometen, todo lo que hago ser realidad. Si no, convendr despoblar esta provincia. No tiene medios para
vivir ni objeto para que viva" 43.
E1 nfasis de Sarmiento en la agricultura y la minera implicaba en su poca y dentro de su
pensamiento, varias cosas diferentes e importantes. En primer lugar, era coherente con el pensamiento
exportador; ambas actividades encuadraban dentro del esquema de pas pro veedor de materias primas
40
41

42
43

R. Corts Conde, ob. cit., pg. 74.

R. Corts Conde y Ezequiel Gallo, ob. cit., pgs. 59 y 60.
Allison Williams Bunkley, ob. cit. pg. 344.
Citado en Allison Williams Bunkley, ob. cit., pg. 347.

20

para el mercado mundial. Sin embargo, suponan un enfrentamiento con el sector ganadero. Sarmiento se
opona explcitamente a la ganadera por cuanto adverta que estaba ligada a la existencia de latifundios
que impedan la concentracin te poblacin y la consiguiente difusin de la "civilizacin" 44. La agricultura,
sobre la base de la pequea propiedad y con un alto nivel de tecnificacin, era el modelo sobre el cual
insisti reiteradamente. Pero en su oposicin al latifundio se bas ms en el respeto por el orden existente
que en el deseo de modificarlo. "Toda perturbacin violenta en las leyes en que reposa la propiedad
deca trae resquicios sociales que causan mayores estragos que el mal mismo que se intenta remediar.
E1 legislador slo debe encaminar la legislacin a enderezar los errores, de manera que los intereses
presentes sean resguardados y favorecidos, sin cerrar al porvenir la puerta para su desarrollo y progreso" (.
. .). "Pediramos, pues, a los actuales poseedores de grandes lotes de tierra consagrada al pastoreo, una
pequea porcin para introducir en su misma propiedad elementos de riqueza que l aprovechara el
primero, y que el inters particular no sabra procurarse por s solo, sino a mayores costos y sin la
generalidad de impulsin que es lo que constituye la reforma de una grande industria" 45.
El sector latifundista desoy, lgicamente, estos pedidos. Acostumbrados a grandes ganancias con
bajos ndices de inversin, no promovieron ninguna poltica efectiva de tecnificacin de sus actividades que
fuera ms all de lo indispensable. Entregaron la tierra pero en arrendamiento y por poco tiempo, de
manera que pudiesen capitalizar el rpido proceso de valorizacin que se dio especialmente en Buenos
Aires46. Por otra parte, las descripciones existentes sobre las condiciones de vida y de produccin de los
habitantes de la campaa coinciden en sealar que la precariedad de medios, el aislamiento y la dispersin
de la poblacin, eran las caractersticas ms salientes47.
El acceso a la presidencia de la Nacin brind a Sarmiento una nueva oportunidad para intentar
llevar a cabo su programa. En 1871 cre el Departamento de Agricultura, desde donde se pretendi ". . .
recoger y difundir en la Repblica los conocimientos y noticias tiles sobre todas las materias relacionadas
con la agricultura, en el sentido ms lato y comprensivo de la palabra y procurar propagar y distribuir
semillas y plantas nuevas y tiles" 48. Desde all se intent promover la enseanza especializada en los dos
rubros prioritarios: agricultura y minera. Con respecto al primero, el gobierno trat de canalizarlo a travs
de provincias donde las actividades agropecuarias haban dado lugar al surgimiento de industrias. El 30 de
setiembre de 1870 ya se haba sancionado una ley que autorizaba al Poder Ejecutivo la inversin de doce
mil pesos fuertes en los gastos que demandare la instalacin de departamentos de agronoma en los
colegios nacionales de Salta, Tucumn y Mendoza. Slo en 1872 se sancion el plan de estudios y en
1876, debido a la crisis econmica, se dispuso el cierre de los de Salta y Tucumn. El nico que
permaneci fue el de Mendoza, pero a costa de llevar una existencia intrascendente hasta que, en 1897, se
lo transform en Escuela Nacional de Vitivinicultura.
El primer ao que funcion esta nueva escuela tuvo 38 inscriptos, el segundo slo 15 y el tercero
2549.
Con respecto a la minera se crearon escuelas en San Juan y Catamarca. En 1876, sta ltima
tambin fue suprimida y sobre la base de la de San Juan se form una escuela de ingenieros. En la historia
de este establecimiento hubo varias reducciones de presupuesto y de personal, que evitaron su cierre
definitivo. Su falta de gravitacin queda evidenciada a travs de la cantidad de inscriptos que registra
durante casi veinticinco aos de actividad (vase cuadro 3).
Cuadro 3
INSCRIPTOS EN IA ESCUELA DE INGENIEROS
DE SAN JUAN (1877-1898)
Ao

Inscriptos

1877
1880
1882
1884
1886
1890

28
21
22
26
33
23

44

Vase el Plan combinado de educacin comn que Sarmiento escribi en 1355 y donde adelanta un proyecto de ley
de educacin cuyos artculos se refieren, todos, a cesiones de tierras para fondos permanentes de escuelas agrcolas. D.
F. Sarmiento, Obras completas, t. XXIII, pgs. 230 y 231.
45
D. F. Sarmiento, Obras Completas. t XXIII pgs. 232 y 233.
46
En la zona cerealera, los valores de la tierra aumentaron entre 1881 y 1911 en un promedio del orden del 218 %.
47
J. Scobie, ob. cit., pgs. 94 a 113.
48
J. B. Zubiaur, ob. cit., pg. 91.
49
Ibdem, pg. 98.

21

1893
1898

15
26

Fuente: Memorias del Ministerio de Instruccin Pblica.

En cuanto a la accin de los gobiernos provinciales, slo se tiene noticias de los intentos
programados por la provincia de Buenos Aires. En 1868 surgi en la Legislatura provincial el proyecto de
crear un establecimiento de enseanza agrcola. Slo en 1870 se concret, cuando se obtuvieron tierras en
la localidad de Santa Catalina y hubo que esperar cuatro aos para que comenzara a funcionar realmente.
Sus primeros alumnos fueron 20 jvenes entre 13 y 17 aos de edad, pedidos al orfelinato local, de los
cuales quedaron, despus de dos aos, slo 3. La escuela fue cerrada y recin volvi a funcionar en 1878,
como escuela para jardineros. El fracaso de esta nueva tentativa no tard en producirse. Aos ms tarde,
en 1883, la provincia instal en el mismo lugar el Instituto Agronmico Veterinario de Santa Catalina
dotndolo de mayores recursos que a los anteriores. Al segundo ao de funcionamiento ya contaba con 80
inscriptos y se notaba una actividad desusada. Una revista, producto de ese trabajo, comenz a aparecer a
fines de 1884 y en 1890 el Instituto se traslad a La Plata. Al crearse all la Universidad local, fue
transformado en Facultad de Agronoma 50.
La suerte de la enseanza agrcola argentina cambi un tanto cuando en 1899 el Departamento de
Agricultura se convirti en Ministerio. Ese mismo ao se trat de impulsar la creacin de escuelas
especializadas y se aprob la creacin de tres de ellas, una en Casilda (Santa Fe), otra en Crdoba y una
tercera en Paran. Estos esfuerzos fueron producto, frecuentemente, del entusiasmo con que algunos
funcionarios del Departamento y luego del Ministerio, tomaron la tarea. A pesar de ello, los inconvenientes
eran enormes. "La ignorancia de los chacareros, su pobreza, su carencia de horizontes intelectuales, un
sistema de posesin de la tierra que anulaba en gran medida toda esperanza de progreso, y las escasas
comunicaciones en las zonas rurales, todo ello serva para aislarlos de las pocas fuentes de instruccin
existentes"51.
2.La enseanza industrial. Las condiciones impuestas por la poltica de desaliento a las
actividades industriales eran poco propicias para la aparicin de una enseanza especializada en este
rubro. Sin embargo, en 1881 se produjo un hecho revelador en cuanto al movimiento de los diferentes
sectores frente a este problema.
El primer ministro de Instruccin Pblica que nombr el gobierno de Julio A. Roca fue Manuel
Ddimo Pizarro. Pizarro era un caracterizado catlico que haba participado activamente en el proceso que
llev a la federalizacin de la ciudad de Buenos Aires, ganndose as la confianza del grupo roquista. Su
concepcin educativa era notablemente crtica frente a la orientacin dominante en el pas. En su Memoria
presentada al Congreso Nacional en 1881, sealaba que la poltica educativa nacional manifestaba
preferencias discriminatorias por los estudios preparatorios y descuidaba la enseanza primaria y popular.
"Este rasgo es caracterstico y demuestra por s solo el estado de la instruccin pblica" afirmaba; y
ms adelante conclua: "Hemos comenzado por donde debiramos concluir, y la instruccin pblica
encerrada en estrechos lmites y sin el carcter verdaderamente popular que le asignan nuestras
instituciones democrticas marcha de esta suerte al ocaso, sin orden, sin mtodo, sin sistema, sin unidad y
sin propsitos"52.
Durante su breve gestin se pretendi diversificar los estudios secundarios, creando
establecimientos de enseanza profesional y cientfica separados de los literario-humansticos 53; trat, por
primera vez, de crear las escuelas de artes y oficios dedicadas especficamente a la formacin industrial.
Para ello, Pizarro se dirigi a Sarmiento que en ese momento ocupaba el cargo de superintendente
general de Escuelas, consultndolo acerca de la posibilidad de realizacin de un proyecto de esa
naturaleza. En su respuesta que lleva fecha del 26 de febrero de 1881, Sarmiento manifest una
cerrada negativa al proyecto, entendiendo que el pas ". . . no ser en largo tiempo pas industrial. Fltanle
brazos, instintos o tradiciones industriales, carbn, cadas de agua y lea como motores. Cuando una
industria ofrece utilidad se piden por el correo las mquinas y los maquinistas sobran para montarlas" (...).
"Una fbrica que se instale, construir y compondr mquinas de vapor sin necesidad de que sean
argentinos el director o los obreros mecnicos"54. Propona, en su lugar, crear una especie de asiloreformatorio para nios y jvenes vagabundos, hurfanos, etc.... La respuesta que Pizarro dirigi a
Sarmiento en esa ocasin merece ser citada en extenso porque revela el grado de conciencia que los
problemas relativos a la especializacin agropecuaria proyectaran sobre el pas en el futuro.
50

J. Scobie, ob. cit., pgs. 186 y 187, y Zubiaur, ob. cit., pgs. 141 y 145.
J. Scobie, ob. cit., pg. 189.
52
Memoria presentada ... (en) 1881, pgs. 4 a 6.
53
Ibdem, pgs.33 a 35.
54
D. F. Sarmiento, Obras completas, t. XI-VII, pgs.136 y 137.
51

22

"El estado actual de nuestra poblacin industrial es deplorable. l hace que sea imposible utilizarla
en el servicio de nuestras actuales lneas frreas, y que la Nacin pague caro precio estos servicios al
obrero u al industrial extranjero. Si se excepta la lnea del Ferro Carril del Oeste, perteneciente a la
provincia de Buenos Aires, todas las dems estn en manos de obreros, maquinistas o industriales de esta
clase, siendo milagrosa excepcin encontrar en los trenes o talleres de los ferrocarriles un obrero o
industrial argentino, si se encuentra alguna vez. Y a la verdad que no sabra darse razn plausible, porque
las lneas de los ferrocarriles de la Nacin no hubieran de ser servidas en sus talleres y en sus trenes, por
obreros, mecnicos o industriales argentinos, debidamente preparados, arrebatando as parte de la
poblacin nacional a la ignorancia, a la holgazanera, a la miseria y la criminalidad, que es la consecuencia
y el efecto de tales causas y antecedentes" (...). "No encuentro la razn porque la Nacin haya de vivir
eternamente uncida y subyugada a la suerte de la industria extranjera en las manufacturas y confecciones
de importancia diaria, sin preparacin a elaborarlas un da con la materia prima que para ellas entrega en su
exportacin anual a manos extraas, vinculando de un modo fatal su vida econmica a las vicisitudes
actuales de las naciones a quienes se entrega en duro y humillante vasallaje" 55.
Pizarro no permaneci mucho ms tiempo en su cargo. Una disputa muy violenta con Sarmiento,
motivada no por el proyecto de crear escuelas de artes y oficios, sino, al parecer, por el comienzo de
gestiones con el Vaticano para la firma de un concordato, fue el motivo circunstancial que lo oblig a
renunciar. Solamente se alcanz a crear una de esas escuelas en la localidad de San Martn (provincia de
Buenos Aires), cuyo director fue Andrs J. Ferreyra, quien ms tarde sera el principal representante del
positivismo pedaggico argentino.
Durante toda la dcada del 80 no existi ningn otro intento serio de modificar la estructura del
sistema educacional hacia orientaciones diferentes a las del bachillerato general, a pesar de los insistentes
reclamos de algunos directores de colegios nacionales y de los entonces inspectores nacionales Jos B.
Zubiaur y Juan Agustn Garca.
Zubiaur, hombre de formacin positivista, critic profundamente el sistema educativo de su poca y
propuso, en sus informes al ministro, una reforma de la enseanza media tendiente a darle un carcter ms
utilitario. "Pienso deca en su Informe de subinspector correspondiente al ao 1886 que ni los colegios
nacionales ni las escuelas normales tienen asignadas la tarea que les corresponde, porque al crearlos y al
dictar los planes de estudios que rigen en ellos se ha partido de un falso concepto de la educacin, cuyo
objeto se ha limitado al desarrollo de las facultades intelectuales, un poco de las fsicas y casi nada de las
morales. Pero aun en el supuesto de que en dichos colegios y escuelas se persiguiera el propsito del
desarrollo armnico y completo de dichas facultades, no por eso dejara de quedar limitada la compleja
tarea de la educacin, la cual comprende, a mi entender, a la par de lo dicho, el desarrollo de la habilidad
tcnica, o, en otros trminos, la posesin de un arte o de un oficio manual o siquiera de los elementos para
poseerlo"56.
Propona, en reemplazo de la estructura vigente, la divisin de los colegios nacionales en dos
categoras, la primera con una duracin de cuatro aos y la segunda de seis, "disponiendo, afirmaba, que la
enseanza en el cuarto ao sea ms prctica y comercial. Son comerciantes e industriales, es decir
hombres trabajadores los que necesita la Repblica y no ilustraciones a la violeta con una hora de
contabilidad en sexto ao, verdadera contabilidad para poetas o literatos o para los miembros de esa
decantada clase media que se trata de formar entre nosotros a imitacin de la que existe en Francia" 57.
Juan Agustn Garca, por su parte, tambin insisti en la necesidad de diversificar los estudios hacia
orientaciones productivas. En su Memoria de la Inspeccin General de Colegios Nacionales y Escuelas
Normales, presentada el 13 de mayo de 1889, sealaba lo siguiente:
"Una nacin como la nuestra que se inicia en su carrera industrial y comercial debe dedicar sus
mayores cuidados a otra clase de enseanza, menos brillante si se quiere, pero ms en armona con sus
necesidades actuales. Se han educado en el ao 1888, 2.571 bachilleres, pero no se han dictado todava
un solo curso de comercio o industria, de enseanza prctica. Tenemos dos grandes universidades
generosamente dotadas, como la requieren los estudios superiores, pero en cambio el joven que quiera
dedicarse a cualquier profesin que no entre en el cuadro doctoral no encuentra escuela que lo prepare. No
podemos, pues, quejarnos de la pltora de doctores; el Estado no ofrece otro refugio a la juventud que
quiere cultivar su inteligencia; y desgraciadamente, la iniciativa privada que debera suplir estos vacos es
nula en nuestra sociedad" (...). "Si en lugar de esos Colegios que anualmente diploman media docena de
bachilleres fundramos escuelas prcticas, con un plan de estudios arreglado a las necesidades locales, la
concurrencia se doblara y los resultados seran ms provechosos"58.
55

Memoria presentada... (en) 1881, pgs. 85 a 91 (la bastardilla es nuestra).

Memoria presentada... (en) 1887, t.I, pg. 986.
57
Ibdem, t. I, pg. 988.
58
Juan A. Garca, Memoria de la Inspeccin general de Colegios Nacionales y Escuelas Normales , 13 de mayo de
1889, en Memoria presentada ... (en) 1889, t. III, pgs. 275 a 277.
56

23

Ninguno de estos proyectos y sugerencias tuvo eco en esos momentos. Posteriormente, cuando la
crisis de 1890 determin ciertos cambios en la concepcin educativa de algunos sectores de la oligarqua,
se produjeron algunos cambios en la situacin. Las razones de estos cambios y sus consecuencias reales
sern motivo de un captulo especial.
c) Los estudios superiores
La situacin de la enseanza superior no difera en nada con respecto a la orientacin general del
resto de la educacin. Despus del perodo rosista y a pesar de los esfuerzos de hombres como Juan Mara
Gutirrez, la reorganizacin de las dos universidades existentes (Buenos Aires y Crdoba) se realiz sin la
flexibilidad necesaria para la incorporacin de las nuevas profesiones exigidas por el desarrollo y sin darle
a los estudios tradicionales una orientacin distinta a la de la mera profesionalizacin. La composicin de
ambas universidades, despus de ser nacionalizadas, se reduca a tres facultades: Medicina, Derecho y
Ciencias Fsico-Matemticas. Las dos primeras eran, por lejos, las principales. Las carreras de la facultad
de Ciencias Fsico-Matemticas soportaron una poltica discriminatoria que provino ms de las autoridades
gubernamentales que de las propias autoridades universitarias. Los informes del rector de la Universidad
de Buenos Aires en estos aos reflejan permanentemente los reclamos de esa Facultad. En 1886, por
ejemplo, el rector se quejaba en su informe anual, de lo siguiente:
"De lamentar es, Sr. Ministro, que las indicaciones del Consejo Superior y de las Facultades, hayan
sido desatendidas a este respecto [se refiere a la provisin de ctedras para la Facultad de Ciencias FsicoMatemticas] y que mientras la Facultad de Ciencias Mdicas era dotada de ctedras que ella no haba
pedido, que ella no haba reputado necesarias, la Facultad de Ciencias Fsico-Matemticas tuviera que
reiterar todos los aos su pedido sin xito favorable" 59.
La preponderancia de los estudios clsicos se demuestra claramente si tenemos en cuenta la
composicin de la matrcula universitaria. A pesar de algunas oscilaciones temporarias, desde 1883 en
adelante las carreras de derecho y medicina aumentaron su importancia en desmedro de las tcnicas
(vase cuadro 4).
Sin embargo, este proceso no fue uniforme en todo el pas. En Crdoba, la importancia de la
Facultad de Ciencias Fsico-Matemticas creci a expensas principalmente de los estudios mdicos. El
cuadro 5 muestra la importancia de cada carrera, discriminando las dos universidades existentes.
A pesar de esta situacin dismil entre Buenos Aires y Crdoba, la escasa importancia relativa de
esta ltima en el conjunto de matriculados de todo el pas determin que prevaleciese la tendencia
dominante en Buenos Aires. Los dficits provenientes de la escasa produccin de tcnicos nativos fueron
cubiertos por la accin de un factor externo: los inmigrantes, de los cuales una cierta cantidad eran tcnicos
a cargo de compaas extranjeras. El mismo rector de la Universidad de Buenos Aires, cuando trat de
explicar la disminucin de inscriptos en la Facultad de Ciencias Fsico-Matemticas, la atribuy a ". . . que
CUADRO 4
COMPOSICIN DE LA MATRCULA UNIVERSITARIA
(1883-1898)
Aos
1883

1886

1893

1898

Derecho

260
(30%)

216
(27%)

796
(37%)

900
(34%)

Medicina

428
(50%)

453
(56%)

760
(46%)

1.584
(54%)

Ciencias Fsico-Matemticas

174
(20%)

141
(17%)

287
(17%)

417
(11%)

27
(1%)

Carrera

Filosofa y Letras
Fuente: Memorias del Ministerio de Instruccin Pblica

se va arraigando en los padres de familia y en los jvenes la idea de que la profesin de ingeniero no es
una carrera entre nosotros, por la competencia del ingeniero extranjero, que lejos de encontrar trabas para
el ejercicio de esta profesin, encuentra facilidades que no encontrara en parte alguna donde hubiera una
facultad o una escuela que expidiese este ttulo profesional. No deja de contribuir a esto que la mayor parte
59

Memoria presentada...(en)...1887, t. I, pgs. 1018 y 1019.

24

de nuestras grandes obras se hacen con capitales extranjeros, trayendo sus empresarios el personal
necesario de empleados para ejecutarlos"60.
La competencia del personal extranjero a la que alude el rector merece, sin embargo, un anlisis
ms detallado. En trminos generales, los inmigrantes ocuparon preferentemente los lugares ocupacionales
ligados ms de cerca con las actividades secundarias y terciarias 61. Pero en lo referente a las profesiones
de nivel universitario, las diferencias entre los nativos y los extranjeros se acentuaban notablemente. Los
cuadros 6 y 7 verifican est afirmacin.
CUADRO 5
COMPOSICIN DE LA MATRCULA UNIVERSITARIA EN BUENOS AIRES
Y CRDOBA (1883-1898)

Derecho

1883
Crdob
Bs. As. a
180
80
(26%)
(47 %)
363
65
(52,5 %) (38 %)

1886
Crdob
Bs. As. a
149
67
(25 %)
(32 %)
354
99
(59 %)
(48 %)

Medicina
149
(21,5 %)

25
(15 %)

99
(16 %)

42
(20 %)

Fsico-Matemticas

1893
Crdob
Bs. As. a
739
57
(37 %)
(41 %)
713
47
(47 %)
(33,5
%)
251
36
(16 %)
(25,5
%)

1898
Crdob
Bs. As. a
775
125
(29 %) (47,3%)
1.517
67
(57 %) (25,3 %)
345
(13 %)

72
(27,3 %)

27
(1 %)

Filosofa
Fuente: Memorias del Ministerio de Instruccin Pblica.
Cuadro 6
PROFESIONALES UNIVERSITARIOS POR NACIONALIDAD
(1895)
Profesin
Argentinos
Extranjeros
Abogados
1.306
200
Escribanos
888
177
Contadores
334
823
Procuradores
987
528
Dentistas
32
102
Farmacuticos
408
889
Mdicos
893
755
Qumicos
21
59
Veterinarios
24
59
Arquitectos
66
330
Agrimensores
194
131
Ingenieros
407
1.074
Fuente: Censo Nacional de 1895.

Total
1.506
1.065
1.157
1.515
134
1.297
1.648
80
83
396
325
1.481

A travs de ellos se observa fcilmente el predominio de los nativos en los estudios jurdicos y el de
los extranjeros en los cientfico-tcnicos.
La paridad que se observa en los estudios de medicina tiene algunos aspectos que merecen
aclararse. La mayor parte de los nativos se encuentra en el rubro mdicos, mientras que en el resto de las
carreras ligadas a estas ciencias, pero de carcter ms especializado (dentistas, farmacuticos, etc.)
predominan marcadamente los extranjeros.
A travs de la descripcin precedente se advierte con claridad un hecho obvio: las necesidades de
recursos humanos para el funcionamiento del sistema econmico fueron satisfechas por un agente
60

Memoria presentada ... (en) 1887, pg. 1027.

G. Beyhaut, R. Corts Conde, H. Gorostegui y S. Torrado "Los inmigrantes en el sistema ocupacional argentino", en
T. Di Tella, G. Germani, J. Graciarena, Argentina, sociedad de masas, Eudeba, Bs. As. 1965.
61

25

"externo", tanto al sistema educacional nativo como al pas mismo: los inmigrantes. Sin embargo, los
sucesivos intentos por modificar esa situacin y su ulterior y sistemtico fracaso, merecen ser explicados.

26

Cuadro 7
PROFESIONALES POR CARRERAS UNIVERSITARIAS Y NACIONALIDADES
Argentinos
Extranjeros
2.181
905
Jurdicas
(71%)
(29%)
1.333
1.746
Mdicas
(43%)
(57%)
334
823
Ciencias Econmicas
(29%)
(71%)
702
1.653
(29%)
(71%)
Cientfico-Tcnicas

(1895)
Total
3.086
(100%)
3.079
(100%)
1.157
(100%)
2.355
(100%)

Los proyectos de Sarmiento, de Pizarro, de los inspectores nacionales y de los directores de

colegios nacionales pueden ser encuadrados dentro de la categora de proyectos pragmticos. Tal como se
presentaron, todos ellos revelan que se operaba sobre la base de una relacin muy directa es decir, sin casi
ningn tipo de mediaciones entre economa y educacin. Para mejorar la produccin agrcola, minera o
industrial, no. haba ms que fundar escuelas especializadas en esos rubros. Esto bien puede deberse en
gran parte al optimismo pedaggico propio de todo este perodo, pero tambin est indicando otro hecho no
menos importante: a diferencia de lo que pudo suceder en los pases capitalistas de Europa y Estados
Unidos, donde la modificacin del carcter de la enseanza fue una exigencia impuesta por las
necesidades de los nuevos grupos sociales y econmicos surgidos a partir de la Revolucin Industria, en la
Argentina los proyectos de modificacin fueron un intento previo al cambio econmico y llevaban la
intencin adems de promoverlo. Es decir, mientras que en el modelo clsico de desarrollo capitalista
la educacin fue una variable dependiente, en la Argentina se trat de hacerla jugar como independiente.
Los grupos interesados en el cambio, pero sin posibilidades de actuar directamente sobre la economa,
pretendieron hacerlo a partir de la educacin. Desde Belgrano hasta Sarmiento, sta parece ser la
caracterstica comn.
En ltima instancia, las razones del fracaso de los intentos diversificadores en la educacin residi
en la ausencia de base social que los sustentara. Una esquemtica descripcin de los diferentes sectores
sociales existentes en este perodo ayudar a comprender esto y permitir, a su vez, advertir como el
desarrollo de la educacin cumpli ms que una funcin econmica una funcin esencialmente poltica.
De hecho, esto significa que los sectores sociales con intereses distintos a los de la oligarqua
carecan de poder suficiente como para generar el cambio a partir de la estructura econmica misma. El
ms tpico de estos sectores puede ser el industrial; un anlisis somero de su composicin demuestra que
era significativamente dbil 62. Cuantitativamente, la mayor parte de sus miembros eran propietarios de
pequeos talleres, con escaso poder econmico y ms escaso aun poder poltico, debido, en buena
medida, a su origen inmigratorio.
Los industriales vinculados con actividades de elaboracin de productos agrarios (azcar, vino,
alcohol, etc.) tenan intereses ligados estrechamente con los productores rurales y contaban como en el
caso del azcar, por ejemplo con una muy importante proteccin estatal. Por ltimo, los restos del
movimiento artesanal del interior parecen haber basado su estrategia en la oposicin a cualquier forma de
modernizacin de las actividades industriales nico camino para lograr el autoabastecimiento del mercado
interno de expansin, porque esto tambin los afectaba con la misma intensidad, quiz que la poltica
librecambista oficial 63.
Teniendo en cuenta esta composicin, no sorprende que los movimientos proteccionistas con
respecto a la industria local hayan tenido su origen en necesidades de la misma oligarqua rural. En la
dcada del 70, por ejemplo, un grupo muy destacado de personalidades de la elite ilustrada inici un
movimiento pro-industrializacin de algunas materias primas producidas en el pas, especialmente la lana.
La orientacin de este grupo formado, entre otros, por Carlos Pellegrini, Dardo Rocha, Miguel Can,
Vicente F. Lpez, etc., hacia posiciones de esa naturaleza parece paradjico si se tiene en cuenta las
actitudes posteriores de muchos de ellos que, desde puestos oficiales, continuaron la poltica no
industrialista de los gobiernos de la poca. Sin embargo, si se consideran los motivos por los cuales estos
personajes asumieron posiciones proteccionistas, la paradoja se desvanece. La baja continua de los precios
de los artculos pecuarios y el cierre de la exportacin de lana argentina a los Estados Unidos fueron los
principales factores que preocupaban a los productos ganaderos nacionales en esos momentos. Esta
62

Vase R. Corts Conde, ob. cit.

Jos Carlos Chiaramonte, Problemas del europesmo en la Argentina, Universidad Nacional del Litoral, Facultad de
Ciencias de la Educacin, Paran, 1964.
63

27

situacin explican E. Gallo y Corts Conde sugiri a un grupo muy representativo de ganaderos la
conveniencia de industrializar la lana en el pas, posicin reflejada desde 1867 en innumerables editoriales
de los Anales de la Sociedad Rural Argentina. "Las postulaciones proteccionistas de la dcada del 70
representaban, en consecuencia, un momento de la evolucin ganadera y desaparecieron cuando la
aplicacin de nuevas tcnicas posibilit una mejor adecuacin en el mercado internacional" 64.
Son, pues, las necesidades y los intereses rurales los que condicionan la aparicin y desaparicin
de las inquietudes industrialistas. Esta incapacidad para autogenerar una poltica consecuentemente
favorable a su desarrollo, producto de su propia debilidad, parece haber sido una de las caractersticas ms
importantes del sector industrial argentino en este perodo.
Cuadro 8
MOVIMIENTO COLONIZADOR EN SANTA FE
Ao
Nmero de colonias
Extensin colonizada
1875
61
680.000
1880
65
714.913
1885
131
1.549.776
1890
241
2.757.578
1895
339
3.802.587
Fuente: Cornblit, Gallo y OConnell, La generacin del 80 y su proyecto: antecedentes y
consecuencias", en ob. cit.
Tampoco los sectores agrarios medios gozaron de poder. En este caso en particular es necesario
hacer ciertas distinciones segn las zonas, porque no se dio un proceso similar en todo el pas. En todo el
radio bonaerense, los mecanismos de distribucin de la tierra impidieron que los inmigrantes y los nativos
interesados tuvieran acceso a ella en condiciones diferentes de la de arrendatarios. En el litoral y la zona
cuyana, en cambio, se produjeron fenmenos distintos. La distribucin de tierras en Santa Fe, por ejemplo,
condujo a que, en 1884, slo el 24 % estuviera concentrado en poder de grandes propietarios; el 39 %
estaba distribuido en pequeas propiedades y el Estado conservaba todava el 37 % restante. El
movimiento colonizador, si bien tuvo lugar en el marco de una poltica favorable a los grandes intereses,
permiti la aparicin de un sector relativamente amplio de campesinos medios, que introdujeron formas
modernas de explotacin agrcola.
En la zona cuyana, por otra parte, el precio de la tierra apta para la explotacin vitivincola era
accesible a las posibilidades de los inmigrantes, que traan tcnicas e instrumental apropiado, de manera
tal que en 1914 el 72 % de los extranjeros que dirigan establecimientos agrcolas en Mendoza, eran
propietarios del suelo65.
Sin embargo, como pudo observarse a travs del cuadro 2, la importancia de Buenos Aires sobre el
resto del pas era manifiestamente superior. Por otra parte, la orientacin de estos sectores agrarios
perifricos se canaliz a travs de las expresiones polticas del radicalismo que, como veremos con cierto
detenimiento ms adelante, no cuestion los valores de la oligarqua sino que aspir a participar de ellos
sin modificarlos sustancialmente.
Dentro de la misma pauta, puede encuadrarse el comportamiento de los sectores medios urbanos,
a los cuales una difundida interpretacin otorga la caracterstica de ser promotores de polticas
industrialistas66. Por lo menos en el caso argentino, esta caracterizacin no ha podido ser verificada
empricamente. Al contrario, algunos estudios recientes 67 confirman la impresin, segn la cual la clase
media urbanaal igual que los sectores agrarios perifricos, defendi el ordenamiento econmico
tradicional, cuestionando meramente los aspectos polticos del sistema que eran, por cierto, aquellos que
impedan su participacin en el poder.

64

E. Gallo y R. Corts Conde, ob. cit., pg. 88.

Sergio Bag, Evolucin histrica de la estratificacin social en la Argentina, UBA, Facultad de Filosofa y Letras,
Bs. As. s/f.
66
John J. Johnson, La transformacin poltica de Amrica Latina, trad. de Mario Cals y Gabriela de Civiny, prlogo
de Sergio Bag, Lib. Hachette, Bs. As., 1961.
67
Luis Ratinoff, "Los nuevos grupos urbanos: las clases medias" en Seymour Lipset y Aldo Solari (comp.) Elites y
desarrollo en Amrica Latina, Paids, Bs. As., 1967. Peter H. Smith, Carne y poltica en la Argentina, Paids, Bs. As.
1968. Ezequiel Galio (h.) y Silvia Sigal, La formacin de los partidos polticos contemporneos: la UR.C. (1890l916), en T. S. Di Tella, G. Germani, J. Graciarena y colaboradores, ob. cit.
65

28

_____________________________________________________________________
CAPTULO III
LA FUNCIN POLTICA DE LA EDUCACIN
Las distorsiones que el programa de recuperacin nacional elaborado por los intelectuales
proscriptos durante el gobierno de Rosas sufriera en su aplicacin concreta, afectaron a todos los rdenes
del mismo. La colonizacin no produjo una distribucin equitativa de las tierras pblicas sino el pasaje de
propiedades fiscales a un escaso nmero de manos privadas; los ferrocarriles se extendieron segn las
necesidades de los sectores agroexportadores y no segn un criterio racional de desarrollo equilibrado; la
inmigracin no se promovi con el sentido original de atraer al pas a una poblacin con hbitos
industriales, provenientes de los pases del norte de Europa, sino que se atrajo masivamente a la poblacin
de los pases del sur. En lo que hace especficamente a la educacin, la distorsin consisti en que no se la
desarroll con un criterio pragmtico sino manteniendo las notas ms caractersticas de la enseanza
tradicional: enciclopedismo con predominio de las materias humansticas.
El desarrollo de la educacin en este marco cumpli, ms que una funcin econmica, una funcin
poltica. Si bien la educacin cumple un papel poltico en toda sociedad y en toda poca histrica, en la
medida que a travs de ella se realiza el proceso de socializacin de las nuevas generaciones dentro del
marco de referencia de la cultura dominante el cual, por supuesto, incluye nociones acerca de la
legitimidad de la distribucin del poder, en cada perodo y lugar determinado ese papel poltico asume
formas particulares. En el caso que aqu nos interesa, el sentido poltico de la educacin tiene varias
connotaciones, todas ellas de similar importancia.
En primer lugar, la difusin de la enseanza estaba ligada al logro de la estabilidad poltica interna.
Esto se comprende fcilmente si se piensa en las teoras en boga en la poca acerca del papel moralizador
de la enseanza. "Un pueblo ignorante siempre votar por Rosas", haba sintetizado Sarmiento y,
efectivamente, se pensaba que la educacin, en la medida que difundiera masivamente ciertos principios,
contribuira con eficacia en la tarea de eliminacin de los focos de resistencia al gobierno central que
permanecan, especialmente, en el interior del pas. Recurdese, en este sentido, que una vez derrocado
Rosas, los gobiernos posteriores tuvieron que enfrentar sucesivos levantamientos en las provincias del
interior, al mando de caudillos montoneros. Por este motivo, no resulta extrao comprobar el contenido
algunas veces francamente poltico de las lecturas incluidas en los libros para la escuela primaria.
Existen serias dificultades para presentar datos cuantificados sobre el contenido de los libros de lectura, ya
que un anlisis de ese tipo slo podra hacerse sobre la consulta de series completas y representativas, a
las cuales no es posible acceder fcilmente. Sin embargo; frases como las siguientes ilustran con claridad
sobre lo que aqu queremos significar:
"E1 vulgo (que es decir casi todo el mundo) recibe sus opiniones ya hechas. Cuando la
fbrica es mala, las recibe malas, que vale tanto como errneas o poco favorables al
bienestar de la sociedad"68 .
"Amar a la patria es amar la libertad, es amar la ley, es amar el orden, es amar la autoridad,
es respetarla, sostenerla, defenderla, es sacrificar las malas pasiones. Amar la patria es
detestar y combatir la tirana, es detestar y combatir la anarqua" 69.
Asimismo, algunos ttulos de lecturas ejemplifican nuestra hiptesis: "Dedicatoria a la juventud
americana de una obra sobre las relaciones entre la Iglesia y el Estado", "La libertad y sus efectos", "La
poltica", "Discurso de J. Milton sobre la libertad de prensa", "El siglo XIX y la Revolucin", "Libertad de
comercio", etc.70.
Influye bastante en esto el hecho que una buena parte de los libros de texto pertenecan a
personajes polticos relevantes del momento. Marcos Sastre, Juan Mara Gutirrez, el mismo Sarmiento,.
escribieron sus propios libros de texto para las escuelas. Es posible, tambin, que a medida que el tiempo
transcurra, los libros fueran perdiendo el contenido poltico directo, reemplazado por otro, mucho ms
mediatizado, donde lo moral jug un papel fundamental. Estas hiptesis, sin embargo, deberan ser
confirmadas y precisadas con los respectivos estudios empricos.
Pero la funcin poltica de la enseanza tuvo todava un significado ms: a travs de ella
especialmente en los niveles medios y superior se tendi a formar un tipo de hombre apto para cumplir
papeles polticos, excluyendo otros objetivos, tales como el de formar un hombre apto para las actividades
productivas. Al fijar de esta manera su objetivo, la enseanza se convirti en patrimonio de una lite,
68

Marcos Sastre, Seleccin de lecturas para la niez, libro de lectura autorizado por el Consejo Nacional de
Educacin, Ign, 2 serie, 4 ed., Bs. As., 1884, pg. 107.
69
J. B. Ign, El mosaico argentino: lecciones tiles de diversos caracteres de letra manuscrita..., Ign, Bs. As., 1894.
70
Juan Mara Gutirrez, El lector americano, coleccin de trozos escogidos, extractados y ordenados por Juan Mara
Gutirrez, Casavalle, 7 ed., Bs. As.. 1874.

porque el personal poltico que admite cualquier sistema, y ms un sistema oligrquico como el de
entonces, es necesariamente reducido.
Esta caracterstica la de estar destinada a perpetuar en una lite las funciones directivas de la
sociedad es la que permite hablar de la educacin argentina del siglo pasado como de una educacin
oligrquica.
Pero lo que unifica, adems, a todo el pensamiento educativo de la poca dentro de la categora de
oligrquico es que aun los intentos diversificadores-pragmticos tuvieron ese carcter. Si la funcin de los
colegios nacionales y la universidad era formar una lite directiva, la funcin de la fragmentacin del
sistema en varias escuelas profesionales especializadas era la de alejar de esa lite directiva a otros
ncleos en ascenso. Antonio Gramsci plante con agudeza este problema, cuando afirm que el carcter
social de una escuela determinada consiste en que cada grupo posee su propio tipo de escuela para
perpetuar, a travs de ella, una funcin directiva o instrumental. "La multiplicacin de los tipos de escuela
profesional agregtiende pues a eternizar las diferencias tradicionales, pero como en esas diferencias
tiende a provocar estratificaciones internas, hace nacer por eso la impresin de ser una tendencia
democrtica" 71.
Este fenmeno fue claramente visible en la Argentina despus de 1890, cuando hizo crisis el
sistema y algunos sectores de la oligarqua advirtieron que si la nica alternativa educacional que se
ofreca a los sectores medios en ascenso era la alternativa tradicional, stos comenzaran a reclamar su
participacin en el poder.
En pases como el nuestro, donde la diversificacin del sistema educativo no responda en esa
poca a los requerimientos del desarrollo econmico que transitaba por vas diferentes, el sentido
poltico que persiguen intentos de esa naturaleza es claramente visible. Esto explica porqu esos intentos
provinieron siempre de los sectores oligrquicos y por qu, complementariamente, los sectores medios en
ascenso se opusieron a ellos defendiendo la vigencia del sistema tradicional.
Conviene, a efectos de una mayor claridad, historiar sucintamente los acontecimientos de este
perodo en relacin a la enseanza enciclopedista y a los intentos profesionalistas posteriores a 1890, para
ejemplificar estas afirmaciones generales.
a) El enciclopedismo
Existe un consenso generalizado en cuanto a ubicar el decreto de creacin de colegios nacionales
en varias capitales de provincias, elaborado por el gobierno del general Mitre en 1863, como la fecha de
iniciacin en el pas de una enseanza media con caracteres ms o menos definidos. El sentido de esta
creacin fue explcitamente poltico. Cuando, algunos aos ms tarde, Mitre tuvo que explicarlo, se refiri a
ellos con estas palabras:
"Lo urgente, lo vital porque tenemos que educar a los ignorantes bajo pena de vida, es
robustecer la accin que ha de obrar sobre la ignorancia, sin desperdiciar un solo peso del
tesoro cuya gestin nos est encomendada, para aplicarlo al mayor progreso y a la mayor
felicidad de la sociedad, antes que la masa bruta predomine y se haga ingobernable y nos
falte el aliento para dirigirla por los caminos de la salvacin. Es por eso que al lado de las
escuelas primarias tenemos los colegios nacionales, que dan la educacin secundaria que
habilitan al hombre para la vida social, desenvolviendo en ms alta escala sus facultades,
elevando as el nivel intelectual, de modo que el saber condensado en determinado nmero
de individuos obre en la masa de la ignorancia, difunda en ella una luz viva y sostenga con
armas mejor templadas las posiciones desde las cuales se gobierna a los pueblos" 72.
Con este criterio, francamente elitista, se fueron creando colegios nacionales en casi todas las
capitales de provincias.
El desarrollo de los colegios nacionales y los esfuerzos que ello implic, ocasionaron las criticas de
algunos sectores. Sarmiento, por ejemplo, reclam insistentemente por la prioridad de la enseanza
primaria, sobre cualquier otro nivel. Sin embargo, ya en 1878, pareca un tanto desengaado y afirmaba
con un agudo sentido sociolgico, que "...no volver a reproducirse el movimiento popular que en 1857 hizo
subir el nmero de los alumnos de ocho mil a once mil, de once mil a trece mil al ao siguiente y de esta
cifra a diez y seis mil" (...) "sobrevinieron pocas de calma, perodo de riqueza y contentamiento, y los
hombres que influyen en la direccin dada a la poltica se abandonaron a las inspiraciones de clase y
cuidaron de desenvolver de preferencia la educacin superior, en la universidad y colegios preparatorios" 73.
71

Antonio Gramsci, Los intelectuales y la organizacin de la cultura, trad. de Ral Sciarreta, Lautaro, Bs. As., 1960,
pgs. 122 y 123.
72

Bartolom Mitre, Discurso en el Senado, 16 de julio de 1870, en Manuel Horacio Solari, Historia de la educacin
argentina, Paids, Bs. As., 1949, pg. 204.
73
D. F. Sarmiento, Obras completas, t. XLIV, pgs. 204 y 205 (la bastardilla es nuestra).

30

Cuadro 9
CREACIN DE COLEGIOS NACIONALES
(1863-1900)
Ao
1863

1865

1869

Colegios
Buenos Aires
Tucumn
Mendoza
San Juan
Catamarca
Salta
Jujuy
Santiago del Estero
Corrientes
San Luis

1871

La Rioja

1874

Rosario

1887

La Plata

1889

Paran

1892

Buenos Aires (norte)

Buenos Aires (sur)

1898

Buenos Aires (oeste)

Fuente: Censo Escolar de 1909.

La distribucin de recursos del presupuesto educacional es un buen indicador de las preferencias
oficiales por este ciclo de enseanza (ver cuadro 32). Pero lo que tambin preocupaba era que ese
desarrollo se haca sobre la base de una enseanza humanista clsica, que resultaba meramente
preparatoria para la universidad. La discusin acerca del carcter de la enseanza se replante alrededor
de 1884 cuando se anunci la reforma del plan de estudios. Desde las direcciones de varios colegios
nacionales del interior llegaron propuestas al Ministerio de Instruccin Publica, entonces ejercido por
Eduardo Wilde, en el sentido de orientar la enseanza hacia contenidos productivos. Paul Groussac,
director del Colegio Nacional de Tucumn, haba propuesto ya en 1881, la supresin de varios colegios
nacionales y su reemplazo por escuelas primarias superiores de contenido prctico. Eusebio Gmez,
director del Colegio Nacional de Rosario, en su informe correspondiente a 1884, sealaba que "...antes que
abogados, mdicos, estadistas y literatos, el pas reclama imperiosamente el concurso de comerciantes,
industriales, agricultores, ingenieros y trabajadores en general" 74. Propona, en consecuencia, la supresin
de materias no adecuadas a esos objetivos y su reemplazo por otras del tipo de la qumica industrial,
agricultura terica y prctica, qumica aplicada, etc. Ese mismo ao, reclamos similares haca el director
del Colegio Nacional de Salta, seor Eliseo J. Outes, y el de Concepcin del Uruguay, Honorio Leguizamn,
quien afirmaba la necesidad de incorporar al nuevo plan de estudios ctedras como mecnica prctica
"...que el progreso industrial y fabril de nuestro pas reclama urgentemente". Tambin desde Crdoba el Sr.
Telasco Castellanos rector del Colegio Nacional de esa ciudad haca reclamos de ese tono 75.
A pesar de todos estos pedidos, el programa sancionado respet la tradicin enciclopedista y la
consolid an ms. El nuevo plan no slo no prevea ninguna orientacin productiva para la enseanza,
sino que tampoco separaba los establecimientos de contenido humanista de los de contenido cientfico.

74

El proyecto de P. Groussac puede consultarse en la Memoria del Ministerio de Instruccin Pblica del ao 1881,
pgs. 448 y 449. El de Eusebio Gmez, en la de 1883 pg. 463.
75
El reclamo de Telasco Castellanos est registrado en la Memoria del ao 1883, pg. 463; el de H. Leguizamn, en la
de 1884, pg. 623.

31

Estableca la escuela nica (es decir, no bifurcada por especializaciones), mantena el latn como materia y
acentuaba el predominio de las materias humansticas sobre las cientficas.
CUADRO 10
HORAS DEDICADAS A CADA TIPO DE MATERIAS EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE LOS
COLEGIOS NACIONALES (1870-1893)

Humansticas

1870

1874

1876

1879

1884

1888

49
(37%)
39
(29,5%)

53
(40%)
47
(36 %)

51
(39%)
50
(38 %)

55
(42%)
44
(33 %)

66
(50%)
41
(31 %)

24
(18 %)

24
(18 %)

25
(19 %)

18
(14 %)

Idiomas

32
(24 %)

43
(33,3%)
44
(34,2
%)
31
(24%)

Prcticas

12
(9 %)

11
(8,5 %)

8
(6 %)

6
(5 %)

6
(6 %)

7
(5 %)

132
(100%)

129
(100%)

132
(100%)

131
(100%)

132
(100%)

132
(100%)

Cientficas

Total

1891

1893
54
63
(45,76%
(54,3%)
)
34
41
(29,3 %) (34,74%
)
19
22
(16,3 %) (18,64%
)
_
1
_
(0,84 %)
116
(100%)

118
(100%)

Fuente: Leyes, decretos y resoluciones sobre instruccin superior secundaria, normal y especial, recop. por
J. Garca Merou, Bs. As., 1900.
El cuadro 10 muestra cmo, a partir de, l876 y con una leve disminucin en 1879, las materias
humansticas fueron creciendo en importancia por sobre las cientficas; las materias de contenido prctico
llegaron a desaparecer y los idiomas se mantuvieron constantes.
Los colegios nacionales, con programas de este tipo, se desarrollaron en forma desigual segn las
zonas del pas. Un desarrollo de estas caractersticas ofrece aspectos muy interesantes para el anlisis de
problemas tales como la correlacin entre educacin y desarrollo econmico. Los datos sobre el tipo
especial de crecimiento de la escuela media argentina sirvieron a varios autores para apoyar las hiptesis
de estudios recientes que tienden a cuestionar la forma optimista con que tan frecuentemente se
correlacionan esas dos variables. El cuadro 11 muestra que en el perodo que va desde 1869 a 1895, varias
provincias del interior del pas donde el atraso econmico con respecto a Buenos Aires y al Litoral era
relevantemantenan, sin embargo, porcentajes de enseanza media que superan al resto de las
provincias. Esta caracterstica ha sido verificada tambin por datos de otras fuentes 76, y estudios sobre
perodos posteriores han comprobado que mantiene su vigencia.
Las explicaciones que se presentaron tendan a ver en este hecho una manifestacin de la
valoracin diferencial de la educacin en los sectores de clase media del interior y del Litoral. Torcuato Di
Tella seal esta caracterstica indicando que "en ellas [las provincias del interior del pas] la clase media
aunque reducida en nmero y de dbil basamento econmico, mantiene importantes tradiciones culturales
y familiares. Efectivamente debido a la escasa movilidad social all existente, ella proviene en casi todos
los casos desde varias generaciones de otros individuos de clase media o alta" (...) "En las provincias del
Litoral, en cambio, la clase media, menos numerosa en general, se compone de individuos cuyos padres o
por lo menos sus abuelos han sido campesinos de las zonas ms atrasadas de Europa. Y en un par de
generaciones no llegan a valorar en mucho la educacin ni las tradiciones culturales de su nueva clase
social, a pesar que econmicamente pueden llegar a prosperar" 77.
Cuadro 11
INSCRIPTOS EN COLEGIOS NACIONALES POR CADA 10.000 HABITANTES (1869-1895)

76

Vase Torcuato Di Tella, Races de la controversia educacional en la Argentina, Instituto de Sociologa, Facultad de
Filosofa y Letras, Bs. As. Tambin el artculo de Rubn Katzman, Estratificacin educacional en las provincias
argentinas, en Desarrollo Econmico vol. 7, n 28; y el libro del mismo Di Tella, La teora del primer impacto en el
desarrollo econmico, Universidad Nacional del Litoral, s/f.
77
T. Di Tella, Races de la controversia educacional en la Argentina, pg. 11.

32

Provincias
Capital Federal
Buenos Aires
Santa Fe
Entre Ros
Corrientes
Crdoba
San Luis
Santiago
Mendoza
San Juan
La Rioja
Catamarca
Tucumn
Salta
Jujuy

1869

4,6

10,7
12
9,5
32,8
8,1
16,3
25,1

12,8
8,1
9,5
14,6

1895
74
8
7,9
9,6
8,5
16
23,3
13,3
18,5
13,6
11,5
15,7
6,7
6,1
17,2

Fuente: Memorias del Ministerio de Instruccin Pblica, Censos Nacionales.

Ms recientemente, Ana Mara E. de Babini ha tomado este hecho como un indicador ms que
probara la hiptesis segn la cual... "la asociacin entre educacin y desarrollo econmico es ms
estrecha en etapas ms avanzadas de desarrollo, especialmente en lo que respecta a la enseanza
superior. Aun cuando las correlaciones entre indicadores econmicos y educacionales no indican el sentido
de la relacin, probando la hiptesis anterior conseguiramos apoyo para suponer que la educacin
(principalmente la universitaria) puede ser factor causal importante de la expansin econmica en etapas
avanzadas de desarrollo econmico, mientras que es menos probable que su influencia sea decisiva en
etapas anteriores"78.
Ambas interpretaciones suponen que el crecimiento de la educacin en determinadas
circunstancias puede no cumplir una funcin econmica, o, mejor dicho, puede estar asociado al
estancamiento econmico y no a su desarrollo. Ahora bien, si ese crecimiento educativo no se realiz en
funcin de exigencias econmicas, la pregunta que se plantea es: en virtud de qu exigencias ha sido
logrado? Nuestra respuesta est orientada en el sentido de afirmar que ese crecimiento se realiz en
funcin de necesidades polticas que encontraron apoyo en factores muy importantes de la estructura social
local, tales como los indicados anteriormente por Di Tella. Para satisfacer esas exigencias, el contenido de
la enseanza ms coherente con la funcin poltica era el enciclopedismo. Este contenido nos referimos
al de la enseanza media reflejado en el cuadro 10 no ofreca ningn atractivo para los grupos dedicados
a actividades productivas. Preparaba ya sea para el ingreso a la universidad o para los puestos en la
administracin pblica. Tanto un destino como otro tenan una carga poltica muy fuerte. El ttulo de
"doctor" era casi imprescindible para tener acceso a los niveles ms altos de la dirigencia poltica. El
estudio de Daro Cantn sobre el parlamento argentino en pocas de cambio 79 por ejemplo revel que
para 1889, las cmaras de diputados y senadores del pas estaban compuestas en un 96 % y 95 %
respectivamente por individuos con ttulo de mdico o de abogado. La participacin en las actividades
polticas creca significativamente en esos aos, a tal punto que Wilde un mdico sealaba en su
memoria ministerial de 1884, lo siguiente:
"La poltica, gran escenario a que aspiraban a subir todos los que se sentan con aptitudes
para dirigir los destinos de la Nacin, no ofreca facilidades sino a los versados en derecho.
Durante los primeros aos de nuestra organizacin, eran los abogados quienes
exclusivamente ocupaban los puestos polticos. Los mdicos encontraban aplicacin a sus
talentos en la prctica de su profesin y si no eran excluidos de la poltica totalmente, su
falta de preparacin en general para las funciones que la vida administrativa reclama los
mantena a distancia del gobierno.
"Data de pocas prximas el momento en que los mdicos han extendido su esfera de
accin, preparndose para el estudio de materias extraas a su profesin para actuar en las
Cmaras y en el gobierno, verificndose en esto un verdadero adelanto" 80.
78

A. M. Eichelbaum de Babini, Educacin y desarrollo econmico, C.I.C.E., Di Tella, Bs. As., 1967 pgs 8 y 9.

79

Daro Cantn, El parlamento argentino en pocas de cambio 1890, 1916 y 1946, Di Tella, Bs. As., 1966.
Memoria presentada ... (en) 1885, pg. XCIII.

80

33

Los puestos en la administracin pblica eran tambin, por lo regular, puestos polticos, ya sea por
la funcin misma para la cual se creaban o por el mecanismo utilizado para conseguirlo: el "favor", la
gratificacin por el voto, etc.
La carrera poltica y la participacin en la vida poltica de la poca era patrimonio casi exclusivo de
un sector de la poblacin nativa. Los extranjeros, en su gran mayora, se mantenan marginados de estas
actividades. Muy pocos se naturalizaban y no existan incentivos para que lo hicieran.
En virtud de estos factores, es posible suponer que una zona como el Litoral con grandes
porcentajes de poblacin inmigratoria dedicada a actividades econmicas en expansin, no haya percibido
la educacin como una va de ascenso aconsejable, fenmeno que se mantuvo durante las primeras
generaciones de hijos de inmigrantes.
Cuadro 12
EXTRANJEROS NATURALIZADOS POR CADA 100
EXTRANJEROS RESIDENTES EN CADA ZONA (1895-1914)
1895

1914

Buenos Aires

0,2

2,3

Resto del pas

0,1

0,9

Fuente: G. Germani.
Algunos colegios de la zona evidenciaron no slo una situacin de estancamiento, sino tambin de
retroceso. El Colegio Nacional de Rosario, por ejemplo, registr continuos descensos en su nmero de
inscriptos, que pasaron de 169 en 1885 a 108 en 1889. Ese ao, su director trat de explicar los motivos de
esta decadencia y adujo, entre las principales causas "...la ndole esencialmente industrial y comercial de
esta ciudad"81.
Pero el hecho que avala con mayor fuerza la hiptesis de las motivaciones polticas del crecimiento
de la enseanza en el interior es que los colegios nacionales de esa zona no aparecieron como producto de
iniciativas propias, sino como manifestacin del inters del gobierno central por lograr la formacin de lites
integradas en la ideologa del grupo bonaerense. Los colegios nacionales dependieron del gobierno central
en todos sus aspectos y tendan tal como lo explic Mitre a formar lites homogneas e integradas en
los valores de la lite central.
En el cuadro 9, donde figuran los aos de fundacin de los colegios, se advierte que el impulso
inicial estuvo puesto en las provincias del interior; slo en 1874 se cre uno en Rosario y en la dcada del
80 aparecieron otros en La Plata y en Paran.
Quizs lo ms importante de este proceso es que la enseanza media y en menor medida la
superior contribuyeron a formar un sector de clase media con preparacin y aspiraciones hacia el
ejercicio de funciones polticas que, en el contexto de un sistema oligrquico de poder, estaban reservadas
exclusivamente a una minora. Esta clase poltica82 creci con ms fuerza en el interior y en Buenos Aires.
Si aceptamos la hiptesis segn la cual un sector frustrado en sus aspiraciones ocupacionales genera algn
tipo de ideologa anti statu quo83, deberamos probar que en este perodo efectivamente se produjo esto y
que el contenido de esta ideologa estaba fuertemente cargado de planteos donde la aspiracin a compartir
el poder era el elemento fundamental.
El surgimiento del radicalismo y la revolucin del 90 como hechos polticos principales, parecen
confirmar la hiptesis, al menos para Buenos Aires, donde la enseanza media tuvo mayores progresos. El
interior, sin embargo, parece haber podido absorber con mayor facilidad las aspiraciones de ese sector en
tanto se mantuvo relativamente constante y se contaba adems con la salida de la migracin hacia
otras zonas.
La aspiracin a la participacin poltica fue el elemento clave en el programa radical de este
perodo. Por encima de las diferencias que separaban a hombres como Alem, Mitre, Goyena, Estrada,
Aristbulo del Valle, etc., todos se unieron en un programa basado en las reivindicaciones democrticas
expresadas por la consigna del sufragio universal. Es importante observar que el programa aprobado en el
mitin del Jardn Florida, donde qued constituida la Unin Cvica, realizado el 1 de setiembre de 1889, no
inclua ninguna apreciacin sobre la poltica econmica oficial vigente.
81

Memoria presentada ... (en) 1889, t. II, pg. 100.

82

El concepto de clase poltica hace referencia a los grupos que ejercen el poder o se hallan empeados en tener
acceso a l. Dentro de la clase poltica existe un grupo particular y ms reducido la lite poltica o dirigente, que
est compuesto por aquellos individuos que ejercen efectivamente el poder en un momento determinado. Vase T. B.
Bottomore, Minoras selectas y sociedad, Gredos, Madrid, 1965 pgs. 19 y 20.
83
Vase Torcuato Di Tella, La teora del primer impacto del crecimiento econmico, ob. cit.

34

Este nfasis sobre los aspectos polticos de la estructura social ha permitido hablar de la accin del
radicalismo como complementaria de la accin de la generacin del 80. "En cierto modo han afirmado
Gallo y Sigal el radicalismo completa en el plano poltico la asimilacin al modelo europeo: es moderno
all donde la lite de 1880 era tradicional. En cambio, en lo econmico siempre teniendo como lmite
1916 el silencio de la Unin Cvica Radical frente a problemas claves del proceso econmico y su
reaccin tipo indignacin moral frente al acento que sobre la actividad econmica ponen sus opositores,
representa en cierta medida un recurso de valores del tipo tradicional: es tradicional all donde la lite del
1880 era moderna"84.
El anlisis del comportamiento de los sectores medios representados por el radicalismo con
respecto a la educacin permite aclarar desde este ngulo el contenido de esa complementariedad. Como
vimos hasta aqu, la lite de 1880 llev sus planteamientos modernizantes a la educacin dentro de ciertos
lmites muy estrechos. Al difundir en sectores relativamente amplios una enseanza enciclopedista y
humanista, promovi la aparicin de un grupo que presionaba para que la estructura poltica del sistema se
permeabilizara. Evidentemente, la conducta ms favorable a la oligarqua no era, precisamente, fomentar
el crecimiento de esas presiones. Para impedir esto slo se le presentaban dos alternativas: la primera, y
ms simple, era frenar el progreso educacional. Desde un punto de vista ideolgico, la lite de 1880 no
poda optar por una alternativa de este tipo. La conviccin de que el desarrollo educativo era garanta y
signo de progreso estaba muy arraigada sinceramente o no, no interesa en la gran mayora de los
polticos de la poca, independientemente de su tendencia. La segunda salida era, precisamente,
modernizar la orientacin de la enseanza, diversificando los estudios medios hacia carreras tcnicoprofesionales. De esta forma se canalizaran hacia otros sectores de actividad a un grupo amplio de
posibles aspirantes al poder. Esta salida que era coherente con el pensamiento de orientacin positivista
de un ncleo importante de la lite de 1880 se manifest en dos ocasiones con posibilidades de
realizacin. La primera fue en la dcada 1890-1900 y la analizaremos enseguida; la segunda se produjo en
1915, cuando la oligarqua se decidi, por fin, a llevar a cabo un proyecto de esta ndole y estableci la
escuela intermedia y la secundaria especializada 85.
El arribo al poder de Hiplito Yrigoyen en 1916 determin la anulacin de estas reformas y un
regreso al plan tradicional. Esta actitud aparentemente paradjica era coherente con el
comportamiento que hasta esos momentos haban tenido frente a la educacin los sectores radicales: en la
medida que la preparacin humanista-enciclopdica era un medio eficaz de preparacin para reclamar la
participacin en el poder poltico, los sectores medios defendieron su vigencia y la mantuvieron,
oponindose a cualquier intento renovador de la ndole antes mencionada. Los argumentos para esta
oposicin tienen mucha similitud con los esgrimidos frente a la tendencia marcadamente economicista de
la oligarqua: se deca que los valores humansticos representaban al espritu nacional mientras que el
utilitarismo era extranjerizante 86. Lo que al radicalismo le interesaba no era tanto modificar la estructura de
la educacin desde el punto de vista de sus contenidos, sino posibilitar la ampliacin de las posibilidades de
acceso a la enseanza. De ah el contenido democratizador de sus reivindicaciones en este plano.
Con este marco de referencia, creemos, es posible interpretar las actitudes del radicalismo frente a
fenmenos como los de la Reforma Universitaria de 1918 que, como se sabe, afect principalmente a los
aspectos polticos de la enseanza superior y no a la orientacin de los estudios, en la cual se mantuvo la
preponderancia de derecho y medicina.
b) La dcada 1890-1900
La crisis de 1890 determin una merma sustancial en los aportes de capital extranjero al pas. Los
acontecimientos polticos y la crisis de Baring Brothers eran elementos suficientes para atemorizar a los
inversores europeos con respecto a la Argentina. Internamente, la baja de salarios y la desocupacin
creciente motivaron una retirada masiva de inmigrantes. Para esa fecha el nmero de personas que
ingresaba al pas era similar al que regresaba a Europa o se embarcaba hacia Brasil. El excedente de
inmigrados sobre emigrados en 1890 fue de slo 49.320 personas, frente a los 220.260 del ao anterior. En
1891, el saldo fue todava peor: salieron 29.837 personas ms de las que ingresaron.
Sin embargo, debido a la desocupacin motivada por la suspensin de los planes de obras
pblicas, construcciones, etc., no se advirti la falta de mano de obra. La tarea de recuperacin estuvo a
cargo fundamentalmente del aumento de la produccin local y de los bajos salarios. Si bien esta
situacin pudo haber motivado en parte a algunos sectores de la oligarqua para orientar la enseanza
hacia contenidos productivos, no parece posible que haya sido el elemento clave. Ms bien debe pensarse
84

Ezequiel Gallo (h.) y Silvia Sigal, La formacin de los partidos polticos contemporneos: la U.C.R. (1890-19l6)"
en T. S. Di Tella, G. Germani, J. Graciarena y colaboradores, Argentina, sociedad de masas, Eudeba, Bs. As., 1965.
85

Los antecedentes y datos sobre este intento se concentran en la obra de Carlos Saavedra Lamas, Reformas orgnicas
en la enseanza pblica, sus antecedentes y fundamentos, Peuser, Bs. As., 1916.
86
Ricardo Rojas, La restauracin nacionalista. Crtica de la educacin argentina y bases para una reforma en el
estudio de las humanidades modernas, 2 ed., La Facultad, Bs. As., 1922, pg. 149.

35

en la existencia de una combinacin de factores, donde, adems de la crisis econmica, actuaba como
motivo importante la crisis poltica que sobrevino con la Revolucin del 90. ste fue un movimiento donde,
segn las descripciones conocidas, jug un papel relevante la juventud universitaria de Buenos Aires,
impedida de acceder al poder poltico 87.
No es causal, por eso, que los proyectos ministeriales de esta dcada, destinados a lograr la
diversificacin de la enseanza, se basen en las criticas ya formuladas en el sentido de que la escuela
media preparaba exclusivamente para la universidad o para la administracin pblica.
En el anlisis de estos proyectos tenemos que distinguir dos planos diferentes: el del proyecto en s
y el de las realizaciones concretas. En este segundo nivel, lo nico que puede sealarse es la creacin de
dos escuelas comerciales en Buenos Aires (una para varones y otra para mujeres) en 1890 y 1897,
respectivamente, otra en Rosario, en 1896, y al final de la dcada, la creacin de la primera escuela
industrial.
Mientras esto suceda en la enseanza media, tambin la escuela primaria reciba la influencia de
las nuevas corrientes. A partir de la accin de las primeras generaciones de maestros normalistas,
educados en un ambiente de tipo cuasi-positivista, se comenz a reclamar la introduccin del trabajo
manual como materia de enseanza. Mientras algunos pretendan darle a esta materia un carcter
educativo, otros sostenan que deba entendrsela como una actividad industrial. Ya en 1889, el Colegio
Nacional de Corrientes, dirigido por Santiago Fitz Simon, haba incorporado el trabajo manual en calidad de
cursos libres; en 1892, el Poder Ejecutivo nombr una comisin para que estudiara la aplicacin de esta
asignatura a la escuela primaria y a los jardines de infantes. La mayora de la comisin era favorable a la
adopcin del trabajo manual con carcter educativo y recomend, en su dictamen, la adopcin de ese
sistema, considerando que era el nico que satisfaca las finalidades de la escuela primaria.
Por su parte, los partidarios del trabajo manual encarado industrialmente tuvieron oportunidad de
aplicar sus concepciones en algunos lugares del Litoral. En la provincia de Corrientes, por ejemplo, la
experiencia realizada en las escuelas populares, permiti a Pedro Scalabrini presentar un proyecto de
reformas de la escuela primaria que divida la enseanza en dos ciclos; en el primero, de cuatro aos, se
dara la enseanza comn y general; en el segundo, de dos aos, se enseara un oficio a eleccin del
alumno. Los talleres creados en estas escuelas y en algunos colegios nacionales fueron todos de tipo
artesanal: encuadernacin, fotografa, costura, talabartera, carpintera, pintura, etc.
Esta accin estuvo limitada a las provincias de Buenos Aires y del Litoral; el resto slo particip
muy embrionariamente y, a pesar del entusiasmo con que se encar la tarea, no logr cambiar la fisonoma
de la educacin. Poco a poco, el trabajo manual qued reducido a una materia ms en los programas de
estudio, sin conseguir impregnar su carcter al resto de la enseanza.
Esta serie de innovaciones en el ciclo primario y medio no implicaron una modificacin sustancial
de la estructura del sistema educativo. Sin embargo, a nivel ministerial se plantearon proyectos que s
implicaban esa modificacin, pero que no consiguieron la sancin legislativa correspondiente.
En 1895, el entonces ministro de Instruccin Pblica, Dr. Antonio Bermejo, sealaba la necesidad
de modificar los planes de estudio de los colegios nacionales ". . . tomndose las medidas para que la
enseanza sea eminentemente prctica" 88. Dos aos despus, volva a repetir sus crticas a la enseanza
oficial caracterizndola de esta manera:
"Hasta el presente, los planes de estudio de los colegios nacionales han encaminado la
juventud estudiosa de nuestro pas a las carreras universitarias cuyas facultades se ven
invadidas por los estudiantes que terminan sus estudios secundarios en todos los colegios
nacionales de la Repblica. El defecto de la enseanza, tal cual se da por los planes
actuales, a ms de los resultados deficientes como preparacin para los cursos
universitarios, por el cmulo de materias y ;a extensin de los cursos, en cada ao, es
considerar a una rutina perjudicial ciertas ramas del comercio, de la industria, de la
agricultura, etc., nuestras principales fuentes de riqueza pblica, que no pueden
desarrollarse sin el auxilio de conocimientos variados y positivos" 89.
Recomendaba, a continuacin, un plan de estudios con un ciclo bsico de cuatro aos y luego un
perodo de dos, especializado segn la distribucin de las fuentes de produccin de todo el pas.
87

Vase las siguientes obras: Juan Balestra, El noventa; una evolucin poltica argentina, Roldn, Bs. As. 1934.
Roberto Etchepareborda, La revolucin argentina del 90, Eudeba, Bs. As. 1966. Jos M. Menda y Luis V. Nan, La
Revolucin del 90, Artes y Letras Bs. As. 1927. Luis V. Sommi, La Revolucin del 90, Editorial Pueblos de Amrica,
Bs. As., 1957. Alfredo Parera Dennis, "Claves para la historia argentina: La Revolucin del 90", en Fichas de
investigacin econmica y social, n 6, junio de 1965, Revista de Historia, n 1, Bs. As., 1957.
88
89

Memoria presentada...(en)1896, t. I, pgs. XXI a XXIII.

Citado en J. B. Zubiaur, ob. cit., pgs. 11 y siguientes.

36

Al ao siguiente, Luis Belustegui reemplaz a Bermejo, pero continu manteniendo las intenciones
de su antecesor. Recomendaba, en su Memoria, la adopcin del plan de Bermejo, repitiendo las crticas de
aqul sobre el conjunto del sistema educativo.
A Belustegui lo reemplaz Osvaldo Magnasco. Magnasco mantuvo tambin las orientaciones
anteriores, obteniendo los mismos resultados negativos.
La prosperidad econmica haba renacido en el pas, pero no en virtud del adelanto tcnico en la
produccin a pesar que esto en cierta medida se haba logrado, sino por el bajo costo de la mano de
obra y la abundancia de tierra sin explotar 90.
Esta prosperidad restableci tambin la indiferencia tradicional hacia los estudios que se apartaran
de las carreras "doctorales". En 1898, el director de la Escuela Nacional de Comercio de la ciudad de
Buenos Aires sealaba lo siguiente:
"Con mucho sentimiento debo declarar que nuestra escuela no ha recibido apoyo alguno de
parte de los hombres de negocios de la Capital, ni de tantas otras personas de quienes bien
podra esperarse una palabra de aliento. Parece que las Intendencias de Guerra y Marina y
las autoridades de la Aduana ignoran por completo la existencia de este establecimiento.
Hace algunos aos tuve ocasin de recomendar un excelente estudiante al Ministerio de
Hacienda, y al joven se le dijo que presentase una recomendacin de alguna persona
influyente, pues en aquel departamento nadie conoca la escuela en que se haba
educado"91.
Cuadro 13
MATRCULA EN LAS ESCUELAS COMERCIALES
(1890-1900)
Ao

Capital

Rosario

1890

153

Capital
(mujeres)

1891

225

1892

366

1893

475

1894

491

1895

512

1896

530

50

1897

582

133

142

1898

659

153

1899

666

132

238

673
1900
Fuente: Censo Escolar de 1909.

Los reclamos a favor de una mayor ligazn entre educacin y economa fueron inclusive, reflejados
a nivel presidencial. En el discurs que Roca pronunci ante las cmaras legislativas en 1899 expresaba
ese deseo, aunque enfatizando la orientacin haca la agricultura.
"El pas deca Roca en el mensaje de 1899 debe esforzarse en aumentar y mejorar en
cantidad, calidad y precio, aquellos ramos de produccin que tienen ya fcil aceptacin en
los mercados extranjeros, abstenindose de proteger industrias efmeras, en condiciones de
irremediable inferioridad, con evidente menoscabo de nuestras grandes y verdaderas
industrias, la ganadera y la agricultura, tan susceptibles todava de adquirir un inmenso
desenvolvimiento" (...). "La instruccin general para ser fecunda, ha de contraerse a
ciencias y artes de aplicacin, a cosas prcticas, a las lenguas vivas y a conocimientos de
utilidad material e inmediata. Creo que se hace indispensable entrar resueltamente en ese
90

H. S. Ferns, ob. cit.. pg. 480.

91

Memoria presentada ... (en) 1899, t. IV, pg. 83.

37

orden de ideas y abandonar tradiciones y costumbres cuyos deplorables resultados pueden

sentirse y palparse no slo entre nosotros sino en todas las civilizaciones que se han dejado
dominar por ellas. En la esperanza de poder contribuir a esos objetos, solicitar vuestra
cooperacin para la fundacin de colegios y escuelas de agricultura, y dems industrias de
inmediata aplicacin" 92.
Sin embargo, los proyectos fueron rechazados93. La economa pareca desenvolverse
satisfactoriamente sin esas escuelas, y el optimismo no tena lmites. Cuando la oligarqua se dio realmente
cuenta del peligro que supona el sistema de enseanza tal como se lo haba establecido, ya era
demasiado tarde.
c) Una interpretacin diferente
Esta interpretacin del sistema educativo creado en las dos ltimas dcadas del siglo pasado en
nuestro pas difiere de las escasas explicaciones que hasta ahora se dieron sobre el mismo fenmeno Sin
pretender desviar el curso de este trabajo hacia la crtica de otras postulaciones, puede ser til intentar una
confrontacin con alguna hiptesis diferente Una de las pocas que ha sido presentada con ese carcter y
desde la cual se intent ofrecer una versin coherente del funcionamiento de la educacin argentina es la
que Gustavo F. J. Cirigliano plante en sus ltimos escritos.
Para Cirigliano, la variable central en la explicacin de este problema reside en las necesidades
econmicas y no como se intenta probar aqu en las necesidades polticas. Segn esta hiptesis, el
sistema educativo creado en las ltimas dcadas del siglo pasado sera una respuesta a los requerimientos
de una estructura econmica dependiente, basada en la exportacin de materias primas y concentrada en
las actividades portuarias. "La estructura educacional del pas afirma Cirigliano estaba pensada en
funcin de preparar funcionarios portuarios: individuos discretamente cultos, literaria y espiritualmente
alienados, tericamente preparados para la vida de gran urbe, pero de hecho intiles para salirse de la
esfera de lo aprendido y fundamentalmente dependientes. Esto fue posible porque la estructura
educacional del pas fue pensada para Buenos Aires y para Buenos Aires concebido como simple puerto.
Este puerto capitalino, para toda la maniobra de importacin, depsito, control y exportacin, necesita una
hilera de burcratas: desde los ms altos abogados presidenciables hasta el ms modesto escribiente. Y a
esa formacin estaba orientada la educacin, de manera proporcional, en sus tres niveles" 94.
Cirigliano no intenta probar empricamente sus afirmaciones, sino que las presenta en calidad de
esquema previo de trabajo. Sin embargo, a travs de toda esta investigacin no apareci ninguna
evidencia tan fuerte como para probar una hiptesis de ese tipo. La correspondencia que se puede
establecer entre educacin y economa dependiente est al nivel de decir que la educacin correspondi a
dicha estructura econmica en la medida que no incluy dentro de s a ninguna forma de preparacin de
recursos humanos para actividades tcnicas, y no, como parece sugerir la hiptesis de Cirigliano, a travs
de la formacin de funcionarios portuarios. Inclusive la descripcin que l mismo ofrece de esos
funcionarios no coincide con lo que la economa puede requerir en calidad de tal.
A pesar de la gran imprecisin que caracteriza el lenguaje con el cual Cirigliano plante sus
hiptesis, algunos prrafos confirman la impresin segn la cual trata de decirnos que entre economa y
educacin existe en el perodo que aqu estamos analizando una correspondencia activa, o sea, que la
educacin responde a las necesidades de la economa formando los recursos humanos que ella precisaba
para su funcionamiento. As, por ejemplo, afirma que ". . .todo estaba determinado para un previo mercado
de puestos. La clase baja cosecha y faena; la clase media embala; la clase alta dirige la operacin de
exportar"95.
La descripcin de la estructura econmica de la poca no parece confirmar una apreciacin tan
rotunda. Si bien algunos sectores de la clase baja se dedicaban a tareas de tipo rural, otros sectores se
92

Comisin Nacional de Monumento al Tte. Gral. Julio A Roca, Mensajes del presidente Roca, t. I, pgs. 201 a 203.

93

El 31 de mayo de 1899, con la firma de Julio A. Roca y Osvaldo Magnasco, se elev al Congreso Nacional un
proyecto de Plan de Enseanza General y Universitaria acompaado de un mensaje en el cual se explicitaban los
deseos del gobierno en el sentido de dar a la enseanza un carcter ms utilitario. Un ao despus, el gobierno elev
ante el Congreso otro proyecto en el cual se estableca la supresin de varios colegios nacionales y su transformacin
en escuelas prcticas. Este proyecto ocup la atencin de la Cmara de Diputados durante varios meses hasta que,
finalmente, fue rechazado. Es til recordar que la oposicin fue encabezada por Alejandro Carb un representante
destacado del normalismo de entonces y que los principales argumentos radicaron en el carcter antidemocrtico
del proyecto, en tanto dejaba a un sector de las provincias sin posibilidad de renovar localmente sus lites y, por otra
parte no permita que un vasto sector del alumnado de la escuela media recibiera formacin general. Vase el debate
completo en el Diario de Sesiones de la Cmara de Diputados de la Nacin mayo-setiembre de 1900.
94
D Gustavo F. J. Cirigliano, Educacin y futuro, Columba, Bs. As., pgs. 80 y 81. Vase tambin, del mismo autor,
Educacin y poltica; el paradojal sistema de la educacin argentina, Librera del Colegio, Bs. As., 1969.
95
G. F. J. Cirigliano, ob. cit., pg. 83 (bastardilla en el original ).

38

radicaban en el mbito urbano, rechazados por las pocas posibilidades de tener acceso a la tierra, y
comenzaban a desarrollar actividades de tipo semiartesanal. Por otra parte para las actividades que
Cirigliano asigna a la clase baja no se requera una escuela primaria obligatoria, porque esas tareas se
podan cumplir perfectamente sin saber leer y escribir. Al respecto vale la pena recordar los conceptos de
James Scobie acerca de lo tcnicamente fcil que resulta el cultivo del trigo, por ejemplo, que fue uno de
los cultivos bsicos.
Con respecto a la clase media, los datos empricos rechazan aun ms la esquemtica
caracterizacin de Cirigliano. Los sectores medios formados por el colegio nacional no estaban vinculados
con ninguna actividad productiva. El burcrata era un funcionario de la administracin estatal y no estaba
ligado sino muy mediatamente con las actividades del puerto. Por otra parte, esta hiptesis no logra
explicar por qu los colegios nacionales tuvieron tanto xito en el interior del pas, donde no exista ninguna
forma de actividad portuaria. Adems, y segn este esquema, los colegios comerciales debieron haber
tenido un desarrollo mucho ms amplio que el que tuvieron; sin embargo, hemos visto que tienen un
surgimiento tardo, una muy escasa importancia numrica y que su existencia era desconocida inclusive
hasta por los funcionarios de la Aduana del puerto de Buenos Aires.
En cuanto a la clase alta, es cierto que diriga o controlaba las operaciones de exportacin, pero
seguramente no lo haca a partir de los conocimientos adquiridos en instituciones de educacin y, menos
an, en la universidad.
No resulta, pues, demasiado fructfero intentar explicar el sentido del sistema educativo argentino a
travs de una correspondencia lineal y un tanto mecnica entre educacin y economa. La correspondencia
que existe entre esos dos sectores de la estructura social se dio al nivel que una economa agroexportadora
basada en la produccin extensiva no requera un aparato de formacin de recursos humanos capacitados
tcnicamente. De all que el sistema educativo argentino no incluyera por mucho tiempo ninguna forma
para satisfacer requisitos de ese tipo. Pero si nos quedramos meramente en el planteamiento de la
relacin entre economa y educacin, tendramos que concluir que no haca falta estructurar un sistema de
enseanza como el que se form, ni hacer crecer la educacin de la poblacin de la manera como se lo
hizo. Ante la presencia de estos hechos es necesario intentar alguna explicacin que se enfrente
satisfactoriamente con los datos empricos y logre explicarlos. Creemos que la hiptesis de las
motivaciones polticas satisface suficientemente la prueba y permite explicar, adicionalmente, hechos tales
como el origen oligrquico de los proyectos que tendan a modificar en un sentido industrialista el sistema
educacional, o el comportamiento de los sectores medios que consolidaron el sistema tradicional y no
intentaron modificarlo.
CAPTULO IV
EL ESTADO Y LA EDUCACIN
Entre los autores que se han ocupado de este perodo de la historia argentina, existe un relativo
consenso en el sentido de enfatizar el papel que el Estado jug en el proceso de desarrollo iniciado en la
segunda mitad del siglo pasado. En la obra de Ferns o en la de Gallo y Conde, por ejemplo, se ha
sostenido con justeza que la participacin del Estado en las gestiones para la obtencin de prstamos, la
ampliacin de tierras productivas disponibles (conseguida a travs de la lucha contra el indio), el
crecimiento del comercio exterior, etc., fue crucial para el desarrollo obtenido. Los autores coinciden
tambin en que este desarrollo fue paralelo a la consolidacin del sector terrateniente, en la medida que
toda esa poltica favoreci, por encima de cualquier otra consideracin, a dicho sector.
Si bien el peso poltico de los sectores rurales fue decisivo, fueron abogados y en menor medida
mdicos, quienes se ocuparon de las tareas de gobierno. Los terratenientes en cambio permanecieron
como grupo decisivo en cuanto a la presin para orientar las decisiones, especialmente las de tipo
econmico. Sergio Bag caracteriz a este sector sealando que muy pocos de ellos participaban en forma
directa de la gestin poltica, aunque casi todos tenan trato con los hombres de gobierno 96. Esta
profesionalizacin de la actividad poltica permiti el desarrollo cada vez mayor de cierta autonoma de la
lite dirigente con respecto a los sectores sociales sobre los que se apoyaba, autonoma que se acentu
significativamente por dos caractersticas importantes de la vida poltica argentina de esa poca: la
concentracin progresiva del poder y la carencia de mecanismos efectivos para lograr la participacin de la
poblacin en la esfera de las decisiones.
La concentracin del poder se dio tanto desde un punto de vista geogrfico como humano. Buenos
Aires, sobre la base de su progreso econmico que se diferencia del resto del pas, acentu su predominio
poltico. La federalizacin de la ciudad, saludada en su momento como un triunfo del interior 97, acentu aun
ms ese predominio, al mismo tiempo que otorg fuentes importantes de poder al gobierno central. La
carencia de mecanismos de participacin de la poblacin en la vida poltica permiti que esa concentracin
96

Sergio Bag, Evolucin histrica de la estratificacin social en la Argentina, Facultad de Filosofa y Letras,
Instituto de Sociologa, Bs. As.
97
Juan B. Alberdi, Obras escogidas, Luz del Da, Bs. As., 1952,

39

de poder estuviera fuera de control, de manera tal que el Estado se convirti en un organismo desde donde
se tena acceso a decisiones importantes que, al no ser controladas, podan asumir fcilmente el carcter
de arbitrarias. Esta situacin dio lugar a negociados escandalosos y a un grado relevante de corrupcin
administrativa 98. El perodo presidencial de Jurez Celman agudiz esta situacin, cristalizada en la
aparicin del fenmeno denominado del unicato99, que expresa claramente la nocin de concentracin no
controlada del poder.
En repetidas ocasiones los autores han llamado la atencin sobre la paradoja de la coexistencia de
formas oligrquicas de gobierno con una ideologa liberal. Se propusieron diversas categoras de anlisis
para explicar ese fenmeno tales como "liberalismo no-democrtico", "despotismo ilustrado", etc., avaladas
todas ellas no slo por las prcticas efectivas de los gobiernos (fraude electoral, etc.), sino por sus
postulados ideolgicos en el plano poltico. Diego de la Fuente, el prologuista del Censo Nacional de 1869,
afirmaba, en dicha obra, por ejemplo, lo siguiente:
"La democracia, bien entendida, no la hacen sino los instruidos, los que pueden llamarse
ciudadanos, es decir, los que estn en aptitud de conocer sus deberes y sus derechos,
como miembros de la sociedad constituida. El ignorante no entiende ni de una ni de otra
cosa; el ejercicio que se le concede o es una superchera o es una espada en manos de un
loco. Y sino, hgase sin engao efectiva en todo el territorio su votacin, y se ver el
resultado. Pudiera ser ste bien terrible a la verdad, y sin embargo sera legal" 100.
Una sntesis de este pensamiento la reflej el mismo Jurez Celman, en su discurso de 1887,
cuando expresaba que "el gobierno del pueblo y por el pueblo tiene por condicin que el pueblo sea
ilustrado"101.
Pero la coexistencia de prcticas polticas oligrquicas dentro de un marco liberal funcion con
significativa fluidez como para pensar en una simple "contradiccin". Francisco C. Weffort ha ofrecido
recientemente una explicacin muy fructfera acerca de este hecho. En un estudio sobre la Argentina y el
Brasil donde analiza las condiciones para el surgimiento de movimientos populistas 102, ha indicado que esta
doble situacin se ajusta a los requerimientos de una estructura econmica exportadora y a la necesidad de
mantener el dominio y el control interno impidiendo la participacin de otros sectores de la oligarqua y de
la poblacin en general. As, por su relacin con los pases dominantes, se impone a los productores un
comportamiento econmico que se ajuste a los principios liberales, mientras que, en el plano interno, la
necesidad de mantener el control del poder para asegurar la estabilidad interna supone la exclusin de la
vida poltica de gran parte de la poblacin.
Esta ambivalencia, caracterstica de los pases dependientes, explica adems la duplicidad del
carcter de gran parte de las medidas internas que, con objetivos y funciones manifiestas de tipo
"democrtico", incorporaron mecanismos oligrquicos.
A esta altura del anlisis puede resultar til ubicar conceptualmente aunque sea en forma
esquemtica la educacin dentro de la esfera del poder.
La concentracin del poder que tuvo lugar durante este perodo, supone la posesin por parte de la
lite dirigente del manejo de los mecanismos de control social. Si se acepta la definicin de control social
como ". . . la determinacin externa de las acciones individuales por otros que ejercen el poder a la
influencia" 103, no hay dificultades en analizar la educacin en tanto mecanismo de control. A travs suyo,
98

Milcades Pea, en su artculo sobre la revolucin del 90, cita el caso de Victorino de la Plaza quien, en su calidad
de funcionario gubernamental, ofreca sus servicios a la casa bancaria del barn Emile de Erlanger, de Pars, y
solicitaba, como retribucin a sus servicios, la cuarta parte de los beneficios que el barn obtuviera en las operaciones
(Milcades Pea, ob. cit.. pg. 4).
99
Una caracterizacin intuitiva, pero muy aguda, del unicato, es la ofrecida por Juan Balestra: "...Pero el unicato, al
confundir en el presidente las calidades de autoridad y de caudillo, lo entregaba inerme al asalto de los polticos. No
poda castigar los abusos con autoridad, quien deba encubrirlos como aparcero; ni poda negar el presidente lo que el
caudillo tena que prometer. As lleg a transformarse en una providencia grotesca, encargada de tramitar las
ambiciones, ocultar las rencillas y hasta arreglar las trampas de sus amigos. Bajo la apariencia de un amo se haba
creado un prisionero; tras de cada entusiasmo estaba el pedido; y tras de cada favor irregular se preparaba como un
humano un desagradecido y muchos descontentos; el prestigio del sistema se mantena con el desprestigio del
presidente" (Juan Balestra, El noventa: una evolucin poltica argentina, Roldn, Bs. As. 1934).
100

Diego de la Fuente, prlogo al Censo Nacional de 1869, pg. XXXVIII.

H. Mabraaga, Los mensajes. Historia del desenvolvimiento de la Nacin Argentina redactada cronolgicamente
por sus gobernantes. 1810-1910, Compaa Gral. de Fsforos, Bs. As., 1910, pg. 201.
102
Francisco C. Weffort, "Clases populares y desarrollo social", en Revista Paraguaya de Sociologa, ao 5, n 13,
diciembre de 1968.
103
Wilbur B. Brookover, Sociologa de la educacin, Universidad de San Marcos, Lima, 1964, pg. 68.
101

40

precisamente, se socializa a las nuevas generaciones dentro del marco de referencia ( valores, pautas, etc.
) de los sectores dominantes. Los medios usados para lograr efectivamente ese control son de una gama
muy variada, que va desde la determinacin de un curriculum hasta la seleccin del personal, o desde la
difusin de ciertos valores hasta impedir a sectores de la poblacin el acceso a determinadas esferas del
conocimiento. Todas stas son formas que, de una manera u otra, determinan las acciones individuales de
los sujetos a los cuales afectan. Si bien puede haber diferencias en la forma de ejercer la determinacin,
los efectos son en todos los casos altamente significativos.
Debido precisamente, a este carcter de mecanismo de control social que posee la educacin, su
manejo es muy codiciado. Los conflictos clsicos entre control estatal o privado responden a esta causa.
Pero para no establecer confusiones es preciso distinguir dos esferas diferentes:
a) la educacin como mecanismo de control, y
b) el control que se ejerce sobre la educacin misma.
Lo que aqu interesa ms especficamente es la segunda de estas dos esferas mencionadas. Esto
es as porque en el marco de un rgimen oligrquico con fuertes bases de sustentacin en el poder estatal
como es el caso argentino en el perodo aqu estudiado es vlido suponer que se acenten aquellos
rasgos que tienden a darle el manejo de los medios de control a la lite gobernante.
En este sentido, es posible pensar la discusin de aquella poca en lo relativo a este problema
como una discusin centrada en tres modelos claves: el control estatal, el control privado pero de carcter
institucional (Iglesia, etc.), o el control popular a travs de agrupaciones de vecinos. Estos modelos no eran
defendidos, en su forma pura, por nadie. Todos, sin embargo, mezclaban las tres formas dando nfasis
pronunciado a una de estas alternativas. As, desde el gobierno se impuso una poltica que tendi a dar la
mayor cantidad de control posible al Estado, pero reconociendo (tericamente) el valor de la iniciativa
privada; la Iglesia, por su parte no pretendi el control total sobre la enseanza, pero quiso darle a sta su
propio carcter; los defensores de 1a educacin a cargo de la iniciativa popular buscaron por su parte, el
apoyo del Estado, porque de otra manera careceran de los ms elementales recursos para su trabajo. A
continuacin, trataremos de describir el movimiento de cada una de estas posiciones para observar como.
efectivamente, se impuso la primera de ellas, es decir, aquella que tendi a darle el control de la educacin
al Estado. Nos valdremos para ello del anlisis de las dos leyes educacionales ms importantes dictadas en
ese perodo: la ley 1420, que organiz la enseanza primaria y la ley Avellaneda, destinada al ciclo
superior. El hecho mismo de tener que valernos de leyes para nuestro anlisis es un indicador elocuente de
la tendencia mencionada.
a) El problema de control en la enseanza primaria (ley 1420)
La tradicin asigna al debate de la ley 1420 un papel destacado en la historia de la educacin
argentina. Este mrito lo obtuvo, paradjicamente, por haber sido un debate donde se discuti casi con
exclusividad, un solo problema: el religioso. La significacin de esta unilateralidad del debate ser motivo
de anlisis en un captulo prximo. Bstenos, por ahora, analizar especficamente el problema de la
relacin entre la educacin y las autoridades polticas, para determinar la presencia o ausencia de la
tendencia a la concentracin del poder en este mbito.
Como se sabe, el trmite del debate fue, sintticamente, el siguiente: la Comisin de Instruccin
Pblica de la Cmara de Diputados present un proyecto de ley a travs del diputado Demara, que
responda a la posicin de la fraccin catlica de la Cmara. Onsimo Leguizamn fue el encargado de
responder desde el sector liberal y de presentar, a su vez, un proyecto alternativo. El cotejo de ambos
permite apreciar que las diferencias, salvo la del artculo sobre enseanza religiosa, eran muy escasas. Los
dos establecan la obligatoriedad y la gratuidad de la enseanza, prevean la creacin de un Consejo
Nacional de Educacin y de consejos escolares de distrito y creaban. un sistema de financiacin que daba
autonoma al presupuesto educacional. E1 proyecto liberal introduca la nocin de gradualidad en la
enseanza y, por supuesto, la del laicismo. Pero adems, y esto es lo que interesa ahora, estableca un
sistema de eleccin de las autoridades escolares de tipo vertical donde al Poder Ejecutivo le estaba
reservado jugar un papel decisivo. "El Consejo Nacional de Educacin dice el art. 53, cap. VI se
compondr de un presidente y de cuatro vocales", y en el artculo siguiente se agrega: "El
nombramiento de los consejeros ser hecho por el Poder Ejecutivo por s solo, y el del presidente con
acuerdo del Senado". Por otra parte, en el art. 52 del mismo captulo se establece que el Consejo
funcionar "...bajo la dependencia del Ministerio de Instruccin Pblica" y por un artculo anterior (el n 38
del cap. IV) se otorga al Consejo Nacional la facultad de nombrar a los miembros de los consejos escolares
de distrito. Mediante este sistema el Poder Ejecutivo y una de las Cmaras monopolizaban prcticamente
el control de las personas a cuyo cargo estara buena parte del gobierno escolar.
El proyecto catlico, por su parte, pretenda un aumento en el nmero de vocales (ocho en lugar de
cuatro) y un cambio sutil en la forma de su eleccin: todos seran nombrados por el Poder Ejecutivo con
acuerdo del Senado. En lo que respecta a la dependencia del Consejo con relacin al Ministerio, el

41

proyecto catlico no la mencionaba en ningn momento, y en cuanto a los consejos de distrito, coincida en
la forma de eleccin con el proyecto liberal.
Planteadas de esta manera las diferencias, cada sector explic las razones de su posicin. Los
catlicos intentaron apropiarse de la defensa del principio de la autonoma de la educacin, dado que en su
proyecto el Poder Ejecutivo comparta con el Senado la mayor responsabilidad en cuanto a las elecciones.
As lo expres el diputado Demara en el discurso de presentacin del proyecto catlico: "La Comisin
dijo en esa ocasin ha tratado de independizar la educacin de todos los otros sectores pblicos,
convencida de que, por ms honrados que sean los hombres que desempean esos altos puestos, hay
momentos en los pueblos en que los gobiernos pretenden servirse de estos hombres para influir en la
sociedad con todos los medios a su alcance" (...) "Es por esto que establece el proyecto que el
nombramiento de los vocales y el presidente, si bien puede hacerse por el Poder Ejecutivo, en personas de
determinadas calidades, debe requerir tambin el acuerdo del Senado" 104.
Onsimo Leguizamn, en su respuesta a Demara, caracteriz lo propuesto por los catlicos como
un intento de crear un sexto ministerio. "No creo, dijo Leguizamn, que puedan encontrarse mayores
garantas de acierto para la direccin de la enseanza, en una comisin compuesta de tal o cual nmero de
personas sin la calidad determinada por un tiempo considerablemente largo que las que puede dar al
pas entero un ministro de Instruccin Pblica, elegido generalmente entre personas de conocimientos
notorios y que ejerce sus funciones delante del Congreso y con la obligacin de someter a su criterio la
mayor parte de sus resoluciones de trascendencia" 105.
Por muy paradjico que esto pueda parecer, los liberales aparecieron como los negadores de la
autonoma de la educacin y los catlicos como sus defensores fervorosos. Esta impresin se acentu
cuando intervino en el debate el ministro de Instruccin Pblica, Eduardo Wilde, afirmando que, en su
opinin, todo el personal deba ser nombrado exclusivamente por el Poder Ejecutivo 106. Si bien esta postura
fue rechazada, en su conjunto todas las posiciones representaron un paso atrs en lo que respecta al
problema de la autonoma, especialmente si se considera la legislacin existente en esos momentos en la
provincia de Buenos Aires y las resoluciones del Congreso Pedaggico de 1882.
En la provincia de Buenos Aires, exista, desde 1875 una ley de educacin que estableca la
eleccin popular de los miembros de los consejos de distrito. La experiencia de este sistema no haba sido,
por cierto, muy positiva; la eleccin popular se haba practicado en muy raras ocasiones y con los vicios
comunes a toda eleccin en ese perodo y el funcionamiento de los consejos haba sido muy deficiente
desde el punto de vista de la participacin popular efectiva. En su Informe de 1877, Sarmiento afirmaba
que los dos aos de experiencia en este aspecto dejaban mucho que desear. "En la prctica deca el
entonces director general de Escuelas fallan los resultados, o faltan en muchas localidades vecinos que
se interesen vivamente en el progreso de la educacin, o no saben siempre cuales son; los medios de
impulsarlas; o bien los que tienen reconocidas aptitudes no quieren o pueden contraerse a estas
atenciones, o ltimamente los partidos polticos, las enemistades y preferencias de aldea o barrio, y la
inasistencia de los unos acaban de embarazar la accin de los que tienen buena voluntad, suscitar
divisiones y abandonar en definitiva la gestin a un secretario rentado, que se ocupa de llevar las cuentas,
pasar las planillas al Consejo General, y cobrar los salarios de los maestros" 107.
Esta crtica de Sarmiento no coincida, sin embargo, con la que provena de otros sectores
liberales, interesados en combatir a fondo este sistema. N. Larrain, en las sesiones del Congreso
Pedaggico de 1882, expres en una parte de su trabajo sobre Legislacin vigente en materia de educacin
comn que ". . . los constituyentes parece que no conocan nuestras poblaciones, que no consultaron las
condiciones econmicas de la provincia y, en fin, que se engaaron creyendo que en materia de escuelas
deba tenerse en cuenta el concurso privado, sin que se contase con el fundamento de una legislacin justa
y sabia. Hasta hoy, slo se debe a la iniciativa de los gobiernos cuanto se ha hecho sobre educacin
pblica" (...) "La creacin de los consejos escolares, es pues un error de la Constitucin provincial, que la
ley de su reglamentacin ha llevado ms all de lo que permite la conveniencia y el inters de las
escuelas"108.
Enfrentando precisamente este tipo de planteamiento, un grupo de congresales intent retomar el
modelo estadounidense de organizacin escolar y adecuarlo a la estructura local. Francisco Berra y Jos
Pedro Varela ambos uruguayos sostuvieron una mocin donde se estableca la conveniencia de
separar claramente la enseanza del poder poltico. "Es preciso sostena Varela establecer
104

Consejo Nacional de Educacin, Cincuentenario de la ley 1420. Debate parlamentario, Bs. As., 1934, t. I, pg. 14.
Todas las citas del debate de esta ley pertenecen a esta edicin que ser mencionada en adelante como Debate
parlamentario.
105
Ibdem, pg. 28.
106
Ibdem, pg. 371.
107
D. F. Sarmiento, Obras complelas, t. XLIV, pg. 334.
108
N. Larrain, "Legislacin vigente en materia de educacin comn", en El Monitor de la Educacin Comn, n 738,
junio de 1934 pgs. 105 y 106.

42

terminantemente una especie de premisa, de principio para todos los pueblos de la tierra que han
alcanzado esta institucin que se llama vulgarmente educacin comn: el xito de la educacin comn
ser tanto mayor cuanto menor sea la intervencin que tenga en ella el poder poltico; es decir, separemos
del Estado a la escuela y entregumosla a la familia, que sirve de tase al municipio" (...) "Depender del
poder poltico en materia de educacin es casi equivalente a no existir" 109. No debe verse en esta segunda
posicin una tendencia favorable a la enseanza privada tal como se la entiende comnmente hoy, es
decir, a cargo de entidades religiosas o particulares, donde la poblacin tiene poca o ninguna participacin
en las decisiones. El modelo de Berra y Varela era el de una educacin a cargo de la iniciativa popular en
lo que hace a difusin, administracin, contenidos, etc., pero contando con el apoyo estatal especialmente
en el mbito financiero, de manera que garantizara la difusin dentro de los marcos de la gratuidad, en la
que todos estaban de acuerdo.
Finalmente, el Congreso aprob una resolucin relativa a esta cuestin donde se deca lo siguiente:
"La accin exclusiva de las autoridades escolares nunca podr ser tan eficaz como fuera necesario para
difundir la educacin comn, y es por tanto indispensable, no slo que los padres y tutores cooperen al
buen xito de la enseanza, sino que todo el pueblo propenda por su propio esfuerzo y por todos los
medios a su alcance, a extender los beneficios de la educacin comn, fundando sociedades para el
fomento de la educacin, empleando la propaganda, las conferencias pblicas, formando bibliotecas
populares etc."110.
El modelo de institucin dentro de este esquema era el de las sociedades de amigos de la
educacin, desde donde los miembros de las comunidades locales impulsaran el desarrollo de una
enseanza adaptada a las necesidades de la misma comunidad. En 1882, el mismo ao de celebracin del
Congreso Pedaggico, Sarmiento saludaba con estas palabras la creacin de la primera Asociacin de
Amigos de la Educacin Popular, formada en la localidad de Mercedes:
"Es ste el primer ensayo, y lo auguramos feliz, de asociarse voluntariamente y sin la
ingerencia del poder pblico, para promover la educacin del mayor nmero" (...) "En la
ciudad capital de Buenos Aires nunca se pudo formar una. La funcin del gobierno en este
respecto fue casi siempre quebrar la accin individual, hasta que deba llegar el tiempo en
que se hiciese la educacin comn asunto de distribuir empleos y dar canonjas a cuantos
ocho y nueve quedaban sobrantes de la baraja poltica, bajo la impresin que en cosa tan
mnima todos son aptos y aun sobresalientes echndose a imaginar instituciones los que no
pudieron ser abogados o no quisieron tomarse la molestia de poner cataplasmas, como el
barbero fgaro a la mula de don Bartolo" 111.
Es muy difcil probar hasta qu punto el gobierno obstaculiz realmente la iniciativa popular del tipo
que alude Sarmiento. Si bien esta iniciativa no poda surgir espontneamente, debido a la falta de
tradiciones de ese tipo en la poblacin del pas, la tendencia oficial a controlar la participacin popular, al
mismo tiempo que se adecuaba ms a las condiciones reales del momento y por lo tanto no promova
ningn cambio, reforzaba el proceso de centralizacin del poder y de paternalismo estatal en las
funciones pblicas. El Estado lleg a dudar, inclusive, de la capacidad de sus propios organismos
descentralizados para llevar a cabo esa tarea. En su Memoria ministerial de 1883, Eduardo Wilde sealaba
que si bien tericamente era inaceptable que el Estado tuviera a su cargo toda la tarea referente a la
instruccin pblica, ello era inevitable. "Pensar de otra manera deca y dejar en la actualidad
exclusivamente librada la suerte de la educacin comn a la accin de los particulares, de los municipios y
aun a las provincias es exponerse a tener en poco tiempo un Estado sin ciudadanos aptos, aunque con
numerosos habitantes"112.
En este ambiente, el debate de la ley 1420 represent el triunfo de las tendencias que negaban la
posibilidad de una autonoma real entre educacin y poder poltico. Ninguno de los dos sectores (catlicos y
liberales) reivindic la legislacin bonaerense. Onsimo Leguizamn la elogi como forma ideal, pero
mantenindola en su forma abstracta, para luego enumerar todos los defectos de su aplicacin concreta, de
la cual resultaba que la eleccin popular estaba teida de mayores riesgos polticos que la eleccin vertical
desde el Estado. "Debe pensarse expres Leguizamn que el resultado de una eleccin popular (como
lo han acreditado el sistema de la provincia y algunos otros) no dara resultados satisfactorios; la eleccin
no respondera tal vez a los verdaderos mritos de los candidatos, ni a las verdaderas condiciones de

109

Ibdem, pgs. 51 y 52.

Ibdem, pg. 269.
111
D. F. Sarmiento, Obras completas, t. XLVII, pgs. 159 y 160 (bastardilla nuestra). Vase tambin el t. XII, pgs.
155, 161 y siguientes.
112
Memoria presentada ... (en) 1883, pgs. XXXV y XXXVI (bastardilla nuestra).
110

43

consagracin de los vecinos por el tiempo de que dispongan, por su amor a la enseanza y las escuelas,
sino a lo que puede responder una eleccin hecha en esa forma por objetos de ambicin" 113.
Leguizamn quera salvar la incoherencia de sus postulados liberales con la negacin de la
eleccin popular como sistema legtimo de expresin, proponiendo un sistema donde por sorteo se
designaran los consejeros sobre una lista de veinte personas propuestas por el Consejo. Los catlicos no lo
apoyaron y, como muy bien lo expres Demara en esa ocasin, ninguna de las dos pro posiciones (la del
sorteo o la de eleccin por el Consejo) tena nada que ver con la eleccin popular. Ya el Consejo se las
arreglara, agreg, para que aparezcan ". . . designados por la suerte aquellos que sean los mejores o los
que l hubiera nombrado de antemano" 114.
Si ninguna de las dos tendencias representaba la defensa del principio de autonoma de la
educacin, el intento catlico de apropiarse de este principio fue una mera maniobra poltica destinada a
dar mayor participacin al Senado, que era, precisamente, el lugar donde los catlicos tenan ms fuerza.
b) Autonoma y dependencia en la enseanza superior
El trmite de discusin y sancin de la ley Avellaneda ya ha sido descripto con precisin 115. Como
se recordar, Nicols Avellaneda, miembro entonces de la Cmara de Senadores y rector al mismo tiempo
de la Universidad de Buenos Aires, present un proyecto de ley que constaba solamente de cuatro artculos
de carcter muy general, dejando para los estatutos que posteriormente se dictara cada universidad los
aspectos ms detallados de administracin y gobierno. El argumento que Avellaneda esgrimi para
justificar un texto de esa naturaleza fue el de la posibilidad de su sancin. Si se hiciera un proyecto
sostena las Cmaras tardaran mucho tiempo en estudiarlo y discutirlo, retardndose sensiblemente la
organizacin definitiva de las universidades nacionales. Pero por detrs de este argumento
"administrativo", la significacin real de un texto tan general era otorgar a las universidades un amplio
margen de autonoma para dictar sus propias formas de funcionamiento. Avellaneda reconoci este
carcter de su proyecto a poco de iniciado el debate. "Sera intil negarlo y debo confesarlo desde el primer
momento dijo en su intervencin del 23 de junio de 1883. Este proyecto tiende a constituir bajo cierta
autonoma al rgimen de nuestras universidades"116.
La manera de garantizar esta autonoma resida no slo en la brevedad y generalidad del texto,
sino en algunas disposiciones contenidas en l. Dos de ellas interesan muy particularmente porque fueron,
adems, las que ocuparon mayor espacio en el debate:
a) el rgimen de concursos para la provisin de ctedras, y
b) la participacin de los profesores en la composicin de las facultades.
El primero de estos puntos fue discutido con mucha amplitud en la Cmara de Senadores. Wilde
fue quien encabez la oposicin al sistema de concursos propuesto por Avellaneda en su proyecto de ley y
plante, como sustituto, el sistema de eleccin por el Poder Ejecutivo a travs de una terna de candidatos
presentada por las facultades y aprobada previamente por el consejo superior de la respectiva universidad.
En el curso del debate, tanto Wilde como Avellaneda trataron de hacer girar el eje del problema alrededor
de disquisiciones histricas y no polticas. Fue otro senador, entonces, quien plante el problema en sus
trminos verdaderos. "El profesor que se nombra por el Poder Ejecutivo dijo el senador Baltor en la
sesin del 23 de junio cualquiera que sea la forma que se establezca, puede ser separado por el mismo
Poder Ejecutivo y ste es bastante motivo para que no tenga la tranquilidad necesaria aquel que se dedica
a la enseanza"117.
A pesar de la oposicin de Wilde, la Cmara de Senadores aprob, por diez votos contra nueve, la
adopcin del rgimen de concursos. El proyecto pas entonces a la Cmara de Diputados, donde se
replante la discusin, pero ahora en un ambiente mucho ms "oficialista" que el anterior, la cual permiti
que se rechazara el sistema de los concursos y se lo reemplazara por el de la terna a decisin del Poder
Ejecutivo. Pero, adems, este marco oficialista permiti a Wilde expresar con mucha mayor claridad su
posicin frente a la autonoma universitaria. "Nuestras universidades dijo en esa ocasin no pueden
vivir por s solas: es un hecho. Viven del poder pblico; si el poder pblico no les da los medios de
subsistencia, no pueden subsistir, si no se les paga su presupuesto, tienen que cerrar sus aulas. No tienen
fondos propios. Por consiguiente no se puede invocar todava, su independencia" 118.

113

Debate parlamentario, pg .329.

Ibdem, pg. 333.
115
Debate parlamentario sobre la ley Avellaneda, introduccin de Norberto Rodrguez Bustamante, Universidad de
Buenos Aires, Departamento Editorial, t959. [Hay reedicin 1985 en esta misma Biblioteca.]
116
Ibdem, pg. 91.
117
Ibdem, pg. 114.
114

118

Ibdem, pg. 182.

44

Esta manera de concebir el problema de la autonoma universitaria equivale a su negacin como

principio. La nica forma que existe para que una universidad tenga medios propios de subsistencia es
cobrando la matrcula y esto la convertira en una entidad privada ms. Es decir, que si la universidad
estatal recibe recursos del Estado tiene, segn Wilde, que seguir subordinada a los requerimientos, las
orientaciones y el control estatal. Y no cabe duda que una de las formas de control ms eficiente es
manejar el mecanismo de seleccin de los docentes.
Tambin en relacin al segundo de los puntos mencionados antes, la Cmara de Diputados se
mostr ms inclinada que la de Senadores a limitar los mrgenes de autonoma. El Senado haba aprobado
la propuesta de Avellaneda en el sentido de que al menos una tercera parte de los profesores participara
de la composicin de las facultades. Si bien esto ya equivala a excluir a los dos tercios restantes, la
Cmara de Diputados entendi que era demasiado y resolvi que esa tercera parte sera el limite mximo
de participacin docente. En esto, como bien lo seal Rodrguez Bustamante no hubo casi excepciones.
Tanto catlicos como liberales estuvieron de acuerdo en la exclusin de la mayora de los profesores,
rechazaron de plano una propuesta en el sentido de dar cabida a los graduados 119 y, por supuesto, ni
siquiera se mencion a los estudiantes.
Este sistema de gobierno fue la base para la constitucin de camarillas oligrquicas y
extrauniversitarias en las facultades, que generaron las violentas reacciones del movimiento reformista de
1918.
Un primer balance de las descripciones precedentes parece confirmar la afirmacin segn la cual el
Estado tendi a concentrar en sus manos uno de los medios ms eficaces de control sobre la educacin: la
eleccin de las personas encargadas de dirigirla. En la ejecucin de esta tendencia cont con la oposicin
circunstancial de sectores desplazados que no reivindicaban la tendencia contraria sino una adecuacin a
sus propias conveniencias de poder.
Pero el Estado lleg no slo a controlar los sistemas de eleccin de personal sino que,
prcticamente, se constituy en la nica agencia educativa. Los sectores que por su importancia
pudieron en cierta medida competir con l fueron las comunidades extranjeras y la Iglesia. Pero, como
veremos enseguida, su accin fue decreciendo y quedaron finalmente bajo control estatal. Como se
recordar (vase captulo 1), la funcin que en el programa de Sarmiento tena este monopolio estatal de la
enseanza era una funcin activa. Esa funcin era, bsicamente, la de ejercer una poltica de modificacin
de las orientaciones clsicas con el objetivo de impulsar tendencias pragmticas que en los sectores rurales
dominantes no apareceran espontneamente.
Sin embargo, los hechos no se dieron de ese modo. El cuasimonopolio estatal de la enseanza
implic no slo el mantenimiento sino la consolidacin de las orientaciones clsicas. Las deformaciones
que esto trajo fueron advertidas en repetidas ocasiones, lo cual permiti la aparicin de nociones
sorprendentemente claras acerca del papel planificador que puede ejercerse desde el Estado. Sarmiento,
por ejemplo, en una de las muchas ocasiones en que seal el peligro de aumentar indefinidamente el
nmero de abogados y mdicos, sealaba que ya en esa poca "...la economa poltica se desarrolla
rpidamente y puede irnos diciendo poco a poco con gran precisin y certeza, la conveniente proporcin
entre las cuatro profesiones que llamamos agrcola, mecnica, comercial e industrial" 120.
La lite dirigente mantuvo, frente a objeciones de este tipo, una actitud pretendidamente liberal.
"Los gobiernos encargados de difundir la instruccin, obligados a ello por el convencimiento y por la ley
deca Wilde en 1884 tienen que permanecer como meros espectadores ante los males relativos y
parciales que ella engendra y debern esperar, como espera la sociedad, que la misma naturaleza del
conflicto corrija sus defectos si alguna vez han de ser corregidos"121.
Una posicin de este tipo, en realidad, no tiene nada de prescindente. El Estado no fue indiferente
a las orientaciones de la enseanza y como vimos en los captulos anteriores, particip activamente en la
promocin, de algunas y en cl desaliento de otras.

119

Ibdem, pg. 210.

D. F. Sarmiento, Obras completas; t. XLIV, pgs. 200 y 20l.
121
Memoria presentada ... (en) 1884, pgs. 166 y 167 (bastardilla nuestra).
120

45

_____________________________________________________________________________________
CAPTULO V
LA ENSEANZA PRIVADA
En las pginas anteriores se afirmaba que los nicos sectores con posibilidades de llevar a cabo
una accin educadora al margen del Estado eran los inmigrantes y la Iglesia. Analizaremos esto con cierto
detenimiento, para luego enfocar el problema que ofreca la Iglesia como agente tradicionalmente
competidor del Estado en esta esfera.
Nuestro pas se incorpor a la corriente inmigratoria mundial en momentos en que sta inverta el
carcter que vena manteniendo con respecto a los pases desde donde se originaba la mayor salida de
personas. As, mientras que a mediados del siglo XIX, el 99% de todos los inmigrantes provena del
noroeste de Europa, en 1870 slo un 65,4 % tena este origen. En 1880 ese porcentaje haba descendido
an ms: 51,5%; en 1890 estaba en el 37,2 % y en 1900 en 30,9 %. Este aspecto del problema inmigratorio
haba merecido una atencin muy especial por parte de aquellos que concibieron la inmigracin como
salida a los problemas ms acuciantes del pas. Son de sobra conocidas las opiniones de Alberdi y
Sarmiento, por ejemplo sobre la necesidad de promover la llegada de inmigrantes provenientes de los
pases industrializados y no de cualquier parte de Europa. "Para civilizar por medio de la poblacin
recordaba Alberdi es preciso hacerlo con poblaciones civilizadas; para educar a nuestra Amrica en la
libertad y en la industria es preciso poblarla con poblaciones de la Europa ms adelantada en libertad y en
industria, como sucede en los Estados Unidos"122.
Sin embargo, la Argentina recibi constantemente poblacin de origen italiano y espaol en su
mayora, aun en aquellos aos en que todava haba un margen muy amplio de inmigracin que salsa del
noroeste europeo.
En el cuadro 14 se indican las proporciones con las que italianos y espaoles aportaron durante la
segunda mitad del siglo pasado. Con respecto a las otras nacionalidades la que mayor caudal aport fue
Francia, que en algunos aos llego inclusive a superar a Espaa.
Cuadro 14
PRINCIPALES NACIONALIDADES POR CADA 100 INMIGRANTES DE
ULTRAMAR (1861-1900)
Italianos

Espaoles

Otros

1861-1870

65

21

14

1871-1880

44

29

27

1881-1890

57

21

22

1891-1900

62

18

20

En el cuadro 15 se discrimina el aporte de cada uno de los pases, excepto Italia y Espaa. All se
aprecia, sobre la base de los inmigrantes entrados al pas, el predominio de Francia, especialmente en la
dcada 1880-1890.
Una sensible mayora de los inmigrantes se radic en la zona bonaerense y del litoral y, dentro de
ella, en los ncleos urbanos. Como ha sealado Germani, ". . . la inmigracin de ultramar represent en
efecto la base del extraordinario crecimiento urbano en la Argentina y puede demostrarse que la formacin
de la aglomeracin de Buenos Aires y de las grandes ciudades del pas se debi principalmente al aporte
de estos inmigrantes"123.
Los estudios sobre el problema de la integracin de los inmigrantes y los testimonios documentales
de la poca reflejan las dificultades que se vivieron durante este proceso. En gran medida, cada comunidad
nacional extranjera tendi a agruparse y a conservar su cultura de origen. Uno de los elementos ms
importantes en este intento fue la creacin de escuelas propias, donde se pretenda por ejemplo
ensear en el idioma de origen. Gastn Gori seal que esto tuvo particular fuerza entre los suizos y los
alemanes. Sarmiento, por su parte, dej una serie de artculos con respecto a los italianos de la provincia
de Buenos Aires, que llegaron a declarar en un Congreso Pedaggico organizado por ellos mismos la
necesidad que en las escuelas italianas creadas en nuestro pas se educara italianamente.

122

Juan B. Alberdi, Bases y puntos de partida para la organizacin poltica de la Repblica Argentina, ob. cit ., pgs.
14 y 15.
123
Gino Germani, La asimilacin de los inmigrantes en la Argentina y el fenmeno del regreso en la inmigracin
reciente. Facultad de Filosofa y Letras, Instituto de Sociologa, Bs. As., pub. int., n 14, pg. 12.

Cuadro 15
INMIGRANTES ENTRADOS AL PAS, POR NACIONALIDADES, EXCEPTO
ITALIANOS Y ESPAOLES (1865-1895)
Francia
1861-1870
1871-1880
1881-1890

8.377
32.627

Inglaterr

Austria

3.897
9.400

Alemani
a
1.298
3.819

Suiza

815
4.281

Blgica

Otros

1.895
512
6.495
6339
659
6.766
12.03
93.487
16.212
17.518
13.784
15.901
22.345
7
1891-1895
11.297
1.483
2.489 2.243
4.403
1.709
15.668
Fuente: Memoria del Ministerio de Justicia 1895, t. I.
.
.
Estos esfuerzos de las comunidades extranjeras por estructurar su propio sistema educativo se
vieron reflejados en los porcentajes de enseanza privada por zonas. Hay una correspondencia muy
significativa entre altos porcentajes de extranjeros y de enseanza privada. En el cuadro 16 se indican las
cifras correspondientes a la actividad estatal y particular en la enseanza primaria y puede advertirse cmo
los mayores porcentajes se registran en Buenos Aires y el litoral; es interesante, adems, hacer notar que la
importancia de la enseanza privada en el litoral fue en aumento hasta 1883 y slo despus de esa fecha
comenz a decaer. En el resto del pas la relacin se mantuvo constante, lo cual indica que no le afect
ningn factor exgeno.
Cuadro 16
PORCENTAJES DE INSCRIPTOS EN ESCUELAS PBLICAS Y PRIVADAS SOBRE
LOS MATRICULADOS EN ENSEANZA PRIMARIA (1870-1909)
Buenos Aires

Litoral

Resto del pas

Pblicas

Privadas

Pblicas

Privadas

Pblicas

Privadas

1870

55%

45%

67%

33%

85%

15%

1883

68%

32%

61,5%

38,5%

86%

14%

1909

76%

24%

74%

26%

86%

14%

Fuente: Censos escolares de 1883 y 1909. Memoria del Consejo Nacional de Educacin.
No es posible, con los datos disponibles, determinar en forma precisa el origen de las escuelas
primarias privadas. En el nico lugar donde se puede percibir fragmentariamente este fenmeno es en el
Censo Escolar de 1883, aunque sus mismos realizadores advirtieron sobre la escasa confiabilidad de los
datos. A pesar de eso, podemos llegar a una imagen aproximada de la realidad, particularmente en lo que
hace a la actividad privada de tipo religioso.
Segn el Censo, sobre un total de 437 escuelas primarias particulares, 109 tenan carcter
religioso, lo cual equivale a alrededor del 25 % del total (vase cuadro 17). En un anlisis por provincias, se
advierte que los ndices ms bajos de ese rubro se registran en las provincias del litoral mientras que los
ms altos se dan en el interior del pas, especialmente en las provincias del norte: Salta y Tucumn.
Estos datos, si bien nos dan idea de la magnitud aproximada de la actividad privada de tipo
religioso, nos ayudan muy poco para determinar el origen del resto. Esto es particularmente interesante en
el interior del pas, donde no puede atribuirse ese origen a las comunidades extranjeras. En este sentido, lo
ms probable es que la actividad privada se originara en particulares sin ttulos habilitantes y que, en su
mayora, no satisfacan las condiciones mnimas para una tarea eficaz. Es frecuente encontrar, en los
informes de inspectores, aun de zonas como la de Buenos Aires, quejas acerca de las malas condiciones
didcticas y hasta higinicas dentro de las cuales se desenvolva el trabajo de esos establecimientos.
Cuadro 17
ESCUELAS PRIVADAS RELIGIOSAS ( 1883)
Provincia

Total de
escuelas
privadas

Escuelas
privadas
religiosas

48

Capital Federal

115

30

26

Buenos Aires

130

38

29

Entre Ros

50

Corrientes

35

11

Santa Fe

34

20,5

Crdoba

22

32

San Luis

33

Mendoza

22

San Juan

13

15

La Rioja*

Catamarca

13

15

Santiago

Tucumn

80

Salta

71

Jujuy*

437

109

25

Total
Fuente: Censo Escolar de 1883.

* Como puede advertirse con

respecto a los datos de La Rioja y Jujuy, el
censo no da cuenta de ninguna escuela
particular y sin embargo coloca una escuela
en la categora de religiosas. Esta falla
evidente en los datos puede ser obviada
debido a la escasa magnitud de las cifras.
En la enseanza media nos encontramos con un fenmeno de caractersticas bastante similares. Si
bien los datos son aqu mucho ms fragmentarios que con respecto a la escuela primaria (los censos
escolares, por ejemplo, ni siquiera demuestran estar enterados de la existencia de escuelas secundarias
particulares), hemos podido reconstruir algunas series que nos permitirn, al menos, percibir la tendencia
general.
Las categoras de alumnos secundarios eran, en esa poca, tres: regulares, libres y particulares. La
diferencia entre las dos ltimas categoras resida en que mientras los alumnos particulares concurran
regularmente a las clases dictadas en alguna escuela privada, los libres podran no hacerlo y prepararse
por su cuenta para dar examen final; se les daba la posibilidad inclusive de asistir en calidad de
oyentes a las clases de los colegios estatales. Sin embargo, la presencia de estudiantes libres indica cierta
forma de actividad privada o, por lo menos, de actividad al margen de la oficial. Tanto la existencia de este
tipo de alumnos como la reglamentacin del funcionamiento de los colegios particulares tuvo origen en una
ley sancionada en 1878, que lleva el nmero 934.
Esa ley estableca que los alumnos de establecimientos particulares podran presentarse a examen
en los colegios nacionales siempre y cuando esos colegios satisfagan determinadas condiciones, entre las
cuales se hallaba la que estableca "... que el plan de estudios comprenda las mismas materias que el de
los institutos nacionales".
En esa misma ley se legalizaba la situacin de los alumnos libres, permitindoles rendir examen
de acuerdo siempre a los programas oficiales en cualquier colegio nacional. En este sentido, la
fragmentariedad de los datos es reveladora de una situacin de hecho: el nico establecimiento que en su
informe anual al Ministerio menciona el colegio de origen de los alumnos particulares que se presentan a
dar examen fue el de Buenos Aires. Tan es as, que en varias de las memorias ministeriales, el ministro
coloca en su propio informe las cifras del Colegio Nacional de Buenos Aires como cifras de alumnos
particulares vlidas para todo el pas.
Si bien puede haber aqu una falla en la informacin, el hecho es de por s revelador de la poca
importancia que los establecimientos privados secundarios tenan en las otras zonas.

49

El cuadro 18 muestra los datos que brindan las memorias del ministro de Instruccin Pblica con
respecto a dos aos de este perodo.
Cuadro 18
ALUMNOS REGULARES, LIBRES Y PARTICULARES EN LOS COLEGIOS
NACIONALES DE TODO EL PAS (1886-1887)
1886

1887

Regul.

Libres

Partic.

Regul.

Libres

Partic.

Buenos Aires

715

305

365

771

300

427

Litoral

520

39

468

111

Resto

777

751

20

Total

2.012

371

365

1.996

431
427
Fuente: Memorias... aos 1886 y
1887.

A travs de ellos se infiere que la nica zona donde la actividad particular represent realmente un
hecho de envergadura fue Buenos Aires; en el litoral su importancia era mucho menos y en el resto del pas
fue casi nula.
La iniciativa privada a nivel de la escuela secundaria correspondi preferentemente a la Iglesia y
en menor medida las comunidades extranjeras de presumible nivel intelectual elevado, especialmente
los franceses e ingleses. Este inters por la enseanza media est en relacin con las aspiraciones de esos
sectores en el sentido de colocar a sus hijos en la universidad.
La nmina de los colegios particulares, que presentaban sus alumnos a rendir examen en el
Colegio Nacional de Buenos Aires y la cantidad de alumnos que cada uno inscriba, nos permitir tener una
visin ms clara de este fenmeno (vase cuadro 19).
La importancia de los dos colegios religiosos, San Jos y el del Salvador es muy relevante. En
1886 representaban el 46 % del total de alumnos presentados y en 1887 el 40 %. Advirtase, adems, que
los nombres de los establecimientos indican claramente su origen europeo.
En aos posteriores se registr la aparicin de otros establecimientos privados de este tipo, como el
Colegio Lhomond el Colegio Franco-Argentino, el Lacordaire, el Colegio Francs, el Rollin, etc.
La presencia de un movimiento educacional al margen del Estado y en el cual participan en buena
medida las comunidades extranjeras, planteaba problemas muy serios. Es preciso tener en cuenta que la
magnitud del fenmeno inmigratorio fue tal que durante varias dcadas la ciudad de Buenos Aires, por
ejemplo, tuvo una sensible mayora de su poblacin activa de origen extranjero 124. Esa poblacin
extranjera, adems de radicar se en las ciudades, fue predominantemente masculina y adulta. Su
presencia masiva cambi significativamente las caractersticas de la poblacin urbana de manera tal que
en algunos sectores nativos surgi un temor muy serio ante las consecuencias que eso poda tener con
respecto al mantenimiento de las lealtades hacia los valores identificatorios de lo "nacional".
Cuadro 19
COLEGIOS PARTICULARES (18861887)
Colegio Negrotto

23

26

Flores College School

12

17

Colegio del Plata

18

23

Colegio Nuevo

35

34

Colegio Universitario

Colegio Britnico

18

34

124

Vase Gino Germani, Poltica y sociedad en una poca de transicin. De la sociedad tradicional a la sociedad de
masas, Paids, Bs. As., 1968, cap. 7.

50

Instituto Mercantil

16

13

Colegio Literario

35

52

Seminario Anglo-argentino

Academia Britnica

24

Instituto Argentino

16

Colegio San Jos

128

154

Colegio Del Salvador

41

16

Colegio Holly Gross

427

365

Fuente: Memorias del Ministerio de Instruccin Pblica.

Estanislao S. Zeballos expres ese temor diciendo que si bien el pas asimilaba al inmigrante ". . .
etnogrfica y econmicamente con vigor, ...el extranjero conserva su personalidad y predominan sus
tendencias, sus sistemas, sus mtodos, sus idiomas, sus trajes, sus costumbres, sus vicios prevalecen, y
con ellos el culto de otras nacionalidades y tal vez de otras formas de gobierno. Nuestra lengua madre es
contaminada y el pueblo habla un verdadero dialecto formado por elementos universales, y hasta los
rasgos y el color de nuestros emblemas nacionales estaran an en duda y en tela de discusin si el
esfuerzo privado no los amparasen a los noventa aos de sancionados. El extranjerismo debilita el culto de
la patria y el espritu cosmopolita nos aleja de un ideal definido de nacionalidad" 125.
La situacin de la educacin ante este problema fue muy peculiar. Al ser reconocida como vehculo
importante en la difusin de ideas y valores, fue concebida como un instrumento eficaz para lograr la
socializacin de las nuevas generaciones en los marcos de los valores nacionales. Si bien est o aparece
explicitado en numerosos testimonios de la poca, es muy difcil evaluar ms o menos exactamente el
significado real de la accin escolar. Es sabido, por ejemplo, que debido a las caractersticas de adultez y
masculinidad de la mayora de los inmigrantes, la poblacin escolar no fue de origen extranjero. En 1883,
casi el 94 % te la poblacin escolar era nativa (vase cuadro 20). Puede suponerse tambin que el origen
de buena parte te los nios que asistan a las escuelas urbanas, especialmente de Buenos Aires, fuesen
hijos de familias cuyo padre era extranjero y la madre nativa, debido a las mismas razones antes
apuntadas con respecto a la adultez y masculinidad del inmigrante. El mayor grato de aislamiento parece
haberse registrado en las comunidades del norte te Europa (ingleses, suizos, alemanes, etc.). Los italianos
y espaoles se integraron ms rpida y fcilmente debido no slo a su mayor cantidad de elementos
comunes (idioma, religin, etc.), sino a su ubicaci6n social. La escuela privada, en tanto era ms costosa,
se convirti en patrimonio de sectores reducidos y de alto nivel econmico, mientras que la escuela estatal
mantuvo su carcter relativamente democrtico.

Cuadro 20
POBLACIN ESCOLAR POR NACIONALIDAD (1883)
Nacionalidad

Varones

Mujeres

Total

Argentinos

245.892

221.118

467.010

93,8

125

Citado en Consejo Nacional de Educacin. Cincuentenario de la ley 1420. Memoria sobre el desarrollo de las
escuelas primarias desde 1884 a 1934, Bs. As., 1938, t. II, pg. 207.

51

Alemanes

265

221

486

0,1

Bolivianos

543

408

951

0,2

Brasileos

410

324

734

0,1

Chilenos

1.344

1.137

2.481

0,5

Espaoles

1.489

1.097

2.586

0,5

Franceses

820

710

1.530

0,3

Ingleses

298

252

550

0,1

Italianos

7.717

6.320

14.037

2,8

Paraguayos

412

355

767

0,2

Uruguayos

2.571

2.295

4.866

1,0

Otras

1.002

949

1.951

0,4

Total

262.763

235.186

297.299

100

Fuente: Censo Escolar de 1883, pg. XIV.

Los anlisis del fenmeno migratorio masivo en la Argentina han revelado que, ms que un
problema de socializacin infantil, la integracin se convirti en un problema de socializacin adulta.
Sin entrar a considerar en detalle este problema, aun no suficientemente estudiado, parece cierta la
afirmacin segn la cual el resultado de la inmigracin no fue la integracin progresiva de los extranjeros a
las caractersticas de la poblacin base, sino la desaparicin del tipo nativo y el surgimiento de un tipo
social nuevo 126. Contribuy al logro de esa desaparicin no slo la debilidad numrica de la poblacin
nativa de los centros urbanos, sino tambin el acuerdo bsico que exista en la lite dirigente acerca de la
necesidad de ese cambio. Como se recordar, el sentido original de la inmigracin fue precisamente lograr
una especie de regeneracin racial, considerada como la nica posibilidad de salir de! atraso. En este
sentido, podemos interpretar las medidas oficiales tomadas con respecto a la escuela primaria como un
intento de convertirla en un centro integrador no a partir del afianzamiento de los valores nacionales
tradicionales sino a travs de la adecuacin de sus contenidos a pautas racionales y universalistas de
conducta. Sarmiento describi esta situacin con notable claridad cuando atac las conclusiones del
Congreso Pedaggico Italiano reunido en nuestro pas. "Confesamos ingenuamente deca Sarmiento en
esa ocasin que no comprendemos lo que significa educar italianamente a un nio. Si hoy se recorren las
escuelas de Inglaterra, Estados Unidos, Suecia, Francia, Alemania y la misma Italia, se observar que lejos
de darse en ellos una educacin inglesa, sueca, etc., no hay ms diferencia esencial que el idioma
empleado, mientras los mtodos son los mismos. Educamos nosotros argentinamente? No; educamos
como el norteamericano Mann, el alemn Froebel y el italiano Pestalozzi nos han enseado que debe
126

Gino Germani, ob. cit.

52

educarse a los nios. Les hacemos aprender de manera racional todo aquello que hoy se ensea en las
escuelas bien organizadas del mundo entero" 127.
Dentro de esta actitud general frente a la enseanza, uno te los hechos ms relevantes fue la
incorporacin del laicismo en la escuela primaria. Cuando los liberales de entonces intentaron justificar su
adopcin, utilizaron la presencia inmigratoria como pilar de su argumentacin. Al hacerlo, concentraron su
atencin en los inmigrantes del norte de Europa, para derivar de all en la necesidad de la libertad religiosa.
Onsimo Leguizamn, en el debate te la ley 1420, mencion a los alemanes, ingleses y holandeses, y
calific al proyecto catlico de "excluyente", por cuanto "... ningn inmigrante va a un pas donde, por
primera condicin, la ley impone para sus hijos una religin determinada" 128. Pero lo cierto era que el
grueso de los inmigrantes pertenecan a la religin catlica, provenan de ambientes rurales y tenan poca
tradicin en cuanto al ejercicio de la libertad de conciencia. El laicismo y el conjunto de medidas que
formaron el proceso de secularizacin operado en ese periodo afectaron al conjunto de la poblacin y no
solo a los nativos. Por otra parte, el laicismo no condujo ni supuso en ningn momento forma alguna de
atesmo; basta observar para ello los programas de la escuela primaria vigentes en la poca. All figuran
nociones como "deberes para con Dios", "amor y respeto a Dios como creador y Providencia!', junto a otras
del tipo "tolerancia con los sentimientos religiosos, bajo las diversas formas que se manifiesten"; todo ello
inspirado en el espritu de la siguiente indicacin explcita: "La enseanza se dar por medio de lecturas,
explicaciones y ejemplos que despierten y robustezcan el sentimiento del deber y la responsabilidad,
abstenindose de entrar en los dogmas y doctrinas, reduciendo el estudio a las nociones esenciales te
moral comunes y necesarias a todos los hombres civilizados" 129.
El objetivo te integracin a partir de valores seculares y no de los valores nacionales tradicionales
condujo tambin al enfrentamiento con el nacionalismo extranjero. As como la lite dirigente no aceptaba
la tradicin gauchesca, tampoco poda aceptar la difusin de nacionalismos de otro tipo: italiano, francs,
etc. Esto puede ser una explicacin vlida de la coexistencia de posiciones que tendan a aceptar e
introducir en el pas los modelos de vida europeos y las expresiones de defensa de lo nacional ante el
avance de las deformaciones introducidas por los inmigrantes, Estas expresiones de defensa fueron
significativamente numerosas, especialmente a partir de 1884. La ley 1420, al implantar un mnimo
obligatorio de contenidos para todas las escuelas primarias (tanto pblicas como privadas) uniform en
buena metida el contenido de la educacin. El avance de la escuela estatal, por otra parte, redujo la accin
privada a mrgenes reducidos y teste el Consejo Nacional de Educacin se llev a cabo una accin
efectiva en cuanto al control y fiscalizacin de las escuelas particulares. En 1886, al reformarse programas
como los te geografa, instruccin cvica, idioma nacional e historia, se intent segn informara Benjamn
Zorrilla en su Informe de 1887 "... llevar a las escuelas particulares, que diferentes sociedades o simples
profesores costean o dirigen, el mismo espritu, eminentemente nacional, exigiendo que se d en ellas el
mnimo de la enseanza que la ley del 8 te julio te 1884 prescribe, hacindoles frecuentes visitas por medio
te nuestros inspectores tcnicos, a la vez que los Consejos de Distrito con notable empeo concentran su
atencin sobre ellas" 130.
En el plano de la enseanza media, la accin tuvo caractersticas similares. La reforma del plan de
estudios de los colegios nacionales, realizada en 1884, dio por primera vez mayor cantidad de horas a la
enseanza de la historia argentina y americana que a la historia universal. Wilde, en la circular enviada a
los directores te los colegios informndoles acerca de las bases tericas de la reforma, sealaba que los
planes anteriores haban descuidado el elemento nacional en sus programas. "Se ensea en la Repblica
Argentina y para la Repblica Argentina recordaba Wilde en esa oportunidad y es ella y todo lo que a
ella interesa fsica v moralmente, lo que debe predominar en la enseanza" 131, La evolucin de la historia
argentina en relacin a la historia general en los sucesivos planes de estudio (vase cuadro 21 ) refleja este
proceso.
Cuadro 21
HORAS DEDICADAS A LA HISTORIA ARGENTINA, AMERICANA
Y UNIVERSAL EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE LOS
COLEGIOS NACIONALES (1874-1893)
Argentina y americana
General

127

D. F. Sarmiento, Obras completas, XXXVI, pg. 66 (bastardilla nuestra ).

Debate parlamentario, pgs. 29 y 30.
129
Benjamin Zorrilla, Educacin comn en la Capital, provincias, colonias y territorios nacionales. Informe
presentado al Ministerio de Instruccin Pblica..., Imprenta Sud Amrica, Bs. As., 1888 pg. CLXXVI (todas las citas
de estos informes anuales se harn a continuacin bajo la forma de Educacin comn en la Capital..., ao...).
128

130
131

Educacin comn en la Capital... ao 1887, pg. IV.

Memoria presentada... (en) 1884, pgs. 224 y 225.

53

4
8
1876
3
12
1879
5
12
1884
7.30
6.30
1888
12
6
1891
9.30
5
1893
8.30
4
Fuente: Leyes de Instruccin...
Un segundo factor, importante para la explicacin de estas reacciones "nacionalistas" en la lite del
80, es el aspecto ideolgico que exista en la presencia de los inmigrantes. La aparicin de los primeros
agrupamientos obreros, coaligados bajo el signo de un incipiente socialismo y anarquismo y la presencia de
algunos ncleos monrquicos, preocup a la oligarqua, la cual, desde este punto de vista, trataba de evitar
cualquier posibilidad de cuestionamiento a la legitimidad de su poder. As, entre los argumentos que una
comisin encargada de reformar los planes de estudio de las escuelas normales en 1885 expuso para
justificar la intensificacin de los estudios de temas nacionales, apareca el deseo de combatir la tendencia
de los extranjeros "... que tratan de perpetuar sus tradiciones y hasta su credo poltico entre sus hijos, con
peligro para nuestras instituciones y para el elemento nativo" 132.
A pesar de todo, las reacciones defensivas de la lite dirigente se dieron en el marco de una
aceptacin global de las virtudes del modelo de vida europeo y de la presencia, a travs de canales
importantes, de elementos extranjeros en la educacin nacional. Quizs el ms significativo de ellos haya
sido el de los libros de texto. Wilde, en el mismo informe donde presentaba la necesidad de estudiar con
criterio nacional, se refera al problema de los textos indicando que, en general, "... nos avenimos mejor
con los textos franceses" (...) "su constitucin, su detalle, su mtodo agregabaest ms en armona con
nuestro proceso cerebral". Y luego se permita criticar los textos ingleses por su excesivo practicismo y su
espritu positivo, y a los textos alemanes par su escasa claridad 133. En la escuela primaria, el problema de
los textos era singularmente grave. En un concurso abierto en 1886 se debieron ampliar las bases para
introducir, entre otras, la siguiente medida: "Podr recibirse a concurso, textos escritos en idioma francs,
ingls, italiano, debiendo, si fuesen aceptados ser traducidos a satisfaccin del Consejo" 134. Los informes
de la comisin respectiva reflejan el acentuado nmero de textos extranjeros y los serios problemas que
existan para lograr un autoabastecimiento en este mbito. Por otra parte, los porcentajes de docentes
extranjeros eran relativamente altos. En el sector pblico exclusivamente, haba un 28,3 % de docentes
extranjeros en la enseanza primaria, 33 % en los colegios nacionales y 37,5 % en las escuelas normales.
Estos porcentajes, como es obvio; eran mucho ms elevados en Buenos Aires y el litoral, descendiendo
radicalmente en el resto del pas.
CAPTULO VI
EL CONFLICTO CON LA IGLESIA
El problema de mayor resonancia en lo relativo a la poltica educativa de la generacin del 80 fue,
sin duda alguna, el de la enseanza religiosa. Si bien sus expresiones ms agudas tuvieron lugar en la
dcada 1880-1890, los antecedentes se originaron mucho antes y acompaaron toda la lucha poltica
iniciada despus de 1810. A pesar de la importancia crucial que tuvo la Iglesia en la historia social
argentina, su papel ha sido relativamente poco estudiado. Contribuye a ello la carencia y fragmentariedad
de los datos y el oscurecimiento logrado en virtud de la excesiva simplificacin de los trminos utilizados
frecuentemente en este tipo de anlisis.
Cuando se lleg a la dcada citada, ya pesaban sobre los actores principales de la vida poltica
nacional los antecedentes de varios enfrentamientos e intentos tericos de elucidar el carcter de las
relaciones entre Iglesia y Estado, y el papel que el catolicismo jugaba en la formacin de la poblacin.
Desde el exilio, los intelectuales proscriptos de la poca rosista haban percibido al catolicismo y a la Iglesia
como elementos bsicos del afianzamiento poltico de Rosas y de los caudillos del interior. Bastara
recordar al respecto el caso de uno de los principales representantes del caudillismo provinciano
Facundo Quiroga, para quien la consigna que resuma los trminos de la lucha era "Religin o muerte".
El programa de los proscriptos, en la medida que inclua la promocin de la inmigracin europea,
conceba la libertad de conciencia como una conquista elemental sin la cual aquella parte del plan que
prevea la llegada de europeos no catlicos no se cumplira. El argumento de la inmigracin fue, en este
conflicto, el ms frecuentemente utilizado. Y como inmigracin era entendido casi como sinnimo de
progreso, toda posicin en contrario apareci identificada con cl atraso y el estancamiento.
Desde la cada de Rosas en adelante, la ofensiva en favor de la libertad de cultos fue ganando las
principales batallas. En el debate de la Convencin Constituyente de 1853 se rechazaron las posiciones
132

Citado en Ricardo Rojas, ob. cit., pg. 149.

Memoria presentada ... (en) 1884, pgs. 220 y 221.
134
Educacin comn en la Capital... ao 1887, pg. CCVII.
133

54

catlicas que tendan a lograr la sancin a nivel de principio constitucional de la religin catlica como
religin del Estado. En la convencin reunida en Buenos Aires en 1860 para modificar el texto de 1853, a
raz de la incorporacin de esa provincia a la Confederacin, un nuevo intento catlico en el mismo sentido
anterior tambin fue rechazado. A partir de aqu, los nuevos enfrentamientos se produjeron en ocasin de
debatirse el problema de la enseanza religiosa.
Lograda la libertad de cultos a nivel constitucional, los liberales intentaron eliminar la vigencia del
catolicismo en las escuelas pblicas. Una serie de conflictos localizados prepararon las condiciones para el
enfrentamiento frontal que se produjo en ocasin de la discusin de la ley 1420. Ya en 1881, el arzobispo
de Buenos Aires se quejaba ante el ministro de Instruccin Pblica por una disposicin del Consejo General
de Educacin que reglamentaba la enseanza religiosa y dispona que fuera impartida por los prrocos y no
por los maestros135. En 1882, en ocasin de las reuniones del Congreso Pedaggico, tambin se registr un
incidente entre los congresales partidarios de la enseanza religiosa y los liberales, y en 1883, en el debate
de la ley de educacin, el enfrentamiento alcanz su punto mximo, derivando en una serie de incidentes
con la Iglesia, que determinaron la expulsin de varios obispos.
No haremos aqu un relato minucioso de los hechos relativos a cada uno de los incidentes
mencionados. A diferencia de lo que ocurre con otros aspectos de la historia educacional argentina, ste ha
merecido la atencin de varios estudiosos y sus anlisis han difundido suficientemente esos hechos 136.
Corresponde, por d contrario, tratar de rescatar te todo eso una posible interpretacin del comportamiento
real de cada grupo para determinar la funcin que este conflicto tuvo y sigue teniendo en la poltica
educativa argentina.
a) El poder declinante de la Iglesia catlica
Las derrotas sufridas por los polticos catlicos en las convenciones constituyentes y en los debates
parlamentarios indican, por lo menos, dos fenmenos diferentes pero estrechamente relacionados. Por el
primero puede advertirse la orientacin poltico-ideolgica de los catlicos frente al avance del Estado. En
este sentido, trataron de garantizar la influencia creciente del Estado, revistindola con la legitimidad
religiosa. Para tener acceso a dicha legitimidad, el poder poltico deba ajustar su funcionamiento a las
normas divinas de gobierno, las cuales, en esos momentos, suponan un enfrentamiento con las prcticas
liberales que permitan el desarrollo capitalista 137. El segundo fenmeno, de tipo ms bien poltico, expresa
la creciente prdida de influencia de la Iglesia sobre la lite dirigente. En ltima instancia, la explicacin de
esta prdida de poder por parte de la Iglesia radica en que su orientacin contrariaba las tendencias hacia
la participacin del pas en la esfera del mercado mundial. Un anlisis de esto llevara a describir la
situacin del papado luego de la revolucin burguesa en Europa, donde la alianza de la Iglesia con el poder
feudal hizo que el enfrentamiento de los nuevos sectores se hiciera globalmente contra ambos poderes. El
capitalismo, al destruir las antiguas relaciones de produccin, destruy tambin sus bases ideolgicas y
coloc al pensamiento cristiano frente a una crisis de proporciones. Y as como la lite dirigente tom
prestados los modelos ideolgicos europeos para llevar adelante su programa de afianzamiento, la Iglesia
argentina enfrent esto siguiendo las orientaciones papales dadas en Roma. Se reprodujeron as, en
apariencia, los conflictos con que los clericales y anti-clericales europeos agitaron el siglo XIX.
La debilidad de la Iglesia, por otra parte, queda pues, la de manifiesto en algunos ndices
cuantitativos importantes. El crecimiento demogrfico acelerado que sufriera el pas en este perodo
implic una merma en la capacidad de la Iglesia para mantener su anterior predominio sobre los
habitantes. El cuadro 22 indica, para el perodo 1869-1895, el pasaje de una relacin de cinco sacerdotes a
tres por cada diez mil habitantes. Tambin puede apreciarse all que el impacto fue, obviamente, mayor en
Buenos Aires y el litoral, aunque no por ello dej de sentirse en el resto del pas.
El proceso de desarrollo ejerci una influencia negativa sobre los atractivos para la carrera del
sacerdocio. De los 1.190 sacerdotes cuya presencia seala el Censo de 1895, slo 461 eran argentinos.
Esta falta de "produccin nacional" de sacerdotes fue reflejada en cierta ocasin por el arzobispo de
Buenos Aires, con las siguientes palabras:
"Si en tiempos ms felices no haba familia alguna distinguida en el pas que no se honrase
en contar entre sus individuos algn eclesistico, desde aquella poca rara es la que ha
podido obtener ese honor, a la vez mucho consuelo. Pasaron largos aos sin que se viese
una ordenacin, y entre tanto desapareci en la mayor parte el antiguo y respetable clero
135

Vase la Memoria presentada... (en) 1881, pgs. 847 y 848.

Jos Campobassi, Laicisno catolicismo en la educacin pblica argentina, Gure, Bs. As., 1961. Jos Campobassi,
Ley 1420, Gure, Bs. As., 1954. Guillermo Furlong S.J., La tradicin religiosa en la escuela argentina, Theoria, Bs.
As., 1957. Amrico Ghioldi, Libertad de enseanza, Universidad de Bs. As. Facultad de Filosofa y Letras, 1961.
Atilio Torrasa, Mitre, paladn del laicismo: la enseanza neutral o laica y la "enseanza libre", Ediciones de
Sarmiento, Bs. As., 1957. David Pea, La materia religiosa en la poltica argentina, Bases, Bs. As., 1960.
136

137

Vase el texto de Ambrosio Romero Carranza, "En defensa de una forma cristiana de Estado", en el libro de
Romero Carranza y otros, Controversias polticas del Ochenta, Club de Lectores, Bs. As, 1964.

55

de esta Iglesia y hoy no ha quedado sino un triste esqueleto. Es necesario reanimarlo, darle
nueva vida y hacer los mayores esfuerzos para restablecerlo en el esplendor que antes
tuvo y que es indispensable para que pueda obrar el bien a que es destinado por su divina
vocacin; mas para lograr todo esto es preciso restituirle el decoro, la respetabilidad e
in1dependencia, ese germen de vida de que estuvo en posesin por tiempo inmemorial y
que produjo los mejores resultados para la Iglesia y para los pueblos" 138.
Cuadro 22
SACERDOTES POR CADA 10.000 HABITANTES
(1869-1895)
1869

1895

5,5

Litoral

Resto del pas

Total

Buenos Aires

Fuente: Censos Nacionales de 1869-1895.

Los gobiernos de este perodo, como veremos en seguida, estaban ms o menos dispuestos a
restituir el decoro y la respetabilidad que reclamaba el arzobispo, pero no as su independencia. Y aun ms:
el decoro y la respetabilidad seran otorgados siempre y cuando no se otorgara independencia.
b) Independencia o control en las relaciones entre Estado e Iglesia
Retomando en su conjunto la caracterizacin del Estado y del funcionamiento poltico del sistema
ofrecido en el captulo IV, parece til recordar que la nota ms peculiar de dicho funcionamiento fue la
tendencia a la concentracin del control de los mecanismos de poder en el Estado y en la lite dirigente. La
extensin de esta tendencia, analizada entonces con respecto a la educacin, al plano de las relaciones
con la Iglesia, puede resultar til para corroborar en un nuevo plano la validez de la hiptesis.
Toda la poltica del Estado con respecto a la Iglesia tendi a arbitrar los medios para ejercer el
control sobre ella y no pasar al plano de la separacin institucional. Se reivindic, por ejemplo, el ejercicio
del Patronato, para poder intervenir en el nombramiento de los curas prrocos que, hasta ese momento,
eran nombrados por el arzobispo en forma interina y a su exclusivo criterio. Por ley sin embargo esos
nombramientos deban hacerse por concurso y los interinatos slo podan durar cuatro meses. En julio de
1886 se plante un incidente sobre este problema, cuando el gobierno trat de hacer cumplir esa parte de
la ley. Eduardo Wilde, en su calidad de ministro te Justicia, Instruccin Pblica y Culto, fue nuevamente el
encargado de dirigir la poltica oficial al respecto; su inters por este problema resida, segn sus mismas
expresiones, en el reconocimiento de la importancia de las funciones sociales que desempeaban los
sacerdotes. El gobierno afirmaba Wilde en una te sus notas al entonces arzobispo Aneiros no puede
"eludir la obligacin de reclamar ese cumplimiento, no slo por razones de orden general sino porque
siendo los curas agentes indispensables hasta el da para ciertas funciones de la vida civil, la forma de
nombramiento de esos agentes no puede serle indiferente" 139. Este reconocimiento es congruente con la
funcin social que el mismo Wilde asign a la religin. En el debate de la ley de educacin comn expres
con notable claridad su concepto acerca del papel de la religin en el conjunto de la poblacin: "Es una
cosa sabida y proclamada por todos los filsofos deca que no bastan las creencias morales para
educar a las masas. Por qu? Porque las creencias morales tienen una forma abstracta. Es necesario que
para las masas los elementos de moralizacin tengan dir usando de metforas, algo de tangible, de
voluminoso y de concreto. La religin es conveniente con sus formas externas, para obtener el dominio de
ciertos espritus mediocres que no alcanza a las sublimidades de la abstraccin"140.
Este reconocimiento de las funciones sociales de la religin en cuanto al dominio y al control de las
conductas de los habitantes llev tambin al Estado a controlar la enseanza que se brindaba en los
Seminarios de formacin de sacerdotes141, aunque en algunas ocasiones la justificacin de ese control se
hizo sobre argumentos de neto carcter poltico. As, en 1884, Wilde justific las tareas de inspeccin que
138

Memoria presentada... (en) 1887, pgs. 353 a 361 (bastardilla nuestra).

139

Ibdem, pg. 152.

Debate parlamentario..., pg. 158 (bastardilla nuestra).
141
Vase, adems de los textos citados de Eduardo Wilde, la Memoria del Ministerio de Instruccin Pblica
presentada por Filemn Posse en 1889, t. I, pg. XXVI, y las "opiniones" de Juan Agustn Gracia, emitidas en calidad
de inspector de Colegios Nacionales y Escuelas Normales, en la Memoria de 1889, t. III, pgs. 388 y 394.
140

56

el Estado ejerca sobre los seminarios, en virtud de considerar ". .que nuestro clero se educa actualmente
bajo la impresin de ciertas teoras e incitaciones preconizadas en la ctedra que el Estado no podra
menos que considerar subversivas, pues en algunos casos ellas contradicen las leves del pas o dificultan
su rpida ejecucin"142.
Esas teoras que Wilde calificaba de subversivas, correspondan a los principios de la Iglesia de
esa poca, embarcada en una lucha frontal contra el avance de las corrientes liberales de pensamiento,
especialmente en Europa. El resumen ms representativo de esta posicin est contenido en el Syllabus,
serie de principios que deban ser combatidos por la Iglesia y entre los que se encontraban la libertad de
prensa, el control estatal de la enseanza, la libertad de cultos, etc.
Sin embargo, y en virtud precisamente del reconocimiento de las funciones de la religin
enunciadas en los ejemplos anteriores, el objeto del Estado no fue lograr la separacin de ambas
entidades. De haber tomado una medida de esa ndole, probablemente la Iglesia se hubiera convertido en
un factor fuera del control estatal y en un agente de oposicin con bastante arraigo en vastos sectores de la
poblacin.
El gobierno prefiri mantener la unin, pero sobre la base de la dependencia. Aplic, en este caso,
la misma argumentacin que aplicara en el debate sobre la autonoma universitaria: "La Iglesia deca
Wilde para mantener su independencia como poder espiritual dentro de los Estados soberanos que no
admiten ms poder temporal que el suyo, necesita hacer positiva esa independencia. Y cul es la frmula
de toda independencia en el lenguaje y en la mente humana? La frmula es la siguiente: no necesitar de la
proteccin ni de la existencia de poder extrao. No pretendo insinuar la separacin absoluta del Estado y
de la Iglesia, pero sostengo que mientras la Iglesia admita el sostn, el apoyo o la proteccin de cualquier
entidad que no surja de su propio seno, permanecer en una dependencia ms o menos acentuada, pero
completamente incompatible con su dignidad y su misin en la tierra" 143. El Estado hizo valer lo que Wilde
denomin entonces "derecho de vigilancia", y justific su control sobre la base de no permitir que "...so
pretexto de religin, se profese pblicamente principios contrarios al orden social, y que los individuos,
encastillndose en sus creencias, se sustraigan a la ley civil y se conviertan en demagogos o en
predicadores, de ideas subversivas, dando origen a desobediencias y revoluciones y fomentando la
anarqua en nombre de los derechos de la conciencia ntima" 144.
Sin embargo, en determinado momento la Iglesia intent convertirse en factor de oposicin.
Sancionada la ley 1420, en el interior del pas se inici una campaa de resistencia a ciertas medidas y
manifestaciones de tipo liberal. El comienzo estuvo en Crdoba, cuando en abril de 1884 el vicario
capitular Gernimo E. Clara hizo publicar una Pastoral donde prohiba a los catlicos enviar a sus hijos
a la escuela normal por estar a cargo de maestras protestantes, leer los peridicos El Interior, La Carcajada
y El Sol de Crdoba, y recriminaba a los profesores de la Facultad de Derecho de la Universidad local por
haber aceptado una tesis doctoral sobre "los hijos adulterinos, incestuosos y sacrlegos". En la pastoral se
citaba a su vez, un documento pontificio donde se dictaminaba lo siguiente: "Se hacen reos de
enormsimos pecados los padres y madres que verdaderamente crueles para con las almas de sus hijos,
les envan a las escuelas protestantes" (...) "Tambin los hijos, considerada la cosa en s, concurriendo a
tales escuelas, se hacen reos de grave culpa"145.
Al poco tiempo, otros obispos del interior del pas imitaron la tctica del vicario cordobs y
produjeron sus propias pastorales. El 13 de setiembre de 1884, el obispo de Salta Buenaventura Risso
Patrn ley la suya, en la cual afirmaba que lo ordenado por Gernimo Clara tena carcter universal y
se exiga a los padres que retirasen a sus hijos de las escuelas ". . . so pena de grave culpa y de ser
privados del beneficio de los sacramentos"146.
El 9 de octubre se repeta el fenmeno en Santiago del Estero, teniendo esta vez como
protagonista al vicario de esa zona, Rayniero J. Lugones, quien agregaba La Opinin Pblica, El Pueblo y
El Pas a los diarios cuya lectura se prohiba.
Los efectos reales de estas pastorales fueron de escasa magnitud. Las memorias ministeriales de
esos aos registran hechos como el abandono de 85 alumnos de la Escuela Normal de Catamarca de los
cuales tres solamente pertenecan al curso normal v el resto a la escuela de aplicacin; en Salta fueron 44
los alumnos y en La Rioja el fenmeno revisti mayor gravedad, ya que se estuvo a punto de clausurar la
escuela. Salvo estas menciones, no hay noticias de otros hechos producidos como respuesta al mandato
de la Iglesia. Y al ao siguiente ya esos efectos haban desaparecido.

142

Memoria presentada ... (en) 1884, pgs. 155 y 156.

143

Ibdem, pg. 117.

Debate parlamentario... pg. 167.
145
Memoria presentada ... (en) 1884, pg. 403.
146
Ibdem, pg. 418.
144

57

Basta con una lectura superficial de las pastorales para advertir en ellas una concepcin
ultramontana, acorde con las disposiciones del Syllabus. No sorprende que se hayan originado en el interior
del pas y, ms especficamente, en las provincias del norte, pues all la defensa de los intereses locales
haba estado asociada a la defensa de la tradicin catlica; mientras que el librecambio defendido desde
Buenos Aires apareci unido desde antes de 1810 a posiciones filosficas que expresaban el grado ms
alto de racionalismo alcanzado por la ideologa burguesa europea (iluminismo, ideologa, positivismo).
Sin embargo, lo peculiar de la posicin de la Iglesia catlica en este conflicto, es que reflej la
defensa de la tradicin ideolgica sin apoyarse en la defensa de los intereses locales. En cierta medida,
esto se debe a que los intereses locales ya haban sido en gran parte liquidados; pero al estrechar de esta
manera su base de sustentacin, la Iglesia deriv inevitablemente en el terrorismo ideolgico, propio de la
Inquisicin. En esto no fue acompaada ni por los mismos sectores catlicos de Buenos Aires que, cuando
defendieron la enseanza religiosa, por ejemplo, trataron de quitarle al Syllabus su contenido regresivo y
antiprogresista. Los catlicos porteos trataron en todo momento de aparecer tan liberales como sus
opositores y de demostrar la falsedad de los argumentos liberales con sus mismos ejemplos. As, Estados
Unidos e Inglaterra eran presentados, segn el orador, como modelo de pas con libertad de cultos o como
modelo de pas donde el espritu religioso y cristiano haba sido el motor de su desarrollo.
Esta particular situacin de algunos grupos catlicos se puso an ms de manifiesto cuando, en
virtud de una lgica de pensamiento bastante comprensible, llegaron a sostener ellos mismos la necesidad
de la separacin entre la Iglesia y el Estado. En distintas oportunidades, catlicos tan representativos como
Jos Manuel Estrada o Pedro Goyena, reivindicaron la necesidad de establecer la independencia de la
Iglesia con respecto al Estado, sobre la base de afirmar que las relaciones entre ambos importaban, en ese
momento, el predominio del segundo sobre la primera. La Iglesia sostena Estrada es triplemente
esclava: "...esclava en sus rentas por el sistema de las subvenciones y los aranceles; esclava en su
jerarqua y en su disciplina por la intervencin del Estado en la provisin de beneficios; esclava, por fin, y
tocamos aqu el fondo mismo del problema y el aspecto ms irritante del despotismo, hasta en su
enseanza y en su gobierno, por el derecho de retener decretos conciliares y bulas pontificias, estatuido en
perjuicio de los catlicos al tiempo que se preconiza la libertad de pensamiento, de la conciencia y de la
palabra, en todos los terrenos y en todas las direcciones de la vida" 147.
OLIGARQUA, CLASE MEDIA Y EDUCACIN EN ARGENTINA
(1900-1930)
El. estudio del desarrollo de la educacin argentina revela un hecho que para el anlisis
superficial resulta paradjico y hasta contradictorio: los proyectos ms importantes de reorientacin del
sistema educativo argentino hacia contenidos y formas ms modernas fueron producidos por gobiernos o
representantes de gobiernos conservadores; complementariamente, los grupos polticos representativos de
los sectores medios (urbanos o rurales) rechazaron en general estos intentos de reforma, defendiendo
implcita o explcitamente la vigencia del sistema tradicional. Los proyectos de Osvaldo Magnasco a fines
del siglo pasado y el intento de Saavedra Lamas en 1916 son los ejemplos ms significativos, pero no los
nicos, de la tendencia mencionada. Previamente a Magnasco, Juan Balestra, Antonio Bermejo y Luis
Belustegui sostuvieron ideas parecidas, mientras que Jos A. Zubiaur informaba doctrinariamente de las
ventajas y las formas posibles de cambiar el rgimen de enseanza media y Gouchn se anticipaba a
Saavedra Lamas desde la Cmara de Diputados con su proyecto de ley presentado en 1905 y en el cual
apareca vislumbrada la escuela intermedia como una forma posible de solucin.
No es casual que este movimiento se produjera a partir de los aos posteriores a la revolucin de
1890 y que el proyecto ms integral de reforma se presentara en los aos previos al ascenso de Hplito
Yrigoyen a la presidencia de la nacin. Una serie de circunstancias contribuyeron a que fuese as, aunque
la clave para la explicacin de estos hechos reside en las condiciones particulares de tipo econmico y
poltico de los dos momentos mencionados. En el primero, la revolucin de 1890 se da conjuntamente con
la crisis econmica de ese ao. En el segundo, el estallido de la primera guerra mundial que provoc la
necesidad de un reordenamiento de la economa nacional, trabada por las dificultades en el intercambio
comercial tradicional, tambin es contemporneo del cambio poltico que supuso el ascenso del
radicalismo al poder.
Las interpretaciones habituales sobre estos hechos tendieron a reducir el problema a sus causas
meramente econmicas, afirmando que en la medida que la crisis de la "Baring Brothers" y el estallido de
la primera guerra mundial afectaban la estructura econmica tradicional, se imponan cambios que
fortalecieran el desarrollo de la produccin sobre la base de estmulos internos, entre los cuales la mayor
capacitacin de los recursos humanos apareca como importante. Si bien esta interpretacin es
relativamente adecuada, no alcanza a explicar una serie de hechos que se produjeron alrededor de los
intentos de reforma y que ataen, principalmente, al comportamiento de los diferentes sectores polticos
existentes en el pas en esos momentos.
147

Citado en David Pea, La materia religiosa en la poltica argentina, Bases, Bs. As., 1960. pg. 241.

58

Para lograr un intento de explicacin ms exhaustivo, debemos partir de una premisa ya analizada
en la primera parte de este libro 1, en el cual se intent demostrar en qu medida el sistema educativo
argentino fue elaborado teniendo en cuenta, bsicamente, necesidades polticas. La importancia de la
variable poltica en todo el proceso de la Organizacin Nacional y en el denominado "proyecto" de la
generacin del 80 ha sido destacada en estudios recientes, los cuales explican la consolidacin y expansin
de la economa exportadora en el mbito latinoamericano como un problema menos econmico que
poltico. Los pactos, alianzas o subordinaciones entre los distintos grupos fueron fundamentales en este
proceso, del cual result un fortalecimiento del Estado considerado corno entidad destinada a mantener el
equilibrio y la cohesin, garantizando el dominio establecido entre un sector y el resto de la sociedad 2.
Las manifestaciones del fortalecimiento del Estado se reflejaron en lo que concierne a la poltica
educativa en el intento de monopolizar el otorgamiento del servicio educativo y en la centralizacin
creciente de la administracin de ese servicio. En el plano ideolgico, esta centralizacin garantizaba la
socializacin de los sectores que accedan a la educacin dentro de un mismo marco de referencia, al
tiempo que constitua la nica posibilidad ms o menos segura de que ese servicio fuera prestado con
cierta eficiencia. Mientras el sector que tena acceso a la enseanza media y superior era el que ofreca
mayor inters para la socializacin poltica, su control qued en manos del poder central, que las orient
preferentemente hacia contenidos enciclopdico-humanistas, adecuados para el posterior ejercicio de
funciones polticas.
En trminos de un anlisis sociolgico, la enseanza media y la superior cumplieron la funcin de
formar una clase poltica3 homogeneizada en la adhesin a las pautas modernizantes del sector porteo. Es
bien sabido, sin embargo, que el sistema poltico argentino fue convirtindose progresivamente en un
sistema oligrquico, en el cual la elite poltica que controlaba el poder regulaba su renovacin sin
participacin del resto de la poblacin y sin brindar posibilidades de acceso a los competidores. La
expansin relativa del sistema educativo dentro de un sistema poltico oligrquico condujo,
inevitablemente, a la aparicin de grupos que trataron de provocar la apertura del poder poltico a sectores
ms amplios. Estos grupos se nutrieron, bsicamente, de la juventud urbana universitaria o desertora de la
universidad, que tenan en esa apertura su mejor posibilidad de ascenso.
La primera crisis del. sistema poltico, ocasionada por la presencia de estos miembros de la clase
poltica sin posibilidad de participar en el poder, tuvo lugar en la revolucin de 1890. Hay acuerdo y se ha
sealado repetidamente, en que las consignas de la Unin Cvica -organizacin poltica que prepar el
movimiento- no superaban el marco de los reclamos en favor de la vigencia de la Constitucin, la
implantacin del sufragio universal y de la moral administrativa.
La presencia de estos sectores y su accin junto a la contempornea crisis econmica, provocaron
un replanteo o, al menos, una mayor toma de conciencia acerca de los efectos reales que el sistema
educativo estaba logrando. Esto explicara por qu a partir de 1890 comenzaron a tener eco en las esferas
oficiales las ideas de algunos sectores de polticos y educadores en el sentido de dar a la enseanza una
orientacin tcnica y profesional.
Antes de analizar especficamente el contenido de esos reclamos, conviene aclarar el significado
social que, en general, podemos asignar a este tipo especial de enseanza.
La enseanza tcnica se diferencia del mero entrenamiento profesional porque requiere para su
desarrollo instituciones especficas que respondan a las exigencias de la mayor complejizacin de las
actividades productivas. La aparicin de estas instituciones estuvo rodeada de un amplio debate acerca de
la intensidad que deba darse a la promocin de su desarrollo y, principalmente, acerca de las finalidades
que deba cumplir. Como se sabe, la complejizacin de la produccin se dio en un marco social que se
caracterizaba por el fortalecimiento de la burguesa como clase dominante y de la democracia como
sistema poltico. Esta democracia exiga, al menos nominalmente, la universalizacin de la educacin
como condicin indispensable para su vigencia. El dominio de una clase sobre el resto y los planteos
terico-democrticos de igualdad tuvieron como resultante la estructuracin de un sistema educativo
basado en niveles socialmente diferenciados. La universalizacin de la enseanza tuvo lugar solamente en
el nivel primario, mientras que la escuela media y la superior quedaban reservadas para las nuevas
generaciones provenientes de los sectores privilegiados. En la medida que estos dos ciclos se convirtieron
en el camino obligado de los miembros de la clase poltica, todo el debate alrededor de sus modalidades
inclua una referencia a la vigencia de las garantas de funcionamiento democrtico que exiga el sistema;
dicho en otras palabras, en tanto la enseanza era una de las formas principales de acceso a las fuentes de
poder poltico, su orientacin y su control tenan incidencia directa en las aspiraciones polticas de cualquier
sector con intereses de ese tipo. No sorprende, por esto, que los debates que ocasion el cambio de
orientacin de los sistemas educativos de los pases capitalistas avanzados incluyeran amplias referencias
a los problemas polticos que acarrearan esos cambios. Bsicamente, stos consistan en que la
1

En especial vase el captulo 3.

F. H. Cardoso y, E. Faletto, Desarrollo y dependencia en Amrica Latina, Siglo XXI, Mxico, 1970, pgs.
45 y 46.
3
T. B. Bottomore, Minora selectas y sociedad, Gredos. Madrid. 1965.
59
2

diversificacin de los estudios creaba otras tantas vas de canalizacin de los sectores sociales en ascenso,
dejando intacto el monopolio que sobre la preparacin para la vida poltica tena la elite dominante. Para
decirlo en los trminos con que Gramsci se refiriera a esta situacin, la enseanza tcnica especializada
tiene un profundo carcter antidemocrtico, en tanto eterniza las diferencias tradicionales al especializar a
los distintos grupos en una funcin determinada de la actividad econmica, reservando para otro grupo la
especializacin en el manejo de la esfera del poder 4.
El modelo paradigmtico de esta situacin lo constituy la educacin inglesa que, como se sabe,
estaba dotada de una serie de mecanismos que determinaban una diferenciacin social muy clara en los
distintos tipos de estudios. Los sectores populares se dirigan a las escuelas estatales de oficios manuales,
mientras que los miembros de la clase alta se educaban en los centros tradicionales de reclutamiento de
altos funcionarios polticos (Oxford, Cambridge, etc.).
Al estudiar el caso argentino, veremos la magnitud de la claridad que exista acerca de esta
particular caracterstica de la diversificacin de los estudios secundarios. Por otra parte, la introduccin de
esta variable poltica en el estudio del desarrollo de la enseanza tcnica arroja luz sobre el
comportamiento que los sectores medios mantuvieron ante ella. Si recordamos que la base de su
estrategia la constituyeron siempre las exigencias de mayor participacin poltica, se explica que hayan
sido reticentes y hasta enrgicos opositores a todo intento de privar o reducir las oportunidades de
preparacin para la poltica que existan en el pas. Hay que unir, adems, a todo lo dicho hasta aqu la idea
de que en nuestro pas esa diversificacin no tena siquiera la ventaja "material" que presentaba en los
pases capitalistas avanzados, pues las posibilidades que nuestro medio ofreca en cuanto a incorporar
personal con capacitacin tcnica a la produccin no eran demasiado diferentes a las que existan para
incorporarse sin ella.
Esta interpretacin no pretende ser excluyente. Podra sostenerse, con sobrados motivos, la
existencia de otros factores que explicaran tanto la actitud modernizante de la oligarqua como la reaccin
tradicionalista de los sectores medios. Entre estos otros factores se destaca, por ejemplo, la influencia de
los modelos extranjeros -europeos y norteamericanos- en la ideologa del sector dirigente. Podra
explicarse todo este proceso modernizante como un caso de "imitacin" encuadrable dentro de un marco
general de dependencia cultural en el cual el pas se encontraba en esos momentos. Sin negar la
importancia de este factor, es preciso recordar que, en general, el comportamiento dependiente de la
oligarqua incluye una nota que con frecuencia algunos esquemas tienden a minimizar. Los grupos locales
que actan como agentes de la dependencia, tienen intereses propios que muchas veces son privativos;
por tanto, "imitan" aquello que favorece sus intereses o que, por lo menos, no los afecta negativamente. En
cada caso de "imitacin", lo importante es determinar la relacin que existe entre lo imitado y los intereses
locales; a eso debe tender el esfuerzo del anlisis y es en ese sentido que destacamos el valor poltico que
posea la adopcin de los modelos extranjeros de diversificacin de la enseanza e incorporacin de
orientaciones tcnicas.
Los intentos de reforma anteriores a 1916
Tal como qued dicho anteriormente, el auge del movimiento favorable a la reforma del sistema
educativo hacia orientaciones tcnicas comenz a partir de 1890. Las memorias ministeriales de Juan
Balestra, Antonio Bermejo y Luis Belustegui reflejan estas ideas y contienen proyectos que -en mayor o
menor medida- tendan a lograr esa modificacin. El producto inmediato de este movimiento fue la
creacin de las primeras escuelas comerciales e industriales en Buenos Aires y Rosario, cuyo crecimiento
-en los primeros aos de vida-, si bien no fue exorbitante, fue suficiente para justificar su creacin. La
Escuela Superior de Comercio tena en 1892, 366 alumnos y en 1900 ya contaba con 673. Por su parte, la
Escuela Comercial de Rosario, que tena 50 alumnos en 1896, contaba con 238 en 1900, mientras que la
Escuela Industrial de la Nacin, que comenz a funcionar en 1898, tena en 1900, 84 alumnos 5.
La expresin ms orgnica -sin lugar a dudas- la constituy la accin de Osvaldo Magnasco desde
el Ministerio de Instruccin Pblica a partir de 1898. El 31 de mayo de 1899, con la firma de Julio A. Roca y
del propio Magnasco, se elev al Congreso Nacional un proyecto de Plan de Enseanza General y
Universitaria, acompaado de un mensaje en el cual se exponan las lneas fundamentales de la poltica
educativa que se intentara llevar a cabo6.
En este captulo nos limitaremos a aquella parte del proyecto relativa a la introduccin de
orientaciones prcticas en el sistema educativo y que fuera calificada en el mensaje como uno de los ms
empeosos propsitos" del Poder Ejecutivo. Se distinguan en ese mensaje dos acepciones de la expresin
tendencias prcticas:
4

Antonio Gramsci, Los intelectuales y la organizacin de la cultura, Lautaro, Bs. As., 1960.
Memorias del Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica.
6
Vase el texto completo en el Diario de Sesiones de la Cmara de Diputados, 1899, pgs. 641-662, o en
Antecedentes sobre enseanza secundaria normal en la Repblica Argentina. Bs. As., 1903.
60
5

... la una que implica desechar del

plan -y por tanto de los programas, que son
su reglamentacin- todo conocimiento
abstracto cuyas virtudes de aplicacin no
sean una necesidad bien comprobada, o
que no concurra a disciplinar la inteligencia,
a estimular el sentimiento, sin los excesos
contraproducentes de nuestro plan vigente y
muchos otros anlogos. La otra, responde al
concepto utilitario comn, es decir, a la
adquisicin o desarrollo que el progreso
material de la Repblica requiere ms
imperiosamente7.
Eliminar el enciclopedismo y reorientar el sentido de los estudios de un sector importante de la
juventud fueron presentados en ese mensaje como los propsitos explcitos del gobierno. No sorprendi, en
consecuencia, que un ao despus llegara al Congreso Nacional otro proyecto de ley en el cual se
intentaba -ya en forma concreta- suprimir varios Colegios Nacionales y transformarlos en escuelas de tipo
prctico. Solamente seguiran funcionando los Colegios Nacionales existentes en Concepcin del Uruguay,
Rosario, Tucumn, Mendoza y los cuatro de la Capital Federal. El proyecto tambin estableca que las
provincias se haran cargo de los institutos prcticos creados en reemplazo de los Colegios Nacionales y de
las Escuelas Normales, para lo cual el Poder Ejecutivo estableca un tipo especial de subsidios 8.
El debate que este proyecto origin en la Cmara de Diputados es un buen indicador para apreciar
las posiciones con las cuales se apoyaba o se rechazaba esta reformulacin de objetivos educativos en
nuestro pas.
Consecuentemente con lo expuesto en el pargrafo anterior, la oposicin a un proyecto tendiente a
modificar los objetivos del sistema educativo argentino tendra que realizarse en trminos polticos,
reivindicando el derecho democrtico de preparar a grupos amplios para las funciones polticas. A travs
del debate parlamentario se aprecia que, efectivamente, este aspecto del problema estuvo presente en
gran parte de su desarrollo. La intencin oficial fue calificada de antidemocrtica por Alejandro Carb, el
principal vocero opositor, quien afirm, avanzada ya la discusin que estaba
... completamente convencido ya
sin ningn gnero de duda, que ya no se
trata de una cuestin de economa, ya no es
una cuestin de proletariado intelectual, ya
aparece algo aqu, que se opone a este
espritu a que se refiere Greard, a este
espritu antidemocrtico 9.
Segn Carb, el proyecto de Magnasco estaba inspirado en los principios antidemocrticos de
Richelieu y Napolen. Para solventar ms su argumentacin, cit profusamente a autores europeos, en.
algunos de los cuales -Lamarzelle, por ejemplo- aparece explcitamente planteada la cuestin de la
enseanza tcnica como un elemento eficaz para desviar la ola de ascenso popular hacia alternativas
diferentes a las tradicionales, evitando as su injerencia en el monopolio del poder ejercido por la elite
burguesa especializada10.
7

Ibdem.
El texto de este otro proyecto figura en el Diario de Sesiones y en los Antecedentes ..., pg. 672.
9
Diario de Sesiones, pg. 1260.
10
En su discurso del 19 de setiembre de 1900, Carb cit las siguientes palabras de Lamarzelle (lo subrayado
pertenece a Carb): "La cuestin comprende dos que importa mucho distinguir y que, sin embargo, se
confunden casi siempre: una cuestin social y una econmica"... Con respecto a la primera dice: "Las masas
han querido subir los escalones ms elevados." De qu modo? Explica entonces que por medio de la
enseanza. Debe moderarse o sobreexcitarse el deseo de adquirir educacin para subir? Y plantea esta
cuestin: "No se creara as un peligro social sin siquiera dar satisfaccin a los intereses particulares?" Y
contestndose agrega: "Es necesario moderar esa tendencia. Vamos a ver la forma que indica para moderarla:
"Admito la existencia de una clase social destinada fatalmente a funciones inferiores no por su conocimiento,
sitio por su capacidad", y se pregunta: "Es necesario en una sociedad bien dirigida, bien constituida, darle
una enseanza secundaria de alta cultura, como es nuestra enseanza secundaria clsica?" Se contesta que no;
y ms adelante: "No se trata de contener, cosa imposible, por otra parte, la ola popular que sube sin cesar
hacia la institucin y que constituye cuando, como hoy, est mal dirigida, un verdadero peligro social que va
61
8

Pero donde adquiere su mayor crudeza este planteo es en el discurso que pronunciara el diputado
Castellanos en la sesin del 24 de- septiembre de 1900. All se admite francamente el carcter clasista de
la enseanza y la necesidad de crear escuelas tcnicas para los hijos de las clases populares, reservando
los Colegios Nacionales para los sectores pudientes. Adems de explicitar esta especializacin social de la
enseanza, Castellanos adverta con precisin las razones especficamente polticas que hacan
impostergable el desarrollo de escuelas prcticas. Despus de afirmar que la enseanza secundaria clsica
es perjudicial para los hijos de obreros por alejarlos de su centro natural, sostiene que el Estado debe
proveer a este sector de un tipo especial de educacin, en el cual los. inconvenientes de la falta de
vestimenta adecuada, etc., no obstaculizan su asistencia. Pero adems de este sector existen,
evidentemente, la clase media y la clase alta, de donde salen los dirigentes de la Nacin, y ese sector debe
merecer todas las consideraciones y el fomento de los poderes pblicos. Y cuando ms adelante
Castellanos se refiere a los peligros de la ausencia de escuelas prcticas que transformen en elementos
tiles a los que finalizaron la escuela primaria o desertaron de la escuela secundaria, afirma:
Esos elementos sociales se quedan en la capital de la Repblica. se quedan y flotan al
azar de todas las corrientes y a la perspectiva de todas las contingencias, y generalmente adoptan
una industria que practicada al menudeo no reclama ni aptitud ni preparacin especial; se dedican
a la poltica; se conchaban como adherentes a los partidos polticos, desnaturalizando de esta
manera la base esencial de nuestro sistema representativo [ ... 1. Y esos elementos sin ubicacin
fija en el trabajo, como deca, siguen hoy un camino que tiene una bifurcacin hacia un rumbo
oscuro, muchos van en el sentido de una corriente oculta, cuyos ecos muy raras veces llega hasta
la Plaza de Mayo o hasta la calle de Florida: me refiero a la tendencia socialista que empieza a
manifestarse en la capital de la Repblica 11
En estas palabras aparece -aunque en forma imprecisa y caricaturesca- el temor ante el avance de
sectores populares expresados polticamente por el socialismo y el radicalismo. Dejamos para ms
adelante el anlisis de si las actitudes de estos sectores justificaban o no y en qu medida, esos temores; lo
cierto es, por ahora, que se destaca con significativa claridad la presencia de argumentaciones polticas en
la discusin de los proyectos de enseanza tcnica. Y estas argumentaciones polticas tienen ms peso en
la medida que se advierta que las razones econmicas de la reforma eran bastante dudosas. Debe
recordarse que a principios de siglo, todava no se vislumbraba la crisis econmica que traera consigo la
primera guerra mundial y nadie estaba interesado seriamente en un cambio de orientacin de la poltica
agroexportadora vigente. Por otra parte -y esto fue utilizado tambin en la argumentacin de los opositores
a la reforma- el proyecto pretenda crear escuelas tcnicas en las reas menos industrializadas del pas y -a
la inversa- mantena los Colegios Nacionales en las zonas donde la enseanza tcnica era ms necesaria
12
.
Tanto en la presentacin del proyecto como en las intervenciones de Magnasco en el debate, la
argumentacin acerca de la necesidad econmica de la enseanza tcnica aparece desdibujada y
ocupando un lugar similar o inferior a otro tipo de justificaciones de carcter social o poltico, que aluden
directamente a la especializacin social de los tipos de enseanza. En su discurso del 21 de septiembre,
Magnasco comparti la opinin de quienes sostenan la necesidad de una enseanza especial para la clase
dirigente, pero prevea que al resto de la poblacin deba otorgrsele otro tipo de enseanza, para cumplir
con aquel propsito enunciado por Alberdi con respecto a la enseanza tcnica: la industria es el calmante
social por excelencia13.
Pero el carcter poltico antidemocrtico del proyecto de reforma tuvo -adems de esta
manifestacin general- otra no menos importante, aunque ms especfica. Al mantener Colegios
Nacionales exclusivamente en algunas provincias y, predominantemente, en la Capital Federal, se privaba
del mecanismo de formacin de elites dirigentes a un sector importante del interior, ya bastante marginado
y dependiente de los ncleos centrales 14.

agravndose cada da, sino ms bien de abrir canales de derivacin para esa ola, los que bien arreglados
contribuirn al bienestar moral y material tanto del individuo como de la sociedad". Diario de Sesiones,
Cmara de Diputados, t. I, pg. 1.175.
11
Diario de Sesiones, t. I, pg. 1.345.
12
Vase 1os discursos de Juan Balestra, Diario de Sesiones, t. I, pgs. 1308 y sigts., as como el de Alejandro
Carb, Diario de Sesiones, t. I, pgs. 1.173 y siguientes.
13
En su discurso del 11 de setiembre de 1900, Magnasco afirm la necesidad de crear escuelas prcticas,
"para resolver o para afrontar al menos el triple problema; social, de la orientacin de nuestras generaciones
por los rumbos del trabajo; poltico, para realizar la frmula de Alberdi, el aquietamiento de las ambiciones
por la industria que es el. calmante por excelencia, y econmico, para encauzar al fin la produccin nacional
fuera de las corrientes de la rutina en que hoy por regla general se encuentra", Diario de Sesiones, pg. 1.245.
14
Vase el discurso de Alejandro Carb, Diario de Sesiones, t. I, pg. 1.161.
62

Esto se agudizaba en tanto las nicas universidades entonces existentes estaban en Crdoba y
Buenos Aires, lo cual acrecentaba las dificultades que la poblacin del resto del pas tena para formar
autnomamente sus cuadros directivos.
Pero dejar a esas provincias sin Colegios Nacionales entraaba otro peligro no menos importante
para los opositores al proyecto. Como se recordar, en la ley se estableca -entre otras cosas- que el
gobierno central no se hara cargo econmicamente del mantenimiento de los nuevos establecimientos ni
tampoco de los Colegios Nacionales subsistentes, los cuales pasaran a depender presupuestariamente de
las provincias. Obviamente, las dificultades econmicas de stas hacan presumir que la atencin prestada
a esos establecimientos decaera notoriamente, permitiendo de esta forma -sostenan- el resurgimiento de
la Iglesia como agente educativo importante 15.
Si bien este aspecto del problema no mereci un tratamiento extenso, lo cierto es que la posibilidad
de que el control sobre la formacin de las elites polticas dejara de pertenecer al Estado alarmaba a los
sectores liberales, que tampoco estaban dispuestos a otorgar ese control a las propias provincias, sujetas a
presiones inmediatas de tipo local que escapaban al control del grupo porteo. De ah que el planteo de
entregar a las provincias la facultad de dirigir sus establecimientos de enseanza media fuera rechazado no
slo en virtud de argumentos presupuestarios, sino tambin teniendo en consideracin cuestiones de
control poltico. Carb expres esto al referirse a las Escuelas Normales:
Es necesario que se sienta la influencia del gobierno central, es necesario que sepa todo el
pas que el Congreso Nacional es el congreso de la nacin, que se confunden en l los sentimientos
y aspiraciones de todas las provincias; y que es el congreso el que ha de imprimir la direccin a los
grandes ideales del pas y que nunca los dejar subordinados al capricho o veleidades de
determinados crculos de gobierno locales16.
El proyecto de Magnasco fue finalmente rechazado, lo cual no impidi que posteriormente y desde
diferentes sectores se insistiera sobre la necesidad de intentar algn tipo de reformas que tendieran a
solucionar el problema sealado. Los educadores fundamentalmente los inspirados en el pensamiento
positivistaalimentaron doctrinariamente estos reclamos y comenz as a producirse una serie importante
de documentos (libros, artculos, informes, proyectos de ley, etc.), que coincidan en general sobre la
necesidad de revisar la estructura de la enseanza, incorporando nuevos contenidos y nuevos mtodos.
Pablo Pizzurno, por ejemplo, indic sistemticamente en todos sus informes presentados en calidad de
Inspector General sugerencias para la reforma que contemplaban materia por materia la adopcin de
nuevas formas, nuevos mtodos, nuevos contenidos, etc. Tambin se hizo eco de las crticas que indicaban
al producto humano de la enseanza media como un desclasificado, emplemano, politiquero 17.
Sin embargo, el problema ms apremiante no pareca ser como lo fue para Magnasco la
reorientacin de la poblacin escolar hacia especializaciones tcnicas, sino la limitacin del acceso a la
universidad del sector relativamente amplio que segua estudios secundarios. A pesar de lo exiguo que
resultaba numricamente el grupo que efectivamente terminaba el ciclo medio y aspiraba al superior,
comenzaba ya a manifestarse la presencia de estudiantes provenientes de sectores medios, por lo regular
hijos de inmigrantes prsperos, que perturbaban el tradicional monopolio ejercido por los descendientes de
las clases altas tradicionales. De ah que con posterioridad al rechazo del proyecto Magnasco, se cargara el
acento en la elaboracin de formas tendientes a crear un sector dentro de la enseanza media
especializado en preparar a los aspirantes a la universidad. Despus del alejamiento de Magnasco del
Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica y luego de un breve perodo en que Juan E. Ser lo tuvo a su
cargo, Joaqun V. Gonzlez asumi dicho Ministerio y llev a cabo una poltica que encuadraba dentro de
los lineamientos recin enunciados. Tal como lo expresara en su discurso del 28 de mayo de 1905 en la
ciudad de La Plata:
El Colegio Nacional Argentino, o sea la enseanza media, debe ya sealarse por la doble
tendencia: la moderna, para la inmensa masa del pueblo culto y laborioso que elabora la riqueza y
constituye la fuerza social y cvica colectiva, y la clsica, ms restringida y selecta, que mira hacia
las altas profesiones liberales, y tiende a formar los espritus directivos, no a designio preconcebido
ni por privilegio, sino por virtud de la seleccin natural que el sistema educativo realiza en su propio
desenvolvimiento18
Dejaremos de lado por ahora la alusin darwiniana al principio de seleccin natural en la
diferenciacin social, alusin que pone de manifiesto el carcter ideolgico de algunos principios cientficos
de la poca. Interesa ms en el contexto de este trabajo la referencia a las dos formas de enseanza
15

Ibidem, t. I, pgs. 1.154-55.

Ibdem, pg. 1.190.
17
Pablo Pizzurno, Memoria del Ministerio de Justicia e Investigacin Pblica, 1902, pgs. 230-1.
18
Vase tambin Universidades y Colegios, pg.274.
63
16

media. La moderna, ms especializada y cientfico-utilitaria, estara destinada a aqullos que no deban

aspirar a integrar la elite dirigente, para quienes la preparacin clsica tradicional era sumamente
adecuada. Este sistema se articulaba organizativamente con la anexin a cada universidad, de un colegio
nacional que preparara a los futuros universitarios; el resto de la poblacin escolar asistira a Colegios
Nacionales de tendencia moderna, desde los cuales sera sumamente difcil tener acceso a la
universidad. Continuar con un sistema clsico para toda la poblacin sostena Gonzlez era un error
poltico enorme, especialmente en nuestro pas, donde todava no se haban consolidado las instituciones ni
la nacionalidad19.
Paralelamente, y en la medida en que el problema de fondo no era solucionado, seguan
producindose manifestaciones que sealaban el hecho e intentaban corregirlo. Es as como el 12 de mayo
de 1905, el diputado Gouchn present un proyecto de ley tendiente a reformar los planes de estudio del
ciclo primario y medio. Este proyecto sealaba como hecho ms saliente la necesidad de orientar a los
nios que terminaban la escuela primaria hacia estudios de tipo agrcola, ganadero o comercial. Estos
estudios deban ser realizados en un establecimiento de enseanza media especial o enseanza primaria
profesional, que estara ubicada como un engranaje intermedio (palabras de Gouchn) entre el ciclo
especficamente primario y el secundario. Esta mencin es particularmente importante si tenemos en
cuenta que posteriormente el proyecto del ministro Saavedra Lamas retom la idea y la desarroll
orgnicamente. En esos momentos 1905 el tema del ciclo intermedio tampoco era nuevo. Ya los
Congresos Internacionales de Enseanza realizados en Pars en 1889 y 1900 haban discutido la idea, y
sta haba alcanzado difusin en nuestro pas. Acerca del primero de esos congresos, existe un informe
completo realizado por el delegado argentino, Jos B. Zubiaur 20, quien se mostr entusiasmado ante la idea
de crear en la Argentina una escuela primaria superior similar a la de Francia de esos momentos. Ese ciclo
permitira, segn Zubiaur, dar
... una cultura ms elevada que la que proporciona la escuela elemental y especializar al mismo
tiempo la enseanza, adaptndola a las necesidades industriales, incluso las agrcolas y
comerciales, de los centros en que funciona21.
En el segundo de dichos Congresos, del cual apareci una resea en El Monitor de la Educacin
Comn, de enero de 1901, el problema de la enseanza primaria superior fue uno de los puntos del temario
y sobre l se elaboraron una serie de conclusiones importantes. En ellas se aclaraban las diferencias entre
este ciclo y las distintas modalidades del ciclo medio: se distinguira del cielo secundario clsico
afirmaban por la preponderancia de su carcter prctico, y de las escuelas tcnicas porque no se
sacrificara el desarrollo integral del sujeto para darle una especializacin prematura. Los congresistas
daban por supuesto que este ciclo estara destinado al hijo del pueblo 22 y que ste debera ser un
ciudadano ilustrado, al mismo tiempo que un trabajador hbil.
Si bien el proyecto Gouchn no haca referencia a estos congresos, la inspiracin es la misma. Las
razones aludidas tendan a enfatizar la necesidad de preparar personal capacitado en las distintas ramas de
la agricultura y la ganadera y subsidiariamente el comercio y la minera. Este personal capacitado
garantizara el buen xito en la competencia con los productores extranjeros y permitira tambin formar un
tipo nacional slido, capaz de asimilar al inmigrante extranjero 23. No se advierte en ningn sector de este
proyecto, un intento de formar personal tcnico en la industria; al contrario, se da por supuesto la
conformidad con la funcin asignada al pas en cuanto productor de materias primas para las metrpolis
industriales. Es oportuno aclarar que en ninguno de los proyectos analizados en este trabajo hay menciones
19

Vase Universidades y Colegios, pgs. 44 y siguientes. En noviembre de 1911, durante el ministerio de

Garro, se dict un decreto por el cual se anexaba el Colegio Nacional de Buenos Aires a la Universidad local,
agregndose en el plan de estudios de este colegio un sexto ao polifurcado, que hara las veces de
preparatorio para el ingreso a alguna de las Facultades. Juan B. Justo, entonces diputado nacional denunci
ese decreto como una maniobra disimulada de aristocratizacin de la enseanza secundaria en ciertos
colegios nacionales. Se quiere estorbar el ingreso a las universidades deca de ciertos jvenes que no pueden
venir a recibir su enseanza en los colegios anexados a ellas; se quiere dificultar su acceso a una multitud de
jvenes que no tienen bastantes recursos para establecerse en la capital, en Crdoba o en La Plata, a fin quiz
de que sea menor el nmero de proletarios intelectuales, que empiezan a alarmar a la clase gobernante.
(Obras Completas, t. III, pgs. 14-15).
20
Jos B. Zubiaur, La escuela primaria en Francia. (Informes sobre el Congreso Pedaggico Internacional y
la seccin escolar francesa de instruccin primaria en la Exposicin Universal de Pars de 1889.) Talleres
Grficos de la Penitenciara Nacional, Bs. As., 1891.
21
Ibdem, pg. 152.
22
El Monitor de la Educacin Comn, enero de 1901, pg. 858.
23
Diario de Sesiones, 1905.
64

en ese sentido. El consenso hacia las virtudes de la poltica econmica encarada por la oligarqua
gobernante era casi total y ni siquiera los grupos polticos opositores radicales y socialistas hacan
referencia a ese hecho. Tampoco la haca otro importante proyecto presentado por primera vez en junio de
1910 y reiterado luego en varias ocasiones por Lucas Ayarragaray, quien tambin trat de demostrar la
utilidad de esta enseanza para competir adecuadamente en el orden internacional. Ayarragaray adverta
explcitamente que su proyecto no trataba de eliminar las carreras clsicas, lo cual no implicaba dejar de
lado la necesidad de orientar al sector ms amplo de la juventud hacia las preocupaciones tiles y
prcticas24. Esta orientacin tendra adems la virtud de dar al obrero una cultura desde la cual
no escuchar a los declamadores que explotan su ignorancia y viven de su dolor y comprender
cun vana y estril es la lucha de clases25.
Llegamos as al final de la primera dcada del siglo. Diez aos en los cuales, como vimos, el
problema central de la poltica educativa pareci consistir en estructurar una forma adecuada para la
incorporacin del sistema educativo tradicional de ciertas orientaciones modernas. La necesidad de esta
incorporacin no aparece como producto exclusivo de los requerimientos de la estructura de produccin;
parecera, inclusive, que ste fue un motivo menor comparado con los provenientes de los problemas que
planteaba la expansin de un sistema escolar clsico en el marco de una estructura poltica oligrquica. En
este contexto, la incorporacin de las orientaciones modernas en la enseanza carreras tcnicas,
especializacin, etc. estuvo llamada a jugar un papel distinto al que habitualmente se le otorga; este papel
consistira, bsicamente, en desviar a los sectores recientemente incorporados al sistema educativo hacia
alternativas distintas, de tal manera que los estudios clsicos permanecieran en manos de la elite
tradicional.
A partir de este esquema de anlisis podra explicarse tanto el origen oligrquico de los proyectos
de reforma como la oposicin surgida en los sectores marginados de la elite de poder, pero con
aspiraciones de ingresar en ella. Donde se observa con mayor claridad este fenmeno es en el debate
surgido a raz del proyecto de reforma presentado por Saavedra Lamas en 1916, que seguidamente
intentaremos analizar.
El proyecto Saavedra Lamas
Entre los historiadores econmicos de la Argentina existe un consenso generalizado acerca de la
caracterizacin de la poltica oficial llevada a cabo en el perodo que iniciado alrededor de 1860
concluyera con la crisis de 1930. Las caractersticas ms salientes de esos aos en cuanto a la poltica
econmica pueden sintetizarse en estas proposiciones:
a) el desarrollo estuvo basado en una situacin de complementariedad y dependencia de la
Argentina con respecto a los centros industriales avanzados, especialmente el ingls. El rol de nuestro pas,
en este aspecto, fue el de productor de materias primas (alimentos, cuero, cereales, etc.) e importador de
productos manufacturados.
b) la produccin apropecuaria se expandi sobre la base de la incorporacin de grandes cantidades
de mano de obra producto de la inmigracin masiva, pero sin modificar la estructura de la propiedad
territorial que continu en manos del reducido sector de antiguos propietarios.
c) el Estado favoreci esta situacin de complementariedad y dependencia a travs de una poltica
de desaliento a la produccin manufacturera y aliento al agro, que incluy entre sus principales
manifestaciones una poltica crediticia particular y la realizacin de esfuerzos sostenidos para extender el
radio de tierra explotable a partir del esfuerzo de toda la poblacin (campaas al desierto, etc.).
No parece procedente repetir aqu los datos y las argumentaciones al respecto, muy difundidas ya
en trabajos especializados26.
Lo importante es tener en cuenta que hasta 1913-14, al menos, no haba en la sociedad argentina
ningn indicio que permitiera ensombrecer el optimismo generalizado que abrigaba la elite dirigente hacia
esta forma de encarar el desarrollo nacional. La imagen de pas floreciente y prspero, dotado de recursos
naturales capaces de soportar las ms ineficientes polticas oficiales, fue tpica de este perodo y las
celebraciones del Centenario se dieron en ese marco. De ah que cuando los propulsores de planes de
reforma en el carcter de la enseanza deban acudir a argumentos econmicos, no encontrasen ninguna
24

Diario de Sesiones, 1910, pg. 137.

Ibidem.
26
Aldo Ferrer, La economa argentina: las etapas de su desarrollo y problemas actuales, Fondo de Cultura
Econmica, Mexico-Buenos Aires,1963. R. Corts Conde y Ezequiel Gallo, La formacin de la Argentina
moderna, Paids, Bs.As. 1967 Adolfo Dorlman, Evolucin industrial argentina, Losada, Bs. As., 1942. Tulio
Halpern Donghi, La expansin ganadera en la campaa de Buenos Aires. en Desarrollo Econmico Bs.
As., 1963.
65
25

base slida para justificar sus reclamaciones. Esto explica por qu este tipo de reclamaciones se
concentraba en sealar la necesidad de educacin agrcola, con el objeto de suplantar progresivamente los
mtodos empricos utilizados en la produccin por otros de ndole racional y cientfica. En este aspecto, es
interesante comprobar cmo Julio A. Roca, en todos sus mensajes presidenciales dirigidos al Congreso
Nacional, incluye prrafos que enfatizan la necesidad de esa modificacin 27.
Sin embargo y esto ser estudiado en detalle ms adelante la dinmica propia de una produccin
extensiva y con bajos ndices de inversin impeda que se desarrollara un eficiente sistema educativo de
especializacin agraria. Una de las razones ms poderosas que actu negativamente en este rubro, fue el
lgico encarecimiento de la mano de obra en los casos en que sta fuera altamente capacitada.
Recordemos que la presencia masiva de inmigrantes permiti el aprovechamiento de mano de obra dotada
del mnimo indispensable de capacitacin, a travs de la experiencia desarrollada en su pas de origen y
que por otra parte las actividades agrarias de esa poca eran relativamente simples, desde el punto de
vista tcnico, como para requerir la presencia de institutos de capacitacin.
Pero lo interesante es que los proyectos enumerados y descriptos hasta aqu (salvo el proyecto de
Gouchn, que es el nico donde aparece explcitamente planteada la necesidad de especializar personal
en tareas agrcola-ganaderas), no hacen ningn tipo especial de referencia ni ponen mayor nfasis en la
especializacin agraria. En ellos se habla de orientaciones prcticas en general y, lo que es ms llamativo,
en las discusiones a que dieron lugar parece darse por supuesto que se trata de orientaciones prcticas de
tipo industrial. Por otra parte, es importante tener en cuenta que las gestiones tendientes a promover la
enseanza agraria estuvieron en todo este perodo a cargo de las autoridades del Ministerio de Agricultura
y Ganadera y no del de Instruccin Pblica, lo cual implicaba que todo lo relativo a esta rea quedaba de
hecho marginado del sistema educativo propiamente dicho.
Esta caracterstica brind no slo un margen considerable para la crtica de los opositores, a
quienes
como vimos no les pas desapercibida la contradiccin, sino que estimul la bsqueda de otras
justificaciones para la reforma. De ah que tengan lugar las apreciaciones de carcter poltico a las cuales
dimos en el texto un lugar de privilegio.
Sin embargo, parecera que para analizar el intento de reforma promovido por Saavedra Lamas
este esquema no resulta adecuado, en virtud de las transformaciones producidas por el estallido de la
primera guerra mundial. La situacin de bloqueo comercial que de hecho produjo la guerra, habra
implicado la necesidad de lograr cierto autoabastecimiento econmico que condujo a alentar la produccin
industrial local y, por tanto, la preparacin tcnica de los recursos humanos indispensables. Si bien este
cambio en la situacin internacional afect la situacin interna, es evidente que al margen de los deseos
que en esos momentos pudieran tener algunos sectores de los grupos dirigentes, el pas no estaba
preparado para afrontar la nueva situacin en el sentido de producir un cambio significativo en la
orientacin de la poltica econmica con vistas al autoabastecimiento. La aparicin de industrias destinadas
a suplantar las importaciones de productos manufacturados no pudo ser instantnea, debido precisamente
a la falta de condiciones previas para responder a las nuevas necesidades. Faltaban tcnicos, mquinas y
la propia materia prima para hacerlo 28. Las estadsticas relativas a los cambios producidos en el comercio
exterior de la poca, indican que los rubros ms afectados fueron precisamente los ms necesarios para el
desenvolvimiento industrial: madera, combustible, hierro, metales en general, mientras que en los artculos
de consumo directo la merma no fue demasiado importante. Este conjunto de factores explica las razones
por las cuales el desarrollo industrial de estos aos fue escasamente relevante y se perdiera con
posterioridad a la finalizacin de la guerra. Sin embargo, el estallido del conflicto y sus consecuencias
inmediatas alentaron cierto auge en los proyectos industrialistas. Al respecto, y para evitar fciles
confusiones, es necesario tener en cuenta que los sectores ms poderosos dentro del grupo industrial no
estaban necesariamente enfrentados con el sector agropecuario. Esto se comprueba fcilmente a partir de
los datos sobre la composicin de la industria en esos aos; el grupo ms poderoso lo constituan las
industrias ligadas al agro (bodegas, ingenios frigorficos, etc.), lo cual explica en parte las razones del
inters oficial por el desarrollo industrial. Pero la presentacin del proyecto de Saavedra Lamas no se da
solamente en el marco de las consecuencias de la guerra mundial, sino tambin en el de la ley Senz Pea
sancionada en 1912 y en el de la inmediata eleccin presidencial que preanunciaba el fin del dominio
poltico conservador y la llegada al poder de Hiplito Yrigoyen. Si el marco econmico del pas representa
una variable significativa, no lo es menos este ambiente poltico particular, cuya influencia y correlacin con
el sistema educativo es preciso analizar 29.
27

Mensajes, 1899, pg. 203; 1900, pg. 231; 1901, pg. 255, 1902, pg. 273; 1903, pg. 305; 1904, pg.
341. Mensajes del Presidente Roca, t. I, Bs. As., 1941.
28
Adolfo Dorfman, ob. cit., pgs. 25 a 72.
29

El reconocimiento de la importancia de los cambios polticos y econmicos en la determinacin de la poltica

educativa, fue reconocido por Saavedra Lamas en su discurso de apertura de cursos en la Universidad de La
66

El anlisis de cualquier reforma educativa puede hacerse en varios niveles diferentes e igualmente
vlidos. No entraremos ahora a discutir si la reforma era posible presupuestariamente o si el personal
docente estaba capacitado para encararlo o si la nueva disposicin de niveles escolares era ms ajustada a
la evolucin psicogentica de los nios. Nos interesa, ms que todo esto, discutir su dimensin social e
ideolgica. Como se sabe, todo cambio profundo en el sistema escolar implica un cambio de relaciones
entre educacin y sociedad. El cambio se produce porque la sociedad requiere del sistema educativo el
cumplimiento de nuevas funciones que la estructura anterior no poda satisfacer. Lo que se trata de estudiar
entonces, son las razones que impulsaron a los sectores dominantes a promover ese cambio y qu nuevas
funciones diferentes a las anteriores se proponan a la educacin.
Esto ltimo es lo que intentaremos hacer a continuacin con el proyecto de reforma presentado por
Saavedra Lamas en 1916, quien por otra parte explic y desarrollo con bastante claridad esa relacin que
mencionamos.
La percepcin que Saavedra Lamas tena del sistema educativo argentino hacia 1916 puede
ayudar en la comprensin de este problema, Segn l, todo el sistema estaba orientado hacia la
universidad:
Todo viene, todo converge [deca en su discurso antes citado] a la enseanza superior. Dirase que
s es exacto el principio de que todas las instituciones persiguen una finalidad determinada, la
instruccin en general de toda la Repblica est toda canalizada hacia la finalidad exclusiva de la
superior. Somos, pues, los beneficiarios del rgimen y desde aqu, con el afn de llegar hasta
nosotros, podemos contemplar los intiles esfuerzos, las desorientaciones en la ruta, las cadas
fatales, el doloroso desmoronamiento de la poblacin escolar. Quiere decir tambin que en la
configuracin sealada, en la canalizacin fatal e irresistible, nuestro rgimen ha dejado de ser
democrtico. La Nacin no cumple con su deber de dar la instruccin que reclaman todos los
jvenes aptos. De hecho resulta sacrificada toda la enseanza a la finalidad de un grupo selecto.
En realidad, de verdad nuestro rgimen es aristocrtico. No sera ahora oportuno establecer el valor
moral, la preparacin efectiva y la accin de nuestra clase superior. La universidad que deba
irradiar la cultura y llevarla hasta las capas ms profundas y distribuirla en los distintos grados de
instruccin, tendra que ser tributaria de esas funciones, pero en realidad ha convertido todos los
grados de instruccin en tributarios suyos; los ha supeditado a su alta misin, los ha sometido a su
servidumbre actuando sobre el conjunto de la Nacin, a la manera de un experimentador que, para
realizar su ensayo, subordina todo a un procedimiento de seleccin y confunde como en un gran
alambique la masa colectiva para aprovechar lo que corresponde a sus fines, dejando desaparecer
la porcin que cree inutilizada 30.
Analizando con cierto cuidado las palabras anteriores, se puede verificar en ellas aquello que
Gramsci haba dicho con respecto a la enseanza especializada en los pases capitalistas: crea la
apariencia de tener un carcter democrtico profundo, pero encierra un contenido antidemocrtico mucho
mayor en la medida en que especializa a los diferentes grupos en determinada capacidad y reserva para
otro grupo muy reducido la especializacin en el ejercicio del poder, inhabilitando al resto para cuestionar la
legitimidad de ese ejercicio con probabilidades de xito. Saavedra Lamas, que aparentemente era
consciente de este hecho, reconoci que su concepcin de la universidad era una concepcin elitista, pero
trat de quitar a esta manifestacin el contenido antidemocrtico que implicaba:
Y no puede tildarse de antidemocrtica la tendencia a formar una clase superior, una clase de
gobernantes, puesto que sus puertas estn abiertas a todos; slo exige una condicin, sin la cual no
se concibe un hombre superior, un hombre que directa o indirectamente ejerza una influencia

Plata, el 25 de abril de 1916. All sostuvo lo siguiente: Estamos en el orden democrtico entre lasincertidumbres de una transicin, que como todas las evoluciones que se inclinan, nos da la sensacin del
movimiento y la vaguedad de la direccin. Al contemplarla, desde la serenidad de los claustros escolares,
podemos expresar nuestra fe en la coherencia final de esas corrientes polticas y sociales. Hay una evolucin
que traza su cauce con vigor incontenible. Representa un progreso de la conciencia colectiva, marca una nueva
edad va alcanzada y pertenece a la naturaleza de esas corrientes que slo pueden gobernarse, dirigindolas .
[...] La oportunidad econmica del momento exige tambin una accin directiva de la instruccin, con no
menos apremio. Nuestra vida de relacin con las naciones del mundo est rota, y la extensin ocenica asla
nuestra situacin comercial como en los tiempos de la poltica mercantilista del siglo XVIII, creando de hecho
una barrera de proteccin, como no lo habra soado jams el ms audaz de nuestros hombres de Estado.
Saavedra Lamas: Reformas orgnicas .., t. II, pgs. 379-80. (El subrayado es nuestro.)
30
Carlos Saavedra Lamas, ibdem, pg.372
67

efectiva en la colectividad: la inteligencia. A esto deben indudablemente agregarse, los

sentimientos elevados31.
Resulta obvio y no es este el lugar que deba insistirse en tal punto que las garantas de justicia a
partir de la inteligencia, en una sociedad que no brinda igualdad en la distribucin de recursos y riquezas es
muy limitada. En realidad, el pensamiento de Saavedra Lamas est indicando la necesidad de limitar el
acceso a la universidad, que quedara as como reducto de una elite preparada para el ejercicio del poder.
Esta elite, a su vez, estara actuando sobre una poblacin medianamente culta, pero de una cultura
manual, especializada, que los inhabilitara de hecho para cuestionar la legitimidad del poder de esa elite.
La reforma se concentraba en el ciclo medio 32 y la razn de esta preferencia no se limitaba a
problemas de tipo legal (como podra ser la ausencia de una ley que lo organizase); por encima de todo
esto, exista una preocupacin muy peculiar por la significacin social del sector que tena acceso a la
escuela media. Para expresarlo en las mismas palabras de Saavedra Lamas, los jvenes que cursaban los
estudios secundarios
van a ser mdicos, abogados, doctores, si tienen energas para ello, o van a ser declasss, o van
a ser empleados, o van a ser reclutados por la politiquera, o van a engrosar la burocracia en su
forma peor, porque en las altas disciplinas de nuestro colegio nacional no existe otro rumbo a
seguir33.
Esta preocupacin por el destino final de los desertores del sistema es constante en los promotores
de la reforma. Todos ellos coinciden en atribuir a este sector una inclinacin nociva por lo que dieron en
llamar politiquera; como se sabe, los partidos polticos de la poca con excepcin, probablemente, del
socialistafuncionaban sobre la base de clientelas a las cuales haba que satisfacer con algunos favores,
entre los cuales el ms comn consista en el otorgamiento de un empleo en la administracin pblica. El
aumento desmedido de la burocracia estatal producido en parte por esta manera de encarar la accin
poltica ya era perceptible en esos aos, como lo prueban algunas cifras estimativas. De ah que ese
conjunto de desertores del sistema escolar entre los que se incluyen los que terminaban el Colegio
Nacional pero no continuaban en la universidad constituyera una masa en disponibilidad poltica que
segn puede presumirse, estara siendo captada cada vez ms por el radicalismo yrigoyenista. La reforma
intentaba, desde esta perspectiva, orientar a este sector hacia actividades manuales que lo alejara de la
necesidad del favor poltico y no lo convirtiera en clientela inevitable. Por otra parte, este sistema
seleccionara ms cuidadosamente el acceso a la universidad, de manera tal que la renovacin de la clase
poltica se hiciera dentro de un marco ms estrecho y controlable. De esta forma, la Escuela Intermedia
apareca como un filtro social en el cual se operaba la seleccin y, adems, permita orientar al resto de la
poblacin escolar hacia un tipo de formacin que los hara productivamente tiles y polticamente ms
neutros34.
No es preciso ser demasiado fino en el razonamiento para advertir estos propsitos en el
pensamiento de Saavedra Lamas y de los defensores de la reforma. Cuando sostuvo la necesidad de
colocar la opcin profesional en los 11-12 aos de edad, afirm que eso beneficiara al sector que, por su
ubicacin social, est compuesto por individuos que
no estn en condiciones de realizar opciones ms elevadas. Ellos tienen ya predeterminada casi su
situacin social y se trata slo de evitar que no complementen su instruccin incipiente haciendo tambin
que obtengan una aptitud remunerable que mejore su condicin y asegure su dignidad en la vida. As no se
impedir que los dems, los de aptitudes ms vigorosas, de mayor holgura en su situacin personal, de
mayor fuerza de voluntad, puedan completar otro gnero de preparacin integral haciendo los tres aos de
la Escuela Intermedia, completndolos con el ncleo obligatorio y dirigindose, si a ello aspiran, a una
finalidad universitaria 35
31

Ibidem, t.I, pg.364

Decimos que la reforma se concentraba en la escuela media porque, segn los datos estadsticos de la poca,
los alumnos que continuaban la escuela primaria despus del cuarto grado o que llegaban hasta l eran los que
luego ingresaban a la escuela secundaria.
33
C. Saavedra Lamas, ob. cit., t. II. pg. 58.
34
La concepcin de la Escuela Intermedia como filtro puede encontrarse en el discurso del diputado
Castellanos, Diario de Sesiones. Asimismo en C. Saavedra Lamas, ob. cit., t.II, pgs. 268-9.
32

35

C. Saavedra Lamas, ob cit., t. I, pg. 92. La concepcin de la Escuela Intermedia y la educacin primaria en
general como forma de preparar una masa en la cual los hombres superiores ejerzan su accin dirigente,
puede verse en el t. II, pgs. 42 y 117-8.
68

Complementariamente con estos fines socio-polticos, Saavedra Lamas sostuvo en apoyo de la

reforma una serie de planteos basados en las necesidades econmicas del pas, especialmente a partir de
la nueva situacin creada por la guerra. Ante la realidad de aislamiento comercial como consecuencia de
ese conflicto, sostuvo la importancia de revitalizar la industria dotndola de personal capacitado. Sin
embargo, no siempre est claro en su planteo la necesidad de estimular la enseanza industrial. No se le
escapaba que ese desarrollo al cual l haca mencin era todava muy incipiente y que no absorbera
demasiada mano de obra. De ah que la Escuela Intermedia y la orientacin profesional general del sistema
educativo estuvieran caracterizadas por un criterio muy amplio, similar al que actualmente se sostiene ante
el desarrollo tecnolgico acelerado36.
Sin embargo, un planteo de este tipo tena a principios de siglo una buena dosis de utopismo o,
mejor dicho, careca de base social o econmica sobre la cual desarrollarse. Salvo el momentneo auge
industrial de la guerra por cierto muy limitado, no existan en el pas condiciones para la implementacin
de un programa de ese tipo, sobre todo porque ningn sector social lo necesitaba realmente. La oligarqua
estaba ligada al agro, la clase media a los servicios y slo un sector reducido y carente de poder poltico
poda apoyar y visualizar como positivo para sus intereses una orientacin tcnica para la educacin; y aun
este sector tuvo frente al problema de la Escuela Intermedia una posicin muy peculiar, que dio lugar a un
hecho que merece ser analizado.
Cuando se program la reforma, el Ministerio se dirigi a los industriales representados en la UIA
para que expresasen su opinin frente al problema. En el discurso que Saavedra Lamas pronunciara en la
sesin del 13 de septiembre, mencion la respuesta de la UIA y la puso como ejemplo del apoyo que su
proyecto tena entre los industriales. En la respuesta se deca que las escuelas industriales no producan
personal apto para la industria, pues tenan una formacin superior a la exigida por el desarrollo entonces
alcanzado. A continuacin de esto, Saavedra Lamas ley la conclusin nmero tres del. documento de la
UIA, la cual segn su discurso consista en sostener que ese problema se resuelve creando la Escuela
Intermedia prevista en el mismo decreto 37.
Sin embargo, entre los materiales que contiene el Apndice a la obra de Saavedra Lamas que
venimos citando, se encuentra la transcripcin de una parte del juicio de la UIA, y en el lugar
correspondiente a la conclusin mencionada por l en su discurso se lee:
... que a juicio del Consejo Directivo el problema se resolvera creando las escuelas de artes y
oficios previstas en el mismo decreto38.
Como se ve, no es la Escuela Intermedia, sino los establecimientos de Artes y Oficios lo que piden
los industriales; las razones en que la UIA fundament esa evaluacin son tambin muy interesantes. Dice
la nota de la UIA:
Los fundamentos que autorizan las conclusiones que anteceden pueden resumirse de la siguiente
forma:
a) los alumnos de los colegios nacionales y de las escuelas normales e industriales, aun los
de la Escuela Intermedia recientemente creada, pertenecen, en general a la clase media, y una vez
que han cursado las materias que all se ensean difcilmente se someten a la vida de taller como
simples obreros39.
Se aprecia con claridad como a pesar de los deseos de Saavedra Lamas, los industriales perciban
que la reforma no afectaba al sector obrero, sino a la clase media. La importancia de esta apreciacin se
destaca si retomamos lo dicho hasta ahora sobre la funcin poltica de la reforma. Ella no modificaba la
situacin de los sectores que reciban el mnimo de educacin bsica. Al contrario, legalizaba la situacin
de desercin producida antes del sexto grado, al reducir el ciclo obligatorio a cuatro aos. Lo que s le
preocupaba efectivamente al gobierno era la situacin de los sectores medios que ingresaban en los
establecimientos de enseanza secundaria y reciban una socializacin que los impulsaba hacia la
actividad poltica o en ltimo grado hacia la obtencin del favor poltico de algn dirigente que le
otorgase el puesto burocrtico al cual aspiraban. Se explicaran as las razones de la oposicin al proyecto
por parte de los sectores de la Unin Cvica Radical y del Partido Socialista. Los representantes de ambos
coincidieron en sealar que el problema educativo bsico era el analfabetismo y que era hacia la solucin
de ese problema que deba orientar su accin el gobierno. Pero al margen de este argumento central, se
deslizaba en las exposiciones de los opositores la defensa de la enseanza brindada en el sistema vigente.

36

Vase C. Saavedra Lamas, Ibdem, t. I, pgs. 115 y 357-8, y t.II pgs. 92-3.
Ibdem, t.II, pg.95.
38
Ibdem, pg. 456.
39
Ibdem, pg.95. (El subrayado es nuestro.)
69
37

Los socialistas, por ejemplo, a pesar de calificar el ambiente de los Colegios Nacionales como nada
popular, no consideraban del todo justas las crticas que se les hacan. 40
Precisamente, al no considerarlo popular, aspiraban a que se transformara en popular, es decir, a
que el acceso a l se democratizara; en tanto la Escuela Intermedia era percibida como un filtro entre el
ciclo primario y el secundario contribua a impedir el logro de ese objetivo. Por otra parte, un indicador
elocuente de la conformidad socialista con el rgimen existente lo constituy el hecho de no haber
presentado en todo este perodo un solo proyecto de ley que modificara la orientacin de la enseanza
media. Tampoco los radicales estaban interesados en la reforma y al menos explcitamente coincidieron
con los argumentos socialistas en el sentido de dar prioridad al problema del analfabetismo. La posicin de
socialistas y radicales tiene que ver con la orientacin general de los sectores medios en nuestro pas con
respecto a las distintas fases del proceso de modernizacin social. Pero esto merece un anlisis ms
extenso, que intentaremos ofrecer a continuacin.
DIRECTIVISMO Y ESPONTANESMO EN LOS ORGENES DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO
1. Introduccin
El presente trabajo constituye la primera parte de un estudio ms amplio sobre el pensamiento
pedaggico argentino. Su propsito no consiste en un anlisis de las corrientes pedaggicas en funcin de
su estructura y lgica internas, sino de su correspondencia y articulacin con el conjunto de la prctica
pedaggica, especialmente de la vigente en el mbito del sistema educativo formal.
La historia de la educacin en Amrica Latina, particularmente la referida al pensamiento
pedaggico, es uno de los mbitos menos desarrollados por la investigacin sistemtica. Argentina no es
una excepcin a esta generalidad. Sin embargo, existe una difundida imagen acerca del pensamiento
pedaggico en los orgenes del sistema (1860-1900) que adjudica una hegemona muy fuerte al positivismo
y asocia la influencia positivista con el conjunto de rasgos que el sentido comn pedaggico atribuye al
sistema educativo tradicional.
Un anlisis ms exhaustivo del perodo permitir apreciar que la situacin es mucho ms compleja
de lo previsto y que ya desde muy temprano quedaron planteadas con notable grado de madurez las
diferentes alternativas posibles, no slo en trminos de poltica educativa sino tambin de opciones
curriculares y metodolgicas. Desde este punto de vista, hoy resulta habitual encontrar explicaciones y
alternativas de accin pedaggica, que oscilan entre el directivismo y el espontanesmo, entre la
institucionalizacin del vnculo de aprendizaje a travs de la escuela y la des-institucionalizacin que
promueve la indiferenciacin del proceso de aprendizaje en el proceso de socializacin general. Estas
alternativas, sin embargo, estuvieron presentes desde el origen mismo de la expansin escolar. En s
misma, una comprobacin de este tipo no tiene demasiada importancia. La significacin, en cambio, puede
sobrevenir si contribuye a explicar ms claramente el comportamiento de los diferentes actores sociales
frente a las alternativas que se presentaban y cules fueron los resultados en trminos de permitir el
acceso a una cuota mayor o menor de participacin en la distribucin social del conocimiento de cada una
de estas opciones.
2. El origen del sistema educativo argentino
Como se sabe, Argentina fue uno de los pases de la regin que expandi ms tempranamente la
escolaridad bsica en el marco de los modelos europeos de la poca. Las circunstancias socio-econmicas
que explican este fenmeno ya han sido analizadas en los captulos anteriores de este libro. Corresponde,
sin embargo, recordar algunos de los rasgos centrales de la propuesta educativa de fines del siglo pasado y
que definen la naturaleza de lo que hoy se identifica como el sistema educativo tradicional. 1
En primer lugar y aunque parezca obvio, es preciso tener en cuenta que la instauracin misma del
sistema educativo y la difusin de la enseanza bsica universal constituyeron una modificacin sustancial
en los modos de imposicin ideolgica tradicionalmente vigentes. Desde este punto de vista, uno de los
aspectos que diferencia a los distintos pases de Amrica Latina en este momento fue la inclusin o
exclusin del acceso a la accin pedaggica escolar como modalidades de imposicin ideolgica.
Argentina, junto con Uruguay, Costa Rica y, en menor medida, Chile, fueron los pases de la regin que
acompaaron su incorporacin al mercado mundial como exportadores de materias primas e importadores
de productos manufacturados, con una organizacin social y jurdica que supona la inclusin del conjunto
de la poblacin en los circuitos bsicos de difusin cultural.
40

Diario de Sesiones, 28 de agosto de 1916. Discurso del diputado Dickman, pg. 1674.
Una versin ms completa puede verse en Juan Carlos Tedesco, Elementos para un diagnstico del sistema
educativo tradicional en Amrica Latina en R. Nassif, A. Rama y J. C. Tedesco, El sistema educativo en
Amrica Latina, Kapelusz, Bs. As., 1984.
70
1

Sintticamente expuesto, el sistema educativo tradicional estaba concebido como un sistema de

distribucin social del conocimiento segn el cual la masa global de la poblacin tena acceso slo a un
mnimo de enseanza bsica que garantizaba la homogeneidad cultural y una lite acceda a las
expresiones ms elaboradas y al dominio de los instrumentos que permitan cierto nivel de creacin del
conocimiento. La operacin fundamental era la reproduccin del conocimiento y de los modelos para
acercarse a l; el maestro apareca como la figura central del proceso de aprendizaje, ya que 1 resuma
tanto los conocimientos como la autoridad que los legitimaba y la distribucin se institucionalizaba en la
escuela para garantizar el carcter homogneo (no individualizado ni particularista, como el que podran
ofrecer otras instituciones socializadoras como la familia o la Iglesia). En este sentido, lo que caracterizaba
al sistema educativo tradicional era el equilibrio o la congruencia en la articulacin tanto entre los diferentes
componentes del sistema educativo como entre ste y la realidad social para el cual fue elaborado.
En la literatura contempornea, resulta habitual poner el nfasis en el carcter reproductor de la
accin pedaggica escolar ejercida sobre el sistema educativo tradicional. Sin embargo, es preciso tener en
cuenta que, histricamente, la expansin de la escuela supone siempre un cierto grado de ruptura con las
pautas que rigen la socializacin primaria familiar. Incluso puede sostenerse que, en la medida en que la
expansin escolar es producto de procesos de cambio social, la escuela cumple funciones que se acercan
al tipo de fenmenos que la teora de la socializacin tipifica como acciones de reconversin social. Desde
este punto de vista, es preciso recordar que la propuesta tradicional tena dos caractersticas bsicas: la
cultura escolar reproduca el orden ideolgicamente dominante pero, al mismo tiempo, este orden
representaba una modificacin sustancial de las pautas y contenidos de socializacin utilizados por las
instituciones particularistas (familia e Iglesia fundamentalmente). Dicho en otros trminos, la propuesta
tradicional implicaba que la escuela deba conquistar generalmente en forma conflictiva un espacio de
accin pedaggica que antes corresponda a otras agencias. Este cambio implicaba una modificacin
importante en los contenidos ya que, desde este punto de vista, la escuela estaba llamada a difundir los
valores seculares, principios republicanos y cierta visin cientfica de la realidad que reflejaba con un
grado bastante alto de correspondencia el orden cultural que rega en los mbitos ms dinmicos de la
sociedad global.
La articulacin entre sistema educativo y realidad social si bien siempre ha sido un problema
complejo y conflictivo se estableca fundamentalmente a partir de un eje especfico: el eje cultural, la
educacin tena, en este sentido, una tarea social prioritaria: formar al ciudadano (ya sea como dirigente o
como dirigido) en un marco definido por los parmetros de la democracia liberal. Desde este punto de vista,
el derecho a la educacin era una expresin ms del derecho a la participacin poltica, y como tal
producto ms bien de una conquista que de una concesin.
En el mismo sentido, tambin supona una modificacin importante en las formas de accin
escolar. La propuesta pedaggica tradicional aspiraba, explcitamente, al xito en su tarea de aprendizaje
en el marco de los lmites que la propia propuesta defina como parmetros de distribucin social del
conocimiento. De esta forma, el objetivo de difundir la lecto-escritura y ciertos conocimientos y valores
entre los sectores populares era un objetivo que deba ser cumplido. Como indicadores elocuentes de esta
voluntad poltica de los sectores dominantes de la poca puede citarse adems de los indicadores
cuantitativos el hecho que los principales idelogos de los sectores dominantes dedicaron sus esfuerzos a
la conduccin y orientacin de la enseanza; los presidentes del Consejo Nacional de Educacin y los
Ministros de Educacin durante este perodo fueron figuras de primer orden en el elenco de la clase poltica
gobernante, de la misma forma que intelectuales y polticos de primera lnea eran frecuentemente autores
de los libros de lectura de la escuela primaria.
Por otra parte, los objetivos y la voluntad poltica para lograrlos, permitieron que el pensamiento y
la accin educativa generadas en el marco de la propuesta oligrquica en los orgenes del sistema
educativo lograran ser hegemnicos durante un perodo significativamente largo de tiempo. Los sectores
populares, en todo caso, cuestionaron las limitaciones en su cumplimiento pero no la validez de su
postulacin, presionando sistemticamente para obtener una cuota cada vez mayor de participacin en el
acceso.
Los estudios histricos han privilegiado generalmente el nivel de anlisis socio-poltico estructural.
Es muy poco, en cambio, lo que se conoce acerca de las prcticas pedaggicas especficas vigentes en las
escuelas, que mediatizaron los objetivos polticos en el mbito de las instituciones escolares. Las
dificultades para un anlisis de este tipo son obvias. En este trabajo se pretende iniciar un estudio que, por
supuesto, debera ser objeto de ampliaciones y profundizaciones posteriores.
3. La didctica positivista
Como se recordar, la base terica ms general de la metodologa de la enseanza aceptada y
difundida por los positivistas radic en los principios herbartianos y pestalozzianos. Desde Jos Mara
Torres que los sintetiz y divulg a travs de la Escuela Normal de Paran, prcticamente la casi totalidad
de ellos ofreci una versin de dichos principios en algunas de sus obras. Pero sobre esa base, el inters

71

de los educadores positivistas radic en fundamentar la enseanza sobre un conocimiento basado

cientficamente en los principales aspectos de la psicologa infantil. Al respecto, vale la pena recordar los
trabajos tan importantes para la poca de Vctor Mercante, Rodolfo Senet y otros educadores del momento.
El anlisis de estos textos permite apreciar que la didctica positivista estuvo estructurada sobre la base de
un doble reduccionismo. El primero, que mantiene todava su vigencia, es el que lleva la metodologa de la
enseanza a apoyarse en la psicologa, principalmente en la psicologa evolutiva y en la teora del
aprendizaje; el segundo, en cambio, es especfico del positivismo y es el que le brinda la posibilidad de
elaborar una argumentacin claramente conservadora sobre bases supuestamente cientficas: la psicologa
quedaba, a su vez, reducida a la biologa. A travs de este paso por la psicologa, se abra la posibilidad de
que la didctica quedara sujeta a las reglas mecanicistas, fijas y lineales de la biologa de la poca.
Adems, esta rigidez iba acompaada por toda la carga ideolgica que rodeaba a los anlisis sociales
hechos en funcin de postulados biolgicos que conceban a la sociedad bajo el modelo del organismo.
En el marco de la subordinacin a la psicologa y a la biologa, es posible apreciar tanto los rasgos
cientficos como los rasgos ideolgicos de la didctica positivista. Con respecto al primer aspecto, no
corresponde discutir la validez del contenido de las proposiciones psicolgicas y sus consecuencias
didcticas. Los pedagogos positivistas no fueron, en todo caso, ms all de lo que el desarrollo de la
ciencia en ese momento les permita; en todo caso, la validez de su trabajo radic en que se movieron muy
cerca de la frontera internacional del conocimiento.
El aspecto central, en este punto, consiste en advertir que la preocupacin por el mtodo fue una
constante del perodo y que esa preocupacin estuvo fuertemente asociada a la formacin docente. El
ncleo central de pedagogos positivistas de esta poca se movi en estrecha articulacin con los
establecimientos de formacin de maestros por un lado y con las instancias de supervisin escolar por el
otro. De esta forma, se pudo establecer un grado de correspondencia relativamente fuerte entre teora
educativa, formacin docente y prcticas pedaggicas aplicadas en el aula, que permitieron obtener un
nivel de eficiencia relativamente satisfactorio.
Pero la preocupacin por el mtodo estaba, tambin, vinculada a las circunstancias sociales
concretas en las cuales se produca la expansin escolar. La reduccin del nivel de anlisis psicolgico y
social al biolgico implicaba explicar las diferencias sociales a travs de variables tales como la herencia y
la raza. Al respecto, son bien conocidas las versiones positivistas acerca de Amrica Latina y las causas de
su estancamiento y atraso. Carlos O. Bunge, por ejemplo, ofrece un buen modelo de esta forma de enfocar
el problema en su obra Nuestra Amrica2 . Pero esta caracterizacin implicaba, desde el punto de vista
pedaggico, una serie de consecuencias importantes. En primer lugar, los pedagogos positivistas
desarrollaron una concepcin muy precisa de los rasgos que definan a la capacidad de aprendizaje de la
poblacin escolar en virtud de su herencia gentica y racial. Al respecto, vale la pena citar extensamente a
Vctor Mercante, quien comienza el segundo torno de su libro sobre Enseanza de la aritmtica3 , con la
siguiente caracterizacin de los alumnos:
Es injusto atribuir ya a los programas, ya a los maestros, ya a los gobiernos, ya a las
modificaciones introducidas por un decreto de efmera duracin, defectos que fluyen de una
juventud escolar heterognea, porque es el producto natural de seis, siete u ocho razas que la
evolucin rezagada y tarda arrojaron a estas playas despus de sentir en los flancos el acicate de
la miseria; no nos puede asombrar la intriga en unos, la hipocresa en otros, el rencor en ste, la
envidia en aqul, exteriorizados por la maldicencia, el chisme, la soberbia mal disimulada y una sed
de aplastar y reducir a nada al semejante, un eterno contendor creado por una imaginacin
enviciada con las pequeeces de una vida primaria todava.
Este frondoso rbol, que en cada hoja esconde una vanidad, arraiga en un cerebro duro y perezoso,
indcil y arrogante a veces. Hay hogares para quienes el maestro es un enemigo y otros que se
permiten el papel de patrones amonestndolos en esquelas de estraza con frases como stas: Ayer
le he preguntado a mi hijo el alfabeto salteado y no lo ha sabido; dgale al maestro que le ensee a
leer, que para eso lo mando a la escuela. En un ambiente republicano, sin opresiones, la tosca
personalidad recobra su vieja robustez.
Al tender, cada ao, mis ojos sobre el libro de matrcula, no dejo de sentir escalofros cuando
descubro las imperfecciones de un hogar lleno de exigencias, si el hogar existe. Aqu, una columna
de jvenes sin padre; all, otra de hurfanos; all, otra donde la madre, nico sostn de seis
pequeos, hace esfuerzos sobrehumanos para ganar, cosiendo o planchando, los dos o tres pesos
diarios con que alquila dos cuartos, viste y alimenta su prole; acull, otra donde la hermana mayor,
o el tutor, o un presunto pariente, reniega de un fardo que desea abandonar cuanto antes; por fin,
otra, donde el padre es pudiente, pero los hijos llevan en el bolsillo la llave de la puerta de la calle.
Pocos son aquellos que dentro de una familia acomodada, buena, sin miserias, ni angustias, ni
2

Carlos O. Bunge, Nuestra Amrica: ensayo de psicologa social, V. Abeledo, Bs. As., 1905.
Vctor Mercante, Enseanza de la aritmtica; Cultivo y desarrollo de la aptitud matemtica del nio , 2
ed., Cabaut, Bs. As., 1916.
72
3

sufrimientos, van a la escuela llevados por el slo afn de perfeccionarse y pocos aquellos que
alcanzan la cima de sus deseos.
En otras de sus obras4 , Mercante resume su diagnstico ms claramente: ...la mayor parte de los
alumnos pertenecen al tipo pasivo (indolente) que se mueve bajo la accin de estmulos enrgicos,
obligados por algo que, contrariando sus hbitos de inercia, los vuelva activos.
Tal como puede apreciarse, aqu estn contenidos los elementos que explican los rasgos ms
salientes de la didctica positivista: el centro del proceso de aprendizaje debe estar en el maestro ya que,
espontneamente, los alumnos tienden a la pasividad: la accin del maestro debe estar regulada hasta los
mnimos detalles y la estimulacin debe apelar a todos los sentidos posibles. El autoritarismo docente
aparece, de esta forma, fundamentado en el reconocimiento de que la accin del maestro constituye la
nica garanta para que el proceso de aprendizaje se cumpla adecuadamente. Pero este detallismo
metodolgico se apoya no slo en la desconfianza hacia el alumno sino tambin en la desconfianza en el
maestro. Entre los docentes predominaban, segn Mercante, los indiferentes. A qu se debe, se pregunta,
la falta de entusiasmo que predomina en las aulas? En parte, contesta, a una preparacin limitada, sin
disposiciones para mejorarla, que no fomenta el amor a las cosas, al libro, a la verdad, a las
investigaciones; en parte, a los resabios de viejas esclavitudes que exigen el chicote para movernos; en
parte a la masa de elementos amorfos que exige estmulos que acardenalen su amor propio para cumplir
sus deberes5 .
En sntesis, la desconfianza general acerca de las respuestas espontneas orienta toda la postura
didctica positivista. Esto no conduce a una propuesta totalmente pasiva sino a la regulacin detallada de
los estmulos para la actividad. Dicha regulacin se asentaba como ya vimos en los clsicos principios
de Herbart y Pestalozzi e inclua un fuerte acento en el manejo de instrumentos, el control de experiencias
cientficas, la observacin, etc. En este sentido, la propuesta positivista est lejos del formalismo vaco de
las prcticas pedaggicas habituales. En realidad la descripcin crtica que los positivistas hacan de las
prcticas docentes vigentes en las escuelas no diferan mucho de las actuales caracterizaciones que se
obtienen a partir de estudios etnogrficos sobre interaccin en el aula. La peculiaridad de la alternativa
positivista consista, por lo tanto, en proponer una estructuracin de la accin pedaggica destinada a
superar las caractersticas originales de los actores del proceso. En este sentido y ms all del pesimismo y
el fatalismo biolgico, reconocidos como punto de partida, la propuesta didctica del positivismo tenda a
garantizar el progreso individual a travs de estrategias que movilizaran, externamente, las capacidades
naturales individuales.
4. El espontanesmo anti-autoritario de Carlos Vergara
El pensamiento de Carlos Vergara (1859-1929) notoriamente desconocido a pesar de la vastedad
de su obra ocupa un lugar importante en el desarrollo histrico de la pedagoga argentina. Esta importancia
proviene fundamentalmente del hecho de haber postulado una seria crtica a los esquemas positivistas de
anlisis pedaggico, en los momentos en que dichos esquemas posean un grado muy alto de hegemona
dentro de los mbitos intelectuales argentinos.
Desde el punto de vista filosfico, la crtica de Vergara al positivismo puede definirse como una
crtica krausista, concepcin que como se sabe tuvo cierta vigencia hacia fines del siglo pasado y
principios de ste6 . En el plano poltico, en cambio, Vergara se ubica claramente en una posicin
antioligrquica que si bien lo acerc en diversos momentos al radicalismo no se concret en su
incorporacin orgnica a ningn movimiento poltico determinado.
Desde el punto de vista filosfico y cientfico, en cambio, el anlisis del pensamiento de Vergara no
resistira un examen riguroso. Las imprecisiones, las ambigedades, las generalizaciones rpidas y sin
base abundan en buena parte de sus textos; su obra, por otra parte, abarca explicaciones que intentan
cubrir la totalidad del saber y en ellas las repeticiones son frecuentes y los esquemas de anlisis se
extrapolan de un nivel a otro sin demasiado rigor. En su conjunto, estas caractersticas han permitido que
se calificara este momento del pensamiento krausista como un momento de empobrecimiento terico 7 lo
cual, sin duda es estrictamente vlido. Sin embargo y a pesar de su simplicidad, vale la pena esquematizar
las ideas centrales de la propuesta terica que expone Vergara para desde all abordar las cuestiones
especficamente pedaggicas.
El concepto que puede servirnos de punto de partida en esta breve resea de sus ideas filosficas
es el concepto de accin. Vergara es, al respecto, muy categrico: ...cada organismo y cada rgano (...) es
4

Vctor Mercante, Metodologa especial de la enseanza primaria, Cabaut, Bs. As., t. I, pg. 71 y siguientes.
Vctor Mercante, Enseanza de la aritmtica..., ob. cit., pg. 5.
6
La obra ms completa sobre el krausismo argentino es, sin duda alguna, el libro de Arturo Andrs Roig, Los
krausistas argentinos, Cajica, Mxico, 1969.
7
A. A. Roig, ob. cit., pg. 415.
73
5

una resultante de la accin que ese rgano o ese organismo ha realizado a travs de innumerables
generaciones8 . Todo el desarrollo sea cual fuese el organismo del cual nos ocupemos depende de la
actividad que desarrolle. El significado de esa actividad tiene connotaciones importantes para nuestro
anlisis: en primer trmino, Vergara concibe la actividad como expresin de un plan predeterminado en
cada organismo, plan que resulta de la accin de todas las generaciones anteriores. Este determinismo
natural absoluto es, sin embargo, la base de su postulado central sobre la libertad, porque en la medida en
que dicho plan est preformado, lo importante ser garantizar su expresin evitando cualquier traba que
impida su desarrollo libre y espontneo9 .
Estos dos rasgos libertad y espontaneidad son centrales en la definicin del concepto de accin
en Vergara. El tercero, que completara el significado del concepto, es su carcter divino. Para Vergara en
contraposicin al positivismo dominante en este perodo de la historia del pensamiento argentino y
retornando as una conceptualizacin metafsica la accin espontnea y libre implica la realizacin de lo
divino en cada ser. La accin siempre, insistimos, en la medida que sea libre expresa el espritu divino
que en ltima instancia dirige el movimiento del universo. Esta connotacin metafsica con la cual Vergara
alude al concepto de accin le permite asociarlo directamente con valores morales especficos. As, actuar
ser bueno en tanto significa poner de manifiesto el espritu de Dios y, complementariamente, la inactividad
o la pasividad ser concebida como mala. La accin, dir Vergara, sintetiza todas las virtudes10 .
5. Las ideas pedaggicas
El primer aspecto a tener en cuenta aqu es el valor educativo que Vengara otorga a la accin.
Actuar es educativo en la medida que significa enriquecimiento y desarrollo de las capacidades que el
organismo trae preformadas. Invirtiendo este postulado desde la perspectiva de la pedagoga, Vergara
podr decir que educar ser estimular la accin y permitir su desarrollo, distinguiendo la accin verdadera
(que sera precisamente la que cumple con esas condiciones) de otros tipos de accin que en lugar de
favorecer el desarrollo lo traban.
Dewey, con mucha ms precisin conceptual y sin las connotaciones metafsicas y ticas que
aparecen en Vergara, plante la misma concepcin a travs tanto del valor educativo que otorga a la
experiencia como a la distincin que establece entre experiencia educativa (definida como aquella
experiencia que permite al educando seguir avanzando en su desarrollo personal, que no lo traba ni lo
frena en su crecimiento) y experiencia no-educativa (definida, precisamente, por lo contrario). Un ejemplo
frecuente en Dewey para sealar esta diferencia es el tipo de experiencias al cual la educacin tradicional
someta al alumno: estudios memorsticos, pasividad, etc., experiencias todas que determinaban un freno
al desarrollo personal y que impedan su crecimiento.
Pero la semejanza no termina aqu. Si como se deca ms arriba para Vergara la actividad
desarrollada por un organismo expresa un plan prefigurado a travs del tiempo y las sucesivas
generaciones, cul ser el papel que le corresponde a la educacin en la formacin del sujeto? Vergara
contestar diciendo que lo fundamental en toda rea educativa es rodear al alumno de un medio ambiente
que no trabe el desarrollo espontneo de la actividad del sujeto, es decir, un medio ambiente caracterizado
por su permeabilidad y su fluidez. La importancia del medio ambiente queda reflejada en las frmulas con
las cuales Vergara expuso sus dos primeros principios educativos 11 y no es preciso extremar los trminos

Carlos Vergara, Filosofa de la educacin, Compaa Sudamericana de Billetes de Banco, Bs. As., 1916,
pg. 73 (en adelante se citar FE).
9
... la espontaneidad y la libertad son inherentes al progreso y al desarrollo de todos los seres vivos. Una
planta slo puede crecer y perfeccionarse conforme al plan y al programa ya formado por la herencia desde
innumerables generaciones, sin que nadie pueda obligarle a crecer tanto por semana o por mes (...) Segn
esto, el plan y el programa a seguir por todos los organismos est ya dentro de ellos mismos, trazado por la
naturaleza y corregido por ella. Lo necesario y conveniente es favorecer el desarrollo de ese plan o tendencias
ntimas de los seres por las condiciones favorables del medio. C. Vergara, FE, pgs. 252-3.
10
Vase FE, pgs. 73, 91, 117 y 201.
11
El principio n 1 de la educacin estaba formulado en los trminos siguientes: As como la Naturaleza para
formar y perfeccionar los individuos y las especies obra por la influencia del medio ambiente, as tambin debe
procederse siempre en la educacin. Si la Naturaleza siempre obra por influencia del medio ambiente para
dirigir y transformar las especies, es as como debieran proceder los educadores; y casi todo lo que hay que
decir sobre la educacin debe referirse a la preparacin del medio ambiente adecuado, para que el alumno
desarrolle los mejores impulsos que la Naturaleza puso en su alma. FE, pgs. 430-31. El principio n 2
sostiene: En el alma humana pugna por manifestarse el espritu divino, y lo ms y mejor que puede hacerse
por un nio o por un joven es favorecer los buenos impulsos ya existentes en l, alejndole lo adverso y
acercndole lo favorable. FE, pg. 440.
74

para evocar aqu la concepcin de Dewey acerca del papel del medio ambiente en la educacin,
largamente explicado en el captulo 2 de Democracia y educacin12 .
Esta valoracin de la accin y de la actividad le permite a Vergara ensayar una crtica (a veces de
tono furibundo) a las prcticas pedaggicas vigentes, todas ellas de carcter libresco y basadas
fundamentalmente en el verbalismo. Para Vergara, nadie aprende si no es capaz de transformar el saber
en actos; las escuelas de Derecho, por ejemplo, no ensean nada acerca de su objeto central la justicia
en la medida que no impulsan en sus alumnos la prctica de la justicia. Lo mismo dir de las otras
disciplinas y en su conjunto, de todo el sistema educativo apoyado sostena repetidamente Vergara y con
razn en palabras y no en actos. Buena parte de sus escritos estn destinados a repetir en todos los tonos
y formas posibles ese postulado. Pero, siguiendo en forma coherente su esquema fuertemente eticista,
para Vergara las acciones con ms alto valor educativo sern precisamente aquellas con ms alto
contenido moral. Ensear a hacer el bien es uno de los fines bsicos de la educacin.
Al colocar el centro del problema en la actividad libre y espontnea del individuo y al valorar la
influencia natural del ambiente como el elemento bsico de la tarea educadora, Vergara se colocaba en
una situacin desde la cual poda deducir consecuencias prcticas en el plano pedaggico que lo llevaran
a postular principios radicalmente contradictorios con los vigentes. Los mtodos, la disciplina, los planes de
estudio y los programas, el rol del docente, el papel de la comunidad y del Estado, los textos, en definitiva
todos los elementos que intervienen en el hecho educativo son analizados a partir de esta nueva
concepcin. Si bien los resultados de este anlisis son desiguales, en conjunto representan un valioso
aporte que adems de su valor intrnseco brinda materiales de importancia para la comprensin del
fenmeno del autoritarismo pedaggico en distintos momentos histricos.
El problema de las formas metdicas reviste, en el perodo que estamos analizando, una
importancia peculiar. Como ya vimos, el pensamiento positivista asign a la metodologa didctica un lugar
relevante dentro de la tarea educativa y se ocup de regularla hasta sus ms mnimos detalles.
Vergara, en cambio, sostiene una teora diferente. Partiendo del supuesto segn el cual todo est
prefigurado en el sujeto, sostuvo que la nica tarea vlida desde el punto de vista educativo era dar al
sujeto la ms amplia libertad de trabajo y expresin para que las condiciones que trae prefiguradas puedan
desarrollarse. Los estmulos externos, en esta concepcin, no deben ser cuidadosamente organizados de
manera tal que vayan provocando gradualmente el desarrollo de los conocimientos; al contrario, su funcin
es configurar un medio ambiente fluido cuya funcin principal en cuanto estimulante sera la de permitir la
libre expresin de los sujetos.
La significativa valoracin de las potencialidades autnomas de los sujetos condujo a Vergara a
negar la validez de las investigaciones encaradas en el marco de la pedagoga positivista y destinadas a
regular externamente la conducta de los alumnos. Sus crticas fueron, en este sentido, categricas. No
discuti la mayor o menor consistencia interna de esos trabajos sino que cuestion directamente su sentido.
La siguiente cita, aunque un poco extensa, refleja perfectamente la postura de Vergara en este punto:
De acuerdo con la doctrina expuesta, la sabidura del pedagogo y del socilogo consistir
en favorecer lo que va est en los seres y en obedecer los planes ya trazados por la Naturaleza.
Como toda la ciencia de la educacin se ha propuesto hasta hoy dirigir al espritu de la niez y la
juventud; ahora al llegar a establecer que el propsito del educador es ensear a los alumnos a que
marchen, estudien, aprendan, se eduquen y se gobiernen solos, resulta que todo lo que hasta hoy
se ha llamado pedagoga y ciencia de la educacin queda sin base y sin objeto, dando lugar a una
ciencia nueva, con caracteres muy distintos a la anterior pedagoga. La importancia de este nuevo
concepto ha de verse en sus aplicaciones. Los mtodos y procedimientos que tanto absorben la
atencin de los pedagogos y de la pedagoga al querer determinar un camino que se imagina
indispensable para aprender y ensear cada una de las materias, quedarn sin consistencia cuando
se comprenda que el alma de los mtodos y de los procedimientos est en la espontaneidad del
maestro y de los alumnos, a la vez que en las condiciones y necesidades del medio ambiente 13 .
Las ltimas palabras de la cita anterior son claves para entender la postura de Vergara acerca de
las formas metdicas: espontaneidad y medio ambiente. Ya vimos en puntos anteriores la base desde la
cual Vergara llega a esta concepcin. Pero lo importante ahora es advertir que esta postura de Vergara lo
condujo naturalmente a dar los primeros pasos y dentro de una lnea que pasando por redefinir los roles
del maestro y del alumno configura una especie de anti-didctica, anticipacin elocuente de algunas
propuestas actuales de la teora del antiautoritarismo pedaggico.
Los componentes conceptuales de esta anticipacin terica son los siguientes: en primer trmino,
catalogar los regmenes vigentes como opresores tanto para los maestros como para los alumnos. Esta
valoracin de la forma como los sistemas vigentes degradan a los actores del hecho educativo deriv,
necesariamente, en la redefinicin de sus roles, Vergara sostuvo enfticamente que ...el maestro, tal como
12
13

John Dewey, Democracia y educacin, trad. de Lorenzo Luzuriaga, Ed. Losada, Bs. As., 1953.
Carlos Vergara, Revolucin pacfica, Bs. As., 1911, pg. 292.
75

hoy se lo conoce, debe desaparecer. Sobre esta lnea, la obra de Vergara es rica en argumentaciones
tendientes a dar a la escuela las caractersticas propias de los ambientes no escolares. La escuela es la
sociedad misma, sintetiza Vergara, y cuando analiza las tareas, los temas y el papel del alumno, esta
expresin adquiere todo su significado:
Hemos llegado a un momento en que todo lo que se haga por la enseanza, aun lo mejor,
ser flor de un da, porque carecer de consistencia y de base si no es obra directa de la conciencia
popular, que la sostenga sobre todos los cambios polticos de gobierno. Por este sistema el alumno
ya no tiene como nico mundo escolar las cuatro paredes del aula que deprimieran tantas almas
infantiles. Los temas de estudio los encuentra en el mundo real que le rodea, en la sociedad misma,
que no slo estudia como observador, sino principalmente como actor, como agente productor de
bien para s y para la comunidad. Por ejemplo, el nio producir primero una cajita de cartn (...) en
una conferencia semanal de las organizadas por la escuela, una sencilla lectura... ms tarde sabr
forjar el hierro y a otras horas ir, encabezado por sus maestros, a hacer propaganda en favor de la
pureza del sufragio, del respeto mutuo que se deben a todos los bandos y asistir a presenciar las
elecciones14 .
En este esquema, cul debe ser el rol del maestro? Al respecto es interesante observar cmo
Vergara rescat permanentemente la figura de Pedro Scalabrini, profesor de la Escuela Normal de Paran.
Su frmula sera: ...el trabajo del educacionista debe concretarse en rodear al alumno de elementos
adecuados y en quitarle obstculos para que l pueda por s solo ejecutar sus facultades y perfeccionarse 15
. Un segundo elemento conceptual en esta postura lo constituye la introduccin de lo productivo dentro de
la forma de trabajo. Esta posicin tuvo en Vergara un doble contenido. Por un lado, la productividad se
relaciona con el nfasis puesto en la accin en desmedro de las palabras. En este sentido los contenidos
deben ser materializados en acciones antes que meramente verbalizados; este sera el significado ms
amplio dado por Vergara al trmino productividad. Pero en un sentido ms estricto, Vergara reclama
productividad en el sentido econmico de la cuestin:
Si no querernos torcer las facultades debemos presentar los asuntos por su lado
productivo. Habituando a los alumnos, como ahora hacemos en las escuelas, a que estudien sin
relacionar el trabajo, de una manera conciente, con lo productivo, los impulsamos a la esterilidad y
violamos las leyes naturales del perfeccionamiento humano ... Si cada conocimiento que
adquirimos en la escuela pudiramos utilizarlo fuera de ella, o viramos con frecuencia que otros lo
aplican, no slo no lo olvidaramos sino que nos estimulara constantemente a aprender ms.
Consecuente con los planteos anteriores acerca de los mtodos, Vergara desarrolla una concepcin
de la disciplina escolar en la cual se ponen de manifiesto en forma muy notoria los rasgos antiautoritarios
de su doctrina. Este punto fue, indudablemente, uno de los que ms perturbaciones produjo en los
ambientes oficiales de la poca, no tanto por el desarrollo terico que Vergara pudo otorgarle sino por sus
consecuencias prcticas.
Desde el punto de vista terico, la exposicin de Vergara sobre este tema no se aparta de los
argumentos que expusimos basta ahora. De acuerdo a su postulado central acerca de la influencia decisiva
del medio ambiente en la determinacin de las conductas, todo tipo de conducta desviada desde un
simple acto de indisciplina escolar hasta un hecho delictivo grave tiene su origen en circunstancias
exteriores o en la herencia, pero nunca en el sujeto como tal, que tiene una responsabilidad muy limitada
en la produccin de esos actos.
Sobre esta base, Vergara niega valor a cualquier tipo de cdigo disciplinario que se base en
castigos. Al contrario, ...el ms fecundo elemento disciplinario consiste en que los alumnos sepan que el
maestro cree que l no tiene derecho a tocar jams su libertad fsica ni moral ni en lo ms mnimo 17 .
En ste, como en otros puntos, carece de sentido hacer un anlisis de la consistencia terica de la
propuesta de Vergara. Es obvio que tal como est presentada, su propuesta contiene un alto grado de
ingenuidad, que la hace muy vulnerable. Sin embargo, lo rescatable es la lnea global de su posicin, que
tiende a enfatizar lo negativo de toda la poltica coercitiva en el mbito escolar y a colocar el problema de
la disciplina no como factor aislado sino como uno de los componentes bsicos de las condiciones para el
aprendizaje (compartiendo en este sentido la responsabilidad junto a los contenidos, los mtodos, etc.). La
contrapropuesta de Vergara pasa por lograr la disciplina indispensable para que tenga lugar la tarea de
aprendizaje a partir de condiciones externas adecuadas y estmulos internos lo suficientemente fuertes
como para que no tengan sentido las imposiciones formales externas.
14

Ibdem, pg. 293.

Ibdem, pg. 184.
17
Ibdem, ao 1889, t. II, pg. 581.
15

76

Vergara trat de poner en prctica este nfasis en el respeto absoluto por la libertad. As, en el
perodo en que actu como Director de la Escuela Normal de Mercedes se propuso aplicar en la escuela
una serie de nociones sobre la disciplina que pasaban por la eliminacin de todo tipo de sanciones. Vale la
pena recordar la resolucin que dictara sobre este punto y que constituye uno de los testimonios ms claros
del espritu antiautoritario de Vergara:
l Que los profesores del establecimiento deben tratar a todo alumno que cometa una falta, con
entera consideracin, proponindose hacerle ver que ha cometido un error, no una accin con el
deseo de hacer mal.
2 Que todos los medios disciplinarios que afecten en lo ms mnimo la dignidad del alumno, sean
considerados contraproducentes y como que propenden a desorganizar la escuela.
3 Que ningn profesor dirija palabras ni miradas imperiosas a los alumnos, ni aun al ms culpable.
7 Todos los alumnos deben tener la conviccin de que nadie tiene derecho de tocarles su dignidad,
ni con una mirada fuerte, y si no tuvieran esa conviccin, los profesores estn en el deber de
drselas, porque ste es el medio ms eficaz de asegurar la disciplina de toda la escuela 18 .
6. Consideraciones finales
Tal como puede apreciarse a travs de esta somera presentacin de los postulados positivistas y
krausistas frente al problema de las prcticas pedaggicas, es evidente que las alternativas directivistas y
no-directivistas, acompaadas de fundamentaciones genetistas o culturales sobre el carcter de la
inteligencia, tienen una historia muy prolongada.
Asimismo, el anlisis de estas propuestas pone claramente en evidencia el carcter autoritario de
las propuestas genetistas y el carcter democrtico de las postulaciones espontanestas. Sin embargo, esta
caracterizacin corre el riesgo de suponer que el carcter democrtico o antidemocrtico de las relaciones
pedaggicas determina las funciones globales que el sistema cumple con respecto a la estructura social.
En un artculo escrito hace ya ms de diez aos, Jean-Claude Passeron aclaraba lcidamente la relativa
independencia que existe entre la democratizacin de las relaciones pedaggicas y la democratizacin del
sistema educativo 19. George Snyders, desde una perspectiva ms estrictamente pedaggica, analiz
extensamente el problema del directivismo y no-directivismo en la enseanza 20 y en Amrica Latina, por
ltimo, Dermeval Saviani plante recientemente una suerte de reivindicacin del carcter democrtico y
cientfico de la pedagoga tradicional 21 .
No corresponde, por lo tanto, que repitamos aqu el conjunto de argumentaciones contenidas en
esos trabajos. Su mencin apunta a destacar el hecho que ya existe una cierta tradicin terica que ha
tendido a superar las hiptesis que extrapolaban sin mediaciones las caractersticas de los vnculos
pedaggicos a los vnculos sociales y viceversa. En el marco de estas interpretaciones, la parte final de
este texto intentar aportar algunos elementos que permitan comprender cul fue el aporte que las pautas
pedaggicas de la escuela argentina de principios de siglo brindaron al carcter relativamente ms
democrtico que el sistema en su conjunto ha ostentado histricamente.
En este sentido, y despus de leer a los positivistas, resulta difcil resistir la tentacin de enfatizar el
carcter claramente antidemocrtico de sus postulados. El fatalismo biolgico resultara inmodificable; el
fracaso escolar sera explicado por razones genticas y la funcin de los mtodos y programas escolares
sera seleccionar a los ms aptos y excluir rpidamente a los que no podrn avanzar en el sistema ms
all de sus posibilidades objetivas. Mercante mismo se ocupara de fundamentar uno de los proyectos
ms orgnicos de reforma escolar basado en este diagnstico psico-pedaggico brindando, en 1916, los
argumentos para la reforma del ministro Saavedra Lamas, que intentaba reducir la escolaridad bsica a
cuatro o cinco aos, estableciendo un nivel intermedio con funciones orientadoras y un ciclo secundario
diversificado.
Saavedra Lamas, apoyndose en Mercante, justificaba la necesidad de esta reforma diciendo que
de esta manera se beneficiara al sector social que por su ubicacin ...no est en condiciones de realizar
opciones ms elevadas. Ellos tienen ya predeterminada casi su situacin social y se trata slo de evitar que
no completen su instruccin incipiente haciendo que obtengan una aptitud remunerable que mejore su
condicin y asegure su dignidad en la vida. As no se impedir que los dems, los de aptitudes ms
vigorosas, de mayor holgura en su situacin personal, de mayor fuerza de voluntad, puedan completar otro

18

Ibdem, tambin Educacin republicana, pg. 61.

Jean-Claude Passeron, Los problemas y los falsos problemas de la democratizacin del sistema escolar,
Revista de Ciencias de la Educacin, Bs. As., ao III, n 8, agosto de 1972.
20
George Snyders, O vont les pdagogies non-directives?, P.U.F., Pars, 1975.
21
Dermeval Saviani, Escola e Democracia, ANDE, Revista de Associaio Nacional de Educao, ao 1, n
1, 1981. dem Escola e Democracia: para alm da teoria da curvatura da vara, en ANDE, ao 1, n 3, 1982.
77
19

gnero de preparacin integral haciendo los tres aos de la Escuela Intermedia, completndolos con el
ncleo obligatorio y dirigindose, si a ello aspira, a una finalidad universitaria 22 .
Sin embargo, el riesgo que enfrenta una caracterizacin en trminos conservadores de las
propuestas organizativas y didcticas del positivismo, consiste en apelando a una metfora extrema
arrojar el agua sucia de la baera con el chico adentro.
Como se sabe, la reforma de Saavedra Lamas y todos los intentos oligrquicos de reformar la
estructura del sistema diseado en la dcada 1880-1890 fracasaron por la oposicin de los sectores medios
y populares. En este sentido, es preciso advertir que, si bien la propuesta positivista logr hegemonizar las
prcticas pedaggicas, no logr modificar la estructura homognea del sistema educativo. De esta forma,
el sistema garantizaba una relativa igualdad en el acceso a formas metdicas que ostentaban un alto grado
de legitimidad cientfica. Al respecto, es preciso no perder de vista que la hegemona del pensamiento
pedaggico positivista se apoyaba en el reconocimiento de un hecho vlido: los sectores populares con
posibilidades de acceso a la escuela no estaban dotados de los elementos que les permitieran acceder
espontneamente al dominio de los cdigos culturales que la escuela proporcionaba. Obviamente, no son
factores biolgicos los que explican estas descompensaciones sino factores sociales.
Pero la peculiaridad del caso argentino y de all el carcter democrtico relativamente ms amplio
de su sistema escolar consistira precisamente en haber ofrecido una estructura organizativa homognea
y una oferta metodolgica donde la preocupacin por los dficits en el punto de partida de la poblacin
escolar constituy una variable relevante en la accin pedaggica escolar. Si unimos a estos factores
propiamente escolares los datos referidos a la evolucin social argentina en este perodo (urbanizacin
temprana, rpida expansin de los sectores medios y temprano acceso al poder poltico, bajos ndices
demogrficos, inexistencia por eliminacin fsica de la poblacin indgena, etc.) es posible tener un
cuadro aproximado de los factores que explican el xito relativo de la expansin escolar y la vigencia de
una imagen democrtica del sistema escolar que los sectores populares defendieron sistemticamente en
este perodo.
Por otra parte, cul fue la respuesta de los sectores populares a la propuesta krausista? Frente a
este punto, si bien no existen demasiadas evidencias que permitan ofrecer una respuesta precisa, los datos
disponibles parecen indicar que los postulados de Vergara no superaron el marco limitado de sus propias
experiencias y rganos de difusin.
Con respecto al socialismo, parece evidente que mantuvo una postura muy cercana a los
positivistas. En cuanto al radicalismo, Vergara intent ofrecer sus principios como base para el programa
educativo del yrigoyenismo. Al respecto, las expresiones ms completas pueden leerse en el trabajo que
Vergara titulara Reorganizacin del pas; Estudio dedicado a los radicales argentinos y que fuera publicado
inicialmente en su peridico La Revolucin y luego transcripto en el libro Revolucin pacfica. All Vergara
expresaba que si bien su peridico no se entregara jams a ningn partido ni a ningn gobierno crea, sin
embargo, ...que el partido Radical es uno de los que mejores condiciones rene para realizar el programa
que defendemos23 . Dicho programa fue, desde el punto de vista didctico, bsicamente desinstitucionalizador. Desde el punto de vista de la estructura del sistema, Vergara tambin apuntaba a
indiferenciar el proceso pedaggico en el marco de procesos sociales reclamando, en consecuencia, que el
principio de soberana popular se manifieste en las acciones pedaggicas y en la organizacin escolar a
travs, por ejemplo, de la accin popular de los maestros, los directivos, los miembros del Consejo
Nacional de Educacin, etc. 24 En la misma lnea Vergara postulaba la limitacin de la injerencia estatal en
educacin, propiciando el estmulo a la iniciativa popular dentro del marco de los modelos anglosajones de
poltica educativa. 25
La respuesta del radicalismo a estas propuestas, sin embargo, fue el silencio. La poltica educativa
del perodo 1916-1930 no recogi los postulados de Vergara, salvo, sin mencionarlo, en las pocas
afirmaciones de este tipo que se registran en el marco de la Reforma universitaria de 1918 y que preanuncian a los autores y a las conceptualizaciones que luego se articularn orgnicamente a travs de las
teoras de la Escuela Nueva.
Este comportamiento de los sectores medios y populares parece bastante racional frente a las
alternativas posibles. Desde el punto de vista de la estructura del sistema (enseanza bsica obligatoria,
gratuita, laica y de siete aos, enseanza media poco diferenciada y universidad profesionalizante) las
demandas democratizadoras se canalizaron a travs de la defensa de esta estructura frente a los esfuerzos
oligrquicos por reformarla. En este sentido, las propuestas de Vergara ofrecan dudosos atractivos: reducir
la accin estatal implicaba el riesgo visible en algunas propuestas des-estatizantes actuales de
22

Carlos Saavedra Lamas, Reformas orgnicas en la enseanza pblica; sus antecedentes y fundamentos.
Bs. As., Peuser, 1916, t. II, pg. 372. Un anlisis de esta reforma puede verse en pgs. 190 y sigts. de este
libro.
23
Revolucin pacfica, ob. cit., pg. 442.
24
Ibdem, pg. 64.
25
Ibdem, pgs. 51 y 98.
78

reproducir ms fielmente an en el mbito del sistema educativo, las diferencias sociales y regionales
existentes en la estructura social en su conjunto.
La participacin popular en la eleccin de las autoridades docentes podra resultar atractiva en el
marco de los reclamos de soberana popular previos a 1916, pero una vez conquistado el acceso al poder
poltico por parte de la Unin Cvica Radical, estos reclamos perdieron significacin (salvo, como dijimos,
en el mbito universitario donde precisamente se mantuvieron reductos de poder oligrquico) 26 .
Por ltimo, desde el punto de vista de las prcticas pedaggicas escolares, el espontanesmo de
Vergara ofreca las mismas limitaciones y virtudes que actualmente pueden sealarse para posturas de
este tipo27 .
Por un lado, se tiende a la indiferenciacin total entre vnculo pedaggico y vnculo social. El
proceso de aprendizaje se reduce a un intercambio libre entre sujeto y medio ambiente que se asemeja a
los vnculos habituales que se dan fuera del mbito escolar. El riesgo de este tipo de espontanesmo es,
como se sabe, dejar al sujeto en el mismo punto en el que se encontraba antes de comenzar el
aprendizaje. Pero por otro lado, el espontanesmo permite plantear el reconocimiento a la diversidad
cultural y a la potencialidad educativa de la participacin de los actores del proceso pedaggico. En el
debate argentino de principios de siglo estuvieron presentes todos estos matices: el conservadorismo de las
propuestas revolucionarias y el carcter democrtico de los postulados conservadores. Frente a este
panorama, es posible sostener que uno de los criterios ms significativos para dilucidar el problema
consiste en observar el comportamiento efectivo de los sectores populares. Ellos parecen haber reconocido
algo que recientemente y a raz del debate sobre el fracaso escolar y sus causas, Michel Brossard
expresara con mucha propiedad: Hablar de desigualdades de desarrollo en nios desarrollados en medios
diferentes no tiene nada de democrticamente escandaloso: no es sino en la medida que ellas sean
detectadas y conocidas de manera precisa como se podr pensar en las condiciones de una prctica
educativa dirigida a reducirlas. 28

26

Revolucin pacfica, pg. 657.

Filosofa de la educacin, pgs. 110-113.
28
Michel Brossard, Diversidad cultural y desigualdad de desarrollo, en L. Seve, M. Verret, G. Snyders, El
fracaso escolar, Ed. de cultura popular, Mxico, 1979.
79
27