Numero21.PdfRevista Da FAEEBA Revista Da FAEEBA

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
Ivete Alves do Sacramento (Reitora); Monsenhor Antnio Raimundo dos Anjos (Vice-Reitor)
DEPARTAMENTO DE EDUCAO - CAMPUS I
ngela Maria Camargo Rodrigues (Diretora); Jaci Maria Ferraz de Menezes (Coordenadora do Programa de PsGraduao em Educao e Contemporaneidade PEC/UNEB)
COMISSO DE EDITORAO
Editora Geral: Yara Dulce Bandeira de Ataide
Editor Executivo: Jacques Jules Sonneville
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Pareceristas ad hoc (n.21):

Lgia Pellon de Lima Bulhes, Rosa Helena Blanco, Verbena Maria Rocha Cordeiro
Equipe de produo deste nmero:
Jacques Jules Sonneville (organizao); Maria Nadja Nunes Bittencourt (recursos) Regina Helena Arajo Soares
(reviso); Dbora Toniolo Rau (bibliotecria); rica Maheu (verso para o ingls); Uilson Moraes (capa); Joseh
Caldas (editorao); Elen Barbosa Simplcio (estagiria).
Revista financiada com recursos da Fundao de Amparo Pesquisa da Estado da Bahia FAPESB e do
Departamento de Educao I da UNEB
ISSN 0104-7043
Revista da FAEEBA
Educao
e Contemporaneidade
Departamento de Educao - Campus I
Volume 13
Nmero 21
janeiro/junho
2004
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB
Revista da FAEEBA EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE

Revista do Departamento de Educao Campus I
(Ex-Faculdade de Educao do Estado da Bahia FAEEBA)
Publicao semestral temtica que analisa e discute assuntos de interesse educacional, cientfico e cultural. Os pontos
de vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores.
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Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade
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Revista da FAEEBA / Universidade do Estado da Bahia,

Departamento de Educao I v. 1, n. 1 (jan./jun., 1992) Salvador: UNEB, 1992Periodicidade semestral
ISSN 0104-7043
1. Educao. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Ttulo.
CDD: 370.5
CDU: 37(05)
Impresso e encadernao: Bureau Grfica e Editora

Tiragem: 1.500 exemplares
SUMRIO
9
10
Editorial
Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade
EDUCAO E LEITURA
13
Leitura como objeto de investigao

Norma Sandra de Almeida Ferreira
23
Letramento, competncia comunicativa e representaes da escrita

Maria de Lourdes Meirelles Matencio
35
A leitura, o texto, o sujeito: o lugar da inscrio do desejo

Vanessa Brasil Campos Rodrguez
45
Crculos de leitura: um encontro com o texto literrio

Maria Helena da Rocha Besnosik
55
Da palavra ao texto: condies psicossociolgicas da leitura

Vera Teixeira de Aguiar
61
Trajetrias de leitura de estudantes de pedagogia: avanos, aquisies, dificuldades

Marlene Carvalho
77
O sujeito-leitor na e fora da escola

Maria da Graa Cassano
95
Itinerrios de leitura no espao escolar

Verbena Maria Rocha Cordeiro
103
A prtica de textualizao na formao de alunos-leitores: do que se diz ao que se faz

Elisangela Leal de Oliveira Mercado
119
A influncia do contexto de produo na construo de sentido do texto

Eliete Maria Arajo Santana
129
O jornal impresso na formao de conscincia crtica

Jos Pricles Diniz Bahia
143
Leitura colaborativa-crtica: a leitura como ato social e poltico

Maria Cristina C. Lavrador Alves
151
Leitura e identidade: leituras sobre a histria do Subrbio Ferrovirio de Salvador

Jos Eduardo Ferreira Santos
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 21, p. 1-240, jan./jun., 2004
163
Analfabetos e letrados frente s urnas: critrios de escolha de candidatos em relao ao

nvel de escolaridade do eleitor
Maria Elvira Nogueira Laranjeira Scolaro
173
A formao de leitores: da leitura da palavra leitura do mundo

Ana Rita Santiago da Silva
183
A leitura do mundo precede a leitura da palavra: Paulo Freire e educao indgena

Angela Ariadne Hofmann
191
Bibliotecas: escolhas e acervos

Regina Zilberman
197
Argumentao e ensino
ESTUDOS
203
Estado e ONGs: outro mundo possvel? O olhar da periferia

Gianni Boscolo
217
Mapas mentais e representaes sociais

RESENHAS
229
ZAID, Gabriel. Livros demais! Sobre ler, escrever e publicar. Traduo Felipe Lindoso.
So Paulo, SP: Summus, 2004. 111 p.
Flavia Goullart Mota Garcia Rosa
233
SILVA, Sidney Reinaldo da. A formao moral em Rawls. Campinas: tomo e Alnea,
2003. 128 p.
Maria de Lourdes Pinto de Almeida
235
ALMEIDA, Maria de Lourdes Pinto de. Universidade pblica & iniciativa privada.
Campinas: Alnea, 2002. 179 p.
Sidney Reinaldo da Silva
239
Instrues aos colaboradores
SUMMARY
9
10
Editorial
Themes and Time Limit to Submit Manuscript for the Next Volumes of Revista da FAEEBA
Education and Contemporaneanity
EDUCATION AND READING

13
Reading as an Object of Inquiry

23
Literacy, Communicational Competence and Written Word Representations

35
Reading, Text and Subject: the Place of the Inscription of Desire

45
Reading circles: a meeting with the literary text

55
From Word to Text: Psycho-sociological Dimensions of Reading

61
Pedagogys Students Readings Routes: Progress, Acquisitions, and Difficulties

Marlene Carvalho
77
The Subject-Reader in and out of School

95
Reading routes in the classroom

103
The Practice of Textualization in the Students-Readers Education: from what is said to

what is done
119
Contexts Influence in Text Meaning Construction

129
The Printed Press in the Formation of Critical Consciousness

143
Collaborative-Critical Reading: Reading as a Social and Political Act

151
Reading and Identity: Readings upon the History of the Salvadors Railway Station Suburb
163
Illiterates and Literates in the Ballot box: How the Voters Scholarity Level relates to its
Criterions for Choosing a Candidate
173
Readers Education: from Reading the Word to Reading the World

183
Reading the World precede Reading the Word: Paulo Freire and Indigenous Education
191
Libraries: choices and collections

Regina Zilberman
197
Argumentation and Teaching

STUDIES
203
The State and NGOs: is an Other World Possible? A Peripheral Glance

Gianni Boscolo
217
Mental Maps and Social Representations

BOOK REVIEWS
229
ZAID, Gabriel. Too many books! On Reading, Writing and Publishing. Translation Felipe
Lindoso. So Paulo, SP: Summus, 2004. 111 p.
233
SILVA, Sidney Reinaldo da. Moral Education in Rawls. Campinas: tomo e Alnea, 2003.
128 p.
235
ALMEIDA, Maria de Lourdes Pinto de. Public University & Private Initiative. Campinas:
Alnea, 2002. 179 p.
239
Instructions for collaborators
EDITORIAL
Ao completar treze anos de publicao ininterrupta, a Revista da
FAEEBA EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE continua trazendo
para o debate as teorias educacionais e prticas pedaggicas que permeiam
as formas de produo e transmisso de conhecimentos na contemporaneidade. Esta trajetria representa, portanto, um referencial de maturidade
intelectual do Departamento de Educao do Campus I e do seu Programa
de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade PEC/UNEB, alm
de ser uma demonstrao de que esta revista da Universidade do Estado da
Bahia j se firmou pela sua importncia no nosso cenrio cultural.
Na contnua busca de qualidade, como veculo de produo e divulgao
de conhecimentos cientficos, este nmero vem consolidar o que institui a
Lei 9.394/96, Art. 52, Inciso I o estudo sistemtico dos temas e problemas
mais relevantes do ponto de vista cientfico e cultural. A temtica
EDUCAO E LEITURA, sem dvida, da mais alta relevncia e, por
muito tempo, no deve sair da pauta dos centros de estudo e pesquisa do
nosso pas.
O dficit do Brasil face ao acesso leitura muito discutido, mas ainda
temos feito muito pouco para mudar significativamente esta triste situao.
O crescente nmero de no leitores tem sido apontado em pesquisas, como
a que apresentou o PISA, ponto de estrangulamento no que se refere ao
desenvolvimento social e econmico da nao.
A produo crescente de textos na atualidade, com suas caractersticas
de diversidade e complexidade, no passa pela escola, sendo a conseqncia
comprovada pelas lacunas gritantes no que diz respeito leitura entre os
jovens.
A proposta deste nmero contribuir para que seja permanente a discusso
sobre o tema LEITURA nos espaos acadmicos, pedaggicos e culturais,
com a finalidade de ampliar a rede de leitores nos diferentes nveis da
populao.
A Comisso de Editorao
Yara Dulce Bandeira de Ataide
Jacques Jules Sonneville
Maria Nadja Nunes Bittencourt
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 21, jan./jun., 2004
Temas e prazos
dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA
Educao e Contemporaneidade
10
Tema
Prazo de entrega
dos artigos
Lanamento
previsto
22
Educao e Novas Tecnologias
30.09.04
maro de 2005
23
Histria da Educao
30.05.05
setembro de 2005
24
Educao, Arte e Ludicidade
30.09.05
maro de 2006
25
Educao e Trabalho
30.05.06
setembro de 2006
LEITURA COMO OBJETO DE INVESTIGAO

RESUMO
Neste artigo, pretendemos descrever o campo de conhecimento sobre leitura
produzido nos ltimos 40 anos, atravs de uma realidade constituda por um
conjunto de resumos de dissertaes de mestrado e de teses de doutorado
defendidas no Brasil, de 1980 a 2000, nos programas de ps-graduao de
Letras/Lingstica, Psicologia, Educao, Biblioteconomia, Histria, Artes, Comunicaes. A nossa inteno a de interrogar esta produo acadmica
enquanto construo de um campo especfico sobre leitura, que cresce e
apresenta diferentes movimentos de reflexo, ao longo do tempo.
Palavras-chave: Leitura Produo Acadmica Pesquisa
ABSTRACT
READING AS AN OBJECT OF INQUIRY
In this paper, we aim to describe the field of knowledge related to reading. We
will study, through a set of Brazilian masters and Ph.D. thesis abstracts, what
was produced in the last forty years, from 1980 up to 2000, in the graduated
programs of Letters/Linguistics, Psychology, Education, Biblioteconomy,
History, Arts, and Communication. Our intent is to interrogate this academic
production as a construction of a specific field, which grows through time, and
presents various modalities of reflection.
Keywords: Reading Academic Production Research
Estuda o problema do rendimento em leitura em alunos de escola primria, tanto em relao

ao aspecto de deficincia quanto em relao aos rendimentos mdio e superior em leitura.
Os sujeitos so 623 alunos do primeiro ano do curso primrio,divididos segundo o sexo.
Pode-se afirmar que os resultados obtidos pela populao dos 623 alunos, no teste de figuras
invertidas (TFI) e no teste de Bender, revelam associao consciente com o rendimento em
leitura. Os resultados mostram que o grupo masculino superior nos testes de organizao
Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da UNICAMP. Professora da Faculdade de Educao / Grupo de
Pesquisa Alfabetizao, Leitura e Escrita (ALLE) UNICAMP. Membro da Diretoria da Associao de Leitura do
Brasil (ALB). Endereo para correspondncia: Av. N. S. de Ftima, 895, J.12, Taquaral 13076-903 Campinas/SP. Email: normasandra@directnet.com.br
13
perceptivo-espacial, embora seu rendimento em leitura seja inferior ao do grupo feminino.

Acentua a importncia de alguns aspectos psicolgicos evidenciados atravs dos resultados
relativos organizao espacial e dominncia lateral. Conclui que o xito ou malogro em
leitura podem ser previstos atravs da avaliao da criana em provas de percepo visual.
(AGUIRRE, 1965)
A transcrio acima o resumo da tese de

livre docncia intitulada Significado de alguns
fatores psicolgicos no rendimento em leitura,
de Maria Jos Aguirre, no Instituto de Psicologia, da USP, em 1965. Trata-se de um trabalho
ainda isolado e pioneiro, que confere leitura
um campo de investigao terica e metodolgica bastante recente, enquanto independente
de seus vnculos mais imediatos com a alfabetizao e a aprendizagem da escrita e com as pesquisas relativas ao ensino da literatura.
O resumo aponta aspectos interessantes nesse primeiro esforo de delineamento de uma
reflexo que toma para si a questo da leitura.
Primeiramente, indica o lugar em que ela emerge: no interior de uma rea de conhecimento
especfico, o da Psicologia. Nesse caso, a leitura
vem caracterizada como deficincia e ressaltada a importncia dos aspectos psicolgicos
associados percepo visual, espacial e lateralidade, em seu rendimento.
Tambm indica uma metodologia de pesquisa voltada para um universo de sujeitos bastante
expressivo (623), dividido em dois grupos separados por gnero (sexo) para efeitos comparativos e que buscam atingir, atravs de testes,
diferentes nveis de rendimento na atividade da
leitura: deficiente, mdio, superior.
A leitura surge, assim, como uma atividade
possvel de ser medida em graus de dificuldade,
possvel de ser avaliada, controlada, estimulada,
previamente identificada como diferente em sua
produtividade, conforme o gnero.
A pesquisa, datada ainda da dcada de 60,
ter companhia de um prximo trabalho orientado pela prpria Aguirre, somente em 1970.
E, em um perodo de 14 anos (1965-1979), j
se pode constatar uma produo constituda de
22 trabalhos, com ampliao dos orientadores,

dos lugares de produo alm da USP, como:
PUC-RS, PUC-SP, UCP, PUC-Campinas, UCN
e UFRJ e das reas de pesquisas: 10 do Instituto
de Psicologia, 8 de Letras e Lingstica, 1 da
Educao, 1 de Biblioteconomia e 2 sem dados
identificadores. (FERREIRA, 2001).
Esta pequena, mas significativa produo
acadmica, que coincide com a criao dos programas de ps-graduao no pas, aponta para
os primeiros locais de produo e para o surgimento de um grupo de pesquisadores que passam de orientandos a orientadores dessa
produo nas dcadas que se seguem, produtores de um movimento que se fortalece nos
anos 80, como divulgadores, socializadores e
intensificadores de conhecimentos na rea,
atravs de congressos, seminrios, publicaes,
criao de associaes e entidades.
O crescimento na quantidade de dissertaes
de mestrado e de teses defendidas sobre Leitura
torna-se significativo nas duas ltimas dcadas,
quando j se pode localizar 227 trabalhos, no
perodo de 1980-1995, e um outro conjunto de
181 pesquisas em apenas cinco anos, de 1996 a
2000 (FERREIRA, 2003), como podemos ver
no quadro 1 a seguir.
Que pode significar esse adensamento que
se v em torno da problemtica da leitura, com
o passar do tempo?
A constatao do aumento dessa produo
pode, sem dvida, ser atribuda ao fortalecimento e aumento dos programas de ps-graduao
no pas, como tambm de eventos (Congressos,
Associaes de pesquisadores sobre leitura) e
peridicos que divulgam e socializam as discusses sobre o tema e, ainda, implementao e
atualizao dos dados eletrnicos que permitem
QUADRO 1: Nmero de pesquisas distribudas em perodos Brasil, 1965-2000

1965-1979
1980-1985
1986-1990
1991-1995
1996-2000
S/D
TOTAL
22
43
70
114
181
01
431
14
o acesso s produes mais distantes e isoladas

de alguns programas de ps, desenvolvidos no
pas, principalmente nos ltimos anos.
Mas essa constatao parece apontar tambm para o fato de que as questes que envolvem o tema no s permanecem atuais e necessrias, mas ainda apresentam uma maior complexidade e diversidade no decorrer do tempo,
que acabam por exigir novas reflexes a um
grupo de pesquisadores que se estende significativamente por diferentes lugares de produo.
Ser por ser a leitura um problema sem soluo? Ou ser a crena de que os brasileiros no
sabem ler e precisam aprend-lo? Ou, ainda, a
idia de que o pas empobrece a cada ano, no
tem escolas de qualidade para todos e saber ler
, realmente, uma dificuldade para a grande
maioria da populao? Ser que uma busca
sem fim por um bom mtodo que d conta rpido e de maneira eficiente a um bom entendimento da leitura?
Talvez seja porque muitos acreditam que,
atravs da leitura, possamos formar indivduos
melhores, mais crticos e mais democrticos; ou,
ento, porque, diferentemente de antes, num tempo da sociedade predominantemente oral, a leitura , hoje, uma necessidade, que amplia conhecimentos, desenvolve habilidades cognitivas
mais complexas e torna o homem mais preparado para os desafios do mundo contemporneo.
Mas, talvez todas essas questes e o volume
de pesquisas em torno delas se justifiquem porque, como sabemos, quando o assunto leitura,
tem-se um fenmeno complexo que estabelece
inmeras relaes e se inscreve numa malha de
diferentes reas e temas correlatos. Ler o qu,
por exemplo, uma grande questo. Ler por
qu, para qu, ler como so outras questes.
Tratar a leitura como fenmeno psicolgico,
social, poltico, histrico ou tudo isso entrelaado , ainda, uma complicada deciso.
No conjunto, sabemos que so preocupaes
densas, entrecruzadas em torno dessa habilidade, experincia, prtica, relao, produo de
sentidos, que chamamos de leitura.
Distante do momento em que elas emergem,
as pesquisas, hoje, se avolumam no decorrer
do tempo, mas num adensamento que no signi-
fica acumulao de olhares, temas, enfoques;

que no remete para uma nica idia ou conceito
do que seja leitura; no prope uma nica soluo para resolver sua ausncia, deficincia ou
presena. Distante do momento em que ela
emerge, a pesquisa em leitura, no Brasil, composta por facetas, perspectivas diversas, sucessivas, mas tambm simultneas, entrelaadas
em um mesmo fenmeno.
Trata-se de uma produo que, aceitando a
complexidade e o movimento de seu objeto
especfico, se cruza com outras reflexes, como,
por exemplo, as derivadas do conceito de letramento. (SOARES, 2003). Se o trabalho de Aguirre (1965) um marco no delineamento da especificidade do objeto de investigao, as pesquisas atuais sobre leitura levam-nos a considerlo distinto das questes ligadas ao ensino de
lngua portuguesa e questo literria. Hoje, o
conceito de letramento desmistifica a diviso
leitores e no-leitores, questiona as leituras legitimadas pela tradio cultural associadas a determinados objetos, formas, lugares e modelos
de leitor e traz em seu bojo as pesquisas que
tematizam a leitura. O letramento tem sido,
assim, no interior da produo acadmica, um
termo que ora substitui, ora amplia, ora se contrape ao conceito de leitura.1
De qualquer maneira, uma vez melhor consolidado este campo de conhecimento produzido
sobre leitura, que cresce em diferentes direes
e se volta para diferentes enfoques, podemos
dizer que ele no se encontra murado no interior
dos programas de ps-graduao do pas. Talvez,
orientado pela idia de que a relevncia da leitura
inquestionvel em uma sociedade como a
nossa, esse conhecimento ecoe para o cotidiano
das escolas, para os cursos de formao continuada, para os programas pblicos de incentivo
leitura, para uma produo editorial de livros
de literatura e didticos, para revistas que tratam
de assuntos mais gerais (mulheres, famlia), para
a mdia televisiva, impressa.
Se, na identificao e organizao das dissertaes de mestrado

e das teses de doutorado defendidas no Brasil, nos ltimos cinco anos, tivssemos incorporado, alm dos termos leitura e leitor, a expresso letramento, o nmero de trabalhos encontrados
no tempo demarcado por ns (1980-2000) seria muito maior.
15
O foco de interesse dos

pesquisadores
Este artigo um esforo de descrever a construo deste campo de conhecimento sobre leitura, atravs da leitura dos resumos das dissertaes de mestrado e das teses de doutorado,
defendidas no Brasil, nos programas de psgraduao (Psicologia, Educao, Biblioteconomia, Letras/Lingstica, Comunicao, Artes,
Histria), no perodo de 1980-2000. , tambm,
um esforo para apontar algumas relaes entre
esta produo e outras geridas em outros lugares, ilustrando, assim, que o que se produz no
interior da academia vaza para outros locais,
no apenas como aplicao desses estudos e
reflexes, nem como puramente transposio
da teoria, mas de uma maneira muito original
de apropriao.
Mas quando se pesquisa leitura para o que se
olha? Sobre o que o pesquisador se debrua? O
que o conjunto desses trabalhos quer investigar?
Parece que a principal preocupao dos pesquisadores se volta para descrever, entender e
recuperar os elementos cognitivos, a dimenso
interior desta experincia na relao/atividade
do leitor com o material dado a ler. Como se
l? Quais habilidades ou competncias so
necessrias, quais so as dificuldades da leitura,
como processar o entendimento dos nveis mais
simples para os mais complexos?
Como se l?
Do total de 409 pesquisas (1980-2000), identificadas em diferentes programas de psgraduao, um conjunto significativo formado por
150 trabalhos parece preocupado com a questo
do desempenho, da compreenso da leitura, que
vem tradicionalmente atrelada ao espao escolar, quase como um esforo para solucionar os
problemas do aluno que no sabe ler, no l
direito, no entende o que l. Uma produo
que investiga seu objeto para colaborar com a
escola, considerada uma das mais importantes
instituies, encarregada de ensinar a ler, a ler
com competncia e a formar leitores.
16
A maioria desses trabalhos traz uma opo

metodolgica por situaes experimentais em
que testes, questionrios e atividades planejadas
previamente podem dar visibilidade s habilidades, aos nveis, ao ritmo, aos processos cognitivos implcitos na compreenso da leitura.
Pesquisadores da leitura vm apontando para
a dificuldade de se investigar, na histria da
leitura, uma abordagem no externa como aquela que tenta responder o qu, onde e
quando se l. Para eles, uma abordagem
difcil e ainda pouco investigada na histria da
leitura o por qu e o como se l (DARNTON, 1992; CHARTIER, 1996). Segundo eles,
a dificuldade maior o como acessar, ainda
que indiretamente, essa dimenso interior em
seus elementos cognitivos e afetivos, numa relao com outro tempo histrico, diferente do nosso. Considerando a leitura no apenas como uma
habilidade abstrata e independente de culturas
diversas e de outros tempos, os pesquisadores,
especialmente ligados Histria Cultural, tm
colocado a quase ausncia e a grande dificuldade de desenvolver pesquisas nesta perspectiva.
Essa constatao parece se confirmar em
meu levantamento a partir das dissertaes de
mestrado e de teses defendidas no Brasil, pois,
ao investigar a leitura em suas dimenses interiores, para conhecer como se d o modo de ler
no momento em que se l, o que encontramos
de maneira enftica, quase como reduto, a
perspectiva ligada Psicologia, Psicolingstica
e Pedagogia.
Mas, neste como em qualquer outro foco
analisado, o interesse dos pesquisadores no se
mantm igual, esttico, quando comparado, nos
trabalhos realizados no perodo de 1980 a 2000.
No interior do conjunto de trabalhos voltados
para o como se l, h um movimento em vrias
direes.
Uma, primeira, em relao opo terica.
Os primeiros trabalhos esto diretamente direcionados pelos estudos da Psicologia Comportamental. Depois, nos 80, eles passam a ser
orientados pela luz da Gentica Piagetiana. No
final da dcada de 80 e incio dos anos 90, os
estudos se abrem para um contexto multidisciplinar e ligam-se a outras reas, tais como a
Psicologia Cognitiva, Psicolingstica, Sociolingstica e Pedagogia, buscando descrever os

aspectos/processos cognitivos em que se engaja o leitor no momento da compreenso.
Uma outra direo para a qual se voltam as
pesquisas est no interesse dos pesquisadores
com relao aos sujeitos pesquisados: de alunos
regulares para alunos com algum tipo de deficincia ou para outros sujeitos, como os digitadores profissionais, por exemplo.
Uma terceira direo que ainda queremos
destacar a respeito das exigncias que comeam a ser feitas para se considerar um bom
leitor, aquele que sabe ler competentemente.
Inicialmente, as habilidades a serem investigadas recaem sobre habilidades ligadas a fatores
psicolgicos, no campo visual, espacial, da lateralidade, da coordenao viso-motora. Mais
tarde, so os aspectos cognitivos, habilidades
tambm chamadas de competncias e estratgias cognitivas e metacognitivas. E, por ltimo,
a partir da segunda metade dos anos 90, as habilidades exigidas esto atreladas aos usos sociais
da prtica da leitura, questo do gnero e do
suporte em que o texto se encontra e, ainda,
enfatizando as relaes interpessoais.
O conhecimento produzido, cujo interesse
se volta para a questo da compreenso, alm
de concentrar o maior nmero de pesquisas
em relao aos demais focos de interesse dos
pesquisadores, tambm mantm uma quantidade crescente com o passar do tempo (19652000) e parece, ainda, uma produo que ecoa,
repercute para alm dos muros das universidades.
Facilmente, esse conhecimento acadmico
pode ser localizado, por exemplo, na bibliografia e no interior das pginas dos Parmetros
Curriculares de Lngua Portuguesa (1998); nos
cursos de Formao Continuada para Professores, como o PROFA/MEC; nas atividades planejadas para os recentes livros didticos; nas
avaliaes oficiais, como o SAEB (Sistema de
Avaliao da Educao Bsica). Nessa avaliao, por exemplo, o objetivo explicitado o
fornecimento de elementos para apoiar a formulao e reformulao e o monitoramento de
polticas pblicas para a melhoria da qualidade
da educao no Brasil. Para tal, ela privilegia

as competncias cognitivas dos alunos brasileiros a partir de seus desempenhos reais em
provas elaboradas para a prtica da leitura. Avaliam-se, entre outros itens, o nvel dos procedimentos de leitura, como a localizao de
informaes e o estabelecimento de relaes
entre informaes de um texto com outros.
Como se forma um leitor?
Alguns pesquisadores, no diretamente interessados no que se processa no interior do sujeito
em sua relao com o texto, desenvolvem
trabalhos que procuram analisar, discutir e avaliar
aspectos que levam ao fracasso e ao sucesso da
leitura, tendo em vista a formao do leitor.
Um grupo de 104 dissertaes de mestrado
e teses de doutorado volta-se para instituies
importantes na formao de leitores: a escola e
a biblioteca. Como elas tm aproximado ou
distanciado leitores? Como elas deveriam agir
para formar leitores em nmeros cada vez mais
competentes e duradouros? Como elas se organizam, como constroem suas formas de leitura,
que prticas e gestos so nelas produzidos e por
quem?
Recorrendo s observaes em salas de aula,
aos depoimentos ou respostas dadas a questionrios, s entrevistas, os trabalhos deste grupo
investigam a prtica da leitura de textos pela
apreenso dos procedimentos, de tcnicas e normatizaes de uma ou vrias escolas. Nos meados dos anos 80, as pesquisas tambm trazem
relatos de experincias bem sucedidas e desenvolvidas na escola e/ou na biblioteca, numa
opo metodolgica de pesquisa-participante,
pesquisa-ao ou estudo de caso, focalizando
uma proposta pedaggica desenvolvida em uma
nica escola ou por um nico professor. H,
tambm, relatos de programas de ensino de leitura que promovem e se dispem a desenvolver
habilidades/competncias bsicas atravs de
unidades programticas de ensino e de medida.
(COSTA, 1988).
Com as reflexes desenvolvidas nesse foco,
as pesquisas denunciam que a escola e a biblio-
17
teca tm falhado em sua funo de formar leitores. Falhado pela ausncia de atualizao desses profissionais na rea da leitura, pela falta
de um acervo de livros compatvel com as necessidades, interesses, expectativas de seus leitores e pela ausncia de propostas pedaggicas
mais eficientes, dinmicas e atualizadas para
as mudanas da sociedade.
Dessa produo constri-se um discurso que
prope uma leitura reflexiva, conscientizadora
e crtica, embalado pelos anos 80, num clima de
abertura poltica, ps-ditadura militar. A leitura
assume significativa importncia em um contexto que no s educacional, mas poltico e social,
e os estudos sobre ela apontam propostas pedaggicas capazes de formar um novo leitor, no
apenas aquele que sabe ler na escola, mas que
seja capaz de ler o mundo para usufruir e lutar
pelos seus direitos, para conhecer seus deveres,
para construir uma sociedade mais democrtica
e mais justa. Nesse momento, constri-se em
torno dela uma idia, uma imagem bastante
vigorosa, que a da leitura como emancipadora,
libertadora, capaz de transformar quem l e o
mundo em que o leitor se insere.
Nos meados da dcada de 80, nos relatos de
propostas ldico-pedaggicas e de crticas aos
mtodos tradicionais no ensino da leitura, um
conjunto de dissertaes e de teses constri uma
outra idia da leitura, vinculada ao prazer e ao
lazer, ancorada no conhecimento das preferncias
dos alunos, na facilidade de acesso aos livros,
na substituio do imperativo da disciplina e da
obrigatoriedade pela motivao, interesse e
criatividade. a leitura pelo prazer, o gosto de
ler, a liberdade de escolher o que gosta.
Tambm esse conhecimento produzido no
interior das universidades ecoou alm delas,
como podemos constatar em diversas campanhas
de promoo da leitura, vinculadas na mdia em
geral ou nas falas dos professores em curso de
formao ou, ainda nos catlogos de livros de
literatura produzidos por diferentes editoras.
Como no foco anteriormente descrito, aqui,
na didtica da leitura, h um movimento no decorrer do tempo. Os trabalhos agrupados neste
foco narram um movimento em torno do lugar
normalmente consagrado em que se pratica
18
a leitura: as bibliotecas, as salas de aula de Portugus, as Salas de Leitura para os carros-biblioteca, as clnicas, os asilos, as ruas.
Um segundo movimento se d em relao ao
objeto de leitura: inicialmente e quase de maneira
exclusiva, livros didticos ou de literatura, para,
depois, incorporarem tambm os filmes e audiovisuais, os correios eletrnicos em projetos colaborativos, as propagandas e fotos em jornais.
Um outro movimento na variedade das propostas didticas: uma postura de leitura sistemtica e obrigatria de bons livros, com cobranas atravs de provas escritas, chamadas orais,
de trabalhos, para a leitura feita pelo aluno por
prazer, acompanhado de muitos de outros leitores, construindo o hbito do gosto de ler ou o
gosto do hbito de ler.
E, por ltimo, um movimento em direo,
tambm, ao papel do bibliotecrio e do professor: de guardio de livros e de autoridade para
indicar uma leitura obrigatria e adequada, de
contador de histrias, o que orienta e oferece
livros e leituras, do profissional que trabalha
sozinho em sua esfera para o que atua conjuntamente com bibliotecrio, professores, pais,
comunidade.
Quem esse leitor?
Ento, esse campo que busca entender a leitura como cognio, que cresce na segunda metade da dcada de 80 para a questo do ensino,
da didtica da leitura, ganha um terceiro grupo
que rene 48 trabalhos, perguntando: afinal que
LEITOR esse? Que leitor esse que passa pelas
bibliotecas pblicas e escolares, que se sujeita a
diferentes propostas pedaggicas, que examinado em grupos de controle em diferentes situaes de leitura? Ter ele caractersticas, qualidades, especificidades a serem conhecidas e investigadas, que possam interferir nesse processo de
formao? Ele um mesmo, um nico?
Deste modo, as primeiras pesquisas apontam para um leitor mapeado, identificado por
sua classe social, econmica, escolar, faixa etria, fatores que interferem na produo dos interesses, das preferncias, dos hbitos e gostos
pela leitura. Os meninos preferem aventura, as

meninas, romances; os alunos mais novos, iniciantes, livros com muitas figuras; os no familiarizados com a cultura escrita ou aqueles de
classes mais populares, preferem histrias adaptadas e modernizadas dos clssicos.
Os catlogos de livros de literatura ilustram,
novamente, como essa produo acadmica
esvai para outros lugares de produo, no caso,
a editorial. Se folhearmos qualquer catlogo de
literatura infantil, facilmente reconheceremos
nele, como um dos critrios para divulgao de
seu acervo, a sugesto do livro adequado para
cativar o leitor de acordo com seus interesses,
expectativas, habilidades, nvel de escolarizao, idade. H sempre um livro certo para o
leitor certo na hora certa.
Outras pesquisas, j na dcada de 90, olham
para esse leitor e buscam conhec-lo pela sua
histria de leitura, pelas experincias vividas
no interior da escola e fora dela.
Os trabalhos, rejeitando a idia de que a formao do leitor algo que se d em um certo
momento estratificado, em uma certa classe social econmica e social, em uma idade cronolgica, apostam em uma educao do leitor que
se faz ao longo do tempo, inclusive naquele que
comea em casa, antes da escola. Nesse momento, perguntas como: que voc lia quando
criana, por que lia, com quem lia tornam-se
presentes porque se passa a pensar a LEITURA
como herana cultural, como um conjunto de
atitudes, de interesses que se constroem ao longo do tempo, nas relaes com os livros e com
outros leitores.
Relativiza-se, neste caso, a responsabilidade
da escola e da biblioteca (que oferecem alguns
modos de ler, algumas habilidades), para a idia
da importncia de se ler para as crianas desde
bebs, para se ter livros em casa, para a leitura
em voz alta, do adulto que l para os que ainda
no sabem ler, para o envolvimento de toda a
comunidade. A leitura passa a ser entendida
como uma prtica social e no apenas escolarizada.
Ento, a leitura deixa de ser habilidade individual a ser adquirida pelo leitor, para se tornar
questo de ensino com propostas adequadas.
Exige um conhecimento desse leitor, no s

pela classe scio-econmica da qual faz parte
e nem s pelas suas preferncias, interesses e
motivaes adequados ao gnero/sexo, idade,
mas para um reconhecimento da importncia
de sua histria de leitura que se faz e se constri em uma comunidade de leitores, ao longo
do tempo.
A cada mudana entre os focos, a cada movimento no interior do mesmo foco, um novo
entendimento do mesmo fenmeno leitura.
Antes dos anos 90, os estudos baseiavamse tanto em questionrios em busca de respostas distribudas a uma grande quantidade de
alunos ou sujeitos-freqentadores de bibliotecas, quanto em procedimentos de pesquisa experimental para estabelecer uma anlise comparativa dos hbitos de leitura, em diferentes condies. A partir de ento, as pesquisas buscavam
imagens e representaes construdas socialmente pelos sujeitos acerca da leitura, atravs
de depoimentos, relatos, histrias de vida e de
leitura, estudos de caso.
Mais recentemente, alguns trabalhos voltamse s prticas sociais de leitura ligadas a determinadas comunidades de leitores: leitura feminina de romances sentimentais de massa, como
as leitoras da srie Sabrina, leitores de Role
Plaing Games (RPG), leitoras de assentamentos, leitores universitrios.
Na discusso do leitor, h um muito especial,
destacado nas pesquisas: o professor leitor ou
leitor-professor.
Que leitor esse, o professor
ou o bibliotecrio?
A questo central colocada no final da dcada de 80 e que cresce e se consolida nos anos
90 o professor, aquele que ocupa uma posio
estratgica, especial no processo de formao
de novos leitores, aquele que mediador entre
textos e leitores, L?
As pesquisas, ento, apiam-se na idia de
que muito dificilmente se pode ensinar a ler e a
gostar de ler, a formar leitores, se no se tambm e de fato um bom leitor, se no familia-
19
rizado com textos dos mais variados, se no l

de forma crtica. Nessa perspectiva, o professorleitor investigado em 35 trabalhos que trazem
suas histrias de leitura, seus depoimentos de
vida pessoal e profissional, buscando equacionar
sua formao como leitores, conhecer suas prticas, modos de ver e de sentir a leitura, os livros.
E, como se a questo fosse nova, pressupondo-se que antes o professor era leitor, as
pesquisas apontam para um professor marcado
pelo desprestgio social da profisso, pelo seu
exguo salrio, pelo seu tempo escasso, por no
apresentar as mnimas condies de ser leitor.
Os trabalhos, principalmente atravs das histrias de leitura, de vida, de formao, alm de
questionrios e entrevistas, tratam de investigar
sua formao como leitores, de conhecer suas
prticas, modos de ler e de sentir a leitura, sua
familiaridade com os livros e assiduidade na
prtica da leitura.
Os pesquisadores dirigem-se ao professor
j formado para descrever sua prtica escolar e
mostram como esta se distancia dos princpios
tericos por eles defendidos. Ou, ento, numa
linha mais recente, dos anos 90, se dirigem ao
professor em exerccio e aceitam o desafio de
conhec-lo, questionando, inclusive, a premissa
de que o professor brasileiro no l.
Em um primeiro momento, orientados por
um modelo de leitor ideal (aquele que l muito,
sistemtica e freqentemente, obras de literatura
normalmente clssicas e legitimadas pela academia, aquele que assina e l jornais de grande
circulao e revistas especializadas), os trabalhos denunciam a ausncia de leitura por parte
do professor. Nos meados de 90, considerando
a existncia de outras prticas de leitura nem
sempre estudadas e identificadas nas pesquisas
realizadas anteriormente, o professor leitor pode
ser visto como um leitor interditado, desavisado, mas considerado um leitor.
Quanto ao professor em formao, os pesquisadores esto preocupados em equacionar
os currculos dos cursos de graduao, bem
como a incluso de disciplinas que possam assegurar a produo de novos conhecimentos,
ainda durante seu processo de formao inicial,
capacitando esse formando para que ele possa
20
exercer, mais tarde, a importante funo social

da escola, que a de formar leitores.
A denncia de que somos um pas que no
tem cumprido sua funo de formar leitores, e
cuja possvel causa seja justamente o fato do
professor, tambm, hoje, no ser leitor, tem sido
divulgada por vrios veculos de comunicao
e em trabalhos que buscam dar suporte a esse
professor via internet, via cursos de formao.
O que se l?
No nosso levantamento, identificamos ainda
uma outra produo, voltada para o texto de
leitura em circulao na escola. Nela, esto 17
trabalhos que visam analisar os livros didticos,
mas tambm os livros de literatura e, ainda, os
projetos de distribuio de livros de literatura
para as escolas pblicas.
Na dcada de 90, os pesquisadores pareciam
estar procura de possibilidades de trabalhos
com outros tipos de textos, alm dos livros, perguntando-se se outros suportes de textos ou as
novas tecnologias ou, ainda, gneros discursivos emergentes no exigiriam que a escola os
conhecesse melhor e pudesse apropriar-se deles,
tais como o jornal, as ilustraes, o hipertexto
no computador, citaes em telas de pintores,
tirinhas de histrias em quadrinhos.
Esse foco apresenta uma quantidade pequena de trabalhos, talvez, porque analisar os textos
que so adotados e circulam na escola, muitas
vezes, realizado no interior de outros focos
como o da compreenso de texto, o da didtica
da leitura ou, at mesmo, o que investiga certas
comunidades de leitores.
Como eram a leitura, o livro e o
leitor de outros tempos e lugares?
Nessa multiplicidade de olhares que se volta
para o fenmeno da leitura, queremos destacar
aquele que surge nos anos 90 e que parece, junto
com outros trs, ganhar fora no interior da
academia. Os leitores com suas representaes,
preferncias, hbitos, histrias; o professor-
bibliotecrio-leitor e este, o da memria da leitura, do livro e do leitor, podem ser considerados os temas novos e de maior interesse dos
pesquisadores, pois praticamente dobraram sua
quantidade de pesquisas em torno deles, nestes
cinco ltimos anos.
So 19 trabalhos que buscam escrever uma
histria da leitura, do livro e do leitor, luz da
Histria Cultural, distanciando-se das perspectivas orientadas pela Educao, Psicologia e Estudos da Linguagem.
A expresso prticas de leitura em suas
diversidades de atitudes, habilidades e competncias, em sua diversidade de suportes de textos e de condies de leitura (quem l por qu
quando e o qu?) marcam as atuais pesquisas,
compreendendo, na escrita da histria da leitura,
seus atores, (escritores, livreiros, editores, leitores), seus espaos (livrarias, bibliotecas, gabinetes de leitura, escolas), seus objetos de leitura
(pergaminhos, livros manuscritos, impressos).
As pesquisas agrupadas nesse bloco traam
singularidades do ato de ler e atitudes compartilhadas em certas comunidades de leitores de
outras pocas e lugares, para se interrogar o nosso
presente, para tentar elucidar, dar um novo olhar
para esta experincia, chamada por alguns de
leitura e ainda no entendida plenamente.
So trabalhos que no interrogam a leitura
s pelos fatores econmico-sociais e polticos,
nem esto diretamente preocupados com propostas e projetos que formem leitores em um
pas de no-leitores (quer alunos ou professores). uma histria da leitura que revisita aquela
histria aparentemente construda, tida como
certa e legtima. Que essa prtica cultural a
que denominamos leitura? Ela foi sempre assim?
A relao dos homens com os livros sempre a
mesma e em toda e qualquer parte? Os objetos
de leitura foram sempre assim e, se no o foram,
as mudanas dos suportes, a materialidade dos
textos interferem na produo de sentidos, naquilo que entendemos por leitura? Como descobrir coisas sobre a leitura (o que as pessoas liam,
como liam, por que liam, quantos liam) que j
foram escritas (mas das quais desconfiamos),
olhando-as de modo diferente, se adotarmos
outra perspectiva?
So trabalhos que olham para as pistas deixadas nos objetos (nos livros, nas fotos, nas pinturas), nos depoimentos autobiogrficos, nas
cartas que circularam e foram produzidas em
outras pocas.
Alm dos focos de interesse destacados at
aqui, dois outros so identificados em uma
quantidade muito pequena de pesquisas, que
so: concepo de leitura (de cunho exclusivamente terico) e o estado do conhecimento
sobre leitura (que interroga tendncias, perspectivas e interesses acumulados ao longo de um
tempo sobre o tema leitura).
A explicao pela ausncia de interesse dos
pesquisadores para a questo central da leitura
(04 trabalhos) ou pelo mapeamento da produo sobre leitura (02), talvez possa ser esclarecida pela natureza desse tipo de pesquisa. Provavelmente, esses dois grupos, como tambm
o caso da anlise dos textos em circulao na
escola, encontram-se incorporados no interior
de outros focos.
Um campo consolidado, porm
no resolvido
Concluindo, podemos dizer que a configurao do campo da leitura nestes quase quarenta
anos parece estar construda, enquanto espao
de mobilizao e de consolidao de uma comunidade crtica e coletiva, em torno do objeto de
investigao: a leitura. Como tentamos ilustrar,
esse campo cresceu quantitativamente, diversificou e adensou suas perspectivas atravs do
tempo e tem extrapolado os muros das universidades.
Mas o conhecimento produzido sobre leitura
no Brasil no pode ser entendido como um
debate concludo e esgotado, pois, quando se
faz um esforo para se interrogar a leitura, localizam-se no uma nica, abstrata, universal, mas
modalidades, formas e sentidos diversos sobre
a leitura. O seu entendimento tem revelado que
o gesto de ler apenas aparentemente pode ser
identificado como idntico para qualquer pessoa, em qualquer perodo, em qualquer lugar.
Talvez, isto justifique, dentre outros motivos, a
21
incorporao, nos ltimos anos, de outros campos de conhecimentos cientficos Histria,

Sociologia, Antropologia alm dos ligados
Psicologia, Educao, Lingstica/Letras, Bi-
blioteconomia, Comunicao e Artes, compondo assim um olhar para o seu objeto em

suas complexas dimenses histricas, sociais
e polticas.
REFERNCIAS
AGUIRRE, Maria Jos. Significado de alguns fatores psicolgicos no rendimento em leitura. Tese (Livre
Docncia) - Instituto de Psicologia. Universidade de So Paulo (USP), So Paulo, SP, 1965. In: Banco de
dados Dedalus/USP/SP.
CHARTIER, R. (Org.). Prticas de leitura. So Paulo, SP: Estao Liberdade, 1996.
DARNTON, R. Histria da leitura. In: BURKE, P. (Org.) A escrita da histria: novas perspectivas. So
Paulo, SP: Editora UNESP, 1992. p. 199-236.
FERREIRA, N. S. A. A pesquisa sobre leitura no Brasil, 1980-2000. Campinas: Komeid: Arte e Escrita,
2001.
_______ . Catlogo analtico de dissertaes de mestrado e teses de doutorado: a pesquisa sobre leitura no
Brasil, 1980-2000. Campinas: FAEP/ FE/ Grfica da Unicamp, 2003.
Recebido em 30.05.04
Aprovado em 11.06.04
22
LETRAMENTO, COMPETNCIA COMUNICATIVA

E REPRESENTAES DA ESCRITA
RESUMO1
Com base em breve reflexo acerca das condies nas quais emergiram, no Brasil,
os estudos sobre o processo de letramento, este texto tem como objetivo mais
geral discutir o impacto desses estudos para a compreenso dos fenmenos
envolvidos nas prticas de leitura e de escrita e em seu ensino/aprendizagem e
como objetivo especfico refletir sobre o redimensionamento necessrio do conceito e das representaes de escrita, na escola e fora dela, relacionando-o tanto
ao processo mais global de aquisio e desenvolvimento da linguagem de
construo da competncia comunicativa dos sujeitos quanto variabilidade
intrnseca s prticas de produo escrita. Como resultado do ponto de vista
adotado, defende-se que, nas prticas escolares, sejam enfatizados procedimentos
de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita que partam do estudo dos gneros
textuais e de seu modo de funcionamento em diferentes instncias sociais.
Palavras-chave: Leitura Escrita Competncia comunicativa Representao
ABSTRACT
LITERACY, COMMUNICATIONAL COMPETENCE AND WRITTEN
WORD REPRESENTATIONS
This paper is based upon a brief reflection upon the conditions in which studies
on the process of alphabetization have arisen in Brazil. We aimed to discuss
the impact of these studies to understand the phenomenon involved in the
practice of reading and its teaching/learning. We have, as a specific objective,
to reflect upon the required reframing of the concept and the representations
of written language, in and out of school, linking it both to the global process
of language acquisition and development a construction of the subjects
communicational competence- and to the intrinsic diversity of the practices of
written production. As a result from our adopted point of view, we assess that
within school practices, processes of teaching/learning of reading and writing
which are based upon the study of textual types and of their functioning mode
in various social instances, should be emphasized.
Keywords: Reading Written Word Communicational competence Representations
*
Doutora em Lingstica Aplicada Ensino de Lngua Materna (IEL/UNICAMP). Professora do Departamento de

Letras da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Endereo para correspondncia: Programa de Ps-graduao em Letras, PUC MINAS, Avenida Dom Jos Gaspar, 500, Corao Eucarstico 30535-610 Belo Horizonte/
MG. E-mail: malumatencio@uaivip.com.br
O presente trabalho tem sua origem em texto apresentado na mesa-redonda Alfabetizao e educao ao longo da vida: a questo
conceitual, Videoconferncia preparatria para o 3o Telecongresso Internacional de Educao de Jovens e Adultos, realizada em
05.06.2003, no SESI Minas.
23
Abordagens da leitura e da escrita no

Brasil: retomando a histria recente...
Os estudos sobre o letramento comearam
a ganhar fora, no Brasil, por volta de 19902,
com trabalhos que buscavam compreender tanto
o impacto social da escrita (cf. KLEIMAN,
1995) quanto a insero dos sujeitos no universo
da palavra escrita.
Foi ento que, de forma mais e mais sistemtica, os estudiosos passaram a relacionar os usos
e as funes atribudas escrita na organizao
dos grupos na sociedade, focalizando as conseqncias socioculturais, polticas e/ou cognitivas do recurso palavra escrita. Dessa forma,
conseguiram promover um deslocamento significativo na forma de se conceber o processo de
aprendizagem da escrita e da leitura: o olhar
deixa de ser discriminatrio, pois o que se procura compreender o que o sujeito faz, por que faz
e o que faz quando recorre palavra escrita.
certo que tais estudos foram alimentados
pela possibilidade aberta, no campo dos estudos
da linguagem, de se estabelecer dilogo entre
domnios de investigao afins. Em outras palavras, desenvolver investigaes dessa natureza
passou a ser vivel porque, por exemplo, para
ser breve, os estudos da linguagem se abriram
para entender a variabilidade na lngua e na produo/recepo de textos, motivados por descobertas de disciplinas como Sociolingstica,
Psicolingstica, Lingstica Textual e Anlise
do Discurso3, e os estudos da Educao se viram
impulsionados a compreender as razes do
fracasso escolar de alunos que, desde o incio
dos anos 1970, com a chamada democratizao
da escola, tm sido sistematicamente excludos
de nossas salas de aulas.
Mas no se pode dizer que a preocupao
com a insero dos alunos no universo da escrita
e da leitura, concebidas estas como prticas sociais, tenha efetivamente se iniciado nos anos
1990. H, no Brasil, vrios textos que tratam
da questo do letramento, sem se referirem
explicitamente a ela, muito antes disso. O livro
Leituras no Brasil, antologia comemorativa
publicada no 10o CONGRESSO DE LEITURA
COLE (ABREU, 1995), em que se encontram
transcries de conferncias, mesas redondas e
24
comunicaes realizadas no Congresso entre

1978 e 1993 pode ilustrar, com clareza, a questo. No texto de abertura da antologia, proferido
em 1978, Haquira Osakabe assim se refere
escrita e leitura:
Eu entenderia por escrita propriamente dita a
possibilidade de o sujeito ter o seu prprio discurso. E se se entende por leitura a compreenso, se entende por leitura o acesso a um conhecimento diferenciado, aquele que lhe permite reconhecer a sua identidade, seu lugar social, as
tenses que animam o contexto em que vive ou
sobrevive e, sobretudo, a compreenso, assimilao e questionamento, seja da prpria escrita,
seja do real em que a escrita se inscreve.
(ABREU, 1995, p. 22)
Como se v, Osakabe pressupe que escrita

e leitura so formas atravs das quais o sujeito se
constitui enquanto tal pela linguagem. Escrita e
leitura, desse ponto de vista, no so concebidas
meramente como capacidades individuais; so,
isso sim, compreendidas como prticas de
linguagem que possibilitam formas especficas
de o sujeito estabelecer relaes sociais e construir sua identidade. Perspectiva semelhante
adotada por Paulo Freire, em seu belssimo texto
A importncia do ato de ler, proferido em conferncia de 1979, da qual extramos este trecho:
O mundo das minhas primeiras leituras os
textos, as palavras, as letras daquele contexto,
cuja percepo me experimentava e quanto mais
o fazia mais aumentava a capacidade de perceber se encarnava em uma srie de coisas, de
objetos e sinais, cuja compreenso eu ia aprendendo no meu trato com eles, nas minhas relaes com meus irmos mais velhos e com meus
pais. (FREIRE, 1955, p. 31).
2
Conferir, para o perodo referido, os seguintes estudos, que

relatam resultados de pesquisas, Kleiman, org., 1995; Matencio,
1994; Tfouni, 1995. Para ter acesso a publicaes mais recentes sobre o tema, conferir Marcuschi, 2001; Moita Lopes, 2002;
Rojo, org., 1998; Signorini, org., 2001; Soares, 1998.
3
Algumas das obras que mais fortemente incentivaram, no Brasil, entre meados dos anos 1980 e incio dos anos 1990, uma reflexo interdisciplinar acerca da produo/recepo de textos falados e/ou escritos do uso da lngua(gem), portanto e de seu
ensino/aprendizagem, nas diferentes reas s quais se fez referncia, so as seguintes: Geraldi (org.), 1984; Gnerre, 1985; Kato,
1985, 1986; Kleiman, 1989, 1992; Koch & Travaglia, 1990; Koch,
1989; Soares, 1988; Orlandi, 1987; 1988; Pcora, 1986. Do conjunto de obras que focalizam especificamente a educao, vale
lembrar a enorme relevncia dos livros de Paulo Freire, especificamente de Pedagogia do Oprimido, 1983 (original de 1970).
A maneira como a relao entre sujeito e palavra escrita retratada, no relato da experincia
de Paulo Freire, mostra que essa relao implica
e implicada pelo outro, aquele com quem se
interage.
Alguns anos mais tarde, em 1987, Magda
Soares dizia, a respeito da leitura, em mesaredonda do 6o COLE:
Historicamente a leitura foi sempre um ato social.
Ns passamos de um ato social, em que as pessoas lem em conjunto, em uma prtica de leitura
muito associada oralidade, para essa viso contempornea, e falsa, de que a leitura um ato
solitrio, o que, na verdade, ela no . Ela uma
interao verbal de indivduos e indivduos socialmente determinados. (SOARES, 1955, p. 87)
O que diz Magda Soares, e tambm o que

seu texto permite compreender, que a concepo de leitura (e mais amplamente da relao
do sujeito com a palavra escrita) como ato solitrio (ligado, portanto, apenas a habilidades individuais) no se sustenta historicamente.
Enfim, o que esses autores dizem, em unssono, que compreender a relao do sujeito
com a palavra escrita demanda a compreenso
da relao que esse indivduo estabelece com
os outros e com a prpria linguagem. Tem-se
a pistas muito claras de que no se pode entender o processo de aprendizagem, desenvolvimento e uso da palavra escrita apenas do ponto
de vista individual, da perspectiva da aprendizagem do cdigo alfabtico.
Mas, se relativamente antigo o interesse de
entender melhor o processo de aprendizagem da
escrita e da leitura, em diferentes instncias
sociais, dentre as quais a escola, os impactos
dessas reflexes e estudos na formao inicial
e continuada de professores so mais recentes
e, infelizmente, at o momento, no h efeitos
significativos num escopo social mais amplo.
Os estudos do letramento e seu
impacto na Educao
Ainda assim, o fato de o conceito de letramento comear a circular, ser apropriado e ser
revisto em pesquisas cientficas, eventos acadmicos, documentos que parametrizam o ensi-
no, na formao inicial e continuada de professores e na escola, provoca efeitos benficos.

Afinal, profissionais com diferentes formaes
e de campos de atuao distintos esto se preocupando com a questo, o que, por sua vez, levaos a repensar a relao entre conhecimento e
uso do cdigo alfabtico que diz respeito
alfabetizao e conhecimento, uso e funes
da palavra escrita nas interaes sociais que
diz respeito ao processo de letramento.
O interesse pela questo leva-os, tambm, a
refletir sobre quais seriam as prticas de ensino/
aprendizagem que possibilitariam que ao aluno
sejam dadas oportunidades de, mais do que
conhecer o cdigo, introduzir a palavra escrita
em sua vida, em diferentes situaes de interao;
em outras palavras, os professores, cada vez
mais, mostram-se preocupados em possibilitar
que o aluno recorra tecnologia da escrita
segundo suas necessidades comunicativas, as
quais podem ser ampliadas como resultado de
um contato cada vez mais intenso com a escrita.
Mas h, ainda, um longo caminho a percorrer. O fato que investigar a relao entre alfabetizao e letramento, entre conhecimento do
cdigo e prtica, implica em que sejam revistos
e redimensionados vrios outros conceitos: o
de ler e escrever, o de lngua escrita e lngua
falada (e de suas relaes), o de prticas orais
(de oralidade, portanto) e de prticas escriturais
de produo de textos. Essa postura exige, tambm, obviamente, que se repense o que ensinar/aprender uma lngua e seus usos.
no conceito de escrita4 de heterogeneidade de usos da escrita mais particularmente
que se centrar a discusso desenvolvida a
seguir. Como esta discusso relacionar as prticas de uso da escrita ao processo mais global
de aquisio e desenvolvimento da linguagem
por nossos alunos, remonta aos contatos iniciais
das crianas com fala e escrita, antes de passar
a tratar de questes relativas a representaes
sociais desse processo.
Para alguns (cf. DABNE, 2002), seria mais apropriado considerar fala e escrita como noes vinculadas modalidade de
uso da lngua e guardar as noes de oralidade e escrita para
remeter s prticas de uso da lngua(gem).
25
Letramento e desenvolvimento da
linguagem: algumas pistas
Um olhar despretensioso nossa volta suficiente para nos levar a perceber que as crianas
aprendem sua lngua materna por meio de textos, em interaes das quais participam ou as
quais acompanham.
Quando entram na escola, as crianas vm
de um processo de socializao que envolve,
fundamentalmente, interaes em famlia e grupos com os quais a famlia mantm contato;
dentre essas interaes, certamente, destacamse as que envolvem a conversa, o bate-papo
informal. certo, tambm, que boa parte das
crianas tem acesso televiso, cujos programas funcionam como modelos possveis de
interaes sociais como uma espcie de padro interacional. As crianas podem ter contato
tanto com modelos de interao familiar diferentes dos seus, nos filmes a que assistem, por
exemplo, quanto com programas infantis em que
se narram histrias, com telejornais que seus pais
acompanham, enfim, com um conjunto de outras
formas de interao social, que funcionam, tambm, como modelos de ao.
Quando assistem TV, as crianas agem de
forma muito parecida com aquela que assumiro em muitos dos eventos de leitura em sua
vida: produzem sentidos, mas no agem diretamente sobre seu interlocutor. importante
ressaltar, entretanto, que, embora sua ao de
produo de sentidos no seja regulada por seu
interlocutor, como ocorre nos eventos orais nos
quais atuam, so ativas no processo de interpretao/compreenso de sentidos possveis desses
textos.
J no que diz respeito a seu contato com a
palavra escrita, pela escuta da leitura em voz
alta que lhe pode ser feita ou pela leitura que
faz das imagens (na rua, em casa, no supermercado, por exemplo), tanto sua participao quanto a do adulto ou da criana mais experiente
so reguladas ao longo da interao. Nesses
eventos de letramento, que, mal ou bem (bem
ou mal), ocorrem na vida de nossas crianas,
elas interagem, freqentemente, com algum
que pode regular sua ao interpretativa/com26
preensiva no momento em que a interao se d,

mediada pela escrita. Nessas ocasies, uma
determinada interpretao pode ser revista e
relativizada, por algum que tambm participa
da interao. Mas, ainda assim, o evento se d,
na maior parte das vezes, numa situao de
interao familiar, domstica, em que h muitos
conhecimentos e crenas compartilhados.
assim que as crianas chegam escola com
uma srie de hipteses acerca da linguagem. E
se essas hipteses so amplamente baseadas nos
padres orais de interao familiar, vinculamse tambm, em sociedades como as nossas, em
que os textos circulam em diferentes suportes
e por meio de variadas tecnologias, s modalidades falada e escrita, s formas de interao
oral e escrita. Noutros termos, elas trazem consigo, alm das experincias vivenciadas em
eventos de fala e de letramento, representaes
acerca dos padres de interao social.
Essa breve retomada de aspectos do processo de aquisio e desenvolvimento inicial da
linguagem pode ser til para que se compreenda
que a criana comea a construir sua competncia comunicativa sua competncia para
interagir em diferentes situaes muito antes
de entrar na escola.
Competncia comunicativa e aprendizagem da escrita
Do ponto de vista dos estudos lingsticos
e, particularmente, dos que refletem sobre o
processo de aquisio e desenvolvimento da
lngua e da linguagem, a noo de competncia5
crucial para explicar os caminhos pelos quais
o sujeito aprende a usar a linguagem e a se
constituir enquanto tal.
5
No domnio especfico da Educao, alis, h um conjunto de

obras que vm demonstrando que a lgica das competncias pode
ser perversa, se se considera que o desenvolvimento de competncias deve ser uma forma de o sujeito enfrentar a competitividade no mercado de trabalho e deixar de ser um peso para o
Estado. Como essas obras adequadamente indicam, preciso
cautela com relao compreenso da noo, uma vez que, por
vincular a ao do aluno, futuro trabalhador, a seu resultado, oferece o perigo de que se imagine ser possvel apreender as formas
de agir de maneira objetiva, para que sejam descritas, classificadas e tambm controladas (cf. MACHADO, 2003).
Essa noo no recente em Lingstica,

ela aparece j nos estudos gerativos conduzidos
por Chomsky, em fins da dcada de 50. certo
que, naquele momento, a concepo de
competncia era restritiva e ligada, basicamente, idia da construo de uma gramtica internalizada que seria, em princpio, comum a todos
os falantes de uma mesma lngua.
Foi com os estudos desenvolvidos por etnometodologistas como Hymes, Goffman ou Gumperz que a noo foi redimensionada de forma a
relacionar os conhecimentos lingsticos a outros
tipos de conhecimentos e ampliada para a noo
de competncia comunicativa. Tambm os psicolingistas e os lingistas aplicados (no caso destes ltimos, sobretudo os interessados no ensino
de segunda lngua) recorreram noo de competncia comunicativa para tentar entender/explicar o processo de aquisio e desenvolvimento
da lngua(gem). Na formao de professores que
vo ensinar lngua materna, entretanto, essa
uma noo ainda pouco trabalhada, o que nos
coloca em desvantagem em relao aos professores de lngua estrangeira, uma vez que o estudo
da construo da competncia comunicativa nos
permitiria compreender os processos de aprendizagem de lngua(s) em relao ao processo
global de aprendizagem, considerando os pontos
de articulao entre o cognitivo e o social, assim
como as base sociais a partir das quais so
construdas as representaes individuais, em
situaes de interao.
Da perspectiva aqui adotada, a competncia
comunicativa pode ser considerada como a capacidade de interagir em diferentes situaes
de interao e, portanto, de produzir/receber
textos6, englobando, pelo menos, trs grandes
sistemas de conhecimento:
conhecimentos lingsticos: saberes acerca das regras de funcionamento da lngua,
nos nveis fonolgico, morfolgico, sinttico e semntico;
textuais-pragmticos: saberes relativos aos
gneros e tipos textuais, tanto em relao
sua configurao usual quanto a seu funcionamento em diferentes instituies e situaes de interao, bem como no que respeita
a normas de uso da lngua nas prticas comunicativas das quais emergem os textos;
conhecimentos referenciais: em outras palavras, saberes sobre o mundo.

A contribuio desses diferentes sistemas de
conhecimento para a construo de sentido, na
produo e recepo de textos falados ou
escritos simultnea na realizao do processamento textual. Na leitura, por exemplo, o processo de (re)construo de sentidos de textos
implica em um movimento que parte do contato
perceptual com o material simblico, passa pela
elaborao da informao pelo leitor, que recorre aos diferentes componentes de sua competncia comunicativa, e retorna ao texto, seja para
que o leitor faa uma checagem de sua compreenso, seja para que avance na leitura. J na
produo de textos, por sua vez, a (re)construo de sentidos envolve o planejamento do
texto, sua execuo e sua edio.
Ora, quando nossos alunos chegam escola,
embora desconheam, em larga medida, o cdigo da escrita alfabtica, j construram inmeros conhecimentos lingsticos, textuais, pragmticos e referenciais e j tiveram acesso, na
produo e na recepo, a diferentes gneros
textuais. Assim, se tiverem a oportunidade de
comear a descobrir esse cdigo por meio de
procedimentos que os orientem no estabelecimento de relaes entre o que j sabem e aquilo
que esto aprendendo, ento, tudo fica mais
fcil, at porque tem-se a oportunidade de
qualificar positivamente as aes de linguagem
que habitualmente realizam, sua experincia
com a lngua(gem).
O problema que considerar relevante os
conhecimentos que os alunos trazem como
experincia em relao linguagem implica no
abandono de algumas crenas sobre a escrita.
A variabilidade da lngua e de suas
prticas orais e escritas: o trabalho
do sujeito
Talvez a mais importante das crenas a
serem desfeitas a de que, na escrita, no h
variabilidade.
6
Conferir Coste (1997), para que se tenha acesso a uma discusso detalhada acerca da noo de competncia comunicativa e,
tambm, a uma outra forma de conceber os sistemas de conhecimentos que ela envolve.
27
Ora, toda e qualquer lngua muda no tempo,

esto a as transformaes que produziram, a
partir do latim, as chamadas lnguas latinas, ou
as mudanas entre o portugus arcaico e o contemporneo, para certificar que esse fenmeno
caracterstico da lngua. Alm disso, toda e
qualquer lngua varia no espao, o que fcil
de comprovar se se consideram os falares das
diferentes regies brasileiras, das diferentes
faixas etrias, das diferentes classes sociais, dos
homens e das mulheres; enfim, est a toda a
variedade lingstica para comprovar esse fenmeno que caracteriza uma lngua.
Finalmente, se os grupos se organizam de
forma diferente e isso provoca distines no
modo de usar a lngua, por que ignorar que as
diversas formas de organizao dos grupos
provocam necessidades variadas na produo/
recepo de textos? Algumas situaes de interao so mais adequadas e regularmente estabelecidas na lngua falada, outras, na lngua escrita. Algumas situaes de interao pedem um
uso mais formal da linguagem, pois os interlocutores pretendem ou necessitam manter uma
relao de distanciamento, e isso pode ocorrer
tanto na fala quanto na escrita.
Em outras palavras, a variabilidade tanto
um fenmeno da lngua em suas modalidades
escrita ou falada quanto das prticas de produo e recepo de textos da oralidade e da
escrita. Uma carta nem sempre ser formal, um
bilhete nem sempre ser informal, pois formalidade e informalidade esto ligadas situao
em que esses gneros emergem e, mais ainda,
percepo que produtor e leitor tm dessa
situao. O que se pode dizer, em sntese, que
a variabilidade no uso da lngua e, mais amplamente, da linguagem resultado tanto das diferentes condies de produo, recepo e circulao dos textos, quanto de um trabalho que
cada sujeito interactante realiza numa dada
situao de interao.
possvel, pois, pensar que as condies
em que um texto produzido/recebido interferem em sua formulao. Por exemplo, se se consideram as prticas de produo de textos orais
sem o recurso da tecnologia, ento se depreende
que, em relao s condies de produo/
28
recepo, os interlocutores dividem o mesmo

espao, e a interao se d num tempo tambm
compartilhado, do que resulta que o processo
de planejamento, execuo e edio do texto
simultneo. J se se observam as prticas de
produo/recepo de textos escritos sem o
recurso de outra tecnologia que no seja a da
prpria escrita, ento interlocutores esto distantes no tempo e no espao, do que resulta um
tempo de planejamento, execuo e formulao
do texto distendido. Caso se levem em conta as
interaes pela Internet, a situao de produo/
recepo distinta. Por exemplo, nos e-mails,
tem-se o recurso modalidade escrita e se mantm a distncia no tempo e no espao entre
interlocutores. Pode-se dizer que, nesse caso, o
tempo entre planejamento, execuo e edio
do texto tambm distendido. Mas, nos chats,
nos bate-papos na Internet, a dinmica se altera:
nesse caso, embora o recurso modalidade
escrita se mantenha, planejamento, execuo e
edio so simultneos, produo e recepo
ocorrem tambm concomitantemente.
crucial atentar para essas caractersticas
das interaes orais e escritas, porque fundamentalmente com base em sua participao
nessas interaes que o sujeito constri sua
competncia comunicativa e suas hipteses sobre como agir em interaes do mesmo tipo.
Mas as distines entre condies de produo, recepo e circulao de textos falados e
escritos no explicam completamente a variabilidade na escrita. H um outro ponto a ser
considerado: o de que toda e qualquer produo
de linguagem envolve o trabalho do sujeito e
varia como resultado desse trabalho.
Relacionando a reflexo acerca da variabilidade na escrita s prticas escolares, pode-se
dizer que, em sntese, o aluno deveria ser levado
a trabalhar conscientemente com a lngua(gem),
em funo de seus propsitos comunicativos e,
para isso, seria preciso que tivesse clareza das
possibilidades que as condies de produo,
recepo e circulao de textos falados e escritos lhes proporcionam. necessrio, portanto,
que o aluno tenha conscincia das razes que o
levam a escolher determinados recursos, em
detrimento de outros, a selecionar uma certa
configurao textual e no outra, enfim, a construir o texto de uma forma e no de outra. E a a

escola se defronta com um paradoxo: preciso
respeitar a variabilidade das prticas experienciadas por seus alunos, mas preciso, tambm,
auxili-los, por meio de procedimentos de ensino
sistemticos, no desenvolvimento de sua competncia comunicativa, de sua capacidade para agir
em diferentes eventos de letramento (e tambm
orais), o que inclui situaes nas quais os padres
prestigiados so distintos daqueles com os quais
esto familiarizados.
Uma sada consistente, proposta por diferentes pesquisadores e incorporada, inclusive, por
documentos de parametrizao do ensino particularmente os PCNs a de que se priorizem, no processo de ensino/aprendizagem da
escrita, abordagens que se centrem na produo
e recepo de gneros textuais7.
A grande vantagem dessa abordagem a de
vincular a materialidade lingstica o uso da
escrita, assim como a estruturao local e global
do texto s prticas discursivas nas quais o
texto circula. Assim, professor e aluno, mais
do que centrarem sua ateno na lngua escrita
como cdigo alfabtico, podem relacionar a
dimenso propriamente lingstica dimenso
textual-pragmtica e aos conhecimentos referenciais dos interactantes, seus conhecimentos
de mundo. Assumir efetivamente tal proposta

envolveria, do ponto de vista lingstico, focalizar tanto questes ligadas ortografia e pontuao quanto as vinculadas s escolhas lexicais
e estruturao sinttica. Em termos da dimenso textual-pragmtica, essa abordagem priorizaria, fundamentalmente, a organizao do texto
em relao aos propsitos comunicativos. E, no
que se refere aos conhecimentos referenciais,
por sua vez, a ateno estaria voltada ao modo
como o que se diz tematizado, colocado em
evidncia, num certo arranjo textual-discursivo.
Adotar essa perspectiva no ensino/aprendizagem implica, naturalmente, a seleo de
procedimentos pelos quais os textos aqueles
lidos pelos alunos ou os que comeam a produzir sejam considerados como passveis de receberem mltiplos sentidos, de serem reinterpretados, em funo das situaes em que vierem a circular.
Um texto produzido aparentemente com o
propsito de homenagear o dia dos carteiros
pode ser til para entender essa proposta. Tratase de um texto publicitrio, que circulou em
grandes jornais e revistas, o qual contm um
envelope de carta efetivamente postada e
entregue. Tem-se, portanto, um gnero hbrido,
nos termos de Marcuschi (2002): dentro de uma
publicidade, um endereamento.
Um pesquisador que tem contribudo para iluminar a questo Scheneuwly (1999), o qual, retomando a distino entre gneros
primrios e secundrios proposta por Bakhtin, preocupa-se em discutir como, no processo de aquisio de linguagem, as crianas
reformulam seu sistema de produo de linguagem, ao ingressarem na escola, quando passam a ter acesso a gneros secundrios e,
simultaneamente, a ter sua ao de linguagem na produo/recepo desses gneros regulada pelo professor.
29
Na 1a linha aparece o enunciatrio; em seguida, vm os nomes da cidade e do Estado. A partir

da 3a linha, inicia-se uma descrio, bastante
extensa, da localizao do endereo do destinatrio.
A leitura do endereamento permite que se
identifiquem vrias pistas acerca do conhecimento da escrita do produtor do texto:
a) no se recorre integralmente ao padro
ortogrfico; h vrios vocbulos grafados fora
desse padro;
b) no se recorre ao padro usual do gnero
endereamento; de um lado, so fornecidas ao
carteiro informaes desnecessrias em um endereamento (afinal, no seria preciso indicar
que a carta se enderea Para tal pessoa, ou
que a descrio que se segue aos nomes da
cidade e do Estado so relativas ao Endereo);
de outro, h um conjunto de informaes precisas acerca da localizao da residncia, alm
de o produtor estabelecer com o carteiro uma
interao direta (voc vai ver uma casa vermelha).
Embora essas pistas tenham sido descritas,
nesse primeiro momento de anlise, em funo
do que indicam em relao ao padro de uso da
escrita e de construo do gnero, para um
abordagem didtica do texto tal qual se prope
aqui, melhor seria consider-las, tambm, em
termos do que apontam sobre o conhecimento
do produtor quanto ao funcionamento do
gnero: o fato de fugir ao padro indica,
sobretudo, um trabalho do produtor do endereamento em relao escrita, em suas dimenses lingstica, textual-pragmtica e referencial. Afinal, o que o produtor pretende fazer
chegar sua carta, e o modo como produz seu
texto deixa claro seu propsito: se o recurso a
um outro padro ortogrfico e de pontuao no
compromete absolutamente seu texto, a descrio detalhada que faz do endereo pretende,
claramente, garantir que a carta chegue, que o
propsito comunicativo previsto para o endereamento seja alcanado.
Logo abaixo do endereamento, h o enunciado que homenageia os carteiros, o qual
seguido de um enunciado que solicita aos
usurios dos Correios o seguinte: Faa tambm
30
sua homenagem aos carteiros. Preencha sua

carta com o endereo e o CEP corretos.
Obviamente, esse texto publicitrio orienta
o leitor a uma determinada produo de sentido:
indica que os carteiros so competentes, conseguem fazer chegar as cartas mais difceis de serem entregues, mas mostra, tambm, que preciso que se contribua com o trabalho desses profissionais, afinal, o bom desempenho dos carteiros depende do bom desempenho dos usurios.
Essa orientao de leitura provoca, claro,
o apagamento de outros sentidos, alm de reforar algumas representaes acerca da escrita.
O texto publicitrio faz emergir, por exemplo,
uma representao de escrita em que no h
lugar para a variabilidade. Afinal, tal como se
organiza, permite ao leitor duas hipteses: ou o
usurio descreve o endereo da forma apresentada porque no o conhece exatamente, ou porque no conhece o padro do gnero endereamento e, tambm, de sua escrita. Mais do que
cristalizar a representao de que a escrita
invarivel, a leitura sugerida pela configurao
do texto (pelo arranjo textual-discursivo) contrape a competncia do carteiro pretensa falta
de competncia do usurio.
Mas o que se v, caso se observe atentamente o endereamento, que o usurio realiza
um trabalho bastante elaborado em relao a
seu propsito, fornecendo ao carteiro dados fundamentais para que a carta chegue ao destino.
Alm disso, hiptese mais plausvel em relao
configurao que o produtor d a seu texto
a de que o local em que mora o correspondente
tem organizao distinta daquela que se v nos
bairros centrais dos grandes centros urbanos,
que possuem ruas com nomes, casas com nmeros e cdigos especficos de endereamento.
E, muito provavelmente, essa a razo de ele
orientar seu trabalho de produo textual da
forma proposta e regular, numa certa medida, o
sentido que o texto pretende alcanar.
Assumindo-se esse ponto de vista, o modo
de configurao do endereamento no seria
compreendido como resultado de desconhecimento dos usos da escrita e do funcionamento
do gnero ou de descaso do produtor em relao
ao que escreve; seria, ao contrrio, compreen-
dido como um trabalho fruto de uma necessidade real de uso da linguagem e de um clculo
acerca de quais os melhores recursos e estratgias a serem utilizados para que se alcance o
propsito comunicativo pretendido.
Procedimentos de ensino/aprendizagem que
operam com os textos em situaes especficas
(ou reais, como querem alguns) de produo,
recepo e circulao so aqueles que permitem
ao aluno procurar entender as razes de os
sujeitos fazerem o que fazem nas interaes e,
dessa forma, refletir sobre sua prpria maneira
de se relacionar com a lngua/gem.
Consideraes finais
O que se pretende defender neste texto no
que a escola se exima de possibilitar a reflexo
acerca dos padres que vo legitimando determinadas configuraes dos gneros como mais
adequadas afinal, essa uma de suas funes
centrais. Todas as constataes que fizemos
sobre lngua e linguagem e leitura e escrita de
texto procuram demonstrar que a co-construo de sentidos na produo/recepo de textos
que pe a lngua em funcionamento, e no o
contrrio, como habitualmente fazem supor as
prticas escolares de ensino de Portugus. Os
sujeitos aprendem a lngua por meio de textos,
o que significa dizer que eles no aprendem
primeiro a lngua para depois aprender a produzir/receber textos. A lngua , portanto, concebida, desse ponto de vista, como um fenmeno ao mesmo tempo histrico, social e cognitivo, que se transforma nas prticas scio-discursivas de uso. O que se defende, assim, a
necessidade de a escola compreender que a
variabilidade na escrita diz respeito tanto s suas
condies de produo, recepo e circulao
quanto compreenso dessas condies pelos
sujeitos. Essa , tambm, uma forma de considerar aquilo que o aluno j sabe, em funo de
sua experincia prvia, como conhecimento
relevante.
claro que esse raciocnio provoca um deslocamento nas prticas de ensino/aprendizagem
da lngua. Afinal, no se trata de ensinar a lngua
normalmente concebida como equivalente

norma culta padro para que os alunos sejam
capazes de produzir e receber textos. Trata-se,
isso sim, de inserir (socializar) os alunos nos
processos de produo/recepo de textos, a fim
de que possam desenvolver sua competncia
comunicativa (lingstico-discursiva) de forma
reflexiva, para que eles possam vir a operar,
tambm de forma reflexiva, nas diferentes interaes nas quais vierem a atuar.
O problema que, em nossa tradio escolar,
as prticas de ensino/aprendizagem tm ficado
restritas, muito freqentemente, ao trabalho
com apenas um dos componentes da competncia comunicativa: o componente lingstico,
que , na maior parte das vezes, tratado de um
ponto de vista prescritivo e no como uma
possibilidade de se identificar a relao entre
lngua e prticas de produo/recepo de textos. Muitas das prticas escolares, portanto, no
tm clareza de que o conhecimento da norma
padro que apenas uma das variantes da
lngua portuguesa deve ser uma decorrncia
da percepo, pelo aluno, do funcionamento dos
textos que atualizam gneros em determinadas
situaes de interao.
Finalmente, se o nosso ponto de vista considera que a aquisio de linguagem um processo que se estende ao longo da vida dos
sujeitos, ou seja, no um processo limitado
ao perodo pr-escolar, aos primeiros anos de
vida da criana, nem se esgota no espao escolar, ento, o papel da escola justamente o de
auxiliar, com procedimentos de ensino sistemticos, o desenvolvimento desse processo pelo
aluno.
E se essa tarefa concebida como uma daquelas que a escola deve assumir, ento, ser
possvel que se procurem caminhos para um
trabalho em que se alterem efetivamente as imagens que se tem acerca do que seja estar inserido
no mundo da escrita, o que, certamente, dar
margem a aes mais pontuais em relao a uma
srie de outros desafios que o ensino/aprendizagem da leitura e da escrita nos impe.
Alm disso, adotar como objetivo educacional para o ensino de lngua materna o princpio
de que o trabalho do professor deve ser o de
31
contribuir para a construo da competncia comunicativa provoca deslocamentos no apenas

nas prticas escolares nos anos iniciais de ensino
como tambm nas propostas de formao de
professores, e abre novos campos de atuao.
Afinal, o profissional formado com base nesse

princpio no precisa limitar-se apenas sala de
aula, pois pode contribuir em diferentes
instituies, fornecendo assessoria, por exemplo,
a profissionais de outros domnios de atuao.
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33
A LEITURA, O TEXTO, O SUJEITO:

O LUGAR DA INSCRIO DO DESEJO
RESUMO
Os textos so espaos de experincia da nossa subjetividade. A teoria de leitura
que desenvolvemos uma teoria do sujeito, entendido como sujeito do desejo.
Os textos que nos interessam so espaos de construo de sujeitos. Diante de
um texto que nos emociona, que nos interroga, que provoca a emoo esttica,
que desperta nosso desejo, uma vez que a ele retornamos para empreender a
aventura de percorrer seus meandros, indagamos sempre: em que ponto devemos penetrar para analis-lo? A proposta desta linha de investigao nos permite
percorrer o espao textual atravs de trajetos que nos levam a um ncleo: um
ponto de ignio. Por isto, em nossa experincia, sabemos de certos lugares no
texto que nos interrogaram, certos pontos que no entendemos, porque se
resistem em ser entendidos. No modelo de leitura que propomos, penetramos
atravs dos significantes do texto, percorremos seus significados em seus mltiplos encadeamentos e entramos em contato com certos elementos fortes que,
ao entrecruzarem-se, definem o tecido textual, a textura. A leitura possibilitanos uma experincia de encontro com uma rede simblica, tecida com gestos
e palavras que ressoam no sujeito, no nico sujeito possvel, o que est diante
do texto, o que o l.
Palavras-chave: Subjetividade Anlise textual Linguagem do inconsciente
ABSTRACT
READING, TEXT AND SUBJECT: THE PLACE OF THE INSCRIPTION OF DESIRE
Texts are spaces in which we experience our subjectivity. We construct a reading
theory, which is a subject theory, understood as the subject of desire. We have
interest in texts, which are spaces of the subjects construction. In front of a
text that emotion us, awake our desires, when we come back to it to go again
through the adventure of going all over its twists and turns, we always come to
ask ourselves: up to what point should we go to analysis it? Our research
perspective enables us to travel the textual space through routes, which lead us
to a nucleus, an ignition point. For this reason, according to our experience,
we know of certain places within the text that ask us questions, of points that
we dont understand because they resist in being understood. In the reading
*
Doutora em Ciencias de la Informacin pela Universidade do Pas Basco (Espanha). Professora da Universidade
Salvador UNIFACS. Endereo para correspondncia: Rua padre Casimiro Quiroga, 176, Ed. Trigal de Ouro, apt.
1403. Imbu 41.720.050 Salvador. E-mail: vancampro@hotmail.com / vanessa.brasil@unifacs.br
35
model that we suggest we travel through the texts significants within it multiple
frameworks and came in contact with strong elements which, when they intersect, define
the textual cloth, the texture. A reading enables us a meeting experience with a symbolic
net, composed with gestures and words which echo in the subject, in the only possible
subject, who is in front of the text and is reading.
Keywords: Subjectivity Text Analysis Unconscious Language
A gente s sabe bem aquilo que no entende

(Joo Guimares Rosa)
A leitura: uma surpresa e

uma aventura
Analisar um texto voltar a ele, rev-lo, rello, retom-lo. O primeiro contato com um texto,
seja ele literrio, pictrico ou cinematogrfico,
sempre uma surpresa. O texto nos atrai e a ele
nos dirigimos. Pegamos um livro na estante,
vamos ao cinema, entramos em um sala de exposies. Essa primeira proximidade uma atividade de conhecimento, de entrar em contato
com os elementos do texto, seu universo, sua
aventura.
Mas, se esse texto nos toca, se nos interroga,
sentimos a necessidade de voltar, de retornar,
de novamente experiment-lo. Ento, empreendemos o caminho da anlise. Esta uma atividade de re-conhecimento do texto. Mas, o que
um texto? Texto no pode continuar sendo
identificado somente com discurso, pois este
ltimo se define como a realizao das virtualidades do sistema semitico, da lngua ou de um
cdigo dado. Reduzir o texto a um simples discurso significa pressupor sua comunicabilidade, sua inteligibilidade. Mas, todos os textos so
inteligveis? Muito pelo contrrio, existem aqueles que no se entendem, mas, precisamente por
isso, voltamos a entrar em contato com eles,
uma e outra vez. Esses textos so os que realmente provocam o sujeito para que ele inicie a
anlise. Texto espao de dialtica, de encontro
entre o que discurso e o que escapa ao plano
do discurso, entre o dito e o no dito. Texto
pode ser definido como mbito de experincia
de linguagem para o sujeito.
36
Jess Gonzlez Requena (1996) explica que

experincia isso que no pode articular-se como
significao, pois est alm da significao. Est
alm daquilo que pertence ao mbito comunicacional. O que no pode ser entendido, mas objeto de saber. O autor prope trs registros para
comearmos a pensar e analisar um texto. Tratase de defini-lo como um objeto terico, polidimensional, mas integrado em trs regies:
1) Registro semitico: a dimenso daquilo que
no texto se entende, enquanto articulado, enquanto presente como significao comunicvel. Aquilo cuja inteligibilidade pode ser constatada. Est organizado como uma rede de diferenas, portanto uma rede de significantes.
2) Registro imaginrio: a dimenso do que se
conhece, mas sem ser articulado, sem estar presente como significao. Em outras palavras,
a dimenso que funda, na imagem, aquilo que
ela tem de desejvel. um ponto no qual a palavra falha diante dessa imagem que uma pessoa
diz que entende porque a reconhece.
3) Registro real: a dimenso daquilo que no
texto resiste ao seu reconhecimento, sua inteligibilidade, sua articulao como imagem,
sua significao. Ou seja, o que est alm de
toda forma que possa ser reconhecida, como
de todo signo que possa ser descodificado. O
real do texto aparece na sua matria mesma, na
sua textura.
O real est a. . Com independncia de toda
a conscincia que possa pens-lo. Diferenciase nitidamente, por isto, desta outra coisa que
chamamos de realidade: o mundo todo ordenado, pensvel, inteligvel para esta espcie, a
nossa, que se obceca por pens-lo. (REQUENA,

1998, p. 8, traduo nossa).
O real . Esta a definio mais precisa, mas
tambm a mais difcil, segundo o autor. Vamos
abordar o verbo ser, aqui, como intransitivo. O real
algo que alheio a toda previso, a toda predio, a toda explicao, a toda inteligibilidade.1
No cruzamento destes trs registros que,
segundo Requena (1998), podemos situar o
sujeito. O sujeito da enunciao, que prvio a
qualquer figura de um enunciador ou de um
enunciatrio depositada no texto, deve ser situado como uma tenso que se manifesta. Esse
sujeito o sujeito da experincia. Estaremos,
ento, diante do plano simblico, o plano da
experincia de um sujeito diante do texto.
Por onde comear uma leitura?
Como penetrar neste texto que nos interroga? Barthes (1980), em S/Z, sugere abordar o
texto no tanto como estrutura, como sistema
de relao entre elementos, mas como processo
de estruturao. O autor avana em relao ao
movimento estruturalista, pois acentua a importncia do dinmico, da estrutura em movimento.
Prope, ainda, uma semitica aberta a uma cena
da linguagem que no a da comunicao, mas,
sim, a da escritura.
Em outro momento, Barthes (1992) elabora
um novo questionamento: por onde comear
uma anlise? Esta pergunta foi feita em Novos
ensaios crticos e assinalou alguns caminhos a
seguir quando nos dispomos a fazer uma anlise
estrutural.
... no se trata de obter uma explicao do texto, um resultado positivo (um significado ltimo que seria a verdade da obra ou sua determinao), mas que, inversamente, se trata de
entrar, mediante a anlise (ou aquilo que se assemelha a uma anlise) no jogo do significante,
na escritura: em uma palavra, dar cumprimento, mediante seu trabalho, ao plural do texto.
(BARTHES, 1992, p. 205-206, traduo nossa).
no pode consistir em partir das formas para

perceber, esclarecer ou formular contedos (para
isto no seria necessrio um mtodo estrutural)
mas pelo contrrio, dissipar, estender, multiplicar, mobilizar os primeiros contedos sob a ao
de uma cincia formal. (BARTHES, 1992, p.
221, traduo nossa).
Abrir as janelas do texto para a sua pluralidade pode parecer uma proposta muito atraente
ao analista que queira aventurar-se pelos meandros do texto. Mas, rumo ao plural do texto,
isto , em busca de uma proliferao de sentidos
como objetivo final da anlise, no correramos
o risco de conduzir esse processo analtico a
uma disperso?
A idia de um texto em mil-folhas, remetenos idia de labirinto que uma boa metfora
para pensar tanto a economia da perverso, em
suas infinitas deslocaes, como a anlise. Em
O prazer do texto (1974), Barthes pensa a posio do escritor como perversa, como uma
economia de mltiplas deslocaes, atravs das
quais, ele no se enfrenta ao real, mas, sim, o
roa o menos possvel.
Por outro lado, Requena (1995) avana na
proposta de Barthes e sugere uma nova concepo de texto. Este uma estrutura dinmica,
mas, em nenhum caso, nem deriva, nem disperso, nem sequer pluralidade. O texto , ao contrrio, algo que se centraliza, que se concentra
em alguma coisa que o imanta, isso que podemos ver em todos os lugares do texto, mas no
nenhum desses lugares, algo para o qual no
h nome, mas, sim, uma economia de ordem,
de articulao, de ritmo e de estrutura. Para o
autor, o texto est orquestrado em torno de um
ponto que atrai todos os outros pontos, um
lugar de atrao que magnetiza todos os outros
pontos do texto. No se trata de um significante,
mas de algo que atrai todos os significantes.
Ento, por onde comear a anlise?
Por aquilo que no entendo, por aquilo que me
faz retornar. Por aquilo que me interessa, na
medida em que oferece resistncia, por aquilo
que me invoca; diante do texto artstico, no
existe outra experincia alm da nossa. E ex-
Mais adiante acrescenta:

A proposta da anlise estrutural no a verdade
do texto, mas seu plural; portanto, o trabalho
Detalhamos estes trs registros em Rodrguez (2003b).
37
perincia do real. Do indizvel o que me invoca; o indizvel: o que no pode ser dito que ? O
que queima. O real. Isto , algo que podemos
nomear como ponto de ignio. (REQUENA,
Ponto de ignio
Diante de um texto que nos emociona, que
nos interroga, que provoca em ns a emoo
esttica, que desperta nosso desejo, uma vez
que a ele retornamos para empreender a aventura de percorrer seus meandros, nos indagamos
sempre: em que ponto do texto devemos penetrar para analis-lo? A proposta dessa linha de
investigao nos permite percorrer o espao
textual atravs de trajetos que nos levam a um
ncleo: um ponto de ignio.
O ponto de ignio, como a prpria palavra
indica, um ponto ardente do texto, um ponto
que queima. Em volta desse ponto se inscreve
uma certa ordem de smbolos, porque no so
simplesmente signos, mas signos magnetizados
por alguma coisa que no um signo. Esse
ponto algo que no tem nome, no se pode
nome-lo, mas assinal-lo, j que todos os significantes apontam em sua direo. Esse ncleo de ignio centraliza a interrogao mesma do sujeito que nesse texto se configura.2
O texto artstico existe no para ser entendido, ser decodificado, ou ser objeto de uma operao comunicativa, mas para manifestar-se na
experincia da interrogao do sujeito, para localizar seu prprio sujeito.
Os significantes que se encontram no campo
de atrao do ncleo em ignio so smbolos
porque so significantes magnetizados. Esse ponto magntico est envolto por certa ordem simblica que possibilita nosso trajeto at ele. Mas,
ao contrrio do que se pode pensar a princpio,
esse lugar no um ponto abstrato. Quando
falamos de um ponto de ignio, falamos de
algo concreto, emprico, preciso. Cada um de
ns, em nossa experincia esttica, sabe, localizou um ponto de ignio. H um lugar no texto
que nos queimou.
Todo texto ritual, mtico, simblico, configura-se, articula-se, localiza-se, assinalando um
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ponto que encontra sua nomeao atravs da

articulao dos significantes simblicos.
Localizamos esse ponto no filme De olhos
bem fechados, de Stanley Kubrick, na cena em
que a protagonista Alice Harford (Nikole Kidman) e seu marido dr. William Bill Harford
(Tom Cruise) esto diante do espelho. Ele a
beija enquanto ela abre bem os olhos e parece
fix-los profundamente sobre a superfcie especular. As imagens do homem e da mulher emolduradas pelo espelho se entrelaam num enigmtico abrao, em que o rosto masculino vaise eclipsando atrs da figura de Alice, enquanto
a cmera vai fechando o enquadramento com
um movimento lentssimo em direo a esse
olhar feminino que nos interroga. A cmera focaliza a imagem especular que nos conduz, qual
indefesos coelhos brancos atravs do mundo de
Alice, para desembocarmos do outro lado do
espelho. Justo a, no cruzamento do olhar de
Alice como o nosso olhar, nesse ponto que parece atravessar a superfcie mesma do espelho,
localizamos o ponto de ignio.3
Porm, existem textos nos quais ocorre o
contrrio: so os textos do sinistro. Neles, tudo
est arrasado, tudo ignio, tudo angstia.
Nesse tipo de escritura, no existe nenhuma
cifra que permita gerar uma ordem simblica,
isto , um ponto que permita ao sujeito aceder
a uma ordem simblica. Em resumo: no h
inscrio para o sujeito.
Dessa forma, concebemos o texto como
lugar de uma escritura, espao de uma produtividade. Ou, em outras palavras, devemos estudar o texto concentrando-nos na sua interioridade e deixar de abord-lo a partir de uma exterioridade, prtica que em vez de explic-lo acaba
por neg-lo como espao e o reduz a um mero
espelho daquilo que, na realidade, no , pois
um texto um lugar material, de limites precisos. O texto pode ser concebido, em suma, como
2
Desenvolvemos detalhadamente o conceito de ponto de ignio em Campos (1996; 1998).

3
Para a leitura completa do filme De olhos bem fechados, veja
nosso artigo intitulado Alm do espelho, em Rodrguez (2003a).
Tambm disponvel em espanhol (Ms all del espejo) na revista
eletrnica da publicao Trama y Fondo em <www.tramayfondo.
com>.
um espao definido e limitado por um processo

de produo, desencadeado pela prtica da
escritura.
Assim, a anlise de um texto uma atividade
de reconhecimento. A anlise no mais que
um momento da leitura: o momento da decomposio do texto, de determinar as eleies, estabelecendo conexes entre seus elementos e
dilogos com outros textos. A leitura outro
momento frente ao texto, seguir o movimento
de sua escritura, seu trabalho de sentido e de
matria.
Em outras palavras, ao empreender uma
leitura, portanto, devemos comear interrogando cada um dos elementos do texto, estabelecendo novas conexes entre eles. Uma boa
metodologia fazer uma leitura literal, ao p
da letra, soletrar tudo o que est escrito, saborear. Re-conhecer tudo o que re-conhecvel
no texto, seus signos, cdigos, os fragmentos
que nos enviam a outros textos.
Estabelecidas estas consideraes, podemos
formular agora a seguinte questo: que texto
vamos analisar? O melhor texto, seja ele mtico,
pictrico, escultrico, literrio, flmico, em outras
palavras, um texto artstico, aquele que nos
interroga. Aquele que compreendemos de imediato, que entendemos perfeitamente, no nos
serve de nada, porque pouca coisa podemos
fazer com ele. Os textos que nos interessam so
justamente os que no entendemos, que se
resistem a ser entendidos, que nos tocam e nos
emocionam, pois so espaos de saber.
Texto onrico e texto artstico
Um texto nos interroga. Que fazer a seguir?
Diante da interrogao que um ato falho, um
lapso ou que um texto onrico prope ao sujeito,
Sigmund Freud nos lega o mtodo da interpretao. Segundo ele, interpretar um sonho
indicar seu sentido (1992, p. 7). Em A interpretao dos sonhos, Freud nos ensina que os
sonhos mais diversos, tanto os compreensveis,
como os que causam estranheza, ou os incoerentes, os confusos ou aqueles sem-sentido, todos
revelam-se, depois da interpretao, como realizaes de desejos.
muito interessante observar aqui que a opinio popular est certa quando considera o sonho como predio do porvir. Na realidade, o
porvir o que o sonho nos mostra, mas no o porvir real, porm aquele que ns desejamos. A alma
popular produz-se aqui, segundo seu costume,
acreditando no que deseja. (FREUD, 1992, p.
44-45, traduo nossa).
O texto onrico , dito em outros termos, o

caminho que conduz ao desejo, seja esse caminho curto, reto, complicado ou cheio de encruzilhadas. Ao final, um desejo estar aguardando
quem o percorra.
Por outro lado, um texto onrico parece-nos,
tambm, um bom ponto de partida para pensar
o problema da teoria do texto, porque se trata
de um texto livre do modelo comunicacional.
No podemos questionar o sonho em termos
de processo comunicativo. Se o sonho uma
mensagem, ento, entre quem circula?
Freud observa que o sonho um discurso
disfarado, encoberto, condensado, do qual o
sujeito perdeu o cdigo. Os sonhos tm em
comum a faculdade de significar outra coisa do
que significam imediatamente. Tm a estrutura
de um enigma.
Se, como assinalamos, o sentido mais profundo de um sonho, qualquer sonho, a realizao de um desejo, podemos dizer que o sujeito
que interrogamos no texto onrico o sujeito do
desejo. O sujeito do seu desejo, na verdade, pode
ser considerado, ento, como sujeito do inconsciente. (DOR, 1994, p.131, traduo nossa).
Ns acreditamos que, assim como acontece
no texto onrico, tambm nos textos artsticos,
mticos e sagrados se inscreve o sujeito do desejo, uma vez interrogados a partir do trabalho
analtico que o leitor empreende frente ao espao textual. Um trabalho de interpretao um
trabalho de introspeo, que, longe de depender
da objetividade, est ligado ao desejo, portanto,
subjetividade.
Uma interpretao, no sentido estrito da palavra, no algo que dependa do saber do analista; uma interpretao algo que depende do
desejo do analista. Mas, que quer dizer desejo
do analista? Quer dizer que uma interpretao
algo que depende do inconsciente do analista.
(NASIO, 1985, p. 17, traduo nossa).
39
O que importa no texto a profuso de

significados em que, atravs de seus mltiplos
encadeamentos, pode-se ler o desejo. Pois, da
mesma forma que acontece num sonho,
descobrir um hipottico sentido profundo desse
texto que amamos, em nada nos explica por que
o amamos e por que, uma vez descoberto este
sentido, voltamos mil e uma vezes a l-lo.
O texto artstico, como o onrico, mobiliza a
totalidade da linguagem, a totalidade do universo
simblico que habitamos e, por isso, pouco tem
a ver com a comunicao, pois no transitivo.
No um instrumento, mas um lugar, um lugar
de um desafio, de uma indagao, de uma aventura. O lugar dessa aventura que a do sujeito
em busca do seu desejo.
Mas, necessrio entender bem esta questo:
no em busca do impossvel objeto do desejo, mas em busca do prprio desejo, em busca
dos significantes que ficaram encadeados como
marcas da sua travessia. (REQUENA, 1985, p.
116, traduo nossa).
A travessia do sonho, do texto onrico, como

tambm a do texto artstico, faz-se atravs de
uma rede, de uma srie de entrelaamentos de
significantes. Dizamos, anteriormente, que poderamos partir dos mltiplos jogos de sentido,
para chegar a isto que nos est aguardando no
texto: o desejo. Ou, em outras palavras, o conjunto das coisas significadas, dos sentidos,
captados como uma rede, no o nosso objetivo
final, mas, sim, o trajeto que devemos percorrer
no processo da leitura.
Da mesma forma que o objeto artstico se transforma em texto a partir do momento em que
prestamos ateno aos mltiplos encadeamentos de seus significantes, aos mltiplos jogos de
sentido potenciais que s se realizam quando
iniciamos a leitura, o texto onrico s se desdobra no processo de anlise. (...) Isso a leitura,
como isto a anlise do sonho: a definio de
um volume: esse volume de sentidos mltiplos
nasce das mltiplas travessias operadas atravs
dos significantes do texto. Mltiplas travessias
que, ao entrelaar-se - nesses elementos fortes
que h sempre em todo sonho, como em todo
texto artstico- definem a rede, o tecido textual.
(REQUENA, 1985, p. 116, traduo nossa).
Requena explica que no existe uma verdade profunda do sonho que deve ser decifrada
40
atravs de um exerccio hermenutico. Em outras palavras, o contedo latente de um sonho

no uma verdade oculta, porque o contedo
manifesto do mesmo no nenhum disfarce. O
contedo latente no outra coisa que uma
reordenao mltipla do contedo manifesto.
Tudo est na superfcie do sonho, basta prestar
ateno a todas as ressonncias que possui cada
um dos elementos dessa superfcie no universo
da linguagem. Basta ouvir atentamente.
Essa escuta reordenao, nunca fechada,
mas mltipla, aberta a todas as muitas vias do
sentido do texto. E por ser reordenao, essa
escuta atenta surge como escritura. Pois a escuta
da qual falamos, quer se ocupe da anlise do
sonho ou da leitura de um texto artstico, se
transforma inevitavelmente em re-escritura
operada a partir dos elementos que constituem
a superfcie do texto. (REQUENA, 1985, p. 116,
traduo nossa).
O sujeito
o momento de estabelecer as linhas que
diferenciam um texto de um espao textual,
conceitos que remetem a realidades e posies
distintas. Espao textual um objeto determinado, pode ser um filme, uma obra pictrica, um
sonho, um conto etc. J, por texto, entendemos
como sendo o resultado do trabalho que o
analista/leitor/espectador opera sobre esse objeto.
Segundo Talens (1996), enquanto o espao
textual a entidade material, o texto uma
construo que brota do resultado da anlise.
De fato, ler no tanto um descobrimento dos
significados, oferecidos atravs do objeto, como
manifestao de uma suposta vontade de um
suposto autor, mas, sim, um trabalho para produzir sentidos a partir da trama em que aqueles
se inscrevem. Em resumo, no se trata de transcrever o monlogo que um sujeito (o autor) realiza atravs do texto, mas estabelecer um dilogo com o objeto mesmo, na medida em que
ele que nos fala, em resposta s nossas perguntas. (TALENS, 1986, p 23, traduo nossa).
Ns acreditamos que o sujeito que interrogamos, no texto, no seu autor, mas o sujeito
que h no texto, o sujeito da experincia, o sujeito do desejo, o sujeito do inconsciente.

Analisar no fazer falar o inconsciente do
autor do texto como alguns poderiam pensar,
mas o sujeito do inconsciente que surge atravs
do ato de leitura entre o sujeito/leitor/espectador
e o objeto chamado texto. Trata-se de estabelecer um dilogo com o espao textual. Nesta
linha, o sujeito que buscamos no texto no deve
ser confundido com seu autor. Qualquer tipo
de reflexo sobre que o autor quis dizer com
isto? pode conduzir a anlise textual ao fracasso. Entre o leitor e o autor do texto se produziria
uma espcie de identificao imaginria, de
entendimento mtuo e absoluto, que resultaria
em prejuzo para o prprio trabalho de investigao.
Em busca do desejo
Diante do texto artstico, da obra de arte,
ocorre, algumas vezes, um sentimento no
espectador: a emoo esttica. Emoo isto
que nos faz vibrar e que nos toca quando estamos diante de certos textos. algo que nos atrai
e nos arrasta em sua direo.
A emoo algo que escapa ao que o eu
cognitivo entende. Ela atua no campo da verdade, um campo que o do sujeito do inconsciente. A emoo no deixa espao para a mentira, pois, quando aflora, nos diz que a h algo
de autntico para meu sujeito.
Por isso, retornamos a certas obras de arte,
voltamos a certos textos artsticos, porque
alguma coisa neles nos tocou enquanto sujeitos.
Nesse sentido, gostaramos de recorrer a um
texto clssico, emblemtico, de nossa modernidade: o filme Casablanca, de Michael Curtiz.
Que que h, neste filme, que nos faz emocionar cada vez que o vemos, mesmo que sejam
dezenas de vezes? Que que nos toca no olhar
fascinante de Ilsa (Ingrid Bergman), ou no olhar
opaco de Rick (Humphrey Bogart)? Por que
sempre ficamos com um sentimento de esperana na clausura do texto, mesmo que o final seja,
na sua superfcie, triste? Que que nos faz
participar da trama to intensamente, mesmo
sabendo que no somos mais que, aparentemente, passivos espectadores colados na nossa poltrona? A resposta est no desejo, no ato
de desejar. Identificamo-nos com a trama de
Casablanca na medida em que nosso desejo
toca o desejo que est inscrito no texto do filme.
Sobre o desejo, gostaramos de esclarecer
algumas questes. Em primeiro lugar, que o ato
de desejar supe no satisfazer nunca esse
desejo. Enquanto estivermos vivos e despertando a cada manh, seguiremos desejando,
apesar de saber que a satisfao absoluta do
desejo no ser jamais alcanada.
A partir da afirmao anterior, somos levados a pensar que o que desejamos no nunca
um objeto emprico, mas sua imagem. Segundo
Requena e Ortiz de Zrate (1995), a melhor
prova disto est na inevitvel decepo que nos
invade sempre que possumos um objeto desejado. Essa decepo torna visvel a defasagem,
o desajuste, entre uma imagem a que fazemos
do objeto de desejo e a do objeto de desejo
propriamente dito, o objeto emprico, que pode
realmente ser possudo.
Dessa defasagem depende a insaciabilidade
estrutural do desejo humano, que capital para
se compreender essa vinculao que existe entre
a imagem e o desejo.
Se o destino do objeto emprico decepcionar, porque o desejo no tem, depois de tudo,
nada a ver com ele. O desejo sempre ilusrio,
ilude porque o que realmente desejamos no so
objetos empricos, mas uma coisa que no tem
equivalente no real: so as imagens puras, isto ,
imagens imaginrias. Em outras palavras, o
objeto de desejo no tem realidade, puramente
imaginrio. Por isso, todo desejo ilusrio.
Por essas e outras razes, impossvel falar
de imagens, sem falar de desejo e vice-versa.
S nas imagens existe isto que no existe em
nenhum outro lugar do mundo: o imaginrio,
isto , as miragens do desejo.
A Linguagem
A hiptese essencial, no trabalho de Jacques
Lacan, a de que o inconsciente est estru-
41
turado como uma linguagem. Para o autor, a

linguagem alguma coisa que ata, que liga. O
inconsciente no uno, no individual e no
coletivo. O inconsciente uma coisa de
dois. Lacan afirma, a respeito, que um isso
fala no e pelo homem:
Essa paixo do significante converte-se, ento,
em uma dimenso nova da condio humana,
enquanto que no unicamente o homem que
fala, mas que, no homem e pelo homem, isso
fala, e sua natureza resulta tecida por efeitos
onde se encontra a estrutura da linguagem da
qual ele se converte em matria e, por isso, ressoa nele, alm de tudo o que pde conceber a
psicologia das idias, a relao da palavra.
(LACAN, 1993, p. 668, traduo nossa).
Para ele, o sujeito do inconsciente (isso)

situa-se (inscreve-se) no mundo da palavra.
Lacan assinala, assim, a supremacia do significante no discurso do sujeito. Diz: ... jogando
com o significante, o homem questiona constantemente o mundo, at sua raiz. (LACAN, 1994,
p. 294, traduo nossa). Para o autor, o smbolo
consagra-se a cruzar diametralmente o curso das
coisas, para dar-lhe outro sentido.
O homem, porque homem, se enfrenta com
problemas que so propriamente problemas de
significantes. O significante, em efeito, introduzido no real por sua existncia mesma de
significante, porque existem palavras que se dizem, porque existem frases que se encadeiam,
vinculadas atravs de um meio, uma cpula,
como o por que?, ou o porque. Assim, a existncia do significante introduz, no mundo do
homem, um sentido novo. (LACAN, 1994, p.
293, traduo nossa).
Lacan utilizou, de forma brilhante, o conto

A carta roubada, de Edgard Alan Poe, para
exemplificar o princpio da supremacia do significante. A carta roubada, para Lacan, cumpre
a funo de significante, j que todos os personagens do conto conhecem seu contedo, seu
significado. Esse significante circula no s diante do mutismo de uns, mas tambm diante da
cegueira de outros. Isto um exemplo muito
sugestivo da dimenso do inconsciente e seu
processo de aparecimento, isto , algo que est
sempre ali, mas, ao mesmo tempo, tambm em
outra parte. O suceder dessa carta/significante,
42
que tem muitos substitutos durante seu trajeto,

tambm nos remete ao campo da linguagem e
aos mecanismos de substituio dos significantes. Cada personagem, cuja ao se determina
com respeito carta, nos conduz posio do
sujeito que, sem sab-lo, mobiliza-se por causa
dos significantes da linguagem em relao com
o inconsciente.
Lacan sublinha o papel crucial que desempenham as funes metafrica e metonmica nas
formaes dos processos inconscientes.
A oposio da metfora e da metonmia fundamental, j que o que Freud ps originalmente
no primeiro plano dos mecanismos das neuroses, como no dos fenmenos marginais da vida
normal ou do sonho, no nem a dimenso
metafrica nem a identificao, mas seu contrrio. Do ponto de vista geral, o que Freud chama condensao o que a retrica chama metfora e o que ele chama deslocao o que a retrica chama metonmia. (LACAN, 1983, p. 33,
traduo nossa).
Dessa maneira, a supremacia do significante,

como o demonstram os mecanismos metafricos e metonmicos, ou a assimilao desses mecanismos ao funcionamento do processo primrio (condensao/deslocao), ou bem a extenso de ditos mecanismos configurao das
formaes do inconsciente, so os principais
pontos da argumentao terica que justificam
a tese lacaniana: o inconsciente est estruturado
como uma linguagem.
Texto e sujeito
H um domnio do sujeito atravs do significante que o pr-determina, inclusive a onde o
sujeito acredita subtrair-se a toda determinao
de uma linguagem que cr dominar. Nesta direo, Requena indica que o sujeito se produz no
discurso, j que no existe sujeito anterior
linguagem (1987, p. 10). Um sujeito que habita
no na superfcie, mas numa dimenso simblica da linguagem, como na metfora do iceberg.
Podemos conceber a linguagem como um
iceberg, cuja parte superior corresponderia ao que
a semitica comunicacional descreve. E a linha
dgua poderia metaforizar bem a barra do
inconsciente, abaixo da qual se encontra outra

dimenso da linguagem que denominaremos
simblica ainda que no esteja visvel da superfcie, embora seja a mais volumosa. O trabalho do texto onrico, como do texto artstico,
do relato mtico, do texto sagrado, o trabalho
da dimenso simblica da linguagem. Essa
dimenso simblica habita o sujeito do inconsciente, um sujeito fruto da palavra.
A palavra deve atravessar um corpo para que
o sujeito possa constituir-se. a e s a onde o
sujeito encontra sua ncora: no terreno da palavra. a, nesse espao, onde ele se segura, se
sujeita. S existe sujeito sujeitvel. Em outras
palavras, o que determina, precisamente, um sujeito o seu sujeitar-se na linguagem, seu ser
fundado na linguagem. Essa a dimenso fundadora, na qual as palavras constrem o humano.
O texto possibilita re-encontrar ou re-conhecer esse sujeito que h no sujeito/leitor/
espectador. O texto, certos textos em particular,
possibilitam essa sujeio, essa subjetivao,
essa introspeo do sujeito. Certos textos nos
tocam e nos mobilizam para a leitura. Textos
clssicos, sagrados, mticos, onricos, artsticos,
textos onde o nosso desejo pode inscrever-se,
onde certa ordem simblica pode construir-se,
onde certa palavra pode ser verdadeira.
Palavras e lugares
Em algumas aventuras por textos artsticos
deparamo-nos com esta palavra verdadeira,
com esta palavra que lei. Na leitura do filme
Central do Brasil (1988), de Walter Salles,
o lugar do pai est encarnado na palavra em
sua dimenso herica. A Palavra do Pai materializa-se, no em um personagem, mas na
prpria palavra proferida e sustentada em um
momento justo do relato. um smbolo. Ou
seja, no se trata de um mero signo, um
significante, mas uma funo paterna, um
lugar na estrutura onde foi enunciada uma
palavra que dom. Essa palavra dada est
carregada de sentido e, por isso, funda uma
dimenso de verdade. O filme uma odissia
em busca da palavra plena, esse objeto maravilhoso, perdido, mas sempre presente no
relato.
A anlise, essa travessia pelas mltiplas encruzilhadas do texto, seja esse texto to diminuto como um lapso, um comercial de 30 segundos, ou to grande quanto um filme ou uma
vida inteira, permite-nos uma aventura que
poder nos conduzir a momentos supremos de
gozo, momentos de contato com o real, momentos em que se inscreve o sujeito.
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43
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44
CRCULOS DE LEITURA:
um encontro com o texto literrio
RESUMO
O presente artigo parte da minha tese de doutorado intitulada: Encontros de
leitura: uma experincia com professores da zona rural da Bahia. Durante
dois anos, nos reunimos com professores do Ensino Fundamental, que
lecionavam na zona rural de trs municpios baianos: Santanpolis, Antonio
Cardoso e Candeias, para, numa prtica denominada Crculos de Leitura, ler
textos literrios. A experincia se constituiu na leitura em voz alta de um texto,
escolhido previamente, seguido de comentrios dos participantes. Lemos
Ceclia Meireles, Marina Colansanti, Guimares Rosa e, a cada leitura, os
professores, nos seus depoimentos, revelavam as relaes que estabeleciam
com os textos, desde a identificao at uma anlise mais apurada sobre a
narrativa. Percebemos como essa atividade foi mobilizadora no processo de
formao desses leitores-professores.
Palavras-chave: Leitura Literatura Formao do Leitor
ABSTRACT
READING CIRCLES: A MEETING WITH THE LITERARY TEXT
This paper is extracted from my Ph.D. thesis untitled: Reading Meeting: an
Experience with Teacher from the Rural Area in Bahia (Brazil). For two year
we met with primary school teachers from three rural areas: Santanpolis,
Antonio Cardoso e Candeias, to read literary text within a practice called reading
circles. It consisted of loud voice reading of a previously chosen text, followed
by comments from the participants. We red Lemos Ceclia Meireles, Marina
Colansanti and Guimares Rosa. Every time the teacher would testify, reveal
the relations they established with the text. We perceived how much this activity
was an important piece in the educational process of these readers-teachers
Keywords: Reading Literature Reader Education
O artigo relata uma experincia de prtica
de leitura realizada durante dois anos com professores do ensino fundamental da zona rural
de trs municpios do interior da Bahia: Antonio
Cardoso, Santanpolis e Candeias.
A prtica dos Crculos de Leitura, originria dos encontros do PROLER (Programa de

incentivo leitura da Biblioteca Nacional do
Rio de Janeiro) foi implantada nesses municpios com o objetivo de aproximar os professores do texto literrio.
* Doutora em Educao pela USP; professora assistente da Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS.
Endereo para correspondncia: Rua Augusto Lopes Pontes, 455, Edf. Costa do Marfim, Apt. 808, Costa Azul.
41760.035 Salvador-BA. E-mail: maria.besnosik@terra.com.br
45
Participaram dos crculos de leitura professores da zona rural, na sua maioria mulheres,
na faixa etria entre vinte e cinco e sessenta
anos, formados ali mesmo, nos seus municpios,
em cursos regulares de magistrio ou em cursos
de formao para professores leigos. O meu
contato com esses professores acontecia uma
vez por ms, num determinado povoado ou na
sede do municpio, como no caso de Santanpolis.
O Crculo de Leitura pretendia ser um espao
no escolar, pelo menos, no momento em que
estava acontecendo. Sem se sentirem competentes como leitoras, ou considerando o livro
como um objeto quase sacralizado, esperavam,
dos encontros, a soluo mgica para o
problema da leitura de seus alunos. Nas conversas, circulava a idia de aprender a fazer
para colocar em prtica na sala de aula. Isso,
na verdade, poderia constituir-se numa conseqncia do trabalho, mas no era o objetivo
primeiro dos encontros.
Importava que os professores entendessem
os Crculos de Leitura como um momento
particular, voltado especialmente para cada um
dos participantes, para sua prpria leitura. A
proposta do projeto era ler literatura. Para os
professores, a proposta de uma leitura sem
prestao de contas, sem a inteno definida
de ser utilizada para a aprendizagem de algum
contedo que pudesse reverter-se em atividade
prtica de sala de aula, soava como algo estranho e, at mesmo, incompatvel com o processo
de formao profissional de que j vinham participando.
De incio, os comentrios eram expressos
em falas muito presas ao ambiente de trabalho:
escola, alunos, sala de aula, como percebemos
nos comentrios a respeito do conto A arte de
ser feliz de Ceclia Meirelles. Na fala dos professores, o texto parecia ter uma funo edificante;
deveria servir como modelo.
Parece haver uma necessidade de sempre
relacionar ou trazer as leituras para o mbito
da sua vida prtica, profissional. Os professores
falam sobre as cenas e expresses apresentadas
no texto como se se referissem a situaes de
sala de aula, ausentes no narrado.
46
Nos primeiros encontros, o grupo quase no

falava. Atribuamos o silncio no compreenso do texto. Ler junto supunha pacincia para
esperar a palavra fluir e fomos compreendendo,
aos poucos, que os professores tinham, sim, o
que dizer. No entanto, ficavam receosos de falar,
de no dizer aquilo que achavam que os mediadores queriam ouvir.
J nesse comeo, a atuao do mediador
foi muito importante para que acontecesse o
dilogo com o texto. Algumas vezes sentamos
necessidade de estimular a participao com
perguntas, tais como: O que mais chamou a
ateno de vocs? O que mais gostaram no
texto? O que a narrativa lembra? Muitas vezes, as lembranas levavam todos para muito
longe. Era preciso saber esperar e escutar a
fala dos professores, guardando as nossas impresses sobre o que lamos para, no momento
adequado, trazer o texto, de novo, para a conversa.
Pouco a pouco, os comentrios foram se tornando mais espontneos, ou seja, os professores
demonstraram querer se soltar do cotidiano da
escola e foram se aproximando de suas vidas,
ainda que a prtica de sala de aula, centrada no
aluno, retornasse, freqentemente, cena. Percebia-se, nos comentrios, mesmo desencontrados, que a preocupao era responder a uma
pergunta que parecia estar em suas cabeas: qual
a mensagem do texto? O texto deveria dizer algo
para cada um, ou seja, ter uma mensagem para
cada um.
Observei, durante a realizao dos crculos,
que os professores utilizavam chaves de leitura, isto , revelavam modos de ler. Modos de
ler, na acepo aqui tomada, diz respeito
maneira de se aproximar do texto literrio, s
relaes que so estabelecidas com o que leram.
No foram simples receptores da obra, envolveram-se com a leitura, elaborando hipteses,
estabelecendo relaes, comentando estilos...
Na primeira aproximao com os contos de
Ceclia Meireles, os comentrios revelavam a
identificao dos participantes com temas e
motivos abordados, o que acontecia tambm
com os outros autores lidos nos encontros, ainda
que essa identificao possa ter ocorrido de
formas diferentes (ZILBERMAN, 1989)1. Essa

primeira identificao com os textos de Ceclia
Meireles d-se, primordialmente, no campo
emocional: sentimentos so evocados tristezas, alegrias, mgoas, descontentamentos, angstias. Os professores falam de si, das suas
experincias particulares:
Eu acho que nunca senti, nunca tive solido. Eu
acho que tenho uma vida normal, tenho meu
esposo, meus filhos, acho que nunca parei assim. Alis, no, quando meu esposo teve que
operar do corao. (professora de Antonio Cardoso Leitura Da Solido).
Eu tenho um irmo que viaja a p pelo mundo.
s vezes, ele aparece. Ele aparece todo queimado do sol. S anda todo lascado, a fica aqui.
Quando j est ficando bonitinho, ele desaparece. Mas eu acho que ele tem alguma coisa na
cabea. Ele trabalhava em um restaurante em
Salvador, a ficou desempregado e foi pedir
emprego em outra firma que meu outro irmo
trabalhava, enquanto meu irmo foi levar os
documentos dele que voltou ele no estava mais.
A, depois desse dia, no parou mais. De vez
em quando, aparece perto do aniversrio dele
na casa do meu pai. Quando ele vem, nunca fica
na casa, faz uma casa no mato e fica l. Ele to
bonito! (professora de Santo Estevo Velho (Antonio Cardoso) Leitura Gente Desaparecida).
Observo que so comentrios muito pessoais,

episdios centrados no eu. Presos aos temas cotidianos, raramente a leitura suscita questes que
possibilitem adentrar o texto na sua dimenso
esttica. As falas to pessoais, algumas vezes,
impedem que a mediadora possa explorar o
texto para alm dessa dimenso. Talvez, os
prprios ttulos Da Solido, Gente Desaparecida e Chuvas com Lembranas tenham
favorecido um tipo de encaminhamento, dificultando outras possibilidades de leitura.
importante assinalar que a leitura dos
textos de Ceclia Meireles se fez apenas pela
escuta da leitura em voz alta do mediador. Logo
depois, as falas surgiram naturalmente, sem
muita dificuldade. Percebi que a aproximao
dos professores com esses textos ocorreu sem
nenhuma tenso, provavelmente por se tratar
de contos cuja temtica lhes era familiar. So
textos cujo vocabulrio e estrutura composi-
cional no causaram estranhamento. Talvez por

isso, a facilidade que tiveram de evocar episdios de suas vidas ocorridos em uma infncia
longnqua.
O fato de o leitor deixar-se envolver, quase
que exclusivamente, pela temtica e pelos motivos dos textos reduz o movimento de distanciamento, igualmente significativo no desvelar
dos sentidos do texto literrio. No eram, para
ns, mediadores, os leitores que espervamos;
tnhamos como expectativa um leitor que
interrogasse mais o prprio texto2. A idia
trazida nas falas dos professores a de que os
textos serviam to somente para reconfort-los3.
Particularmente no conto Da Solido, vemos, nos comentrios, que um dos leitores
parece ter um certo distanciamento e capaz
de argumentar para defender posio contrria
s idias veiculadas no texto.
Aqui diz que tem pessoas que, quando no esto cercadas de companhias humanas, ficam
angustiadas, se sentem apoderadas da angstia
e eu acho tambm que, como disse no incio,
no gosto da solido. Mas tem momentos que a
gente precisa de ficar um pouco sozinho, a gente precisa colocar as idias em ordem, a gente
precisa pensar um pouco, a vida da gente um
corre-corre to imenso que a gente nem consegue pensar as coisas direito antes de fazer. Ento, a solido s vezes bom. (professora de
Antonio Cardoso grifo nosso).
medida que lem e comentam sobre o que

leram, abre-se a possibilidade de reverem os
seus pontos de vista e de formularem novas
percepes. Esse modo de ler tambm acontece
na leitura de Casas Amveis e de Gente Desaparecida.
Na leitura de Da Solido, Gente Desaparecida, Chuvas com Lembranas e Casas Amveis, porm, as falas mais recorrentes recaem
1
A autora sintetiza o conceito de identificao trabalhado por

Jauss. A identificao se configura como a resposta do leitor
quando da experincia esttica e tem um significado tanto intelectual como afetivo. (p. 111).
2
Eco (1994. p.15) traz a noo de leitor-modelo: uma espcie
de tipo ideal que o texto no s prev como colaborador, mas
ainda procura criar.
3
Eco (1994, p. 93) fala sobre a funo consoladora da narrativa
como a razo pela qual as pessoas contam histrias, para encontrar uma forma no tumulto da experincia humana.
47
sobre pontos de identificao pessoal do leitor

com os temas dos textos. A leitura provocou
um discurso mais centrado no cotidiano dos professores do que em aspectos lingsticos. H
uma projeo da realidade imediata dos leitores
para o texto ficcional. Convm dizer que a temtica, os assuntos e a maneira de trat-los so
muito previsveis, uma vez que havia uma inteno de mensagem educativa explicita para o
ouvinte de rdio. Por se constiturem de tal forma, podem ter reduzido o campo vazio a ser
preenchido pelo leitor na produo de novos
sentidos.
A atuao do mediador, na leitura dos textos
de Ceclia Meireles, foi decisiva para que esta
fosse conduzida muito mais para o campo
emocional. A orientao dada, em alguns momentos, para a conduo dos encontros era um
estimulo para que os professores falassem mais
de si do que do texto. O mote era partir de
perguntas tais como: O que o texto os fez lembrar? Como podem relacionar esse texto com a
vida de vocs? Em que esse texto mobilizou
vocs? So perguntas que direcionaram os
comentrios para o campo do pessoal, como j
foi exemplificado anteriormente.
Nesse contexto de leitura, configura-se um
leitor que arrisca pouco no que diz respeito
sua percepo sobre o que leu e opta por falar
mais da sua vida do que do texto. No entanto, a
experincia mostrou que os textos serviram
como forma de aquecimento para quebrar o gelo
e para um trabalho um pouco mais denso que
se seguiu.
Os relatos pessoais tambm aparecem na
leitura dos textos de Mariana Colasanti, A moa
tecel e Entre as folhas do verde ; em alguns
comentrios, a relao direta entre o narrado
e a realidade de cada leitor. A identificao com
as personagens e situaes, talvez tenha ocorrido porque as alegorias que constituem as duas
narrativas tratem das relaes entre homem e
mulher.
Uma professora, ao ler a Moa tecel, vai
mais alm de um desabafo: incorpora a metfora
ao falar da sua vida, recriando-a. Pela forma
como elabora o seu discurso, percebe-se uma
compreenso metalingstica do texto.
48
Minha vida, quando comecei a tecer foi muito difcil, tive muitas barreiras, teci muitas coisas, passei pelas conseqncias, vrios problemas, meu marido era muito mulherengo, passei
por muitas conseqncias, mas fui tentando separar. Minha me sempre dizia: d um tempo.
Tive trs filhos, se eu tivesse mais no teria condies de manter eles, j no tenho condio de
manter, mas aquela pessoa que fez aquilo com
um tempo vai ver que aqui o que ele fez prejudicial pra ela e para a outra pessoa. A fui levando tecendo aqui, quebrando uma lenha ali,
eu tornei a emendar mais adiante e estou aqui,
mas pelo menos melhorou pra mim. (professora de Candeias grifos nossos).
Apesar de ainda aparecerem relatos-desabafos, j se percebem, em maior intensidade

do que nos comentrios a respeito das leituras
de Ceclia, as referncias ao prprio texto. Embora os professores estabeleam relaes com
o cotidiano de suas vidas, no o fazem de forma
to particular; h alguma espcie de generalizao. Percebe-se, tambm, a defesa de ponto de
vista e o uso de uma linguagem mais argumentativa.
A leitura de Entre as folhas do verde
remeteu o leitor a outras leituras, a outras linguagens.
No meu caso eu lembrei do filme Nell. O mdico criou uma linguagem para entend-la. No
caso do texto ela (corsa) tinha a linguagem da
floresta, no sabia interpretar outras linguagens,
outras leituras e o prncipe tinha a linguagem
do palcio, cada um com a sua prpria linguagem, no havendo comunicao, querendo se
comunicar sem poder. Isso s vezes acontece,
eu quero me comunicar com voc, mas voc no
entende a minha linguagem, temos que falar,
ouvir e entender. (professora de Candeias).
Na fala da professora, evidente o jogo intertextual. A leitura capaz de ativar o repertrio

do leitor, levando-o a estabelecer relaes com
situaes j experimentadas.
Em outro depoimento, a professora aventura-se a falar sobre o estilo da autora e mostra o
seu jeito de perceber esses textos.
Os textos de Marina sempre voltado pra realidade, onde voc pode fazer esta relao entre o
imaginrio e a realidade. Quando ela coloca aqui
que ela imaginou o companheiro, ela pensou em
uma pessoa ideal, mas, com o passar do tempo,

ele foi se transformando naquilo que todo homem se transforma: em um mando, aquele que
s dita ordens, aquele que a mulher no serve
para outra coisa a no ser cumprir com que ele
quer. (professora de Candeias).
A fala expressa, de forma segura, que os contos de Marina Colasanti so voltados para a realidade. Mas a qual realidade a professora estaria
se referindo? Esse depoimento sugere o jogo
de espelho. A realidade construda no texto estimula os leitores a falar da sua prpria realidade,
que diferente da que est sendo retratada. Por
isso, a professora usa a expresso relao entre
o imaginrio e a realidade. Enquanto o imaginrio se configura no plano da criao textual,
a realidade constitui-se na dimenso vivida pelo
leitor.
Como j se viu dessa segunda etapa de leitura, os comentrios j revelam certo distanciamento do leitor, pois os dilogos com o texto
so mais freqentes.
Esses dois textos de Marina Colasanti foram
lidos sem dificuldades e muito bem recebidos,
assim como os contos de Ceclia Meireles, que
poderiam ser chamados de textos de prazer:
aquele que contenta, enche, d euforia; aquele
que vem da cultura, no rompe com ela, est
ligado a uma prtica confortvel da leitura
(BARTHES, 1999, p. 22). A leitura dos textos
de Ceclia Meireles e os de Marina Colasanti
no causaram sensaes de desconforto nos
leitores, que se sentiram muito vontade com
a temtica4 e com o estilo das autoras.
So leituras, como vimos, que encaminham
os leitores para uma identificao muito forte
com as suas vidas, mobilizando sentimentos que
estimulam desabafos. Entretanto, pudemos
perceber que esses mesmos leitores conseguiram elaborar uma reflexo sobre temas contidos
nos textos. Segundo Paulo Paes, quando se
refere a uma literatura de entretenimento de
nvel superior, o leitor adquire o sentido de
degrau de acesso a um patamar mais alto onde
o entretenimento no se esgota em si mas traz
consigo um alargamento da percepo e um
aprofundamento da compreenso das coisas do
mundo. (PAES, 1990, p. 28).
A leitura dessas duas autoras, nesse primeiro

momento, constituiu um vinculo, possibilitando
uma maior abertura para a leitura do texto
escrito, tanto a dos professores, como tambm
a dos mediadores, leitores em formao.
A entrada dos textos de Guimares Rosa, nos
encontros, quebrou a expectativa de uma leitura
fcil e sem desafios para os professores e mediadores. Inicialmente, fiquei com receio de que
os professores no aceitassem bem o autor e de
que os mediadores tambm no se sentissem
capazes de dar conta da tarefa. Quando se fala
em Guimares, comum escutarmos que seus
textos so complicados, seu vocabulrio difcil, sua sintaxe confusa. s depois de experimentar que perdemos o medo de l-lo e comeamos a admir-lo. Foi o que aconteceu. Professores e mediadores foram se apropriando dos
textos e investindo em aspectos no observados
nas leituras anteriores.
Os contos de Guimares foram lidos pela
mediadora, em voz alta, mais de uma vez. Primeiro, uma leitura total do texto, depois leitura
pausada, parando a cada pargrafo para comentar com os professores.
Nesse processo, os comentrios sobre os
textos aumentam, apesar de os professores se
queixarem inicialmente da linguagem difcil de
Guimares Rosa. Uma professora diz que ele
assombroso, para definir o grau de dificuldade que tem na compreenso da sua escrita.
Poucos so os depoimentos em que os professores falam de si. Ao longo das leituras,
dilogos mais vivos com os textos vo aparecendo. J se percebe um certo distanciamento
do leitor para realizar as mais diversas interpretaes.
O personagem principal, no caso, o menino,
ele se prende s coisas materiais, como o caso
do peru. Outra coisa que me chamou a ateno foi a revolta do peru mais novo que ele avistou, se tornando assim furioso e picando a cabea do que j tava preso. Ento podemos ver que
isso o que t a no mundo. As pessoas tambm
esto vendo o sofrimento do pobre, mas s pen4
Quando fao referncia aos temas do texto ou, mesmo,

temtica tratada pelos textos estou me remetendo aos assuntos
abordados pelos autores.
49
sa em si prprio, passa at por cima daquele que

poderia ser at seu irmo. (professora de Candeias leitura do conto As margens da alegria
grifos nossos).
A minha foi que esse menino teve uma viso
mtica do lugar que havia sido antes e que estava em construo. Aquilo que ele queria realmente que tivesse acontecido que no fosse
criado aquele lugar. Ele estava vendo uma realidade que no queria que acontecesse assim to
rpido. Ele criou uma viso mtica daquele lugar que ele queria que fosse esplendoroso, bonito, que houvesse vrias coisas que Deus fez.
(professora de Candeias leitura do conto As
margens da alegria grifos nossos).
Conseguem falar mais dos textos do que das

suas prprias vidas. Os comentrios concentram-se em determinadas passagens. Localizam
as personagens e procuram estabelecer relao
com a realidade mais prxima, mas no to
particular. Poderamos dizer que h uma espcie
de generalizao, isso o que est a no mundo.
Os professores mostram que, ao ler, selecionam determinados fragmentos, deixando de
lado outros. Formulam hipteses (A minha foi
que esse menino teve uma viso mtica...);
atribuem sentimentos, emoo para a personagem.
O leitor continua aventurando-se no texto,
mostrando uma preocupao com a sua organizao, observando detalhes da narrativa, no
que diz respeito ao narrador e s possibilidades
de leitura: Isso tudo, essa descrio a pessoa
da janela que faz. Tinha poucas palavras aqui,
ela s t lendo os gestos, a expresso do rosto,
do corpo... (professora de Candeias Leitura
do conto Famigerado).
Nesse comentrio (ainda sobre o Famigerado), leitura posterior de As margens da alegria e A terceira margem do rio, observa-se o
esforo de interpretao quando se sintetiza a
histria, ou seja, o esforo de captao do tema.
Um tinha o poder pela coragem e valentia e o
outro tinha o poder atravs do conhecimento.
Um ficou humilde diante do outro. Damsio
ficou humilde diante do mdico e o mdico
diante dele. (professora de Candeias).
Aos poucos, vo-se aprofundando na temtica, na busca de uma sntese provavelmente
50
provocada pela construo da narrativa. Experimentam retirar o que chamam de idia principal
do texto e elaboram questionamentos e
reflexes pertinentes s atitudes das personagens:
Talvez ele fosse pobre de outra coisa. Porque o
pobre pode no ter nada e ser feliz. O problema
que ele no se abria com ningum, era muito
calado, muito fechado, ento quando chegou um
certo ponto que ele no agentava mais, a pra
ele a nica opo que restava era o isolamento.
E ele se isolou no sabendo porqu? Ele podia
fazer um teste, se abrir com a famlia dele... Mas
no, o que ele fez? Magoou a famlia dele, porque no entendia. Esse filho aqui... pelo que eu
entendi, era o caula, ele comeou a ficar assim... ele achava que o pai fez aquilo por causa
dele. Ento, o que aconteceu? O filho j tava
velho e o pai mais velho ainda e ele achou que o
pai no agentava mais e quis trocar de lugar
com ele, queria pedir perdo ao pai e por isso
ele chamou, implorou, ele queria trocar de lugar
com o pai. Quando o pai no respondeu diretamente, mas deu a resposta, porque ele vinha...
foi quando ele no suportou: O que que eu
vou fazer da minha vida? Eu vou me tornar igual
a meu pai? Ele no suportou aquele peso de se
isolar, por causa de uma culpa que ningum sabia qual era...Ele no suportou e fugiu. O pai
desapareceu, ningum sabe at hoje noticia, se
pergunta e at me pergunto por que o pai fez
isso (risos) ningum sabe (risos). (professora de
Candeias Leitura do conto A terceira margem
do rio).
Maurer (1987), em seu texto Formas del leer,

expe algumas necessidades do leitor. Entre elas,
aponta aquela de aclarar a idia do texto.
Nas outras falas, ainda sobre A terceira margem do rio, os professores continuam investindo na interpretao. Falam do que entenderam,
fazem suposies sobre as aes das personagens, elaboram inferncias a partir das suas
experincias. Eco (1994, p. 56) chama essas
sadas do texto de passeios inferenciais: a
fim de prever o desenvolvimento de uma histria, os leitores se voltam para sua prpria experincia de vida ou seu conhecimento de outras
histrias. Diz ainda que possvel inferir
coisas que no esto ditas explicitamente, mas
toda inferncia est baseada nas pistas deixadas
pelo prprio texto.
Neste prximo comentrio, a professora faz

uma sntese do que entendeu, estabelecendo uma
relao entre a sua realidade e a da histria. Eco
(1994, p. 89) diz: ...temos de admitir que, para
nos impressionar, nos perturbar, nos assustar ou
nos comover at com o mais impossvel dos
mundos, contamos com o nosso conhecimento
do mundo real. Em outras palavras, precisamos
adotar o mundo real como pano de fundo.
E o que a professora faz:
a histria de que o pessoal uniu-se com toda
simplicidade e com muito amor. Os laos de
famlia era muito forte. Quando aconteceu do
pai ir embora todo mundo daquela vila se juntou naquela dor que aquela famlia tava passando. Todo mundo da comunidade tentou de certa
forma resgatar ele, mas ele no queria. Isso
uma coisa que hoje no existe mais. Essa solidariedade de toda aquela vila, aquele lugarejo.
Hoje considera um problema alheio, no chega
a ser nosso. Eu tenho um comentrio a fazer:
Por que que o sertanejo no insatisfeito com
a vida? Porque ele no tem comparao. Ele no
v algum com um tipo diferente da dele. Agora v o favelado. Ele no aceita a vida dele na
favela, porque ao redor da favela tem a vida de
luxo. o lixo arrodeado de luxo na realidade.
J o sertanejo no v comparao e eternamente feliz. (professora de Candeias).
Assim tambm, essa adoo do mundo

real como pano de fundo aparece, muito explicitamente, no dilogo com A terceira margem
do rio, quando comenta a gradao na fala da
mulher para o marido que est indo embora:
Na verdade ele tava esperando... No vai
no, fica... e ela foi logo dizendo, ou fica ou
v, fique l e no volte mais. Ento ele ficou
assim... (professora de Candeias).
Isso acontece tambm na vida real. O orgulho. (professora de Candeias).
, voc v pessoas que se gostam, mas tem
coisas que acontecem, palavras que ficam no ar
e as pessoas se separam... (professora de
Candeias).
Isso pra mim o cmulo! Pessoas adultas
que se gostam, maduras, deixar que isso acontea. Isso puro orgulho. (professora de Candeias).
Outros foram os depoimentos que explicitam as hipteses levantadas durante a leitura.

Eco(1994), em seu livro Seis passeios pelos
bosques da fico, falando sobre as escolhas

que o leitor realiza quando est diante de um
texto narrativo, usa a metfora do bosque.
Mostra que o leitor possui muitas trilhas para
serem seguidas e que preciso fazer uma opo
sobre que trilha seguir. Foi, possivelmente, o
que aconteceu na leitura de A Terceira margem
do rio, com este leitor:
Aqui eu fiquei entre duas hipteses. Pra mim
esse momento que ele est a beira do rio, como
se estivesse vendo o pai, dentro do barco na beira
do rio, pode ser coisa assim... j da imaginao
dele. Como se ele quisesse que tudo aquilo acontecesse. Ao mesmo tempo, quando chegou aqui
no final, aqui quando avistou um corpo... aqui
falou assim... de ficar s ele, rio abaixo, rio afora... ficou parecendo assim: que o tempo que
ele viveu na separao... (professora de Candeias
grifos nossos).
O fato de o texto apresentar-se como enigma

a ser decifrado, possibilitou o exerccio de levantar e testar hipteses. A discusso passou a fundamentar-se em argumentos mais slidos; houve
necessidade de vrias leituras para comprovar
as hipteses. Inicialmente, encaminha a sua interpretao para um determinado sentido e, no
final, pensa que tal sentido pode ser outro.
medida que l, impulsionado a tomar determinados caminhos.
O texto de Guimares perturba o leitor, desequilibra-o e parece instigar o grupo e o mediador, desafi-los ao desvendamento.
Os comentrios, de um modo geral, revelam
uma leitura que deu trabalho, no s para os
professores; exigiu mais ateno e cuidado.
Poderamos dizer que os textos de Guimares
Rosa se caracterizam como textos de fruio.
Nas palavras de Barthes (1973, p. 21-22), texto
de fruio : ... aquele que pe em estado de
perda, aquele que desconforta (talvez at um
certo enfado), faz vacilar as bases histricas,
culturais, psicolgicas, do leitor, a consistncia
de seus gostos, de seus valores e de suas
lembranas, faz entrar em crise sua relao com
a linguagem.
Se, por um lado, o texto de fruio desconforta, por outro, no embate com a palavra que
a leitura far do leitor um descobridor. Uma
51
professora diz que preciso decifrar o texto de

Guimares. O decifrar pode ser compreendido
como desvendar aquilo que no familiar. So
vrios os depoimentos em que os professores
fazem referncia linguagem de Guimares,
comparando-a com as de outras autoras lidas
nos encontros:
... a linguagem desse texto mais difcil. mais
formal, complicada. J Ceclia e Marina usam
uma linguagem mais fcil de entender. A forma
como elas falam mais comum da gente ouvir.
(referncia ao texto As margens da alegria).
completamente diferente. Elas (referindo-se
a Ceclia Meireles e a Marina Colasanti) usam
uma linguagem mais fcil de entender. Guimares mais formal, mais complicado.
sio do texto. O interessante que, mesmo com

esse novo modo de ler, quando falam do prazer
de ler os textos de Guimares Rosa, os
professores ainda dizem que se aproximam
dessas histrias atravs da possibilidade de
estabelecer relaes com a sua prpria realidade. Penso que, ao se referir realidade, os professores no esto se restringindo s suas vidas
particulares, s suas questes pessoais, mas
esto se referindo existncia do homem, seus
sofrimentos, suas alegrias, suas vitrias, suas
esperanas. Segundo Antonio Candido, uma das
funes da literatura permitir organizar o caos
que a nossa existncia. Os professores puderam se perceber e perceber outros mundos,
vislumbrar outras vidas e as suas prprias.
Cada um relaciona da sua maneira com aquilo
que est vivendo. E quando a leitura compartilhada bem melhor. Voc faz uma viagem no
texto. Enriquece muito. Esse texto muito profundo, porque fala de solido e as pessoas vivem num mundo solitrio, mesmo que voc viva
acompanhado, na verdade, voc uma pessoa
s. Voc pode estar no meio de mil pessoas e se
sentir s. (professora de Candeias leitura de A
terceira margem do rio).
Falam do desconforto que a leitura causou e uma

professora usa a expresso perdida:
Com esse eu senti muita dificuldade em ler. Eu
li a primeira vez e fiquei assim meio perdida.
Tive a necessidade de ler outra vez pra ter uma
melhor compreenso aqui de alguma coisa. Na
primeira leitura, eu no tive essa compreenso.
(referncia ao texto As margens da alegria).
Demonstra que o texto lhe tirou o cho e

que foi preciso ler uma outra vez para poder
situar-se. Ou seja, rompeu com as suas expectativas e quanto ao esperado a respeito do texto
literrio.
A leitura desses textos no encarada apenas
como entretenimento, pelo esforo exigido para
a compreenso de seus aspectos estticos. Na
leitura de Guimares, foi possvel observar, atravs dos comentrios dos leitores, como esses
trs aspectos emergem do prprio texto; um
adentrar na narrativa, no s para aprender mais
com os aspectos temticos, mas para aprender
tambm com os aspectos formais, que comearam a ser transformados em contedos de
ateno.
Percebo o empreendimento da mediadora e,
principalmente, dos professores para aprofundar a leitura dos textos de Guimares Rosa.
Nela, o que est em foco a busca de interpretaes. uma atividade mais atenta s palavras e
forma como esto organizadas. Vejo um leitor
que avana; ainda que fale de si, se distancia
da sua prpria realidade para voltar-se compo52
Esse texto maravilhoso! A gente pode tomar

como exemplo. Quantas vezes a gente magoa...
ser que eu no tenho que pedir desculpa? A
gente tem que pensar nisso, porque ningum
sabe porque foi que ele saiu. (professora de
Candeias leitura de A terceira margem do rio).
O dilogo o que vai caracterizar a maioria

das falas sobre os textos de Guimares Rosa.
Nota-se a preocupao com a forma pela qual a
narrativa est organizada. J se esboa, depois
das leituras anteriores, um leitor mais atento que
no quer, apenas, saber como a histria termina.
Mesmo com as dificuldades apresentadas,
por que os comentrios mudam em qualidade e
intimidade, quando a leitura a dos textos de
Guimares? Por se tratar de um texto aberto
na concepo de Eco5, que permite maiores possibilidades de leitura? Pelos desafios impostos
pela forma de escrever de Guimares, que exige
Eco, em seu livro Obra Aberta, publicado em 1992, fala da

obra de arte como uma obra aberta.
mais investimentos na compreenso do texto?

Pela identificao com personagens sertanejos,
pobres, que, de alguma forma, esto prximos
da vivncia desses professores? Ou por que
esses professores j experimentaram outros
textos literrios, que os tornaram mais preparados para tal leitura?
Os depoimentos do pistas sobre o significado da literatura para cada um desses professo-
res e de como vo-se abrindo para a leitura e

para a expresso de suas emoes, seus pontos
de vista e para a interpretao do texto como
uma Obra a ser desvendada e vivida. No dizer
de Antonio Candido, a literatura no corrompe
nem edifica, portanto; mas, trazendo livremente
em si o que chamamos o bem e o que chamamos
o mal, humaniza em sentido profundo, porque
faz viver. (1972, p. 806).
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54
DA PALAVRA AO TEXTO:
CONDIES PSICOSSOCIOLGICAS DA LEITURA
RESUMO
O artigo consiste em uma reflexo sobre as condies psicolgicas e
sociolgicas da leitura, no mbito escolar, pretendendo contribuir para melhorar
esse processo, uma vez que a prtica da leitura abre o horizonte, permitindo ao
indivduo a descoberta de novas formas de ser e de viver, interna e externamente.
Palavras-chave: Psicossociologia da leitura Escola Ensino Literatura
ABSTRACT
FROM WORD TO TEXT: PSYCHO-SOCIOLOGICAL DIMENSIONS
OF READING
In this paper, we reflect upon the psychological and sociological dimensions
of reading within the classroom, aiming to contribute to better this process, as
the practice open windows, and enables one to discover new forms of being
and living, from the inside and the outside.
Keywords: Psychosociology of Reading School Teaching Literature
Ao nos propormos a uma reflexo sobre as
condies psicossociolgicas da leitura, partimos da premissa de que o livro no se coloca
num templo, acima e alm do leitor, como objeto intocvel, sagrado e detentor de uma verdade
acabada e inquestionvel, que se constri por
si mesma.
Em oposio, entendido como produto
cultural ativo, integrado ao sistema de trocas
da comunidade, desde sua criao at seu consumo, passando pelas ingerncias de edio e
circulao. Nesse sentido, salientamos a interferncia dos diferentes mediadores de leitura, que
atuam no circuito literrio e agem sobre a
quantidade, o gosto, o interesse, o comporta-
mento do leitor. Assim dessacralizado, o livro

tem as suas funes alargadas, uma vez que sua
leitura considerada como fato presente no
cotidiano, prtica social vivenciada entre as demais e relativizada segundo as regras dos jogos
sociais de que participa.
A concepo de livro e de literatura que
temos em mente fica reforada quando levamos
em conta o papel da escrita nas sociedades modernas e podemos perceber que sua importncia
no universal, mas deve ser historicizada.
Com isso, queremos dizer que a escrita tambm
precisa ser desmitificada e, nesse sentido, ter
seu valor relativizado segundo seu uso ou no,
pelas diferentes culturas.
Doutora em Letras; professora do Programa de Ps-Graduao em Letras da PUCRS e pesquisadora do CNPq.

Endereo para correspondncia: Rua Lus de Cames, 124 90620.150 Porto Alegre/RS. E-mail: veaguiar@portoweb.
com.br
55
Partindo da constatao do lugar de destaque

que a escrita ocupa na atualidade, podemos
enumerar seis crenas a respeito de seu domnio, para destru-las uma a uma:
1. Escrever transcrever a fala. Tal afirmao
leva em conta apenas a transcrio do que
dito, deixando de lado o como foi dito e com
que inteno. Variando a entonao e a nfase, podemos dar inmeras interpretaes a um
texto, chegando a escrita a ser vista como um
modelo para a fala, o que limita a espontaneidade e a criatividade. Quando aprendemos
a ler, passamos, ento, a pensar de modo diferente sobre a fala.
2. A escrita superior fala, esta ltima entendida como pouco convencional, desleixada. Na verdade, o que ocorre a subordinao da escrita linguagem oral, muito
mais rica e criativa. A espontaneidade da fala
d margem a criaes lingsticas que vm
atender a novas situaes de comunicao.
Resta escrita codificar esses dados em sinais normatizados, que no reproduzem todas as dimenses dos atos ilocucionrios.
3. O alfabeto um sistema de escrita privilegiado em relao aos demais, o que facilita
a formao dos leitores. A simplicidade do
alfabeto, no entanto, muito til para lnguas
silbicas como a nossa, no se adapta, por
exemplo, ao idioma chins. Alm disso,
muitas vezes, em pases de cultura no-alfabtica, como o Japo, o nmero de crianas competentes em leitura muito superior
s taxas obtidas no mundo ocidental.
4. A escrita responsvel pelo progresso social, sendo evidente a relao entre o grau
de alfabetizao e o crescimento econmico e democrtico das naes modernas. Entretanto, contraditoriamente, o aprendizado
da escrita, em muitas situaes, pode ser o
caminho para a escravido. o caso dos momentos em que ela serve de controle social
para formar trabalhadores produtivos e soldados obedientes. Nesse sentido, os programas de alfabetizao esto a servio do preparo de mo-de-obra qualificada e disciplinada para atender aos interesses de lucro e
s vantagens das classes dirigentes. No h,
56
nessa perspectiva, nenhum vislumbre de

bem-estar social generalizado.
5. A escrita a responsvel pelo avano cultural, uma vez que contribui, em grande parte, para o surgimento do pensamento filosfico e cientfico. Inversamente, sua ausncia, nas sociedades grafas, d margem ao
aparecimento da superstio, do mito e da
magia. O que os antroplogos tm observado, contudo, a enorme sofisticao da cultura oral, que permite o desenvolvimento da
capacidade racional, de modo que povos que
no dominam a escrita so capazes de resolver intrincados problemas, sem o uso de
bssolas, mapas, grficos e outros indicadores escritos. Mas, talvez, o melhor exemplo seja o dos gregos da era clssica, para
os quais a escrita era muito limitada. Ali,
dentro de uma cultura essencialmente oral
e, por isso mesmo, exercitou-se a dialtica,
fundada no debate e na argumentao para
a construo do conhecimento. Portanto, de
pouco valeu a escrita para as realizaes intelectuais daquele povo.
6. A escrita constitui-se em um instrumento do
desenvolvimento cognitivo, uma vez que o
conhecimento se identifica com o que aprendemos na escola e nos livros. Logo, a alfabetizao abre as portas para esse conhecimento abstrato, atravs da aquisio das
habilidades bsicas para a leitura e a escrita. Tais assertivas esto equivocadas por
identificar os meios de comunicao (no
caso, os escritos) com o conhecimento por
eles comunicado, que pode se valer de outros meios, como as falas, as gravuras, os
vdeos, as gravaes etc. A escola deve, ento, somar a escrita aos outros recursos
expressivos com os quais a criana j convive, em vez de reneg-los em favor dos
livros. Valorizando mais os contedos dados, em vez das letras, possvel formar um
sujeito crtico e no apenas um leitor funcional que segue ordens sem posicionar-se
diante delas.
Dessa perspectiva, devemos avaliar o estatuto da escrita e o da leitura nas sociedades
modernas e o papel da escola nesse contexto.
Em um pas como o nosso, em que diferentes

culturas convivem simultaneamente, precisamos revisar parmetros, evitando classificar os
alunos segundo seu lugar social, mais ou menos
privilegiado. Essa atitude determina a discriminao de valores, em favor de uma sociedade
letrada e em detrimento de todas as contribuies dos grupos divergentes.
No podemos, da mesma forma, deixar de
estender a capacidade de escrita e leitura a todos
os segmentos, de modo a que as trocas sociais
sejam cada vez mais participativas. O que vale,
neste caso, , no processo de alfabetizao, levar
em conta as peculiaridades culturais que as
crianas trazem para, a partir delas, criar possibilidades de intercmbio. Importa considerarmos que muitos estudantes trazem para a escola
o mundo da vida e, se lhes oferecemos o mundo
da escrita, estamos querendo faz-los exercitarem novas articulaes mentais. Alfabetizar,
portanto, no ensinar a decodificar sinais, mas
ensinar a viver neste mundo de papel. A partir
dessas idias, podemos dizer que analisar o processo de leitura significa investigar as condies
intrnsecas e extrnsecas de seu desenvolvimento, tendo como foco o sujeito enquanto
persona individual e social, imbricando-se
formulaes tericas da psicologia e da sociologia. A esse constructo denominamos psicossociologia.
Os resultados alcanados, at aqui, pela investigao levada a efeito no Centro de Lazer e
Cultura da Vila Nossa Senhora de Ftima, junto
ao Campus Aproximado da PUCRS, durante o
ano de 1996, permitem detectarmos as condies necessrias formao do leitor. Assim, a
abordagem psicossociolgica da leitura que
aqui propomos conseqncia de nossos debates, na tentativa de compreendermos a experincia vivida enquanto pesquisadoras. Durante
dois semestres, Marlia Papalo Fichtner realizou, sob minha orientao, oficinas de leitura1
com crianas da comunidade, atendidas pelo
grupo de trabalho do referido Centro, at ento,
nas reas de sade, servio social e psicologia.
Enquanto estudiosas de literatura, adotamos
os pressupostos tericos da Escola de Constana, liderada por Hans-Robert Jauss, que formula
a esttica recepcional, isto , a concepo da

arte literria centrada na atuao do leitor. Divergindo dos enfoques tradicionais, voltados
para a obra e seu produtor, esta teoria atenta
para a leitura enquanto atividade que d existncia e legitima a literatura.
Por ser o texto uma estrutura esquemtica,
concebida a partir de indicaes, pontos de
indeterminao e vazios, o receptor precisa ser
um elemento ativo no processo de leitura, para
decodificar sinais, fazer escolhas, preencher
lacunas. Por essa razo, podemos dizer que a
literatura vive no imaginrio social pela ao
daqueles que lem, isto , se solidarizam com
o autor e completam seu trabalho de criao.
Uma teoria assim formulada aposta na
atividade do leitor, atribuindo-lhe um papel criativo no trnsito literrio, ao mesmo tempo em
que garante a funo emancipadora da arte, por
sua capacidade de expandir horizontes medida
que provoca seus consumidores, desestabilizando-os. Nesse sentido, as oficinas de leitura
desenvolvidas funcionaram como prticas que
tinham em vista a formao inicial e continuada
dos sujeitos, tanto do ponto de vista de seu
desenvolvimento individual quanto social.
Paralelamente, este trabalho de laboratrio
permite-nos a reflexo sobre a qualidade do
processo de leitura e as condies necessrias
a sua aquisio e permanncia. Partindo sempre
de uma situao grupal, ldica e interativa, em
que o livro era apresentado s crianas, manuseado, lido e dramatizado com os recursos de
sucata disponveis, as atividades evoluam, gradativamente, para o ato individual de leitura.
Talvez tenha sido para ns o momento mais
significativo, nesse sentido, aquele em que duas
meninas tomaram o livro e se afastaram do
grupo para, em um canto da sala, fazerem sua
leitura particular.
A experincia deu-nos a chave para entendermos a leitura como uma atividade condicionada ao domnio da capacidade de singularizao. Em outras palavras, para que o indivduo se torne um leitor, necessrio que esteja
1
A respeito, ver os relatrios de pesquisa que registram os dados coletados e analisados em Fichtner (1996; 1997).
57
apto a fazer a discriminao eu-mundo, pela

estruturao de sua personalidade e conscientizao do processo de internalizao por que
passa. A essa particularizao individual corresponde, no mbito social, uma outra particularizao, pela possibilidade de distino entre o
pblico e o privado. Por outros caminhos, temse aqui, tambm, um movimento que leva o
sujeito ao singular, quando ele deixa de ser um
elemento do grupo primitivo para se tornar um
membro atuante da sociedade.
No mbito individual, o movimento de particularizao s se realiza gradativamente, medida que a criana passa do pensamento mgico,
colado ao mtico, para a descoberta de sua
interioridade. Sem estabelecer uma separao
ntida entre o eu e o mundo que a cerca, ela tem
as vivncias leitoras externalizadas pelo jogo
simblico. Nessa situao, predominam os elementos ldicos e concretos e, talvez, da o
prazer da leitura: o livro o brinquedo que ela
manuseia, que os adultos lem, que tem cheiro,
forma e cor. Mas atravs do contato repetido
(como o jogo simblico que imita a vida adulta)
que se d a internalizao do processo, ou seja,
as aes experimentadas fornecem os elementos
necessrios construo da personalidade.
Fecha-se, assim, o crculo: a leitura propicia a
formao do indivduo que, por sua vez, para
ler, necessita de condies que possibilitem a
internalizao. Suas primeiras tentativas precisam ser, portanto, muito ldicas e coletivas, mas
sempre apoiadas no livro, para que possa fazer
a travessia.
Do ponto de vista social (e aqui nos apoiamos na sociologia da leitura, que d conta do
lugar do livro nas diferentes agncias sociais,
mediadoras do ato de ler), o processo de particularizao similar, exigindo possibilidades
de discriminao do sujeito de seu papel no
grupo. Para isso, condies externas de leitura,
como ter o livro para si, estar sozinho, dispor
de um espao em que possa interagir s com o
livro, so necessrias. No entanto, o ambiente
propcio no imposto, mas buscado, como
pudemos presenciar num lance de oficina.
internalizao psicolgica, corresponde a privatizao social.
58
Historicamente, a expanso da leitura est

associada sociedade moderna, uma vez que os
grupos primitivos se organizavam em uma vida
tribal e transmitiam suas experincias atravs da
fala. Estruturadas em torno dos mitos, como
respostas aos questionamentos humanos para a
persona social, as culturas orais identificavam-se com os relatos, em formas fixas e simples, transmitidos pelos contadores, contendo as
vivncias comuns ao grupo, em produes reiterativas. Todas as grandes questes da existncia,
enraizadas no inconsciente coletivo, eram tematizadas e resolvidas por conta de sua elaborao
oral em forma de mito. Essas narrativas passavam de gerao em gerao por fora da memria, o que garantia exerccios perceptivos baseados numa economia cognitiva temporal e auditiva.
Com o advento da burguesia, surgiu um
novo modelo social, centrado na cidade, e um
novo formato familiar, restrito clula pai-mefilhos. difuso da leitura pela imprensa, correspondeu a popularizao crescente do livro.
Por sua vez, o movimento de particularizao
social, decorrente da ordem capitalista estabelecida, facilitou a distino entre o pblico e o
privado, e as novas posturas do homem burgus
incentivaram sentimentos de propriedade e livre
iniciativa de escolha do livro. Diante do texto
escrito, o leitor v-se s e desenvolve, agora,
uma conscincia muito mais espacial do que
temporal.
Levando-se em conta os dois plos da questo o individual e o social podemos afirmar
que o leitor precisa sair do pensamento mtico/
pblico para o individual/privado, o que corresponde passagem da cultura oral para a escrita.
Nesse caminho, contudo, os componentes primitivos no se perdem, porque a arte se apropria
dos arqutipos, dando uma dimenso espacial,
no texto escrito, ao que era temporal na fala do
contador. Ler, assim, quer dizer recuperar simbolicamente vivncias arcaicas sem perder o
sentido da realidade, ressignificando-as em nvel individual para melhor se integrar no social.
Compreender esse processo a tarefa que
atribumos psicossologia da leitura.
O diagnstico das condies necessrias
formao do leitor, na perspectiva apontada,
pretende contribuir para a melhoria desse processo, na certeza de que a prtica da leitura,
alargando horizontes, permite ao indivduo a
descoberta de novas formas de ser e de viver,
interna e externamente.
Por essa linha de pensamento, consideramos
a necessidade de que a escola abrigue mltiplas
formas de aproximao entre sujeitos e livros,
com oferta livre de tipos de textos de diferentes
linguagens, de atividades de leitura individual
e coletiva. Aos alunos, sem discriminao, sero

oferecidas ocasies de freqentar agncias sociais mais amplas (como bibliotecas pblicas,
livrarias, feiras, encontros com escritores) e interagir com modalidades vrias, como jornais,
revistas, catlogos, almanaques, que funcionem
como mediadores de leitura. Nesse contexto, a
biblioteca escolar desempenha o papel de irradiadora e catalisadora dos bens culturais disposio do aluno.
REFERNCIAS
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59
Marlene Carvalho
TRAJETRIAS DE LEITURA DE ESTUDANTES

DE PEDAGOGIA:
AVANOS, AQUISIES, DIFICULDADES
Marlene Carvalho
RESUMO
O trabalho focaliza um estudo longitudinal sobre prticas de produo e
recepo de leitura de textos acadmicos, no perodo compreendido entre o
segundo e o quinto semestres do Curso de Pedagogia de uma universidade
federal (UFRJ). O referencial terico o modelo interativo de leitura, oriundo
da lingstica, com a contribuio de estudos recentes sobre leitura de estudantes
de pedagogia. Os sujeitos so 19 alunas, futuras professoras de educao bsica
e, como tal, formadoras de leitores. Estratgias didticas de trs professores
do referido curso foram analisadas. Embora os docentes estejam contribuindo
para o desenvolvimento de habilidades acadmicas dos estudantes, no esto
ainda satisfeitos com os resultados. Por outro lado, as estudantes reconhecem
que desenvolveram novas estratgias de leitura e esto tentando tornar-se
leitoras proficientes. Conclui-se que a instituio deveria criar um programa
para integrar as mltiplas e fragmentadas leituras propostas pelos professores
e ainda estimular a elaborao de novas estratgias didticas.
Palavras-chave: Leitura Didtica Ensino superior Curso de pedagogia
ABSTRACT
PEDAGOGYS STUDENTS READINGS ROUTES: PROGRESS,
ACQUISITIONS, AND DIFFICULTIES
This paper is focused on a longitudinal study about practices of production
and reception of academic text. It was realized between the second and the
fifth semester of the Pedagogy Course at the Universidade Federal do Rio de
Janeiro. The theoretical framework is the interactive model of reading which
originates from linguistics, and is enriched with recent pedagogical student
studies about reading. The subjects of the research are 19 female students, all
future primary school teachers, and as such readers makers. Three professors
didactic strategies of the program were analyzed. Even if the professors are
contribution to the development of the students academic abilities, they are
Doutora em Cincias da Educao pela Universit de Lige, Blgica. Professora do Mestrado em Educao da
Universidade Catlica de Petrpolis, Pesquisadora do Laboratrio do Imaginrio Social e Educao (LISE) da Faculdade de Educao da UFRJ. Endereo para correspondncia: Rua Antonio Parreiras, 44, apto.601, Ipanema 22411.020
Rio de Janeiro, RJ. E-mail: marlenecarvalho@bighost.com.br
61
Trajetritas de leitura de estudantes de pedagogica: avanos, aquisies, dificuldades
not yet satisfied with the results. On the other side, the student recognized that
they developed new reading strategies and are becoming proficient readers.
We concluded that the institution should create a program to integrate the
multiple and fragmented reading proposed by professors and still stimulate
the elaboration of new didactic strategies.
Keywords: Academic reading Didactic of reading Pedagogy Program
Calvino (1979) escreveu o romance Se um
viajante numa noite de inverno, cujas personagens esto s voltas com a procura de um livro
intangvel (talvez nunca produzido). Ao longo
das peripcias do enredo, o autor dirige-se diretamente aos leitores e faz observaes curiosas
sobre os modos de ler; pinta um retrato do
mundo da produo de livros: satiriza as prticas de estudo de textos na universidade e ainda
ironiza as formas assumidas pelas narrativas
contemporneas. Sete tipos de leitores so
descritos no romance. O primeiro aquele que
tem o livro diante de si, mas tira os olhos da
pgina, devaneia, sonha: de fato, no l o livro,
l a si mesmo. Um segundo tipo de leitor o
que no se afasta um instante da matria escrita;
colado ao texto, acha que no deve deixar
passar nenhum indcio precioso.1
Os dois primeiros tipos de leitores de Calvino poderiam ilustrar modelos tericos de leitura
descritos na literatura especializada. Segundo
o modelo psicolingstico de Smith (1999; 1989),
a leitura acontece quando o leitor, graas a conhecimentos lingsticos e no lingsticos, infere significados, pressupe sentidos e vai encontrar, no texto, muito daquilo que j sabe. O
texto apenas uma parte do jogo da leitura e
no h compreenso se o leitor no se joga, no
se implica. Uma descrio literria desse modelo encontramos no primeiro leitor de Calvino,
que toma a tangente, e salta de pensamento
em pensamento, de imagem em imagem, segundo um itinerrio de raciocnios e devaneios
(1979, p.238).
O segundo leitor de Calvino corresponderia
aos modelos pr-interativos de Singer e Ruddell
(1985), segundo os quais tudo que h para
compreender est contido no texto. No convm
ao leitor nenhuma divagao, nenhum afastamento das palavras do autor.
62
Na imensido da escrita, a ateno do leitor distingue segmentos mnimos, unies de palavras,

metforas, ncleos sintticos, transies lgicas,
particularidades lxicas, que se revelam portadoras de um sentido extremamente concentrado. (CALVINO, 1979, p.238).
As reflexes de Calvino sobre o gosto e a

arte de ler vo de par com a stira aos modos
de ler na universidade, como se percebe a
seguir:
Voc tem pressa, voc e Ludmila, de ver renascer das cinzas o livro perdido: mas necessrio
esperar que os rapazes e moas do grupo de estudos tenham distribudo suas tarefas: durante a
leitura, um ser encarregado de sublinhar os reflexos dos modos de produo, outro, os processos de reificao, outro, a sublimao da libido reprimida, os cdigos semnticos do sexo,
as metalinguagens do corpo, a transgresso dos
papis nas esferas da vida pblica e privada.
(CALVINO, 1979, p.73)
Stira e exageros parte, ser que a leitura

acadmica tornou-se detalhada, mas fria, sem
paixo? Quem a tornou assim? Qual o lugar
reservado formao do leitor nos cursos universitrios: tentamos formar leitores ou, ao contrrio, instalamos ou reforamos ali o desgosto
em relao ao ato de ler? Como os alunos e
professores enfrentam as leituras como tarefa
ou as tarefas de leitura que se multiplicam em
todas as disciplinas? Que prticas de leitura
para estudo alunos e professores esto desenvolvendo?
1
O terceiro leitor de Calvino rel incessantemente mas, a cada

leitura, tem a sensao de ler um livro novo. J o quarto leitor
busca um sentido nico na multiplicidade: todos os livros que
l se integram num nico livro. O quinto, busca um livro que
leu num passado distante, texto que s ele conhece e talvez nem
exista. O sexto leitor antecipa o prazer da leitura a partir do
ttulo e das primeiras linhas de um livro enquanto que, para o
stimo, ao contrrio, o fim que conta. Este ltimo indaga se
toda leitura tem, necessariamente, um princpio e um fim.
(CALVINO, 1979, p. 237-242).
Marlene Carvalho
Essas questes, dentre outras, foram o ponto

de partida de um estudo longitudinal sobre a
produo e recepo de leitura de textos acadmicos, no Curso de Pedagogia da UFRJ. Vinte
e cinco alunas, quando cursavam o 2o perodo
letivo, foram sujeitos de uma pesquisa-ao
sobre a leitura de textos acadmicos, por mim
realizada em 2001 (CARVALHO, 2002). Em
2003, quando havia apenas dezenove alunas na
turma, foram entrevistadas a propsito da
trajetria de leituras que haviam percorrido,
avanos, aquisies, dificuldades, mudanas
ocorridas nos seus modos de ler. 2 (CARVALHO, 2004).
Por sua vez, quatorze professores, dos quais
doze doutores em educao, falaram a respeito
de suas prticas de produo de leitura: qual o
lugar ocupado pela leitura nas respectivas disciplinas, volume de leituras propostas, organizao de pastas de fotocpias, estratgias didticas para discusso de textos, avaliao da
leitura dos estudantes e o modo pelo qual estes
se percebem como leitores.
O presente trabalho um recorte do estudo
longitudinal e est dividido em trs partes. Na
primeira, apresento brevemente o modelo interativo de leitura de Kleiman (1989a; 1989b;
1993) e uma reviso de estudos recentes sobre
a leitura dos estudantes de pedagogia. Na segunda, destaco aspectos dos depoimentos das alunas sobre prticas de leitura a partir da entrada
na universidade, enfatizando seus avanos,
aquisies e dificuldades. Na terceira, comento
propostas de orientao de leitura de textos acadmicos de trs professores, que possuem interessantes pontos de vista e experincias de produo de leitura no Curso de Pedagogia.
Do modelo interativo de leitura e dos
estudos sobre a leitura nos cursos
de pedagogia
Singer e Ruddell (1985) fizeram uma ampla
reviso de modelos tericos de leitura, gerados
pela pesquisa bsica e aplicada, alguns dos quais
tiveram influncia sobre a prtica pedaggica.
Detenho-me no modelo interativo ou interacionista, que serve de fundamentao terica
para a pesquisa ora apresentada (KLEIMAN,

1989a; 1989b; 1995; 1999). Segundo esse
modelo, no momento em que o leitor busca
compreender os sentidos do texto, a compreenso ocorre graas interao entre sistemas
cognitivos e lingsticos do indivduo. Kleiman
(1989a, p.31) adverte que a interao a que se
refere no aquela que se d entre o leitor,
determinado pelo seu contexto, e o autor,
atravs do texto, mas sim do inter-relacionamento ou da interao de diversos nveis de
conhecimento do sujeito-leitor, desde o conhecimento grfico at o conhecimento do mundo.
Em suas palavras:
A compreenso de um texto um processo que
se caracteriza pela utilizao de conhecimento
prvio: o leitor utiliza na leitura o que ele j sabe,
o conhecimento adquirido ao longo de sua vida.
mediante a interao de diversos nveis de
conhecimento, como o conhecimento lingstico, o textual, o conhecimento de mundo, que o
leitor consegue construir o sentido do texto. E
porque o leitor justamente utiliza diversos nveis de conhecimento que interagem entre si, a
leitura considerada um processo interativo.
Pode-se dizer com segurana que sem o
engajamento do conhecimento prvio do leitor
no haver compreenso. (KLEIMAN, 1989b,
p.13).
Em geral, os estudantes com dificuldades

de leitura encaram os textos como totalidades
independentes, que falam por si e trazem consigo todos os elementos necessrios compreenso. De fato, no assim. No apenas o conhecimento do tema mas algo mais, o chamado
conhecimento do mundo um vasto complexo
de saberes oriundos de diferentes fontes
(SMITH, 1989; SINGER e RUDDELL; 1985;
KLEIMAN, 1989a, 1989b), alm de conhecimentos lingsticos, so importantes para a
compreenso da leitura.
Muitas das dificuldades de leitura observadas nas alunas sujeitos da presente pesquisa
fundamentam-se nas lacunas de capital cultural,
segundo o conceito de Bourdieu, pois lhes fal-
Participaram desta pesquisa as professoras Rosangela Sancas

Azevedo Lima e Jurema Rangel.
63
tam conhecimentos prvios para as tarefas de

interpretao exigidas na universidade.3
Isto, no entanto, no quer dizer que estejam
fadadas a serem ms leitoras. Embora no seja
possvel prever ou avaliar com exatido em que
medida as aulas, leituras, discusses, atividades
extracurriculares proporcionadas pela universidade contribuem para o alargamento do capital
cultural, lcito prever que este tem probabilidades de crescer ao longo do curso. Assim, as
alunas tenderiam a tornar-se leitoras mais aptas,
pelo menos na sua rea de especialidade, medida que se aproximam do final dos cursos.
Minha hiptese que o ensino de boa qualidade
no apenas informa sobre assuntos especficos,
mas gera curiosidades, descobertas, encontros
produtivos com indivduos, idias e conceitos
que alargam o conhecimento de mundo dos
estudantes. O ensino rotineiro e estreito, que
inclui uma certa indigncia de leituras, aprisiona
as pessoas nas suas prprias rotinas e reproduz
a escassez de capital cultural.
Embora a produo acadmica sobre leitura
nos cursos de pedagogia seja relativamente
escassa, j permite verificar alguns pontos de
convergncia entre os autores.
A distncia entre as expectativas dos docentes e as realizaes dos alunos-leitores mencionada por Carvalho e Silva (1996), Carvalho
(2002), Corra (1999), Negro e Rodrigues
(2001), Negro (2001), Francischett e colaboradores (2003), Lucini e colaboradores (2003),
e Pereira (2003). Os autores reiteram que, a
propsito da leitura, h tenses e choques de
pontos de vista entre docentes e discentes: por
um lado, os mestres esperam dos alunos uma
leitura aprofundada de livros, ensaios, artigos,
dissertaes, relatrios de pesquisa, teses e demais gneros textuais que circulam no ensino
superior. Por outro lado, os estudantes tm inclinaes peculiares, gostos literrios e hbitos de
leitura que no passam pelo crivo da academia.
Corra ressalta que, quase sempre, os professores consideram os estudantes como noleitores, mas de fato no assim. O acervo de
leituras que trazem, ao entrar para a universidade, um repertrio heterogneo que inclui
textos didticos do ensino bsico, literatura
64
paradidtica, best sellers, revistas e jornais,

livros religiosos e outros, que no gozam de
prestgio acadmico. Os sujeitos da pesquisa
de Corra, alunos de uma universidade federal
e futuros pedagogos, leram o que lhes foi
exigido na escola bsica, assim como lero, na
universidade, textos necessrios para a elaborao de trabalhos e provas.
Negro e Rodrigues (2001) entrevistaram
onze professores do curso de pedagogia de uma
universidade estadual. Os achados dessa investigao confirmam os de Corra. Os docentes
ouvidos por Negro e Rodrigues declararamse leitores vidos, com uma longa trajetria de
leitura iniciada na infncia e muito insatisfeitos
com o desempenho dos alunos. As dificuldades
financeiras dos alunos-trabalhadores, que no
podem comprar livros, assim como o mau
estado da biblioteca, so motivos que provocam
o desnimo do professor quanto explorao
dos recursos da leitura, disse um dos entrevistados.
Na mesma universidade estadual focalizada
por Negro e Rodrigues, Negro (2003) analisa
as experincias de leitura de alunos do primeiro
perodo do curso de pedagogia, matriculados
em 2001 e 2002. Afirma que a leitura est intrinsecamente vinculada aos mecanismos de excluso e incluso sociais, praticados historicamente, que determinam a desigualdade de acesso
leitura e escrita e prejudicam o desempenho
efetivo das atividades acadmicas e profissionais (2003, p.2). Entende que a leitura uma
ao fundamental para o pensar crtico, em que
o questionamento e a investigao so elementos essenciais para repensar a realidade: Pensar
no criar a realidade, l-la por dentro (2003,
p.2). Nesse sentido, a autora critica os procedimentos escolares para formar leitores, que instituem formas reprodutivas e apassivadoras de
entender o mundo, tendo como modelo a leitura
veiculada no livro didtico.
Em 2004, uma pesquisa da UNESCO sobre cinco mil professores de todos os estados brasileiros constatou que 49,5% dos
pais dos professores da amostra no concluram o ensino fundamental, enquanto 15% dos pais no tm qualquer grau de instruo (O GLOBO, 23.05.2004).
Marlene Carvalho
Pereira (2003) e Carvalho (2002) relataram

experincias de pesquisa-ao com alunos recm-ingressos em cursos de pedagogia. Pereira
trabalhou com alunos do primeiro perodo de
um curso noturno, de universidade particular,
enquanto Carvalho pesquisou os avanos e dificuldades de alunas do segundo perodo diurno
do curso de pedagogia de universidade federal.
Ambas as pesquisadoras argumentam que os
alunos sentem dificuldades especficas para a
compreenso de textos acadmicos e, portanto,
devem ser orientados sistematicamente para
aprender estratgias de leitura para estudo.
Carvalho (2002) defendeu a criao de uma
poltica de leitura na universidade, a facilitao
do acesso aos textos impressos e digitais e
props uma pedagogia de leitura no ensino
superior, que exigiria dos docentes uma tomada
de posio quanto ao seu papel de formadores
de leitores. Pereira (2003) recomendou a explicitao das estratgias de leitura como parte
importante do processo de tornar o aluno capaz
de refletir sobre o ato de ler, de investigar o
pensamento do autor, de fazer triagem de
informaes, extrair dados, ordenar idias e,
ainda, reconstruir o dito e o no-dito.
Ao lado da extrema valorizao da leitura
como recurso de formao acadmica, verificase, nesses trabalhos, uma preocupao dos
autores com as parcas habilidades de interpretao dos futuros pedagogos e a denncia de
condies materiais adversas, como desatualizao das bibliotecas universitrias e falta de
recursos dos alunos para aquisio de livros.
Tentativas esparsas para assegurar um lugar
para a formao de leitores, no contexto do
curso de pedagogia, tm ocorrido, por iniciativa
de professores isolados, sem que sejam
integradas aos currculos.
atitude em relao leitura so os aspectos mencionados com mais freqncia. Ler um livro
inteiro tornou-se menos comum que a leitura
de captulos ou, mesmo, fragmentos de textos,
reproduzidos em fotocpias. Ainda assim, vrias alunas referem-se mudana para uma
viso mais crtica sobre os textos indicados
pelos professores.
Os fragmentos abaixo ilustram essas mudanas:
... mudou a forma, a gente passa a ler de uma
maneira diferente, principalmente quando livro, quando a gente passa a ter um outro
referencial, voc j faz algumas inferncias a
partir da capa, no , voc j passa a criticar o
texto, escreve sobre o texto. Muitas vezes vocs
precisa ler um texto complementar pra entender
o primeiro que voc leu (...) e a leitura diferente na faculdade, j uma leitura mesmo voltada pro curso que voc esta fazendo. (aluna 6)
... porque aqui at posso ler menos, at porque,
como aquela coisa assim, tem que ler s vezes
um captulo, a faz trabalho entendeu, ento a
leitura fica mais assim cortada sabe, eu no consigo ler um livro inteiro porque um captulo
aqui, um captulo ali de outro livro, ento de
repente isso tambm mudou, essa coisa de no
ler um livro inteiro. raro um professor aqui
pedir pra gente ler um livro inteiro. (aluna 14)
S recentemente comecei a comprar livros, antes os professores no incentivavam ningum a
comprar livros. Agora eles comeam a indicar:
tal livro importante, vale a pena comprar.
Sempre que possvel, eu compro (...) que foi a
partir do 4o perodo. No 4o perodo tambm conhecemos melhor as bibliotecas, inclusive a biblioteca de peridicos, e o acesso ficou mais
facilitado. (aluna 3)
A trajetria das leituras e das leitoras do 2o ao 5o perodo
Mudou tudo! Mudou a quantidade... pra mim,

um texto que tivesse 20 pginas era muito grande... Mudou o modo de ler, exigia mais ateno.
Nos primeiros semestres, nem tanto, mas depois... tinha que dialogar com o texto. Eu descobri isso. Fui percebendo... o professor comeava a falar sobre o texto e dava sua posio...
Passei a me cobrar isso. (aluna 9)
Entrevistadas quando j cursavam o 5o perodo, as alunas falam da entrada na universidade

como um momento de grandes mudanas nos
hbitos de leitura. O gnero, a freqncia e a
Quanto s leituras marcantes ou mais significativas, houve uma certa relutncia em citlas; inicialmente, declaravam que todas as leituras so importantes porque contriburam para
65
Eu lembro de Rousseau, o Emlio, que nunca

mais esqueci. E Plato tambm. O Mito da Caverna, acho que ficou tambm marcado (...) leitura de sociologia, tipo Bourdieu, Althusser tambm me chamaram a ateno. De psicologia,
Freud me chamou a ateno. Eric Ericsson, as
leituras que fiz dele. As leituras de Vygotsky e
de Piaget. (aluna 1)
que amadurecessem a opo pela Pedagogia

ou para sua formao como educadoras. Contudo, isto talvez indique a persistncia de um
problema, apontado em pesquisa anterior realizada por Carvalho (2002, p.12): algumas alunas
fazem um amlgama de leituras (livros, captulos, artigos, revistas, fragmentos de texto, etc.)
e tm dificuldade em localizar e nomear ttulos
e autores, situao j verificada por Anne Marie
Chartier entre alunas do Instituto de Formao
de Professores, na Frana (1993, p.96). Segundo
Chartier, isso dificulta ou mesmo impede recuperao de idias e conceitos, tanto para fins
de estudo na universidade quanto para o uso na
futura vida profissional.
O trecho de entrevista, a seguir, ilustra um
caso extremo de dificuldade de localizao da
autoria e mesmo dos ttulos:
Aluna 8: Leitura mais importantes... no sei, de
repente, tambm das disciplinas que me chamavam ateno, tem uns livros de Psicologia, que
eu particularmente gosto. So assim pra citar
nome?
Pesquisadora: .
Aluna 8: ... no sei, no me recordo assim
agora.
Pesquisadora: Nem o autor?
Aluna 8: No.
Pesquisadora: S a disciplina?
Aluna 8: , porque, aqui a gente no tem assim
livros, a gente acaba, a gente s compra mesmo
livros quando tem um interesse maior, ento a
gente tira muito assim xerox.
Pesquisadora: Estou tambm me referindo a
xerox, quando pergunto de leituras importantes.
Aluna 8: Mas so tantas importantes. No sei...
recordar assim.
Pesquisadora: No se recorda de nenhuma no
meio dessas tantas?
Aluna 8: Tem um, tem um que a gente leu agora, que ... uma disciplina que ... ... Teoria de
Como se Alfabetizar, sabe, essa parte de alfabetizao tambm legal, eu gosto, ... Qual o
nome dele... no sei.4
Li Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia, Pedagogia do Oprimido e Pedagogia da esperana. Li Rubens Alves, Conversas com quem gosta de ensinar e Cincia e sapincia (...) e Entre
a cincia e a sapincia. Li Piaget, Vygotsky e
Wallon - Teorias psicogenticas em discusso,
de Yves de La Taille, Marta Kohl e Heloisa
Dantas. (aluna 3)
... Paulo Freire... Rubens Alves, muito bom,
gostei... Li O mundo de Sofia, peguei pra fazer
um trabalho, acabei lendo o livro todo... Preconceito lingstico, no sei o nome do autor.
(aluna 2)
Sobre o volume de leituras solicitadas durante o semestre, as entrevistadas dizem que houve,
no 5o perodo, uma queda em relao aos perodos iniciais da faculdade, talvez devido a muitas atividades, muitas oficinas, estgios... a leitura j diminuiu; eu acho que as matrias diminuram tambm. (aluna 15).
A maioria afirma que a grade curricular tornou-se mais leve, h menos disciplinas tericas:
Matemtica... no so leituras, so oficinas...
Prtica de Ensino, tem alguns textos, mas a maioria das aulas sobre os estgios, discutimos sobre
os fatos ocorridos no estgio. (aluna 15).
Quanto ao nmero de textos recomendados
por semana, as respostas so diferentes: algumas alunas dizem ler em mdia 2 a 3 textos
semanalmente, outras afirmam ler seis a sete
textos, ou seja, em mdia, um texto por dia.
Isso se explica pelo fato que algumas seguem a
grade curricular bsica, outras fazem disciplinas
optativas de perodos mais adiantados.
Examinando-se os dados obtidos em 2003,
constata-se ento um paradoxo: medida que
o aluno avana no curso, a carga de leitura se
Predominam, no entanto, respostas mais

articuladas:
66
Na continuao da entrevista, a aluna termina por se lembrar

do ttulo que no lhe ocorria: Guia terico do alfabetizador, de
Miriam Lemle (So Paulo: Atica, 1987).
Marlene Carvalho
reduz, assim como se reduz a freqncia

biblioteca.
Em 2002, as 17 alunas, que eram filiadas
biblioteca central do campus, dali retiraram um
total de 147 livros; em 2003, 93 livros, portanto,
houve diminuio de 36%. As causas desse fato
no foram investigadas sistematicamente, mas
as alunas afirmaram que as disciplinas cursadas,
em 2003, devido ao seu carter prtico-aplicado,
exigiam menos leitura que as disciplinas tericas dos semestres anteriores. Assim, qualquer
avaliao crtica sobre a freqncia de uso da
biblioteca deve ser feita luz do exame da grade
curricular.
Cinco alunas no retiraram livros em 2002,
nem em 2003, mas isso no indica que se trata
de no-leitoras, pois, dentre estas, h trs que
tm timos resultados escolares e foram selecionadas para trabalhar em grupos de pesquisa. Os
motivos da no freqncia biblioteca podem
estar ligados insatisfao com os servios ali
oferecidos ou com maior disponibilidade para
conseguir os livros por outros meios.
Dentre as crticas e comentrios a respeito
da biblioteca, destacam-se: a desatualizao do
acervo e uma reduzida quantidade de exemplares dos livros mais procurados, o que lhes causa
dificuldades; a falta de organizao que dificulta
a localizao rpida da obra; a dificuldade de
acesso base de dados, j que contam, apenas,
com um computador e a falta de receptividade
por parte dos funcionrios.
As deficincias apontadas pelos usurios da
biblioteca do Centro de Filosofia e Cincias Humanas mostram que a universidade precisa urgentemente modernizar, ampliar e agilizar este
importante servio, instrumento indispensvel
para a formao de leitores.
A produo de leitura pelos
professores
Os 14 professores entrevistados, de uma
forma ou de outra, regulam a leitura dos alunos,
primeiramente pela seleo dos autores e textos
que incluem nas pastas de fotocpias. Variam
as formas de regulao, que podem ser mais ou
menos estruturadas, mas pode-se concluir que

o trabalho com os textos constitui a estratgia
didtica mais comum, verdadeira espinha dorsal
de quase todas as disciplinas. As excees a esta
regra so as disciplinas de carter predominantemente aplicado (como Prtica de Ensino).
Neste artigo, destaco depoimentos de trs
professores, escolhidos por praticarem modalidades didticas de orientao, situadas num
continuum que vai do menor ao maior grau de
interveno sobre a leitura dos alunos. Representam no modelos ideais mas, sim, possibilidades concretas de trabalho com leitura em
ambiente pouco favorvel, pois lidam com alunos que chegaram ao ensino superior com reduzido capital cultural, no costumam comprar
livros e ressentem-se de bibliotecas mal aparelhadas. O que h de interessante nos seus depoimentos no propriamente o tipo de atividades
que realizam pois estas so culturalmente
determinadas e no diferem muito daquelas dos
colegas mas, sim, suas intenes e reflexes
em torno de uma questo central: como usar a
leitura para favorecer o domnio de conhecimentos no curso de pedagogia?
1. O professor orientador de leitura por
dever de ofcio
A propsito da leitura de textos acadmicos,
declara o Professor M. que cabe ao docente fazer as indicaes conceituais, destacar os pontos
mais importantes e mostrar onde h mudanas
de perspectiva terica de um autor em relao
a outros. Seu modo de definir o papel do
professor corresponde s implicaes pedaggicas do modelo interativo de leitura, segundo
Kleiman (1989a; 1989b).
Considera que o professor tem obrigao de
sintetizar o conhecimento de sua rea, por dever
de ofcio, porque leu mais, de forma sistemtica.
No entanto, diz ele, as coisas nem sempre se
passam assim na academia, pois:
... muitas vezes, a leitura atribuda exclusivamente ao estudante. a idia de que o seminrio aula de aluno. Ento, os alunos pegam os
textos, muitas vezes as alunos at repartem, retalham o texto, cada um fica com dez por cento
do texto, vinte por cento do texto e fazem a apre-
67
sentao junta. Isso, obviamente, no uma leitura adequada. Quer dizer bvio, isso pssimo que acontea. ... mas certas prticas de
docncia levam a isso. E muito negativo.
O Professor M. opta por trabalhar com um

nmero pequeno de textos (cerca de seis por
semestre) nas disciplinas em que a sistematizao terica maior, mas dentro deste pequeno
volume, espera o que denomina um tratamento
rigoroso da leitura. Em mdia, prope um texto
ou dois para cada doze horas de aula. Na disciplina Cotidiano escolar, de carter tericoaplicado, na qual h visitas a fazer, questes
prticas a discutir e maior disperso de temas,
chega a propor dez textos curtos, num semestre.
No avalia diretamente a leitura dos alunos (embora o faa indiretamente pela avaliao da escrita), mas, na sua opinio, a maior parte deles
l os textos indicados para discusso em classe.
Assim explica seu modo de trabalhar:
... eu procuro trabalhar ... analisando mais a
lgica interna do texto, fazendo um estudo mais
especfico e mais sistematizado dos conceitos
que esto nos textos. Ns trabalhamos em sala
de aula ... na leitura, eu tiro dvida dos estudantes, eles me entregam roteiros de leitura.
Ento, eu penso que, via de regra, os textos so
lidos.
Claro que pode haver alguma exceo, mas .
de estudantes que leram mais apressadamente,
de maneira mais superficial, mas no a regra.
Eu acho que a maioria dos estudantes est lendo os textos.... ns privilegiamos ... a qualidade da leitura, a anlise dos conceitos, ... relacionamos o texto do autor com textos anteriores,
enfim...
leituras do curso elevado para o tempo de

aulas disponvel. Partindo da premissa de que
os autores propostos so relevantes para a formao dos estudantes, acha desejvel que houvesse mais tempo para trabalhar a leitura de
forma sistematizada e profunda. Isso dificultado pelo grande nmero de disciplinas por perodo, no Curso de Pedagogia, impedindo um
dilogo mais profundo e mais sistemtico com
os estudantes. Outro obstculo para o rigor na
leitura o tamanho das turmas: com quarenta
e cinco alunos na sala, fica difcil fazer um
trabalho mais individualizado, diz.
Quanto reao dos estudantes ao regime
intensivo de leituras imposto na faculdade, faz
uma declarao interessante:
... os estudantes chegam num momento que comeam a fazer uma espcie de seleo dos cursos que eles vo aprofundar mais. ... sete, oito
disciplinas, e todo mundo passando muitos textos, eu acho que um volume de leitura excessivo. Alm do mais, temos uma prtica na universidade, no estou falando na Faculdade de Educao, mas na universidade brasileira, ...
muito quantitativa em relao ao conhecimento. Eu acho que seria muito melhor que ns trabalhssemos com mais vagar os autores e... a
responsabilidade pela leitura que, obviamente,
uma responsabilidade do estudante, mas ela
no exclusiva, e eu acho que os professores
muitas vezes perdem de vista isso.
Em outro momento da entrevista, especifica

aspectos de sua didtica:
Sobre o acesso ao material de leitura, recomenda livros com cautela, pois so livros caros, que a biblioteca, via de regra, no possui.
Considera-se prisioneiro involuntrio do uso
de cpias xerox, o que no bom porque torna
o conhecimento muito fragmentado. Na
graduao, acha que o professor deve:
... eu, muitas vezes, fao uma exposio preliminar, antes mesmo da leitura, destacando que
pontos vo ser mais relevantes na obra daquele
autor, onde h questes e problemas que eles
precisam trabalhar. Aonde h conceitos que so
mais complexos, mais polmicos. ... normalmente eu fao antes da leitura. Muitas vezes eu
fao tambm depois. Eles fazem uma leitura e
eu fao uma exposio posterior.
... tentar compatibilizar o rigor e uma profundidade da anlise mas, ao mesmo tempo, ter uma
certa amplitude de anlise, de problemas, de
questes, que ns estamos falando ainda da formao geral do estudante, de uma cultura geral
na formao na rea temtica que ele escolheu:
Educao, Biologia, Psicologia, seja o que for.
... e isso demandaria mais de um livro por semestre e seguramente pesa economicamente.
A propsito do nmero de textos que discute

com os estudantes, considera que o volume de
Como instrumento de sistematizao, costuma passar roteiros de leitura, em que destaca
68
Marlene Carvalho
alguns conceitos do texto, algumas questes e

contribuies efetivas do autor e pede aos
estudantes que lhe entreguem uma reflexo
escrita. Muitas vezes, faz comentrios e notas
nesses trabalhos, para que os alunos possam ter
uma referncia. Ainda assim, tem uma preocupao: o silncio dos alunos durante as aulas
de discusso de textos:
Num ponto que me parece que... eu teria que
melhorar nos meus cursos... os estudantes esto
falando pouco. Eu acho que eles teriam que falar mais dos textos. ... existe uma... verticalidade, que natural na relao professor/aluno,
mas ... extremamente importante que os estudantes possam se expressar mais, n. E a o
ponto que eu fao autocrtica, acho que no tenho ainda conseguido fazer com que os estudantes falem o suficiente. Quer dizer, sei que .
uma parcela da turma que faz mais intervenes,
mas tem muitos estudantes que acompanham de
maneira mais silenciosa o curso. Eu no acho
que isso seja bom, n.. Ento, uma questo
que me preocupa e... que eu tenho tentado, de
alguma maneira, resolver ainda que eu no tenha frmulas muito claras sobre como fazer isso.
Acompanhando a produo de roteiros de

estudo, a organizao dos trabalhos de campo
(visitas a escolas), avaliando os registros de
visitas, discutindo com os grupos a maneira pela
qual redigem as respostas, o professor M. associa leitura e escrita acadmicas em suas preocupaes.
... a forma de exposio da pesquisa, do conhecimento tem que ser uma preocupao permanente do professor, que deve estar atento,
deve fazer crticas, sugestes ... para contribuir
pra um aperfeioamento da capacidade de expresso dos estudantes. E eu procuro sempre
fazer isso. E novamente o tamanho da turma
sempre um problema, porque turma grande
voc acaba ficando com dificuldades.
Sua didtica de leitura relativamente pouco

estruturada, deixando a critrio dos alunos a deciso de ler e de participar das discusses. Nas
aulas expositivas, aguarda os comentrios e
perguntas, mas no est satisfeito com o nvel
de participao das turmas.
Na perspectiva do Professor M., existe assimetria nas relaes de saber e poder entre alunos
e professores, e cabe a estes uma tarefa
pedaggica essencial: situar o texto e o autor,

estimular os alunos a discuti-los, sintetizar,
comentar os sentidos dos textos cuja leitura
prope.
2. Na leitura, vale mais a qualidade que a
quantidade
A Professora E. trabalha de maneira um
pouco mais estruturada que o Professor M, mas
dentro da mesma abordagem,isto , apresentao do autor, contextualizao, roteiro de perguntas etc. Contudo, ao contrrio do colega,
acha que apenas cerca de cinqenta por cento
dos alunos lem os textos recomendados. Tem
feito vrias tentativas para aumentar essa porcentagem:
... tenho tentado explorar muito trechos de textos na prpria sala de aula, lendo no prprio
momento mas de fato ainda muito baixa a adeso da leitura dos textos
Considera que uma parcela considervel de

alunos tem muita dificuldade de ler textos de
uma certa complexidade e afirma:
No seria capaz de dizer que uma maioria, mas
uma parcela que no desprezvel de alunos
que tm dificuldade com qualquer texto que tenha um nvel de complexidade um pouquinho
maior, que tenha uma apresentao no to didtica, no to explcita, no to organizada, de
uma forma simplificada e tal... Os alunos tm
dificuldade, e geralmente retornam dizendo que
muito difcil esse texto, no entendi nada a
a gente... a eu procuro fazer em sala, ler... ler
os pargrafos onde que no entenderam? e
fazer realmente um trabalho de leitura coletiva.
Prope cerca de seis textos por semestre, de

8 a 10 pginas cada um e tenta travar um debate
a partir do texto, mas o que vem dos alunos
muito pouco. Talvez por dificuldades financeiras, talvez por falta de hbito, mas o fato que
dificilmente os alunos compram livros, embora
a professora aponte aqueles que valeria a pena
adquirir. Aconselha-os a formar uma biblioteca
bsica de educao, contendo livros fundamentais, clssicos. Um problema: em geral, os
alunos no lem um livro inteiro, s artigos,
captulos de livro, fragmentos. Na opinio da
professora, essa prtica:
69
Traz um certo problema, porque os alunos realmente no se acostumam a ler um livro do comeo ao fim. Ou seja, afundar, mergulhar realmente em alguma temtica, no que quer que seja.
Acabam ouvindo as coisas de uma forma muito
picotada.
Ainda assim, acha vlido usar cpias fotostticas para abrir um leque maior de possibilidades; s vezes, bom ler apenas um captulo
de certos livros que no so fundamentais, que
no sero lembrados daqui a dez anos.
Como trabalha em sala de aula o texto que
foi pedido para leitura?
Bom, eu, em geral, comeo fazendo uma contextualizao, vendo que texto aquele, de onde
vem... quem esse autor, em que lugar esse texto est inserido, ou em que linha de pensamento, em que situao... enfim... a que veio esse
texto (...) depois disso eu, em geral, tenho algumas questes, algumas perguntas, que eu fao,
s vezes pra eu mesma responder ou para os alunos responderem. E a minha tentativa, nem sempre bem sucedida, de travar um debate a partir
do texto. Mas o que vem dos alunos assim ...
do ponto de vista, por exemplo, de questes
muito pouco.
Diante do silncio dos alunos, como reage a

professora?
Os alunos tendem a ficar calados e por isso,
inclusive, que eu estou me aperfeioando mais
nesse lado de fazer as perguntas, porque se eu
ficar passiva, esperando que venha dos alunos
as questes, as perguntas, mesmo que sejam
perguntas at de entendimento no entendi isso
aqui, o que isso quer dizer? pouco, bem pouco. Ento, o movimento tem que ser do meu
lado... de puxar, de perguntar... de tentar fazer
os alunos falarem, se envolverem naquelas questes que aquele texto est tratando.
Avalia a leitura indiretamente por meio dos

trabalhos e das provas. Para ajud-los, pede que
mostrem os pargrafos que acharam difceis e
explica-os, faz uma leitura coletiva. Sobre
trabalhos que solicita, afirma:
... eu dou questes para serem desenvolvidas,
alguma temtica, algum trecho pra ser comentado, alguma comparao pra ser feita entre textos diferentes (...) Uma boa prova sempre uma
prova bem escrita. Um aluno que no sabe escrever, que escreva muito mal, ele dificilmente
70
vai se sair bem, nas minhas provas. impossvel contedo bom com escrita ruim.
Orienta os alunos para elaborao dos

trabalhos, fazendo a delimitao da questo
ou tema; a fixao da extenso (nmero de
pginas). Recomenda ir direto ao ponto, no
ficar enrolando, no copiar, no abusar de
citaes e referncias. Ao produzir o texto, o
aluno deve ficar atento ao que est sendo
pedido pelo professor. Na avaliao que faz
dos trabalhos, o esforo do aluno no estar
sendo medido, mas sim o produto. O aluno
pode ter se esforado mas apresenta um texto
cheio de pargrafos copiados.
O perfil dessa professora o de uma profissional bastante critica das lacunas dos alunos
no os considera preparados para leituras complexas e avalia que a metade deles no l os
textos recomendados para a discusso. Ainda
assim, persegue o propsito de lev-los a produzirem escrita, leitura e participao oral de boa
qualidade. Para isso, estrutura o trabalho em
torno de roteiros, lana perguntas para animar
o debate, avalia indiretamente a leitura e diretamente a escrita por meio de provas e trabalhos.
Sua responsabilidade na formao de leitores
, pois, concretizada de vrias maneiras.
3. possvel transmitir a paixo de ler?
A Professora R se auto-define como leitora
compulsiva: acho que desde quatro anos de
idade, sempre fui uma leitora compulsiva.
Sublinha que o lugar ocupado pela leitura na
sua prtica docente no pode ser separado do
lugar que tem a leitura em sua prpria vida.
Deseja que, na sua disciplina, os alunos produzam, no apenas reproduzam conhecimento.
Entre os professores entrevistados, destacouse por enfatizar o carter prazeroso da leitura e,
ao mesmo tempo, ter uma proposta didtica
altamente estruturada para o letramento dos
futuros professores. Suas experincias individuais, com a leitura, com o livro so intensas e
baseadas na fruio, no prazer do texto. A
motivao da professora para criar sua prpria
metodologia foi ter constatado, em muitos
alunos, o desamor pela leitura.
Marlene Carvalho
Como Barthes (1973)5, a professora afirma

que h erotismo na relao do leitor com o livro,
e como Calvino (1979), fala das impresses
sensoriais associadas leitura: o livro tem uma
forma, uma cor, um cheiro. Usa a metfora do
livro como amante: eu brinco sempre com eles
e falo o seguinte: que levar o livro pra cama a
melhor coisa que tem.
H uma tenso, quase um paradoxo, entre
seu desejo de seduzir, de transmitir a paixo
pela leitura, de exaltar o prazer do texto, e a
proposta acadmica de ensinar, conduzir, orientar e avaliar a leitura, pois o leitor que l por
prazer faz suas prprias escolhas, aventura-se,
cioso de sua liberdade.
Acredita que a leitura condio sine qua
non da vida acadmica: ler um texto no basta,
preciso conhecer o livro de onde vem o texto,
mas isso tambm no basta, preciso mergulhar
na bibliografia do autor. Diz que a leitura, para
fins de estudo, a leitura sria, rdua, necessria para a produo do conhecimento.
Ser possvel transmitir a todos a paixo de
ler? Responde a professora:
Ento, esse processo de seduo, de fazer com
que o aluno tire aquela idia de que a leitura
algo que ele deva fazer para se transformar em
nota; e que algo que, alm de ser extremamente
prazeroso, vai fazer com que ele produza conhecimento, isso um processo de construo
ao longo de todo um curso, e nem todos os alunos conseguem...
Ao iniciar a disciplina, distribui um plano de

trabalho em que esto listados 16 textos de leitura obrigatria (um por semana) e as regras do
jogo, por assim dizer, para a realizao das
mesas-redondas, seminrios e outras atividades.
Carrega para a sala de aula uma mala repleta
de livros, os quais faz circular entre os alunos.
Da seleo de autores avaliao do trabalho
discente, tudo est previsto e regulamentado.
A professora d nova dimenso ao trabalho
escolar de discusso de textos, o qual chama
de mesa-redonda, designao no habitual. O
que eu estou chamando de mesa redonda
aquele espao intra-subjetivo de construo do
pensamento, a partir da leitura de um texto,
diz.
Segundo o Novo Dicionrio Aurlio da lngua portuguesa, mesa-redonda reunio de

pessoas entendidas ou abalizadas que discutem
ou deliberam, em p de igualdade (FERREIRA, s/d, p.914). A escolha do termo evidentemente no casual: ao us-lo, a professora
valoriza e ritualiza essa atividade, que se repete
de quatro a seis vezes em cada semestre. O
mesmo texto pode ser objeto de discusso em
dois encontros (duas mesas-redondas) de duas
horas de durao.
A atividade de mesa-redonda pressupe
articulao entre leitura, oralidade (participao
na discusso) e escrita (escrita da ficha de autoavaliao). O grande grupo discute o texto destinado quele encontro e cada participante deve
preencher uma ficha de auto-avaliao, qual
a professora atribuir uma nota, que, por sua
vez, ser somada a duas outras. O mecanismo
de avaliao complexo e exige registro detalhado da presena de alunos nas mesas-redondas, alm de anlise das fichas de auto-avaliao
preenchidas e dos resumos feitos por quem
faltou Na ficha de auto-avaliao, o aluno deve
assinalar a resposta a questes fechadas sobre
a extenso da leitura (leu o texto integralmente, leu mais de 50% do texto, leu apenas
partes do texto, ou no leu); a qualidade da
leitura (fez uma leitura reflexiva, destacando
os pontos bsicos para serem discutidos; leu o
texto integralmente mas no o preparou; leu
apenas partes do texto; no leu o texto);
participao na discusso (assistiu a 100% da
discusso; a mais de 50%; assistiu a 50%; a
menos de 50%) uso do texto (participou da
discusso, acompanhando-a com o seu prprio
texto; participou da discusso mas estava sem
o texto; estava presente fisicamente, mas sem
se envolver); e a problematizao da leitura
(foi capaz de capaz de articular questes,
acompanhando toda a discusso; foi capaz de
acompanhar parte da discusso; no conseguiu
se interessar pela discusso).
5
Barthes distingue o texto de prazer do texto de fruio. O primeiro contenta, enche, d euforia, vem da cultura, no rompe
com ela (1973, p.49). O texto de fruio aquele que coloca o
leitor em situao de perda, provoca desconforto, faz vacilar as
bases histricas, culturais, psicolgicas do leitor, seus valores.
Faz entrar em crise.
71
Por meio da ficha acima resumida, a professora pretende conduzir o aluno reflexo sobre
a qualidade de sua leitura, ambos sabendo, porm, que existem a tentao e a possibilidade
de burlar, ainda mais que h uma nota envolvida
nessa auto-avaliao. A respeito, diz a professora:
... eu peo a eles para preencherem essa ficha
de auto-avaliao, ento logo no incio, quando
eu apresentei esse trabalho, eles me colocaram
a seguinte questo: o que me impede de no ter
lido o livro e declarar que li o livro? Eu falei: o
que te impede de fazer isso uma questo tica,
ento eu discuto com eles, nessa semana da construo da ficha, a questo do compromisso tico, em dar determinadas declaraes ...
proposta pedaggica da faculdade, considera

que falta dar aos alunos uma orientao efetiva,
desde o primeiro semestre, sobre a produo
de trabalhos cientficos. Considera que os estudantes devem aprender a ler, de forma dirigida
para a produo cientfica; aprender a fazer
fichamentos, a elaborar resumos e resenhas de
acordo com as normas acadmicas em vigor
para publicaes ou apresentao em congressos. Acha necessrio implantar:
... esse conceito de produo cientfica (...) para
que esse aluno produza efetivamente esse conhecimento (...) que os alunos tenham condies de publicar a sua resenhas, que os alunos
sejam incentivados a produzir artigos, isso tambm contando como a avaliao, mas tambm
como uma atividade acadmica que v alm da
avaliao.
Apesar de seu empenho em formar leitores

autnomos, ela admite que:
... num primeiro momento eles lem pela nota,
isso algo que sempre me choca muito, mas
uma coisa que surge com muita clareza, eles
lem obrigados, ele l, porque se ele no estiver
lendo ele no vai obter a nota.
Outras estratgias didticas adotadas so elaborao de resumos (atividade de compensao

para quem faltou mesa-redonda) e de resenhas.
Ambos devem ser produzidos de acordo com
as normas acadmicas em vigor para aceitao
de trabalhos em congressos ou revistas. O resumo entendido como um primeiro passo para
a produo de texto acadmico, enquanto a
resenha vista como uma produo textual mais
complexa, que pode at ser objeto de publicao. As resenhas so produzidas em pequenos
grupos de alunos, distribudas aos colegas e
discutidas (ou defendidas, como diz a professora), pelo grupo de autores, que se coloca na
posio anloga de quem apresenta um
trabalho acadmico. Finalmente, so tambm
realizados seminrios. Para estes, h um textobase a ser lido por todos, mas o grupo responsvel pelo seminrio deve fazer leituras complementares, escolhidas numa bibliografia variada.
Menciona dificuldades dos alunos para terem acesso aos livros e os esforos individuais
para formarem suas pequenas colees. Acredita que os alunos precisam, em termos materiais, de contato maior com o livro. Quanto
72
De par com sua confessada paixo pela leitura, a Professora R. tem uma proposta altamente estruturada, quase um modelo de letramento para futuros professores, maneira de
Vanhule (2000)6, que envolve desenvolvimento
de habilidades e tcnicas, aquisio de conhecimentos, transmisso de gostos e valores. Critica
a falta de orientao sistemtica para que os
alunos aprendam a produzir textos de natureza
acadmica e estabelece um programa de atividades para esse fim, reconhecendo nos alunos
o potencial para que venham a produzir conhecimento cientfico. Neste ponto, pode-se dizer
que suas idias refletem as propostas de formao do professorpesquisador e professor-reflexivo que circulam na academia desde os anos
80, geralmente sem que se traduzam em aes
pedaggicas concretas.
Sabine Vanhulle (2000, p.48), pesquisadora belga, prope um

modelo de letramento para futuros professores que envolve ...
um domnio o mais amplo possvel da lngua escrita, em termos
de produo e/ou recepo de textos complexos, sejam estes
provenientes de gneros sociais, como a literatura, os escritos
de idias e de informao, ou dos gneros acadmicos (textos
que devem ser lidos ou produzidos segundo as matrias estudadas, e obedecendo a regras de leitura ou de construo particulares notas de aula, manuais, monografias de fim de curso,
preparao de aulas para estgio etc.) (traduo minha).
Marlene Carvalho
Concluso
Os professores aqui focalizados tentam formar leitores menos amarrados lgica da leitura
da escola bsica, isto , ler para estudar gramtica, para fazer provas, para receber notas. Que
o estudante leia com prazer mas tambm com
seriedade e mtodo, o ideal da professora R.
Da mesma forma, o Professor M. quer que a
leitura seja realizada com rigor, e a Professora
E. enfatiza que a qualidade da leitura mais
importante que a quantidade.
Que h de especial na experincia desses
educadores? Como desempenham sua tarefa de
orientadores da leitura?
Acreditam que a produo de leitura tambm responsabilidade docente e agem de acordo
com este pressuposto. Oferecem roteiros de perguntas para orientar os alunos, fazem exposies prvias leitura, ou retomam os pontos
importantes aps a discusso em sala de aula,
tomam a si a tarefa de contextualizao: apresentam o autor e a obra da qual o texto faz parte,
oferecem sugestes bibliogrficas, relacionam
os autores entre si e destacam o que h de
comum, ou de diferente, entre eles.
Admitem que o uso constante de fotocpias
e a conseqente fragmentao da leitura pem
em risco a formao dos leitores, mas pensam
que a prtica inevitvel, considerando trs
fatores: a necessidade de apresentar aos alunos
de graduao uma viso de vrios autores
importantes em determinada rea do conhecimento, as condies insatisfatrias de funcionamento da biblioteca do campus e a falta de
recursos dos estudantes para comprar livros.
Embora o foco da presente pesquisa esteja
voltado para a leitura dos textos acadmicos,
os depoimentos dos professores destacam a estreita relao entre leitura e escrita. Eles estimulam a produo de trabalhos escritos resumos, fichas, respostas, registros de visitas, etc.
segundo as normas de cada gnero. Disse a
Professora E. sobre os trabalhos que solicita:
... eu dou questes para serem desenvolvidas,
alguma temtica, algum trecho para ser comentado, alguma comparao pra ser feita entre textos diferentes. Uma boa prova sempre uma
prova bem escrita... um aluno que no sabe escrever, que escreva muito mal, dificilmente vai
se sair bem, nas minhas provas. impossvel
contedo bom com escrita ruim.
A Professora R. especifica detalhadamente

a produo escrita que deseja dos alunos:
... eu coloco que, ao trabalhar com produo de
conhecimentos, ns teramos que trabalhar no
sentido de aprender a ler o texto, no sentido de
fazer uma ficha de leitura, um momento maior
dessa produo de conhecimento seria fazer um
resumo (...) o ponto mais alto do meu curso, quer
dizer, o nvel mais alto de conhecimento que eu
atinjo no texto seria a elaborao de uma resenha , ento eu deixo claro que essas atividades
exigem uma tcnica, exigem um mnimo de conhecimento de norma de produo de trabalho
cientifico.
A mesma preocupao manifestada pelo

Professor M.:
Eu analisei todos os roteiros (de visitas), fiz sugestes sobre a redao, sobre a maneira como
eles esto apresentando a questo e... a partir
dos trabalhos de campo, ou seja, das visitas s
escolas, eu pedi os registros que eles fizeram, e
discuti com cada um dos grupos a maneira como
eles estavam redigindo a resposta. Ou seja, a
resposta no, mas as suas concluses, melhor
dizendo. E .fiz sugestes sobre a escrita. Quer
dizer, pedi pra eles reescreverem. Isso uma
prtica que eu... que eu sempre procuro perseguir. Eu fao crtica maneira como os estudantes expem as suas idias, no sentido de contribuir pra que eles possam escrever com... com
maior cuidado, de maneira ... mais adequada
natureza do trabalho acadmico.
Esta ateno produo textual pode ajudar

os alunos a desenvolverem habilidades acadmicas para o bom desempenho na universidade
e na futura vida profissional.
Quanto s aulas de debate ou interpretao
de texto, estratgia didtica muito usada no curso em questo, verificou-se que h uma incongruncia entre as expectativas de alunos e
professores. Os docentes esperariam dos alunos
uma leitura prvia de qualidade, uma interpretao pessoal do texto, interpretao esta que seria
enriquecida, na aula, pelos esforos interpretativos dos colegas e, principalmente, pelos comentrios deles prprios, professores, investidos do
73
papel de guias de leitura. Para o texto indicado,

caberia aos alunos destacar idias importantes,
distinguir conceitos, argumentos e concluses
do autor, e mais as dvidas que o texto suscitou.
Este seria um modelo ideal de discusso de textos, raramente encontrado no contexto estudado
pela presente pesquisa.
A Professora E. e o Professor M. promovem
sistematicamente debates em sala de aula, mas
esto preocupados com o silncio dos alunos.
A professora toma a si a tarefa de propor perguntas e alimentar a discusso, pois acha que,
se no o fizer, pouco ou nada vir da parte dos
alunos. O professor M. se pergunta o que fazer
para modificar a situao.
Quanto Professora R., nas suas mesasredondas, que so discusses altamente formalizadas, induz o aluno a participar, acompanhando o debate com o texto em mo e preenchendo uma ficha de auto-avaliao que ser
levada em conta na atribuio da nota final.
Examinando os depoimentos das estudantes,
que foram minhas alunas na altura do primeiro
e segundo perodos, concluo que avanaram em
direo ao domnio de estratgias de leitura para
fins acadmicos, possivelmente graas ampliao do conhecimento do mundo e dos temas
ligados educao, assim como por influncia
das tarefas de leitura exigidas ou recomendadas
pelos professores, e das orientaes implcitas
ou explcitas que receberam. bem verdade
que, nem sempre, lem tudo que lhes exigido,
nem todas se lembram dos ttulos e dos autores,
mas j sabem que h diferentes modos de ler,
de acordo com as caractersticas do texto e os
objetivos da leitura. Usam estratgias de leitura
diferentes. Isso significa que a leitura como
tarefa prvia aula (ler para discutir um texto)
costuma ser aligeirada, ou mesmo deixada de
lado, por motivos variados, entre os quais, falta
de tempo, de interesse, ou a percepo de que o
professor no se empenhar na discusso do
texto. Assim, muitas vezes apenas passam os
olhos antes da aula, ou lem uma nica vez,
apenas sublinhando o que lhes parece importante.
Quando se trata de leitura para estudo
preparar-se para uma prova ou realizar um tra74
balho costumam ler de forma detalhada, marcando palavras-chave, destacando frases, fazendo anotaes nas margens das pginas,
eventualmente resumindo o texto. Diante de um
texto que consideram difcil, geralmente fazem
anotaes nas pginas, utilizando diferentes
cdigos de marcao para conceitos, palavras
difceis, palavras-chave e outros aspectos ou
elementos do texto. Do total de alunas entrevistadas, nove (9) relatam recorrer ao dicionrio,
durante a leitura, para encontrar o significado
das palavras e expresses desconhecidas.
Dentre os textos recomendados para determinada semana, as alunas escolhem aqueles que
realmente vo ler segundo critrios, como: extenso (textos curtos so preferidos), interesse pelo
tema ou pela disciplina, grau de dificuldade da
leitura e grau de exigncia do professor em relao tarefa (que cobra ou no cobra a leitura).
Apesar das lacunas apontadas pelos professores entrevistados, argumento que as alunas
sujeitos da presente pesquisa adquiriram habilidades importantes e tendem a tornar-se leitoras
mais aptas, pelo menos na sua rea de especialidade, medida que se aproximam do final do
curso. H indcios de que suas experincias de
leitura tm sido, em geral, produtivas, na medida em que reconhecem mudanas nos seus
modos de ler e mais domnio na leitura para
fins de estudo. Embora no tenham ainda alcanado os nveis de exigncia dos professores,
esto usufruindo dos esforos pessoais e dos
docentes em favor de sua formao.
Os professores do Curso de Pedagogia que
foram entrevistados (e no apenas os trs focalizados neste trabalho) investem fortemente na
variedade e na seriedade da leitura, o que certamente conduzir o alunado a expandir seu
capital cultural. Por outro lado, por falta de um
projeto institucional que nos integre, talvez
alguns de ns, professores, estejamos solicitando leituras mltiplas e fragmentadas e repetindo
os mesmo modelos de aulas. Por que no usar
o mesmo texto em mais de uma disciplina?
Como inventar novas estratgias, variar os procedimentos de leitura, instituir novos contratos
entre professor e alunos? Por que no fazer
outras demandas?
Marlene Carvalho
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75
O SUJEITO-LEITOR NA E FORA DA ESCOLA

RESUMO
Neste artigo, verificaremos de que forma o reconhecimento, por parte da Escola,
das histrias de leitura e da orientao de letramento das comunidades, de que
fazem parte alunos da rede municipal do RJ, pode contribuir para que estes
venham a se constituir autores da sua leitura. Para alcanarmos nossos objetivos,
valemo-nos dos pressupostos tericos da Anlise do Discurso da escola francesa.
Nosso objeto de observao so os gestos de interpretao, empreendidos por
alunos de sexta srie de uma escola pblica carioca, mediante sua relao com
textos de duas naturezas: os legitimados pela Escola e os de margem. Na medida
que essas fontes marginais se dessem a conhecer, pretendemos pensar na
possibilidade de um trabalho articulado entre estas e as institucionalmente
valorizadas e, assim, repensar sujeito-leitor e leitura no contexto escolar.
Palavras-chave: Anlise do discurso Autoria Gestos de leitura Orientao
de letramento Textos de margem
ABSTRACT
THE SUBJECT-READER IN AND OUT OF SCHOOL
In this paper, we will assess in which way, the recognition from part of School,
of reading stories and alphabetization orientation within communities (in which
students form the municipal school of Rio de Janeiro are part) may contribute
to transform theses student in authors of their reading. We have used the
theoretical presumptions of the French School Discourse Analysis. Our object
of inquiry was: gestures of interpretation in a carioca public school, while
interacting with two kinds of text: legitimized by the School and texts from
the margin. Insofar as these marginal sources come to be known, we pretend
to think in the possibility of an articulated work between them and the texts
institutionally valorized, so as to rethink the subject-reader within the context
of the school.
Keywords: Discourse analysis Authorship Reading gestures Alphabetization orientation Marginal texts
J h algum tempo, vimos refletindo sobre
o trabalho com a leitura no mbito escolar. Na
qualidade de professora de lngua portuguesa
da rede municipal da cidade do Rio de Janeiro,
tivemos oportunidade de observar equvocos

em muitas de nossas prticas. Apesar de certamente no ser essa a nossa inteno, em muitos
momentos no colaboramos para que nossos
Mestra em Lngua Portuguesa e doutoranda em Estudos Lingsticos pela Universidade Federal Fluminense. Professora da Faculdade de Letras da Unisuam e da rede pblica municipal do RJ. Endereo para correspondncia: Rua Jos
Verssimo, n. 13, apto. 203, Mier 20720.180 Rio de Janeiro/RJ. E-mail: gracassano@terra.com.br
77
alunos sassem da condio de assujeitados, isto

, de submetidos a uma repetio acrtica de
modos de leitura alheios aos seus. Diante disso,
impomo-nos instigante tarefa de identificar
possveis outros gestos de interpretao e verificar em que medida eles se aproximariam, ou
no, dos valorizados no meio escolar.
Convm, entretanto, esclarecer que o conceito gestos aqui aponta para o vis terico que
embasou nossas pesquisas: a anlise do discurso
da escola francesa (PCHEUX; ORLANDI).
Assim sendo, entendemos gesto como um ato
simblico, uma prtica discursiva e lingsticohistrica, ideolgica. Melhor dizendo: consideramos, como em Orlandi (1996, p. 100), que
todo gesto de interpretao seja caracterizado
pela inscrio do sujeito e de seu dizer em uma
posio ideolgica, configurando uma regio
particular na memria do dizer.
Assim, ficou claro, desde o incio, que tais
gestos, por parte dos alunos, mesmo que viessem a nos causar estranhamento, no deveriam
ser tomados como entraves a uma pedagogia
da leitura, comprometida com a historicidade e
a criticidade. Antes, seriam uma oportunidade
para que a Escola abrisse espaos tambm para
leituras e instaurao de sentidos outros que
marcassem o lugar social ocupado pelo alunado.
Acreditamos que o reconhecimento de modos
de leitura diferenciados possa contribuir para
minorar esse processo de incomunicabilidade
que parece travar, em muitos casos, o processo
de aprendizagem.
Este ensaio, portanto, apresenta dados de
uma pesquisa que empreendemos durante o
mestrado em lngua portuguesa, na Universidade Federal Fluminense, sob a orientao da
Profa. Dra. Bethania S. C. Mariani. Representa
um recorte de nossa dissertao1, cujo propsito
maior repousava na tese de que seria possvel
levar alunos do segundo segmento do ensino
fundamental a se constiturem autores da prpria leitura, desde que a escola levasse em conta
modos diferenciados de relao com os textos
legitimados pela instituio. O caminho para
se chegar a essa leitura autoral passaria pelo
reconhecimento de que mesmo os que ocupam
o lugar social dos que mantm os sentidos e os
78
reproduzem poderiam vir a se constiturem

autores, desde que no fossem levados a repetir
sentidos com que no se identificassem, e,
assim, produtivamente reconhecer processos de
constituio dos sentidos. Mais importante do
que saber o que diz o texto? seria compreender como os sentidos se produzem em um texto,
dadas as condies de produo em que fora
produzido e em que lido.
O reconhecimento do lugar do sujeito-leitor
ocupado pelo aluno, objeto deste ensaio, exigiunos identificar as suas histrias de leitura e as
situaes em que eles interagissem em eventos
de letramento fora do ambiente escolar, ou seja,
em que eles e seus familiares se vissem envolvidos em prticas sociais, tendo a palavra escrita
como mediadora. Como seria constituda a
posio desses sujeitos-leitores? Quais processos discursivos estariam aqui em jogo em suas
prticas de leitura? Em que medida estariam
distanciadas dos modos e das prticas de leitura
da classe dominante, que so tomados como
paradigma pela Escola? A propsito, haveria uma
homogeneidade em termos de orientao de
letramento dentro de uma mesma comunidade
discursiva?
Entendemos que para os nossos propsitos,
nesse momento da pesquisa, uma entrevista do
tipo semi-estruturada seria o mais adequado
procedimento, por ser aberta possibilidade de
que outras perguntas, alm das programadas,
pudessem vir a ser encaminhadas de acordo com
o assunto da conversa. O material recolhido
nessa etapa do trabalho e sua anlise o que
trazemos aqui. Elegemos como pblico-alvo,
por sorteio, um grupo de oito alunos quatro
de cada turma de sexta srie, da Escola Municipal Comenius e os convidamos, junto com
seus responsveis, para um encontro, no qual
pudssemos tratar do tema leitura.
Da turma 601, os quatro alunos sorteados
participaram das entrevistas, acompanhados
cada um por sua me. Em relao turma 602,
contamos com a presena dos quatro alunos
1
CASSANO, M. G. A historicidade do leitor na construo de

uma autoria em leitura escolar. Dissertao de Mestrado. Niteri,
RJ: Universidade Federal Fluminense, 2000.
sorteados e dos seguintes responsveis: uma

aluna e sua av; uma aluna e seus pais; um aluno
e sua av; e uma aluna e sua vizinha, que cuida
dela na ausncia da me, que trabalha fora.
Durante as entrevistas, procuramos, dentre
outras coisas: (i) identificar a situao em que
os entrevistados interagem em eventos de
letramento2; (ii) estabelecer e descrever a natureza desse(s) evento(s)3; (iii) identificar o(s)
local(-ais) em que o(s) evento(s) ocorrem4.; (iv)
conhecer as histrias de leitura dessas pessoas5.
Enfim, desejamos, por um lado, observar em
que medida os gestos de leitura desses alunos
se aproximam ou se distanciam dos valorizados
pela Escola. Por outro lado, de posse das informaes obtidas durante as entrevistas, pretendemos conhecer os textos que eventualmente
transitam no crculo social dos alunos, com o
objetivo de incorpor-los em uma metodologia
que contemplasse modelos menos ortodoxos de
abordagem textual.
Procuramos observar tambm, durante as
entrevistas, a relao que h entre as formaes
imaginrias e as formaes discursivas relacionadas leitura que transitam tanto no espao
escolar quanto no seu entorno, isto , no espao
social do aluno. O roteiro de entrevista buscou
contemplar um universo algo amplo em termos
de portadores de texto.
A partir das entrevistas, procuramos registrar
os diversos tipos de textos que denominamos
de margem, os quais nada mais so do que
textos que circulam entre os alunos revelia da
escola. Muitos no so reconhecidos por preconceito, como um dia j ocorreu com os gibis;
outros, por desconhecimento de que sejam textos tambm, como, por exemplo, as frases
impressas em papel que envolve balinhas vendidas no comrcio. Tom-los como de margem,
fique claro desde j, na nossa concepo, no
significa ser menor, inferior, mas resulta do fato
de que no so material usual de reflexo
escolar, ainda que legitimamente intervenham
na memria social.
Mas as entrevistas no foram nosso nico
meio de informao. Atravs de uma escuta
sensvel e tambm de um olhar mais atento,
perscrutador mesmo, do material circulante na
clandestinidade durante as aulas, acabamos

por perceber a presena de um ou outro tipo de
texto sendo passado de mo em mo, por
debaixo das mesas. Normalmente, eram revistas, poemas anotados em caderninhos ou em
folhas esparsas. Com o tempo, os alunos foram
entendendo que esse material que tanto interesse
despertava no professor-pesquisador poderia vir
a ser utilizado em aula, em alguma atividade,
lado a lado com os textos ditos legitimados pela
Escola. Nosso objetivo era, repetimos, o de
saber at que ponto essa vivncia com textos
de margem poderia favorecer ou no as prticas
escolares de leitura.
Orientao e eventos de letramento
Buscamos tambm em Kleiman (1995,
1998), Soares (1998, 2000) e Terzi (1995) e
Tfouni (1994; 1995 ) respaldo terico para identificarmos os elementos de lngua e de discurso
que se encontravam inscritos sob o registro da
chamada memria social. Isso significa dizer
que, mais do que apenas investigar se o aluno e
as pessoas de seu convvio lem, importavanos, sim, saber como usam essa habilidade de
ler e de escrever e se envolvem em prticas
sociais de leitura e de escrita, ou seja, em que
medida os textos escritos so utilizados nas
diversas situaes exigidas em uma sociedade
letrada. (SOARES, 2000).
2
Situaes em que as pessoas se vejam envolvidas em prticas

sociais, tendo a escrita como forma de mediao. O ideal seria
que todas as famlias convivessem com livros e contassem histrias para seus filhos. O ideal seria que todas as manifestaes
artsticas fossem de fcil acesso populao e que (...) fossem
discutidos em casa, objeto de debate. Novelas, gibis, letras de
msica, notcias de jornais. Leitura no coisa limitada (...)
(MOTA, 1994, p. 8)
3
Leitura compartilhada? Pergunta/resposta? Comentrio(s)?
Contao de histrias? Prticas religiosas? Ajuda nos trabalhos
escolares? etc.
4
Em casa? Na rua? Na igreja? Durante o lazer? Nas compras?
etc. A interao entre o texto e o leitor ser mais abrangente,
dependendo do acervo de leituras do mesmo e esse acervo
adquirido atravs da socializao (MOTA, 1994).
5
Conforme o acervo de leitura de uma pessoa vai se expandindo, ela, gradualmente, vai comparando uma histria a outra e
outras e outras (...) Quando essa pessoa chega idade necessria da contestao do que lhe foi ensinado, j ter em seu poder
um acervo comum s geraes anteriores. (MOTA, 1994, p.
13-15).
79
Por conta dessa investigao, tambm nos

interessava observar em que medida a Escola
estaria envolvendo nossos alunos em prticas
sociais autnticas de lecto-escritura, como as
que justamente circulam fora da escola.
A Escola, portanto, no seria, por essa lgica,
a nica agncia de letramento, mesmo porque,
na maior parte do tempo, ela est ocupada com
processos de aquisio do cdigo, um tipo de
prtica, pois. Mas h outras agncias e que deveriam ser levadas em conta pela Escola, como,
por exemplo: a famlia, a igreja, a rua, dentre
outras. Teramos, ento, no uma, mas vrias
prticas de letramento social e culturalmente
determinadas.
Tomando por base, ento, nossas entrevistas,
agruparemos os depoimentos, buscando identificar as especificidades das mencionadas
agncias do meio scio-cultural do nosso aluno,
e em que medida contribuem para o desenvolvimento de seu pensamento letrado.
A Igreja
Das oito famlias entrevistadas apenas duas
disseram-se evanglicas. As demais declararam
ser catlicas. No sabemos se teria havido nessas declaraes de f certa influncia do lugar
comum de que o Brasil o maior pas catlico
do mundo e, portanto, um certo constrangimento em assumir uma outra religio que no
fosse a oficial. Essa dvida tem procedncia,
na medida que muitos dos que se declararam
catlicos disseram freqentar cultos, enquanto
as idas s missas do-se uma vez ou outra:
Eu acho to bonito o catolicismo. Eu sou catlico, eu acho to bonito eles... no obrigam a gente
ir na igreja, tanto que a gente vai l, o padre no
conhece a gente, a gente no conhece o padre,
n? A nossa parquia to pertinho, n? A gente no temos aquele hbito, n? A gente, catlico, temos isso de mal.
Analisando a seqncia discursiva presente

no texto acima, observamos que as construes
negativas e as hesitaes, em busca provvel
de adeso do outro, atravs de marca ftica
(n?), apresentam um funcionamento
80
afirmativo: Temos isso de mal. Explicando

melhor, tudo o que o entrevistado no faz (no
ir missa; no conhecer o padre; no ser
conhecido por ele; no se envolver, enfim, com
as prticas ritualsticas religiosas), porque a
Igreja Catlica no impem aos fiis esse tipo
de compromisso, justamente o que o faz admir-la e, ao mesmo tempo, reprov-la. Lagazzi
(1999) sustenta que, na memria do dizer, se
do os deslocamentos no funcionamento da
negao a atestao do que no se pretende
dizer, mas se diz.
J os evanglicos so assduos e alguns at
assumem funes na igreja.
Meu marido msico na comunidade evanglica da Vila da Penha, que freqentamos com toda
a famlia s quintas, sbados e domingos.
Tambm interessante mencionar que alguns

dos catlicos, s vezes, assistem a cultos em igrejas evanglicas e at compram discos com msicas religiosas, cantadas por membros dessas
igrejas:
A gente catlico, mas adora a religio crist
(eles chamam cristos os evanglicos). Thiago
ia muito pra religio crente. Ultimamente ele
parou. Ele ia sozinho, ele que escolheu. L em
casa, a gente s escuta hino. Ele tambm gosta.
Meu marido no evanglico, mas ele adora.
Escuto a rdio Melodia. A gente presta ateno
na letra. Thiago procura saber o que que , o
que que no . Ele sabe aqueles hinos todinhos,
canta.
Atravs da religio, o fiel normalmente entra

em contato com textos bblicos sob variadas
formas: desde o contato individual e mais ntimo com Deus, no qual pretende falar, conversar,
sentir-se mais prximos a Ele. Da o emprego
da vocalizao
Em casa, a leitura religiosa solitria. Eu oro
muito. Eu oro na minha casa, eu oro pela manh. Eu t sozinha, eu t falando com Jesus.
No fico sozinha dentro de casa. s vezes, a
vizinha pergunta: Com quem voc t conversando?... Com Jesus.
e at de atividades em que a leitura/orao

socializada.
Lemos passagens da Bblia nos cultos noturnos,
na Igreja. Nos matutinos, fazemos leitura e es-
tudos tirados de revistas evanglicas, atravs das

dinmicas de grupo, organizadas pelos irmos
da igreja. Nessas rodas de leitura, os fiis so
divididos em grupos. Cada grupo l um texto,
debate o assunto entre os componentes e, depois, o grupo restabelecido, e os comentrios
sobre as leituras so feitos.
Quando o pastor est fazendo a pregao, s
ele que l. Tem vez que ele tira um versculo,
ele l uma parte do versculo e os membros
acompanham lendo a outra parte do versculo
em voz alta. Os pastores tambm explicam.
Dentre os que no freqentam nenhuma

igreja, um revelou que o texto bblico de difcil
entendimento.
No freqentamos nenhuma igreja, S meu
marido l muito a Bblia. De vez em quando eu
tento, mas eu no entendo muito as palavras.
Percebe-se que a prtica da leitura nos eventos relatados ora se d por meio de uma conversa, uma interao mais ntima e direta com
Deus, j mencionada, ora atravs da intermediao de um pastor, o representante legitimado
institucionalmente para interpretar e explicar o
texto religioso. Ambos os casos lembram a prtica da lectio, na Idade Mdia, cujo stio de
significncia regido pela submisso Palavra
e, no qual, percebe-se a ntida diviso social do
direito leitura. Ler, nessas circunstncias,
ento, ainda submeter-se ao dogma.
A Famlia
Nessa etapa, buscamos observar em que circunstncias os textos escritos intermediariam
atos rotineiros, como decidir o que fazer para o
almoo de domingo at mesmo o ato voluntrio
de se ler/narrar uma histria para fazer um filho
dormir. Decidimos, ento, por uma questo de
organizao metodolgica, dividir as atividades
de acordo com as diversas funes e finalidades
concernentes a cada tipo textual.
a) Bulas
Com exceo de um pai, os demais entrevistados disseram ler esse tipo de texto. Observase que as atenes voltam-se para posologia,
indicaes, contra-indicaes, efeitos colaterais:
Eu leio bula. Eu tenho mania. Leio, releio, eu

gosto mesmo. Meu pai diz assim: Qualquer dia,
voc se torna doutora. Thiago igual a mim.
Ele tem mania de doena. Ele l, l de novo...
Voc viu? Fala de problema de estmago. Ser
que eu tenho problema de estmago? E se eu
tiver, como que a senhora me d esse remdio?... Ele encucado demais. O que mais chama a ateno dele so os efeitos colaterais. E o
modo de usar tambm. Horrio ele que v. Ele
que marca. Eu estava tomando antibitico agora para gripe e ele... me, de 8 em 8h horas,
hein... Ele que v tudinho, ele muito responsvel.
Eu gosto muito de ler bula. O que eu leio mais
na bula o modo de usar e para que aquele remdio vai servir. Se prejudica a presso, se prejudica... tem que procurar saber se aquele remdio pode ter uma contra- indicao. Eu no tomo
remdio sem ler a bula. Eu no tomo se... s
vezes ele no est em casa, e eu vou l na vizinha... Penha! l aqui para mim, se eu posso
tomar esse remdio.
A leitura de bulas pareceu conferir a esses

leitores uma certa capacidade ou possibilidade
de controle da prpria situao: saber por que,
quando tomar um medicamento; conhecer-lhe
os efeitos colaterais, portanto, suas restries.
Ainda que confrontado com termos altamente
complexos da medicina, o leitor parece se revestir de maior, embora no total, autonomia do
que quando defrontado com textos religiosos.
Ler bula ou a Palavra parece pressupor gestos
diferenciados de leitura, pois, enquanto no
primeiro caso revela-se, por parte dos leitores,
maior domnio, a ponto de uma das entrevistadas ouvir de seu pai que acabaria se tornando
uma doutora, o mesmo no ocorre com o texto
religioso. Aqui, o domnio dos leitores se retrai,
porque se cr que o lugar de Deus s por Ele
pode ser ocupado, ainda que possa ser mediado
por interpretes legitimados pela Igreja. Em
outras palavras:
O sujeito-religioso se marca pela submisso (...)
ele se constitui como aquele que falado por
Deus. O discurso divino eterno, j-sempre-l
se realiza no sujeito pela sua total adeso. Ele
reflete em si a palavra divina no sentido do espelho, da repetio. Ele no reflete sobre, nem
sequer pode tomar distncia. (ORLANDI, 1987,
p. 15).
81
b) Manual de instrues
Durante a entrevista, todos afirmaram ler os
manuais. Vejamos, agora, as justificativas e o
modo como o fazem:
Meu marido que gosta de ler. L antes de botar para funcionar. Eu botei o manual do fogo
fora, j tinha um ano que eu tinha comprado.
Ah, meu Deus, pra qu? Ele quis o manual, porque ele trabalha em fbrica de biscoito. E ele
queria ler se o forno... as capacidades com se
diz... para ver o grau do forno. Eu tinha jogado
fora.
Leio e quando no entendo pergunto a Carla, ou
ao filho mais velho que est no 2o grau e serve o
Exrcito. Tambm tem um vizinho, seu Csar,
que socorre a rua toda, porque ele sabe tudo.
Peo ajuda aos de casa e ao seu Csar.
Gosto de ler todo o manual antes de colocar o
aparelho para funcionar; j o meu marido prefere ligar o aparelho na tomada e ir colocando
para funcionar enquanto vai lendo o manual.
Eu gosto de ler, mas eu tenho medo de ler errado, ento mando ler. S depois ponho em uso o
aparelho.
Um vizinho (seu Csar) quem l e monta os
aparelhos e coloca pra funcionar.
Se em relao s bulas a leitura parece oferecer menos resistncia ou dificuldade, o mesmo

no parece ocorrer com manuais de instruo.
bem possvel que o desconserto em relao a
esse tipo de texto esteja vinculado a atividades
que ainda, em alguns meios, sejam consideradas
tipicamente masculinas. Montagem e funcionamento de aparelhos eltricos seria uma delas e
suporia um saber j-l que diferente do saber
feminino, tido como mais intuitivo. Da novamente a necessidade de intermediao, como
ocorre na Igreja, s que agora dos maridos, dos
filhos mais velhos e at de vizinhos (o providencial seu Csar).
c) Receitas culinrias
Este tipo de texto foi includo em nossa pesquisa, porque suspeitamos que, normalmente,
circulassem de boca em boca entre donas de
casa que no tm a escrita como uma tecnologia
presente no seu dia-a-dia. Tambm interessava82
nos saber o que as leva a modificar o teor das

receitas e como lidam com a reduo da quantidade dos ingredientes, j que isso implica em
conhecimentos matemticos.
Anoto as receitas, mas no fao. Costumo dar
receitas aos outros, mas de boca. Tambm fao
muitos pratos de cabea.
Eu e o Fabrcio anotamos as receitas dadas na
tev. s vezes, ele me chama para anotar alguma coisa que acha que gostosa. No costumo
trocar receitas com ningum. Modifico elas,
quando preciso, quando no posso comprar
todos os ingredientes.
Eu queria escrever as receitas da Ana Maria
Braga. Minha filha nunca estudou, mas ela faz
cada um bolo! Cada um bolo! Voc diz assim que
ela trabalha, estuda. Ela faz tudo da cabea dela.
Alessandra anota quando consegue. s vezes
eles falam muito rpido e s dizem uma vez. A
madrasta troca receita, mas no escrita. tudo
de boca. Ela tambm faz pratos, lendo receitas. No costuma modificar nada.
Meu marido anota e faz as receitas. Ele foi
taifeiro no quartel. Ele traz receita da fbrica
(de biscoito, onde trabalha). Assim, se algum
levar um bolo, a ele vai e, gostou do bolo, ele
traz a receita. Ele pega o manual do microondas, para ver como que faz. Ele no modifica
as receitas. Ah, sim! ele faz biscoito em casa.
A, a receita da fbrica... a quantidade maior,
n? Ele diminui e o biscoito sai tudo certo, at
melhor que o da fbrica.
Como j havamos antes mencionado, o

saber feminino parece, atravs da anlise dos
fatos narrados, constituir-se mais intuitivamente
do que na dependncia de material escrito. A
exceo fica justamente por conta do nico
homem que, nesse universo, cozinha. Ele no
abre mo da tecnologizao da escrita.
d) Tev revistas jornais
Aqui levamos em conta a possibilidade de
aproximar prticas discursivas em que se d o
funcionamento de mais de uma linguagem
como o caso da tev, em que escrita e imagem
interagem, sem que, no entanto, percam suas
especificidades.
Seria tambm interessante fazer uma espcie
de resumo geral dos depoimentos, pois as
preferncias parecem se assemelhar, em parte

devido condio econmica que no permite
que despendam muito dinheiro com a aquisio
de material de leitura, o qual, na opinio da
maioria, s valeria a pena se fosse de teor informativo. As leituras de lazer seriam um luxo de
que poucos parecem poder dispor. Percebemos
que a leitura utilitria mais valorizada do que
a de fruio, na opinio dos mais velhos. Mas
isso no impede que os jovens tenham acesso a
publicaes que lhes agradam mais.
Os jornais mais lidos so o Extra e O Dia.
O primeiro porque, alm de mais barato, contempla o consumidor com uma revista dominical (provavelmente a nica a que muitos tm
acesso). Mas j h famlias que fazem assinaturas de revistas (poca), por causa das promoes, brindes (carto de crdito). Apenas uma
famlia disse assinar Veja e Exame.
As alunas, s vezes, conseguem comprar revistas mais caras: Contigo, Marie Claire, Gatos
e Gatas, Sabrina. As mes gostam de Viva,
porque baratinha e traz receitas e oraes
religiosas. Uma das mes, inclusive, a que
assinou poca por causa do brinde, deu dois
depoimentos interessantes: o primeiro referese ao fato de que no gostava de ler antes de
assinar a revista. Agora diz no passar sem ela,
leva-a na conduo para ler no trajeto casatrabalho-casa. O outro que ela l as notcias
para o marido, que analfabeto.
H depoimentos interessantes em relao
leitura de jornais, dos quais destaco alguns:
O jornal a coisa principal da gente. Agora ns
estamos praticamente com o Extra, n? O Dia
ns compramos nos domingos, eu sempre compro O Dia. Eu compro jornal, porque so certas
coisas que a gente temos que mostrar... porque
a maioria crime, corrupo... ali t o dia-adia, a verdade.
Ele adora ler assim... jornais. Ele compra cinco
tipos de jornais, quase todo final de semana para
ler. O pessoal fica at... Ele adora ler jornal. Ele
parece um velho, a gente chama ele de velho l
em casa. E quando ele vem para a escola, ele
pra no jornaleiro. E ele adora ler. Se puder, ele
compra cinco jornais. Eu digo: No, Thiago,
no d no... (...) Se der qualquer dinheirinho a
ele, no jornal que ele gasta. Ele l tudinho.
Quando t dura, ele vai no vizinho da frente e

pede jornal emprestado. O vizinho ri pra
caramba. Ele diz: Deixa, o jornal ensina muito. Eu sei, mas ele fica igual a um velho, ele
est demais.
Em relao tev, a programao que dizem

ser a preferida segue as linhas utilitria e informativa j mencionadas, com exceo das novelas (nico momento em que a maioria se permite
esquecer da realidade).
L em casa, tudo comentado, at assim reportagem sobre negcio de favela, matou... matou
garota... Tudo l em casa comentado porque...
eu no sou a me dela verdadeira... Ela tem me,
a me trabalha. Ento, ela ficava muito na rua.
A, ento, eu sempre fui muito apegada com ela.
Ela uma adolescente, no tem como ficar sozinha. O pessoal pouco liga e eu trouxe ela para
perto de mim. Eu explico a ela tudo o que a gente l, v na televiso, qualquer assunto. A nossa
famlia toda se envolve, at o menino pequenininho.
Eu gosto mesmo... vamos ver o Globo Rural, o
Globo Reprter. A gente acha interessante,
muito instrutivo. So coisas que a gente pode
observar... uma realidade. J novela eu no
gosto, mas aquele tal negcio, chega uma poca que pra gente se torna uma coisa muito corriqueira, as mesmas coisa do dia-a-dia, muita elite. No combina com a nossa realidade... No
adianta olhar na TV e achar aquilo tudo lindo,
maravilhoso. Aquilo uma falsa imagem.
curioso observarmos que, ao mesmo tempo em que se demonstra f no noticirio (a

verdade est ali), coloca-se em questo o valor
das novelas, como narrativas dissociadas da realidade, principalmente a dele e de sua comunidade. Refletindo com Mariani (1999, p.96-97):
... o discurso jornalstico, enquanto forma de
manuteno de poder, atua na ordem do cotidiano (...) agenda campos de assuntos sobre os
quais os leitores podem/devem pensar, organiza direes de leituras para assuntos. (...) O leitor comum nem sempre percebe os processos
de filiao dos sentidos (...), reforando a iluso de unidade e transparncia (...) Encontrase, no discurso jornalstico, uma discursivisao
do cotidiano que se apaga para o leitor (...) nesta discursivisao os mecanismos de poder vo
tanto distribuindo os espaos dos dizeres possveis como silenciando, localmente o que no
pode e no deve ser dito.
83
Talvez, alguns dos entrevistados no se dem

conta de que s se permitem questionar a qualidade da programao, quando se trata de folhetim eletrnico (o que j alguma coisa, sem
dvida). Mas quem nos garante que aquela outra
narrativa, a jornalstica, no guarda em si traos
de iluso, de fantasia? O problema que, ainda
segundo Mariani (1999) o sujeito jornalista se
investe e investido imaginariamente pelo leitor
como aquele que sabe, que detm o conhecimento e a informao. Tudo isso passa a se revestir de credibilidade para o leitor comum. Mas
se, segundo Faye (1971) (apud Mariani), h
sempre narrativas nas situaes de linguagem,
como garantir uma separao precisa entre a
produo literria (aqui a novela) e a no literria (aqui o noticirio ou a reportagem jornalstica)? Ambas narram, ambas referem e ambas
constroem a realidade (MARIANI, 1999, p. 99).
Gostamos de ver RJ-Tev. No acompanho novela, porque nesse horrio estou na escola (cursa o 2o grau). Quando chego, peo pro Jos
Wesley me contar o captulo do dia. Ele j prefere filmes e Chaves.
S para tirar proveito, lies de vida. Novela eu
no vejo.
Leitura aqui busca de informao e de entretenimento, ou seja, haveria um equilbrio entre

um tipo de programao, cujo objetivo a
diverso, e um outro, cujo objetivo informativo,
instrutivo. A programao citada basicamente
parece ser a da Globo, com destaque para os
telejornais e reportagens. No ouvimos, durante
as gravaes, meno a programas mais
populares, especializados em matrias sensacionalistas, como, por exemplo, o do Ratinho.
Cremos que, mais uma vez, a imagem que os
pais fazem da Escola e do professor de portugus possa ter interferido, para que mais (no)
fosse dito. , porm, digno de nota a nfase que
alguns do a uma suposta programao que supra
o natural anseio de conhecimento e informao,
via tev, um meio mais acessvel maioria.
e) Contao de histrias
Inclumos aqui a contao de histrias, por
entendermos tratar-se de um momento especial
84
de interao durante o ato da leitura, alm de,

na concepo de Rego (1988), contribuir para
o desenvolvimento do pensamento letrado entre
as crianas menores, que incorporam subliminarmente traos da lngua escrita, que apenas
mais outra modalidade lingstica. Terzi (1995)
assevera que, alm disso, a exposio constante
leitura expande o conhecimento do indivduo
sobre histrias em si e sobre estruturas textuais.
Contei e conto at hoje histrias para os meus
filhos, antes de eles dormirem. Os textos so
tirados da Bblia infantil, que tem 365 histrias.
s vezes leio mais de uma por noite, porque eles
pedem. Leio gesticulando e, s vezes, troco palavras que acho difceis por outras que eles entendam. Isso facilita a compreenso. Alm dos
contos religiosos, tambm conto, s que de cabea, os de fada, porque acho importante.
Contava muito, muito. s vezes inventava muito. s vezes contava do Chapeuzinho Vermelho, do Lobo Mau. E ele, quando era pequeno,
ele pegava o jornal e inventava histrias pra
gente... porque meu pai j ensinava: Vamos ler
o jornal?... Inventava uma histria para ele.
Aquilo ele gravava. A, pegava o jornal e... Quer
ver, me? O carro caiu no rio, o rato morreu...
Depois ele passou a contar histrias assim da
cabea dele, entendeu? Sem jornal sem nada.
No contei histrias pra essa aqui no, que ela
cresceu to rpido...
Contava muitas histrias para meus filhos. Hoje
conto histrias para minha nora, enquanto ela
faz a comida. Histrias do passado. Ela ri. Coisas antigas. Ela gosta que eu fique conversando
com ela. Antes eu contava para meus filhos
muitas coisas, histrias de alma, assombradas.
Minha me contava para os filhos.
L em casa, a gente conta Chapeuzinho Vermelho, seu lobo, de cabea. A Vanessa tambm
conta histrias pro garoto. Ele conta pra ela...
Ele conta, ele grava as coisas. Um dia eu passei
mal, almocei, botei a comida pra fora. Ele disse: Eu vou cuidar de voc. Vou contar o
Chapeuzinho Vermelho e o Lobo Mau .
Observa-se que, na maioria dos casos, as

histrias so contadas de cabea e no lidas.
De um modo ou de outro, j est havendo, com
isso, a insero do sujeito no mundo letrado. E
isso parece acontecer, em parte, porque ler pode
pressupor uma memria oral que nos precede.
Tfouni (1994:58) defende a tese de que, se

levamos em conta essas questes sob a perspectiva scio-histrica, mesmo o discurso oral
do analfabeto pode estar perpassado por caractersticas do discurso escrito, da a funoautor no ser prerrogativa apenas para os que
aprendem a ler e a escrever.
A Rua
Na rua tambm se l. Contudo, preciso distinguirmos as leituras no ocasionais, dispersas
no cotidiano, que se fazem em funo da exploso de textos espalhados pela cidade, das leituras que so feitas com objetivos determinados
e que so justamente as que nos interessam.
Tambm aqui formaremos subgrupos de texto,
de acordo com a sua finalidade.
a) Nas compras
Os itens mais lidos nas embalagens dos produtos so, a saber: data de validade; data de
fabricao (principalmente se o produto estiver
em promoo); o preo (h os que desconfiam
da qualidade de produtos cujo preo seja muito
barato); o que contm o produto (para saber se
pode fazer mal, se txico); receitas nos rtulos;
se compatvel com outros produtos (no caso
dos cosmticos); se vem escrito o modo de usar;
o nome do fabricante. E houve at quem
dissesse:
No leio o contedo no. A gente, por exemplo,
temos a lista bsica. Ento, j tendo aquela marca... Toda vez j compra aquela mesma marca.
Ler, neste caso, parece limitar-se a reconhecer os signos visualmente marcados, prescindindo, desse modo, quase que do conhecimento e
das funes da escrita.
b) Leituras incidentais
Na conduo, alguns lem o que levam consigo mesmo; outros assumem que arriscam ler
o que o companheiro de viagem est lendo. H
quem se aventure at a imaginar a profisso do
outro a partir do que l:
Achei que devia ser uma atriz, porque estava

lendo um texto cheio de dilogos.
Todos disseram gostar de ler outdoor:

Aprecio os que trazem imagens romnticas, de
famlias.
Uma chegou at ao ponto de afirmar que no

perde os que mais a atraem:
Adoro, chego a ficar com a vista doendo. No
perco um. Quando no consigo ler tudo, espero
passar outra vez por ele para completar a
leitura.
Acreditamos que esse fascnio revelado por

esse portador de texto resulte tambm de que,
como todo e qualquer texto, eles pedem interpretao. Isso sem contar que, segundo Nunes,
respondem a acontecimentos ritualizados da
sociedade, a comemoraes e a acontecimentos,
enfim, a nada do que se possa passar imune.
Quanto a leituras em bancas de jornal, interessante observar que os ditos ento em relao
parafrstica uns com os outros, e a repetio
parece reiterar certos sentidos que remetem a
algo que se faz, evitando-se que os outros o
percebam.
Dou uma olhadinha de bandinha;
Disfaro e procuro se aproximar para ver o noticirio em geral;
No pro por iniciativa prpria para ler manchetes na banca, S se for prxima a um ponto
de nibus e eu j estiver ali esperando conduo.
Gosto de roubar imagens, s vezes peo at pra
ver.
Mas, a tentao sendo maior e falando mais

alto, chega a suplantar o receio de expor publicamente essa fraqueza, levando alguns a praticarem transgresses (roubar imagens), com
o propsito de se apropriar do objeto de desejo:
a leitura.
Histrias de leitura
Nesse ponto da nossa reflexo e anlise, gostaramos de iniciar com uma frase de Orlandi
(1984): toda leitura tem sua histria. E, quando
85
se diz que a leitura tem sua histria, supe-se

primeiramente que haja leituras previstas para
um texto (ainda que saibamos que sempre novas
leituras sejam possveis e, nesse caso, diante
de certa imprevisibilidade poderamos, tambm
junto com Orlandi, afirmar que as leituras tm
suas histrias. Um mesmo texto pode ser lido
diferentemente em pocas e por leitores diferentes s vezes at pelo mesmo leitor em
momentos diferentes de sua vida. Tambm podese dizer que certos textos, como, por exemplo
os sagrados, que em certas situaes ritualsticas
carreiam interpretaes fechadas, circunscritas
a poucos, por fora das condies de irreversibilidade que os constituem, em circunstncias
dissociadas da religio, podem ser lidos como
compilaes de extremo valor literrio.
Mas o que nos importa aqui um outro
acontecimento de carter social, que Orlandi
(1984) denomina de leitura de classe. Diz-nos
ela que h um modo de leitura que pode ser
remetido s distines de classes sociais: um
modo de leitura da classe mdia, que o
estabelecido e o mais propagado (o dominante)
pela escola. Por oposio, forosamente,
haver um ou mais outro(s) desqualificado(s),
o(s) das classes populares.
Nesse caso, caberia apropriarmo-nos de outra
frase de Orlandi (1983), na qual ela sustenta
que todo leitor tem sua histria de leitura. Esse
conjunto de leituras que iria, por um lado,
configurar em parte a compreensibilidade, ou
seja, a capacidade de leitura de cada leitor
especfico, e, por outro, vai compor a histria
de leitura de um texto em seu aspecto previsvel.
Quanto aos nossos alunos e seus familiares,
alm do que j tomamos conhecimento na primeira parte deste captulo, quais teriam sido as
suas leituras j feitas? Vejamos, a seguir, alguns
dos depoimentos que poderiam (ou no) nos
esclarecer quanto a isso, aps terem sido perguntados a respeito de livros que tenham lido e
tenham, de alguma forma, marcado suas vidas.
Tem, eu tenho um que est at com minha amiga. Ah, meu Deus, eu no consigo lembrar o
nome, no. No tenho estante pra botar livros.
S tem o rack que no d pra botar. L em casa
tudo em cima do guarda-roupa.
86
A Alessandra s tem livros de estudo (didticos). Diz que se tivesse dinheiro compraria livros. Uma vez, ela ganhou um livro de histrias
da professora no primrio. Eu no releio nada e
no me lembro de nenhum livro especial. Tambm no lembro de nenhum autor.
Tem livros de pesquisa que ns comparamos
para ela, uma enciclopdia de onde ela tira as
dvidas. Depois que ela veio para c, ela passou a pegar livros, entende? Na outra escola ela
no tinha essa oportunidade de ter contato com
livros, n? Porque ela sozinha, distrao dela
ver TV, que tambm informativo, mas carece de uma melhor profundidade. Eu estou satisfeito devido ela levar esses livros em parte, porque eu gosto de ler um pouco e posso tambm
acompanhar. Aproveito, porque o tal negcio,
a senhora pode ver que no tem biblioteca por
aqui. Mas eu gostei quando ela passou a levar
os livros, porque os textos so bons, so explicativos, bastante interessantes. Eu comentei com
ela: Voc procura ler o livro no apenas por ler,
procura absorver, porque pode ter uma hora que
a professora pergunta alguma coisa. Na minha
poca, eu me lembro... Os trs Porquinhos e a...
A Abelhinha, s que no me lembro...
Thiago vive levando livro quase toda semana
para ler. Ele pega e... Me, vem ver, vou te
amostrar, voc l depois pra voc ver como
legal. Ela responde: Ento, de noite, tu me d
pra mim ler. Eu li e, no outro dia, a gente conversou sobre o livro. Tudo ele passa para mim.
Ele faz perguntas. Tem coisa que ele no entendeu e a, ele vem perguntar. Ele gosta de comentar as leituras com o pai... s vezes quer
fazer uma pesquisa. A fica ... tem uma caixa
cheia de livro didtico. Mas historinha no tem.
De historinha no, s pra pesquisa.
J ganhei livros, s que evanglicos. No dei
livros a ningum, somente a meus filhos. No
me lembro de ter lido nada marcante, apesar de
lembrar um ttulo: O amor e as pedras, de Cony.
Tambm li Polyanna Moa, mas no lembro o
autor e, tambm, Rosa vegetal de sangue, acho
que do Cony. Quando eu gosto de um texto, eu
leio outras vezes, vrias at. A cada leitura, sempre descubro algo diferente. como se eu no
tivesse lido aquele livro antes. Tambm gosto
de copiar trechos de textos.
Leio por obrigao, para estudar. Eu fao o 2o
grau noite. Jos no gosta de ler, muito preguioso. Ele j ganhou livros didticos da madrinha, que dona de escola l no Norte. Fora
isso, s compro livro por indicao da escola.

(...) Nunca dei livro de presente pro Jos, nem
pra ningum. Do que eu li at hoje, o que mais
me marcou foram as notcias sobre a morte do
Tancredo e do Leandro.
Refletindo sobre os pontos grifados nos depoimentos, percebemos que poderamos displos em trs grupos, a saber: (i) das condies
de produo que no favorecem a leitura; (ii)
das (novas) condies que favorecem a leitura
e (iii) do implemento das histrias de leitura.
Com relao ao primeiro item, perceptvel
que as famlias sequer possuem um local apropriado para guardarem os livros. Quando no
esto encaixotados, esto guardados em cima
de armrios, o que dificulta o acesso a eles. Tampouco compram livros para si ou para presentear
algum. O que compreensvel, dadas as condies financeiras em que vivem. Tambm digno de nota que, a no ser a Bblia, o nico
tipo de livro que circula nesse meio seja o didtico. Tomar a iniciativa de comprar algum, s
se por imposio ou em funo da escola. Alm
disso, essa preocupao em possuir livros que
ensinem e no apenas distraiam a tnica e
parece indicar a viso pragmtica sobre leitura
que campeia o imaginrio dessas famlias.
No que se refere s novas condies materiais de produo da leitura, incluo os emprstimos de livros efetuados em sala ao longo do
ano. A possibilidade de no s os alunos, mas
de sua famlia, entrarem em contato com livros
outros, que no os de estudo, permitiu que
gestos outros de leitura comeassem a ser
empreendidos. o que se percebe no depoimento espontneo dado por um aluno, j na segunda
metade do ano:
Quando eu gosto de um texto, eu leio outras
vezes, vrias at. A cada leitura sempre descubro algo diferente. como se eu no tivesse lido
aquele livro antes.
Ainda com relao biblioteca de classe,

preciso reiterar que ela se prestou tambm a que
os alunos se inscrevessem na construo de um
saber discursivo, em uma memria de leituras
que viesse contribuir para que seu dizer se
tornasse possvel e que retornasse sob a forma
do pr-construdo, o j-dito que est na base do
dizvel, sustentando cada tomada de palavra.

(ORLANDI, 1999, p.31).
Confrontemos, pois, algumas declaraes
dadas na ocasio da entrevista com as que
obtivemos aps os seis primeiros meses de
circulao constante de livros.
Disseram-nos os pais em abril: (i) Leio por
obrigao (...) o que mais me marcou foram as
notcias da morte de Tancredo e de Leonardo;
(ii) Tenho um (livro) que est com minha
amiga... eu no consigo lembrar o nome; (iii)
Eu no releio nada. No me lembro de nenhum
livro especial (...) de nenhum autor; (iv) Na
minha poca, eu me lembro... Os trs porquinhos e a ... Abelhinha; (v) Eu tinha um
(livro) quando eu era criana (...) me esqueci
do ttulo... Ah! era O Besouro; (vi) No me
lembro de ter lido nada marcante.
Percebe-se aqui que essas pessoas tiveram
poucas experincias significativas com a leitura.
As lembranas, quando eram possveis,
remetiam a ttulos tipicamente infantis ou a fatos
jornalsticos mais ou menos recentes.
No que tange especificamente aos alunos,
uma pequena enqute foi realizada no meio do
ano, para verificarmos de que modo o material
lido fora ou no incorporado ao saber discursivo
de cada um. Destaco trs depoimentos, nos
quais um aluno mencionou o ttulo de nove dos
livros que leu, mas lembrou-se apenas do nome
de um autor; outro aluno mencionou o ttulo de
seis livros e fez um resumo daquele de que mais
gostara. Quanto aos autores, ficaram no esquecimento. Ainda um outro aluno, curiosamente,
procurou lembrar-se dos ttulos dos livros, mas
no dos autores, valendo-se de expediente curioso: apegou-se a um detalhe pertinente obra
como um todo ou mesmo sua capa. Desse
modo, relatou ter lido o livro das galinhas, o
livro que tem a vov na frente, aquele que tem
aqueles contos dentro e o livro da capa rosa.
Se confrontarmos o que foi imediatamente
exposto aqui com os depoimentos espontneos
dados pelos alunos j ao final do ano, poderemos observar algum progresso tanto quantitativo, quanto qualitativo. Percebemos que as histrias de leituras dos alunos e de seus familiares
foram de algum modo afetadas pelo contato
87
facilitado com obras de qualidade, tais como a

de autores do nvel de Lgia Bojunga, Bartolomeu Queirs, Lobato, dentre outros. A esses
livros, surpreendentemente acrescentaram-se
outros tantos trazidos por inmeros alunos, de
casa. Podemos dizer que instaurvamos uma
poltica de leitura, sim, a determinar o que se
podia e devia ler naquelas circunstncias. Contudo, a produo de sentidos em certas direes,
a abertura de espao para outros autores, ttulos,
que no os sugeridos por ns, de certa maneira
deu oportunidade a que outros campos de
questes co-ocorressem. A origem desses livros
era variada: pertenciam a membros da famlias
dos alunos; a maioria dos livros ainda no havia
sido lida; muitos eram edies populares de
grandes obras e, um caso especial, livros que um
aluno ganha da filha da patroa de sua me.
Durante todo o primeiro semestre, deixei-os
vontade para lerem o que e como quisessem,
se quisessem. Envolveram-se com emprstimos, trocas, acumulao do saber, ou seja, tudo
o que Nunes (1998, p. 26) classifica como espao econmico da leitura. De apenas um item
abrimos mo: a ficha de leitura. A nossa administrao da leitura visava to somente ao
simples contato com as obras e leitura pelo
simples prazer de ler ou de deixar de ler.
Queramos evitar, como nas palavras de Nunes
(1998, p. 32) que eles passassem pela experincia de provarem que leram, para que a prpria
leitura no fosse silenciada e, assim, aderissem
leitura do outro sem um distanciamento crtico. Da, no termos cobrado um saber sobre,
atividade tpica do espao jurdico o que julga,
delibera, avalia. bem verdade que conquistamos a adeso dos que j se encontravam predispostos leitura, mas que, por falta de oportunidade, viam-se privados dela. Pretendamos,
desse modo, que fossem construindo percursos
de leitura, redes de filiaes histricas, enfim,
que proporcionassem a si mesmos a chance da
constituio historicizada de leitor.
Vemos nossa iniciativa de constituio dessa
biblioteca em sala de modo positivo, desde que
passamos a ouvir, sem que solicitssemos,
comentrios recorrentes como os que se seguem
(anotados no dirio de campo):
88
No li todo (Chapeuzinho Vermelho e outras

histrias, edio da Nova Fronteira), mas duas
s, por causa do meu irmo de 9 anos que me
pediu. Ele sempre me pede para ler antes de
dormir. (aluna 601)
Vou trazer o livro (Tudo Arnaldo Antunes) na
outra semana. Meu irmo est lendo e achando
o livro o maior barato. (aluna 601)
Demorei para trazer o livro (de poesias), porque minha me est lendo e copiando uns poemas. (aluna 602)
Ainda no trouxe o livro (Othelo, edio da Dimenso), porque meus pais esto lendo. Eles
viram o filme e no entenderam muito bem.
Agora, lendo, eles querem ver se entendem melhor. (aluna 602)
Minha me quis ler tambm (O Abrao), porque ficou curiosa pra saber o que que tinha de
bom naquele livro que eu no largava. Ela at
disse: Nunca vi voc assim agarrada com um
livro. Eu no consegui parar de ler o livro at
acabar. S depois que eu acabei que eu fui pro
baile. (aluna 602)
Professora, tirei xerox e encadernei esse livro
todinho. (Cem poemas de amor de Pablo
Neruda). (aluna 602)
No pude trazer o livro (Cnticos Ceclia
Meirelles), porque a minha me levou pra ler na
conduo, quando foi pro trabalho. (aluna
601)
Professora, o meu pai t lendo o livro. (Uma
carta para Deus, da Miguilim). (aluna - 602)
A autora desse a a mesma do Abrao. (comentrio de aluna 602, ao ver a capa do livro
que um colega escolhera: Seis vezes Lucas.)
Como que pode, algum juntar as palavras
desse jeito pra fazer frases assim pra falar assim. Isso nunca passaria pela minha cabea.
muito bonito. (comentrio feito por aluna 601
sobre a maneira, que ela julga potica, como
Bartolomeu Campos Queirs escreveu De no
em no).
Meu pai leu (De no em no, de Bartolomeu C.
Queirs) e gostou. Ele disse que uma histria
assim s podia ter sido escrita por ele. (Meio
incrdula, achei que a aluna exagerava e, por
isso, perguntei se o seu pai conhecia esse autor.
A resposta no se fez esperar.). Claro, professora, da outra vez eu no levei o Indez? (aluna
601)
Meu pai est adorando o livro de poesias (Tudos

de Arnaldo Antunes). Quando devolveu, transmitiu um recado do pai: Meu pai mandou perguntar se a senhora tem outro livro desse autor. (aluna - 601)
Meu padrasto disse pra mim no devolver j
aquele livro (Casa Grande e Senzala, quadrinizado), porque ele est estudando nele (...) ele
disse que est aprendendo uma poro de coisas. (aluna 601)
H situaes em que os alunos nos fazem

encomendas de outros livros de um mesmo
autor ou de outros livros sobre um mesmo tema
(drogas, aids) ou, ainda, sobre um mesmo gnero (poesia, quadrinhos). A mais recente solicitao foi a de um aluno (602), que me procurou,
para propor, segundo suas palavras, um
negcio: D. Graa, meu primo me disse que
o livro do Chico Buarque muito bom. A senhora tem ele? Eu queria ler. Perguntei-lhe o ttulo,
explicando-lhe que o autor tem vrias obras,
ao que ele me ele respondeu: Ele disse que o
ltimo. Se a senhora quiser, eu ajudo a senhora
comprar.
Se compararmos com os depoimentos iniciais, interessante notar como o raio de abrangncia das leituras se expandiu e acabou por
atingir outras pessoas ligadas aos alunos, fora
da Escola. H famlias inteiras e at amigos
envolvidos com as leituras dos livros levados
pelos alunos. H casos de releituras. Uma aluna
(601) levou o mesmo livro em duas ocasies
diferentes, alegando ter adorado a histria (A
aventura da escrita, da Moderna); j um outro
aluno (602) tambm releu O co dos Baskerwilles. E j h casos de construes de percursos: (i) temticos: a aluna acima mencionada
(601) tem preferncia por temas histricos, por
isso j leu, dentre outras coisas: Os Incas da
Melhoramentos, A aventura da escrita, A carta
de Caminha e, agora, Casa grande e senzala
em quadrinhos (ii) autorais: j da preferncia
das alunas da 602 livros de Bojunga, que trata
de temas fortes, segundo elas; (iii) de gnero,
como os livros de poemas, sempre muito
desejados, mesmo pelos meninos.
Obviamente, o projeto no s sucesso. H
alunos refratrios leitura: alguns meninos da
602. S consegui mobiliz-los quando adquiri
livros sobre sexualidade, aids e drogas. Houve

at necessidade de lista de espera. Pelos literrios, eles no se interessam.
Ao buscar conhecer as histrias de leitura,
tambm desejava observar os funcionamentos
discursivos que predominavam na comunidade.
O que seu dizer reproduzia? Do que esse dizer
se apropriava? Para o que seus enunciados
apontavam? Por fim, reservamos um espao
especial para que revelassem sua prpria
concepo de leitura.
Concepes de leitura na perspectiva popular
Incentivados a nos falar sobre suas concepes de leitura, de um modo geral, aps termos
conversado sobre suas prticas, os entrevistados
declararam, sem exceo, talvez sob a influncia da nossa presena, que a leitura muito importante, um fim a que todos devem alcanar.
Sem a leitura no somos nada, a pessoa fica tmida, no sabe o que est acontecendo, no sabe
falar. como se fosse um analfabeto.
A leitura importante, no meu modo de ver. A
partir da leitura, a criana passa a se expressar
melhor at, no ? Porque, por exemplo, ela
passa a ter mais oportunidade dela, sabendo,
lendo mais, ela vai observar mais, entendeu?
A leitura importante, porque lendo aprende a
escrever.
Sem a leitura, no somos ningum, ficamos na
dependncia dos outros. No trabalho importante saber ler, pois recebem telegramas, cartas.
A leitura faz parte do trabalho, educao, se no
souber ler faz coisas... erradas. Eu peo ao
Vanderson para ler a Bblia.
Confrontando as declaraes acima, no nos

detemos nos aspectos formais do texto, como
sugere Orlandi (1999), isto , no pretendemos
trat-las como meras ilustraes, mas como
memria, lugar onde intervm a ideologia que
interpela o indivduo como sujeito. A anlise
ocupa-se, pois, da materialidade do texto (o
como se diz; a quem diz; em que circunstncias
o faz). Dessa forma, pretendemos observar
89
como o discurso se textualiza. Que vestgios

so deixados no fio do discurso (SERRANI,
1997) em se tratando de formaes imaginrias.
Todas as declaraes dadas, por exemplo, so
unnimes, quanto a se considerar a importncia
da leitura, marcadas pela recorrncia da seqncia lingistica : A leitura importante. Segundo
Serrani (1997, p. 118), a mera repetio j significa diferentemente, pois introduz uma modificao no processo discursivo. Quando digo duas
vezes a mesma coisa (...) so dois acontecimentos
diferentes. Da que a propalada importncia que
eles atribuem leitura pode estar relacionada a
no homogneos modos de lidar com ela. Orlandi
(1990, p.142) diz que ao movimentarem-se, os
sentidos no retornam apenas, eles deslocam seu
lugar na rede de filiaes histricas; eles se
projetam em novos sentidos.
Percebemos independentemente de, para
eles, a leitura ser importante, ser verdade, ou
no que sua fala afetada pelo que Pcheux
denomina formaes imaginrias. Melhor dizendo, diante de uma autoridade (o professor),
seria difcil no assumir ou mesmo desnaturalizar um dito que praticamente se tornou um
clich, ancorado, inclusive, por campanhas institucionais. Logo, as respostas, bom lembrar,
podem ter sido influenciadas pelos mecanismos
de antecipao (PCHEUX, 1977), um processo sobre o qual se funda a estratgia discursiva
que de natureza argumentativa.
Contudo, quando tm de justificar o(s) motivo(s) de tanta importncia, sentidos outros,
advindos de uma formao discursiva que no era
necessariamente a dominante mas que dela
procuravam se aproximar irrompem no discurso. Nesse momento, passamos da superfcie
lingstica para o processo discursivo. E, como
diz Orlandi (1999), isso resulta em mostrar o
trabalho da ideologia. Relacionando os diferentes processos de significao que acontecem no
texto, como um todo, percebemos a heterogeneidade que o marca e a determinao histrica desses
sujeitos os leva a ocuparem um lugar desvalorizado econmica e culturalmente falando.
No por acaso que, ao se apresentar, a av
de um dos alunos tenha dito de antemo, como
que se desculpando:
90
A senhora no repare, desculpe esse meu jeito

de falar paraba. que eu nasci no Recife e falo
errado assim... com esse sotaque. Eu sou a av
do Vanderson, mas ele me chama de me, porque sou eu que crio ele.
A fala dessa senhora, como se pode constatar, aponta para um dos maiores desejos dessas
pessoas: a linguagem. No toa, pois, que a
ela afigura-se evidente que fala errado e, por
isso, preciso mudar. A leitura seria de grande
valia, lhe parece. Contudo, o valor dessa atividade varia de acordo com as posies do sujeito.
A fala exemplifica, da parte dela, a idia de que
fala de um lugar social desprestigiado, que
constitui um dizer, errado em sua concepo.
Isto , o falante sabe que sabe a sua lngua, s
que, segundo Orlandi (1987), nem sempre tem
o conhecimento do valor do seu dizer: o que
diz (ou compreende) tem relao com esse
lugar, com as condies de produo do seu
discurso, com a dinmica da interao que estabelece com o outro. Da, Mariani (1990:34) afirmar que preciso desfazer o intrincado jogo
de imagens que leva os sujeitos (usurios) da
linguagem a estigmatizarem seu prprio modo
de expresso e, conseqentemente, o lugar
social que ocupam. Um combate ao medo e ao
silncio.
Observamos, tambm, que no h apenas
uma, mas vrias formaes discursivas co-ocorrentes, as quais se organizam em torno de um
enunciado de uma Formao Discursiva a ser
explicitada, nomeada, que se sobressai e que
procuramos traduzir atravs das relaes
parafrticas assim estabelecidas:
NO LER => SER ANALFABETO => NO
SABER FALAR => NO SER ALGUM
Refletindo sobre essa seqncia e cotejandoa com um possvel no-dito, que permanece e
pode ser atualizado, conclumos que poderamos faz-la passar a:
LER => SER ALFABETIZADO => SABER
FALAR => SER ALGUM
Mas, para ser algum, o ser apenas alfabetizado bastaria, em um mundo como o de hoje,
centrado na escrita, sim, mas cada vez mais
tecnologicamente sofisticado? Chegar at o fim

do processo requer letramento(s), como j comentamos, sem esquecermos que no alfabetizado no se confunde com iletrado, na perspectiva que assumimos, isto , numa perspectiva
no etnogrfica.
Segundo, pois, a lgica desse enunciado,
quem no l, no ningum. De fato, estaramos
sendo demagogos se no reconhecssemos a
importncia da leitura. O problema, no caso exposto, pensar que se possa no ser algum,
uma vez que, queiramos ou no, produzimos
sentidos, somos sujeitos e no simples indivduos, se no lugar que ocupamos h vestgios
da relao entre a formao discursiva e a
formao ideolgica (SERRANI, 1997, p.121)
A leitura tem sido, historicamente, um privilgio dos mais favorecidos e sua apropriao
pelas classes populares significa a conquista de
um instrumento imprescindvel no s
elaborao de sua prpria cultura, mas tambm
transformao de suas condies sociais.
Contudo, essa conquista vem sendo acompanhada por mecanismos de sonegao e de
distribuio seletiva do conhecimento. O acesso
escrita e leitura pelas classes mais desfavorecidas vem significando apenas, e quando muito,
a aquisio de uma habilidade mecnica de
codificao/decodificao, como base em textos
veiculadores de valores que lhes so estranhos
(SOARES, 1988, p.25).
Para essas pessoas, a leitura se apresenta
como mera necessidade pragmtica, funcional
e instrutiva. A leitura vista como instrumento
de trabalho e sobrevivncia. Por meio dela, se
pode fazer e saber (para poder fazer). Isso nos
leva seguinte indagao: caso essa mesma
pesquisa tivesse sido realizada em algum colgio que atendesse alunos oriundos de famlias
mais abastadas, o resultado seria outro? As classes dominantes associariam a leitura, principalmente, ao lazer, fruio, a formas de participao social, ampliao de horizontes, bem mais
amplos do que o dos nossos alunos da rede
pblica? Cremos que determinantes sociais de
classe atuem nas condies de produo da
leitura e tambm nas condies de ensino da
leitura.
A barreira ao acesso leitura seria de tal

monta, que se materializaria no s por mecanismos de distribuio seletiva de leituras.
Enfim, ao povo permitir-se-ia que aprendesse
a ler, mas no se lhe permitiria que se tornasse
leitor (SOARES, 1988). Esta, na verdade, pode
ser mais uma das imagens que se constroem
historicamente e se projetam nos leitores.
Poderamos acrescentar uma outra tambm
bastante difundida: a de que brasileiro no
gosta de ler. Mas por que no l? No gosta?
Ou ser que l? Ou o acesso s publicaes de
um modo geral muito restrita, tanto em termos
de acesso quanto, e principalmente, de custo?
Ou ser que, a despeito de todos esses entraves,
ele l?
H duas outras consideraes a fazer, na
inteno de desnaturalizarmos as afirmaes.
A primeira refere-se possibilidade de sempre
poder haver falhas no ritual da leitura, como
bem lembra Orlandi (1988, p.95), quando
afirma que os sentidos so aqueles que a gente
consegue produzir no confronto do poder de
diferentes falas. Aproximando essa idia do
alvo de nossa pesquisa, nas condies de
produo especficas que estabelecemos, isso
parece levar-nos a reconhecer que a leitura deste
ou daquele texto, veiculado por este ou aquele
outro tipo de publicao no so determinantes
para que o leitor pense ou aja de determinada
maneira. Na verdade, o que vai determinar a
prtica do leitor a sua prpria histria, o que,
segundo Orlandi (1988, p. 97), no verificvel
empiricamente, mas produzido por um
conjunto de relaes de sentidos e de foras,
de mecanismos que funcionam at de forma
dispersa, catica. Os significados no caminham em linha reta. Eles saem da linha, se
que se pode dizer que tenham uma.
A segunda razo a que emergiu da observao da nossa prpria experincia em sala.
Quando demos oportunidade de os alunos
entrarem em contato com obras vrias, parte
das pessoas que convivem com eles se envolveram com as leituras, aparentemente de modo
surpreendente. Dizemos aparentemente, porque
assumimos a carga de preconceitos e esteretipos com que julgvamos essas pessoas. Eles
91
lem, desde que lhes seja dada oportunidade.

Lem, tecem comentrios entre si, dialogam
com a obra e conosco, tendo os filhos como
mediadores.
Por fim, no bastassem tantos atributos, a
leitura parece tambm ter um cunho moralizante, medicinal e, at, preventivo:
Se no souber ler faz coisas... erradas. eu sempre peo ao Vanderson para ler a Bblia.
A leitura uma boa terapia.
Quanto a esta ltima declarao, percebemos

nela um alerta? Ao ser comparada a leitura com
um remdio (para quais males?), possvel que
devamos tomar precaues quanto a uma possvel dosagem em excesso, pois os benefcios
converter-se-iam em efeitos colaterais indesejveis. o que parece temer um dos responsveis:
Thiago adora ler. demais. Se deixar o dia
todo. Ele est emagrecendo muito, acho que a
escola. Ele l, parece um velho, a gente chama
ele de velho l em casa. Olha, ele igual a um
velho! O pessoal diz: Deixa!. Mas ele fica igual
a um velho.
Contraditoriamente, uma das entrevistadas

que mais importncia parece dar leitura, reage
a toda e qualquer uma que no seja de estudo
ou bblica. Sua preocupao com a orientao
moral e com o desempenho nos estudos do neto,
evidenciou-se todo o tempo em que nos concedeu a entrevista.
Se ele fica assim mais despercebido (lendo livros de histrias ou revistas que ele leva da nossa
biblioteca), fica assim... Olha, rapaz, voc cuida de estudar mais um pouco, porque se voc
no estudar, voc no vai aprender nada.
Observa-se que a leitura, quando no a de

natureza religiosa, s seria admitida como algo
prprio da escola, desvinculada do cotidiano.
Tudo o que no redundasse em aprendizado
deveria ser descartado
Diante do que foi exposto at aqui, predispostos, portanto, a ouvir sentidos estranhos aos
nossos, optamos por abrir espaos para prticas
discursivas que no somente as nossas. Seria
essa uma maneira para que eles no se vejam, a
repetir sentidos que no sejam os seus? Mas do
que vale, ento, repetir o que j se sabe, j se
92
faz, j se conhece? Ao buscarmos mudanas,

no estaramos alimentando a estagnao?
Aceitar diferenas no implica, de forma
alguma, em imobilismos da nossa parte, o que
contraria os prprios objetivos da ao educativa. comprometida com a transformabilidade do
ser humano. A interveno, nesse caso, deve se
dar de forma deliberada, intencional, sim. Kohl
(1997, p.59) sugere-nos estar cientes de que
so mecanismos de aprendizado que movimentam o desenvolvimento; este no acontece
espontaneamente ou movido por algum tipo de
fora endgena, mas promovido de fora para
dentro, sendo fundamental a atuao de outros
sujeitos, aqui, no caso, ns, professores.
Cabe-nos e instituio que representamos,
fundamental na sociedade letrada, a interveno
no modo escolarizado, cientfico, para operarmos transformaes nos indivduos, em determinada direo. S que no podemos perder
de vista o lugar social de origem ocupado pelo
aluno, seus modos diferenciados de acesso a
produtos culturais, para que no se distanciem,
entre si, os objetivos da escola e aquilo a que
ele aspira, ainda que no se tenha dado conta
dessa possibilidade.
Transformao aqui no se relaciona com a
idia simplista de que seja preciso apossar-se
do conhecimento da classe dominante. Orlandi
(1988, p.36) observa que o acesso ao instrumento em si no basta para que se mudem as
relaes sociais, mas o modo [grifo nosso] de
sua apropriao. No se busca, por isso, a
aderncia ao conhecimento tido como legtimo
o que na verdade manteria a sociedade nas
condies injustas atuais mas validar diferenciadas formas de saber.
Conseqentemente, o que se prope uma
forma no homognea de leitura. No basta ler
como a classe dominante l, to somente. Para
isso, reafirmamos, se faz necessrio abrir mo
das imagens fictcias de leitor e de leitura,
construdas e levar em conta a orientao de
letramento da comunidade atendida, as diferentes formas de linguagem, com que ela convive
no seu dia-a-dia, cujo levantamento aqui fizemos, e que constituem seu universo simblico,
fazendo-as articularem-se.
A modificao das condies de produo

de leitura de nosso aluno traria em si, nesses
termos, a idia de que se pode ser autor da
prpria leitura. medida que entendermos que
o texto no preexiste a sua leitura, mas, sim,
uma construo ativa, poderamos considerar a
possibilidade, junto com Bella Josej (apud

SOARES, 1988, p.26) de que cada leitura
uma nova escrita de um texto. O ato da criao
no estaria, assim, na escrita, mas na leitura, o
verdadeiro produtor no seria o autor, mas o
leitor.
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94
ITINERRIOS DE LEITURA NO ESPAO ESCOLAR

RESUMO
Este artigo apresenta, em um primeiro momento, algumas consideraes sobre
a funo da leitura na formao de uma sociedade leitora, destacando as suas
diferentes manifestaes no cenrio poltico-cultural brasileiro e, em especial,
os desafios para a escola e o professor. Em um segundo momento, focaliza a
concepo interacionista de leitura, destacando a presena do leitor em sua
relao dialgica com o texto, levantando questes que estimulem os
professores a repensar os itinerrios de leitura no espao escolar, chamando a
ateno, em especial, para a importncia da leitura dos textos literrios.
Palavras-chave: Formao Leitura Leitor Textos literrios
ABSTRACT
READING ROUTES IN THE CLASSROOM
First, this article presents some considerations about the function of reading in
the formation of a reading society, pointing out its different expressions within
the Brazilian political and cultural scenario, and, in particular, the challenges
it puts out to schools and teachers. Secondly, it focuses on the interactive
conception of reading, stressing the presence of the reader in his dialogical
relation with the text, raising questions that stimulate teachers to reconsider
the reading programs adopted in schools, and calling attention, especially, to
the importance of the reading of literary texts.
Keywords: Education Reading Reader Literary texts
A natureza inquieta e inquisitiva do homem,
talvez, se constitua na forma mais vigorosa de
indagar sobre sua prpria trajetria no mundo,
marcada por mistrios, desafios, grandezas,
mas, sobretudo pelo menos para uma grande
parcela da populao por misrias, dores e humilhaes, advindas das desigualdades sociais
que esgaram e fragilizam sua identidade. Perder essa capacidade de se indignar e de se
insurgir contra a desordem e a iniqidade social

perder o que o homem tem de mais precioso:
o direito de ler a si, o outro e o seu entorno.1
So muitos os caminhos que se abrem aos
indivduos na procura incessante de um lugar,
seno paradisaco, ao menos, digno e humano.
Essa corrida milenar por um bem estar social e
afetivo alimenta a utopia de grandes homens
Plato, Toms Morus, Campanella, Rousseau,
Doutora em Teoria da literatura pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul/PUCRS. Professora da
Universidade do Estado da Bahia UNEB. Endereo para correspondncia: Alameda Carrara, 258, apt. 402, Pituba
41830.590 Salvador-Bahia. E-mail: vmrocha@uol.com.br
Este artigo retoma a palestra conferida no Seminrio sobre Alfabetizao, promovido pela SEC/BAHIA-SUPEN, em agosto de
2003, e outras discusses que subsidiaram a consultoria para o projeto Tecendo Leituras/SEC/Bahia-SUPEN, 2003.
95
Max, Engels, dentre tantos mas, a despeito

de suas idias e sensibilidades terem deixado
rastros em nossa memria, h muito ainda a se
construir para que a sociedade repouse sobre a
ordem, a justia e a paz.
Adentramos o limiar do sculo XXI. H, sem
dvida, grandes e inumerveis conquistas. O
novo sculo avana com novas tecnologias em
quase todos os campos do conhecimento, mas
continua lento, moroso, desinteressado, qui,
nos limites que segregam os homens em guetos
ou segmentos marginalizados.
Nesse cenrio contraditrio, o debate sobre
a formao de uma sociedade leitora se reacende, mobilizando pesquisadores, professores,
polticos e grupos sociais que, direta ou indiretamente, esto enredados com a formulao de
polticas de leitura ou com as prticas culturais
que modelam o destino do pas. Pensar no
itinerrio de milhares de crianas, jovens e adultos, que no foram sequer tocados ou seduzidos
pelas narrativas, pela poesia, por fadas e bruxas,
heris e viles que habitam o imaginrio da
humanidade, o grande desafio.
O sculo XXI pode ser o limite para se
suportar tal condio, sob pena do aniquilamento de todas as reservas da tolerncia humana.
Os movimentos em prol da leitura foram muitos
e, at mesmo, significativos nas duas ltimas
dcadas do sculo passado, com desdobramentos produtivos no espao escolar e em comunidades mais marginalizadas, mas ainda insuficientes para dar conta desse vazio secular. Lembremos, com Regina Zilberman e Marisa Lajolo, que o Brasil se tornara independente com
uma populao analfabeta e sem leitores e, ainda
na Repblica, parece no estar muito diferente
do modo como iniciara, ainda sem livros e sem
leitores. (1999, p. 156).
Talvez tais consideraes ressoem para alguns leitores como bastante bvias. No entanto,
dados de pesquisas recentes podem suscitar
outros debates, a exemplo do artigo Os nmeros
da cultura de Mrcia Abreu (2003), no qual a
autora pe em questo o fato de uma parcela
significativa de brasileiros no ser considerada
leitora2, por no se enquadrar dentro do paradigma do leitor de tradio erudita.
96
Vale lembrar os dados da Unesco3 que produziram, seguramente, poca, uma certa
perplexidade da sociedade diante de um quadro
de quase absoluta carncia de leitura no cotidiano dos brasileiros. Essas estatsticas, no entanto,
devem ser lidas com uma certa cautela, devendo-se levar em conta outras modalidades de
prticas leitoras, comumente marginalizadas
pela sociedade letrada. Vista por essa tica, a
discusso pode tomar outra direo, rompendose, assim, com a dicotomia entre ser ou no ser
leitor, to nociva construo de suas identidades. Mas essa uma outra discusso que, embora atual e instigante, no cabe nos limites deste
artigo.
As respostas a tantas inquietaes apontam
caminhos e caminhos. Se, por um lado, trilhamos pela via da culpa, acusando as instituies
pblicas pelas conseqncias nefastas formao do leitor, por outro, corre-se o risco de se
ficar paralisado nessa queixa, perdendo a oportunidade de se aprofundar nas razes histricas
pelas quais fomos, de uma certa forma, cmplices dessa situao. Esse o desafio e, simultaneamente, o acerto de contas com a nossa
prpria trajetria como individuo e cidado.
Os programas institucionais de leitura4, a
exemplo do Pr-leitura, do Proler, do Leia
Brasil, da Rede de Leitura - Bahia, do Diverso
e Prosa e do Saveiro Literrio, dentre outros,
devem ser compreendidos como iniciativas de
alcance limitado, se no se constituem em
polticas permanentes e de largo alcance.
Diria, assumindo todos os riscos, que, se a
sociedade no se alinhar em uma grande parce2
Dentro de outra perspectiva igualmente instigante, vide O Brasil

pode ser um pas de leitores? de Felipe Lindoso, recentemente
publicado pela Summus.
3
Vide resultados de estudo da UNESCO que foram publicados
em dois jornais: O Estado de So Paulo, no artigo de Souza
(2002); e no Correio Braziliense (01.07.03 NOTA baixa em
Alfabetizao).
4
Programas de mbito nacional: PR-LEITURA na Formao
do Educador - MEC/Embaixada Francesa/Secretarias da Educao e Universidades; PROLER Ministrio da Cultura/Fundao Biblioteca Nacional; Leia Brasil Petrobrs. Programas
de mbito estadual (Bahia): Rede de Leitura Bahia, parcerias
entre universidades pblicas e outras instituies pblicas e privadas, ONGs e comunidades; Diverso e Prosa Fundao Cultural do Estado da Bahia; Saveiro literrio Fundao Cultural
do Estado da Bahia, com o patrocnio da Petrobrs.
ria para reverter esse quadro desolador, qualquer

programa de leitura arrisca-se a ficar deriva,
seduzido pelo canto das sereias, tal como o
errante Ulisses5 em sua viagem tortuosa e infatigvel de retorno ao lar. Ser que ainda permanecemos fiis ao priplo de Ulisses, que, para
encontrar o caminho de volta para a casa, vagueia a ermo, e s a descida ao Inferno lhe restitui sua identidade? Ser?
Se os itinerrios de leitura dos professores e
dos alunos tm percorrido tortuosos percursos,
porquanto se expressam em campanhas pontuais,
ruidosas e alardeadas pela mdia, isso significa
considerar como urgentssima a reviso dos
programas e das prticas nesse campo.
Ser leitor significa ter tido, ao longo da vida,
oportunidades de prticas leitoras, capazes de
desenvolver hbitos e gosto pela leitura, alm
de condies materiais de acesso aos livros.
Qual o impacto desse quadro para o segmento
marginalizado e excludo, inclusive, de sua prpria cultura e prticas de leituras? Em que medida essas prticas so portadoras de sentido e de
conhecimentos irrefutveis?
Feitas essas primeiras consideraes, pretendo pontuar alguns aspectos que me parecem
fundamentais compreenso do papel do professor como formador de leitores. Repensar a
prpria concepo de leitura e seus desdobramentos em prticas que revelem a sua dimenso
interativa o ponto de partida.
A concepo de leitura, sobre a qual este
artigo se apia, inscreve-se no processo de interao entre texto e leitor. O texto s tem sentido
quando entra em cena a figura do leitor, no
importa quando foi produzido. O leitor retira o
texto da clandestinidade, ao estabelecer com ele
um dilogo que revivifica e atualiza seu sentido,
at ento encoberto pela ausncia do leitor.
A leitura, portanto, se modela pela compreenso do texto escrito, em sua relao dialgica
com a do leitor. De um lado, a presena do texto,
em sua materialidade lingstica e sua riqueza
de tipos e pluralidade de gneros textuais, e, de
outro, o leitor, figura que j se constitui no ato
de sua produo seja o leitor implcito, de
Wolfgang Iser, ou o leitor modelo, de Umberto
Eco6 e se concretiza ao dar sentido e voz ao
texto, atualizando-o. Assim, o texto s se efetiva

pelo ato da leitura.
Nesse processo de construo de sentido, o
leitor imprime um ritmo e uma forma a sua leitura
em funo de sua competncia lingstica, seu
conhecimento prvio de mundo e de outros
textos. Tal bagagem cultural lhe permite fazer
previses e levantar hipteses sobre o texto,
ativando sua estrutura cognitiva e sua imaginao
para confirmar ou refutar as inferncias que
foram sendo processadas ao longo da leitura.
Assim, as previses e as hipteses so recursos
presentes na relao dialgica entre texto e
leitor.
Em geral, os livros didticos7 trazem textos
fragmentados, seguidos de questionrios, cujas
respostas, previamente dadas e reiteradas pelo
professor, limitam-se superfcie do texto,
inviabilizando o potencial dos sentidos proporcionados pelo texto. Seus silncios e vazios no
so preenchidos pelo leitor e suas verdades
sequer questionadas. Essa tem sido a regra.
Romper com essas prticas de leitura no
implica apenas em uma apropriao de novos
mtodos ou de novas tcnicas. Isso requer uma
concepo de linguagem e de leitura que considere o conhecimento trazido pelo texto e o
conhecimento do leitor como duas instncias
que interagem e se complementam, para que a
leitura se constitua em um processo de produo
de sentidos que s se revela no movimento de
idas e vindas entre texto e leitor. Para tanto,
cabe ao professor, adverte Izabel Sol (1998,
p. 70), construir estratgias de leituras que permitam ao leitor controlar seu prprio processo
de compreenso. Estas operam como recursos
facilitadores, na medida em que pressupem a
definio de objetivos, o planejamento de aes
e a avaliao de seus resultados, garantindo ao
leitor outras possibilidades que facilitem o ato
de ler.
5
Heri do poema pico A Odissia, de Homero, poeta da

Antigidade grega.
6
Leitor implcito e leitor modelo incluem-se entre as muitas
categorias de leitor (WOLFGANG, 1996; ECO, 1986).
7
Sobre o uso inadequado de textos literrios no espao escolar,
vide Soares (1999); Pinheiro (2002); Brando; Martins (2003)
e Cafiero; Corra (2003).
97
Trabalhar com a leitura uma tarefa complexa, exigindo do professor-leitor vrias entradas:
do inventrio das histrias pessoais e sociais
de leitura de seus alunos, passando por concepo, objetivos, planejamento, seleo de textos
e estratgias, implementao de prticas de
leitura imprescindveis formao cultural, poltica e afetiva do sujeito-leitor.
Nesse sentido, busca-se desenvolver, paralelamente pluralidade de prticas culturais inscritas no cotidiano, o gosto e a sensibilidade
por obras da literatura clssica e da contemporaneidade. talo Calvino (1993), em seu clebre livro Por que ler os clssicos, incita o leitor
a refletir sobre o prazer que essa leitura oferece.
Esse universo cultural constitui o imaginrio
da humanidade, alimentando desejos e expectativas as mais profundas, como o de adentrar os
mistrios da complexidade humana. Ele diz:
... so livros que exercem uma influncia particular quando se impem como inesquecveis e
tambm quando se ocultam nas dobras da memria, mimetizando-se como inconsciente coletivo e individual. (CALVINO, 1993, p.10-11).
... os clssicos servem para entender quem somos e aonde chegamos (CALVINO, 1993, p. 16).
Para bem usufruir a leitura dos clssicos,

preciso saber alternar essa leitura com as da
atualidade, assinala Calvino. Tal assertiva deve
instigar o debate sobre a leitura literria marginalizada, considerando-a como igualmente
significativa para aqueles que a elegem em suas
histrias de leitura.
A leitura dos clssicos, particularmente para
os mais jovens, requer um outro cuidado,
recomenda Calvino (1993). Ler, na juventude,
um prazer extremamente diferente do de ler
na idade madura. Os jovens assumem a leitura
como mais uma experincia, entre tantas. Sua
impacincia, sua distrao e sua inexperincia
de vida podem no parecer, primeira vista,
propiciatrias a leituras to fecundas como na
idade adulta, mas trazem belas surpresas, pois
funcionam como uma semente para as suas
experincias futuras, mesmo que fiquem
guardadas nos desvos da memria.
Quem no guarda na memria livros inesquecveis, que atire a primeira pedra!
98
Ana Maria Machado8, inspirada em Calvino

(1993) e em Harold Bloom (2001), retoma esse
tema, no seu mais recente livro Como e por que
ler os clssicos universais desde cedo (2002),
ressaltando o significado afetivo que a leitura
representa para os jovens quando buscam a
grande tradio literria para melhor conhecer
as histrias empolgantes de que somos feitos
(2002, p. 12). Ao recuperar a histria de leitura
de alguns escritores e pensadores, como Carlos
Drummond de Andrade, com Robinson Cruso,
Clarice Lispector, com Felicidade Clandestina,
e George Steiner, com o Antigo Testamento,
assinala o quanto eles, lendo e dialogando com
os seus clssicos preferidos, desde a infncia
ou a adolescncia, constituram-se nas pessoas
sensveis que so.
Trabalhar nessa perspectiva da incluso
abarcar todas as contradies contidas nas diferentes expresses culturais de um povo. Esse
o palco da contemporaneidade: de um lado, a
cultura eletrnica, com a entrada de novos suportes, a expanso de novos gneros textuais e
as novas formas de comunicao; e de outro, a
cultura do livro, sobrevivendo e se sustentando,
porquanto o livro, sobretudo, as grandes narrativas, se oferece ao leitor como fonte de histrias
fascinantes e desafiadoras.
A leitura hoje no a mesma de sculos passados. As razes para ler se ampliam e os gneros textuais e os suportes de leitura se multiplicam e se diversificam (MARCUSCHI, 2002).
L-se para se obter informaes, seguir instrues, aprender ou ressignificar contedos, navegar na Internet, planejar uma aula ou proferir
uma conferncia, produzir um texto, desenvolver o gosto pela leitura, entreter-se, transitar
por outros tempos e lugares reais ou imaginrios, escapar realidade, ou por prazer esttico,
dentre tantas razes que mobilizam o leitor,
conforme seus mltiplos desejos e as diferentes
situaes de comunicao impostas por um
dado contexto scio-histrico-cultural.
Esses eventos exigem uma especial ateno
dos formadores, dos mediadores e dos professo8
Escritora premiada, em 2000, com a medalha Hans Christian

Anderson e recm empossada na Academia Brasileira de Letras.
res: qualquer atividade de leitura deve ter clara

a concepo de leitura; deve ser de qualidade e
bem planejada; deve levar em conta a seleo
dos textos, adequando-os aos interesses de cada
segmento de leitor; deve contemplar textos que
ampliem os seus horizontes de expectativas;
deve prever diferentes estratgias de acesso
leitura face s diferentes tipologias e gneros
textuais; deve ser da responsabilidade de todo
professor; deve ser experimentada gradativamente; deve considerar a figura do leitor como
parceiro e cmplice do texto, respeitando seu
ritmo, sua histria de leitura e o impacto dessas
prticas na formao de novos leitores e no
estmulo aos j iniciados.
O ato de leitura, tambm base do conhecimento para qualquer cidado, pressupe a presena do leitor que interage com o texto escrito
a partir dos objetivos que balizam o ato de ler.
Assim, de um mesmo texto um romance ou
um poema podem ser apreendidos contedos
os mais diversos. Isso, a depender do objetivo
do leitor, pode assumir diferentes significaes.
Um professor da rea de literatura, por exemplo,
pode ler tanto na perspectiva de extrair de sua
leitura um conhecimento que o permita analisar
a obra lida de um ponto de vista da Teoria da
Literatura ou essa mesma obra pode ser lida
com o objetivo apenas de gozar a sua beleza
esttica.
Por outro lado, esse mesmo leitor pode ler
uma bula de um remdio para obter maiores
informaes sobre as suas possveis contraindicaes; enquanto, se realizada por um mdico ou farmacutico, a leitura desse texto toma
outro sentido se o seu objetivo verificar a pertinncia das instrues. O cotidiano escolar rico
em situaes que ilustram bem a importncia
dos objetivos no ato da leitura.
O professor, assim, deve ter claro, ao planejar suas aulas de leitura, os diferentes objetivos,
produzindo diferentes modos de leituras. Isso
significa dizer que cada objetivo requer um
olhar especfico que se ajusta aos interesses do
leitor e s demandas presentes no seu tempo9.
Trabalhar com a leitura supe acessar todas as
possibilidades de situaes comunicativas presentes, dentro e fora do espao escolar.
Trago agora um outro aspecto igualmente

polmico e que me parece essencial mencionar:
o ensino da leitura restrito apenas ao professor
de portugus. Os demais professores, de todas
as reas, tm a mesma, a mesmssima responsabilidade. A aprendizagem de geografia, histria,
matemtica, dentre outros campos de conhecimento que integram o currculo, tem na leitura
sua base de sustentao. Isso no significa
descuidar da especificidade inerente a cada rea
de conhecimento, marcada por um conjunto de
habilidades que lhe so prprias.
A leitura, no espao escolar, remete ainda a
uma outra discusso, tema que vem produzindo
muito rudo entre os profissionais da rea: a
leitura literria. Em geral, a sociedade tem assumido um preconceito em relao a esse tipo de
leitura, questo recentemente analisada por
Graa Paulino (1999). Contrapondo-se aos textos informativos, argumenta essa autora, a leitura literria seria aquela que apenas conduziria
ao sonho. O equvoco dessa compreenso
estaria em supor que os textos cientficos teriam
um peso mais denso por melhor atender
perspectiva focada nos contedos, respondendo
prontamente s demandas de uma sociedade
centrada na informao gil e utilitria.
A escola, por seu turno, estimula essa dualidade, cindindo a leitura entre o mundo da literatura, como o espao da fantasia e da ludicidade, e o da informao, enquanto lugar privilegiado do conhecimento. Resta-nos perguntar:
em que medida os livros didticos, efetivamente, so confiveis como portadores de conhecimento, sem se falar em seus contedos ideolgicos? A escola, comumente, no transgride, opta
pela ciso, valorizando o uso do livro didtico,
como aquele que guarda a chave do conhecimento, e o literrio, como recurso secundrio,
experimentado em ocasies episdicas.
No pretendo, com isso, concordando com
a posio de Paulino (1999), desqualificar o
lugar do conhecimento, mas to somente chamar a ateno para uma atitude mais reflexiva
por parte da escola que teima em aprisionar o
9
Vejam o boom de novos suportes tecnolgicas, como a Internet,

que permite a entrada de novos gneros textuais.
99
processo de construo de conhecimento em

textos portadores de contedos definidos pelo
currculo escolar. No quero, com isso, dizer
que o currculo no cumpra sua funo ordenadora do conhecimento no mbito escolar, mas
pontuar que a literatura tem uma funo to
fundadora quanto os demais textos. A questo
que, ao ser desfocada, a literatura termina por
causar aos leitores desprazer ou averso, na
medida em que se lhe atribui o peso de uma
interpretao meramente escolar. como percorrer um caminho s avessas.
Recorro a Magda Soares (1999, p.22) para
trazer mais um argumento que ajude o leitor a
refletir sobre essa polmica: escolarizar a literatura inevitvel. O que est em jogo e em
risco o seu uso inadequado, pondera Soares.
A literatura, em geral, usada como pretexto
para ensinar gramtica, para debates sobre
temas da atualidade ou de valores morais. A literatura esvazia-se de sua funo mais inventiva
que a capacidade de desvelar saberes e verdades inquestionveis, de entrever a riqueza de
seus efeitos poticos, a imensido de valores
existenciais que se abrem ao dilogo com o
leitor. Essa , sem dvida, uma contribuio
inestimvel dessa autora para enriquecer ou,
mesmo, polemizar esse campo.
Assim, por uma razo simplesmente imbatvel, os textos literrios provocam uma leitura
bem mais complexa, ao reunir, a um s tempo,
sensibilidade e razo (PAULINO:1999, p.74).
Ao lado dos textos que produzem conhecimentos, os literrios, com sua natureza lacunar,
polissmica e transgressora, revelam outras formas de ressignificar o conhecimento. Diante de
um texto literrio, o leitor ativa suas habilidades
cognitivas mais complexas, transitando entre
razo e sensibilidade, em um contnuo processo
de negociao entre o seu horizonte de
expectativas e aquele trazido pelo texto.
Lembremos que o ato de leitura, na perspectiva iseriana, deve ser entendido como uma
forma de negociao da assimetria inicial entre
texto e leitor, e a noo de espaos vazios constitui-se no lugar em que se desenvolve a atuao
produtiva do leitor, instigando-o a dialogar com
o texto (CORDEIRO, 2003). Essa a senha para
100
o leitor transgredir, produzindo novos e insuspeitados sentidos rumo utopia. Por outro lado,
os vazios textuais to ricos e produtivos nos
textos literrios, nos demais se retraem por
estarem mais focados nos referentes externos,
intencionando, assim, garantir certezas, dar
ordens, influenciar comportamentos, como to
bem assinala Vera Aguiar (1999, p.242).
Dentro dessa moldura, pode-se dizer que o
carter lacunar e indeterminado dos textos
literrios estimula o leitor a responder ao texto
com as marcas de sua sensibilidade, de sua cultua, de sua classe social e de seu tempo. A
literatura tem, nesse sentido, seus desdobramentos na formao de um sujeito mais sensvel e
portador de mltiplas referncias culturais e afetivas. Essa me parece ser uma das razes para
se conferir literatura um lugar especial no
espao escolar.
Enfim, a leitura, esse ato silencioso, por mais
paradoxal que parea, termina por produzir um
discurso ruidoso sobre ela, mas silencia em aes
conseqentes para a formao da cidadania.
(CORDEIRO, 2003). Se, por um lado, um
ato concreto e observvel, que demanda faculdades cognitivas do ser humano, por outro, ela
se realiza em um contexto histrico e social,
no qual se circunscrevem seus leitores. Toda
leitura, portanto, porta uma voz e mltiplos
sentidos que dialogam com a cultura e os esquemas dominantes de uma poca.
Lembro-me de que, em meados da dcada
de 90, embarquei, com outros parceiros, na aventura apaixonante de desafiar a leitura, enquanto
condio frgil e ausente (em casos extremos),
participando, por quase uma dcada, de movimentos de incentivo leitura. Essa experincia
me levou ao Doutorado, na rea de Teoria da
Literatura, ausentando-me da Bahia por quatro
anos, mas no dos meus sonhos e de meu compromisso com a formao de leitores em meu
Estado. Assim, em 2003, ao retornar a minha
rotina na Universidade do Estado da Bahia/
UNEB, retomo o caminho to arduamente conquistado, tal seja o de trabalhar com a formao
no campo da leitura, enquanto objeto que
ressignifica o lugar do sujeito-intrprete e falante
de sua prpria histria, do outro e do mundo.
Nesse percurso, constru novos significados

sobre minha prpria experincia como mediadora de leitura e imprimi uma rotina como
pesquisadora, tendo a leitura como um lugar
quase exclusivo em minha vida. Foi um tempo
de certezas e incertezas, de descobertas e reencontros com os clssicos da literatura e tericos,
a partir dos quais pude compreender que os
itinerrios de leitura de uma dada sociedade se
tecem por entre marchas e contramarchas e por
resduos de leituras, que se entranham na memria coletiva de um povo. Acredito que a
leitura tem uma dupla fora: alm de ser uma

ferramenta que habilita o sujeito a adentrar o
conhecimento, devolve-lhe sonhos, fantasias e
desejos que alimentam sua alma.
No entanto, mais que um desejo, isso implica
numa postura de compromisso permanente com
polticas pblicas de leituras, a exemplo dos programas j referidos. A despeito dos esforos coletivos e dos ganhos j conquistados, tais programas parecem ter-se fragilizado e, infelizmente,
se dispersado em aes pontuais, mas prontamente substitudas por outras mais emergentes.
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102
A PRTICA DE TEXTUALIZAO
NA FORMAO DE ALUNOS-LEITORES:
do que se diz ao que se faz
RESUMO
Este estudo analisa a prtica de textualizao na formao de alunos-leitores,
buscando desvelar o sentido da leitura de poemas na escola e procurando
entender como as prticas pedaggicas possibilitam e limitam a construo de
um sujeito-leitor. Traz uma reflexo sobre uma ao pedaggica de leitura de
poemas e sua contribuio na formao de leitores, a partir da anlise de prticas
de leitura de textos poticos em uma turma de 2 srie de uma escola pblica e,
tambm, sobre a concepo de leitor formada por essa metodologia. Analisouse, por meio do discurso produzido na escola, como a prtica pedaggica
ressignificada em sala de aula, frente ao modelo excludente da instituio atual,
possibilitando a formao de alunos-leitores, alm do silenciamento imputado
ao dizer do sujeito nessa instituio que o impede de se constituir enquanto
sujeito-leitor, participante do processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Prtica Pedaggica Leitura de Textos Poticos Sujeitosleitores
ABSTRACT
THE PRACTICE OF TEXTUALIZATION IN THE STUDENTSREADERS EDUCATION: from what is said to what is done
This paper analyses the practice of textualization in the education of studentsreaders, aiming to reveal the meaning of the reading of poems in school and to
understand how pedagogical practices make possible and limit the construction
of a subject-reader. We reflect upon a pedagogical action of poems reading
and its contribution for the education of readers on the base of an analysis of
the practice of reading poetic texts within a class of second year in a public
school, and on the base of the conception of reader created by this methodology.
We analyze, through the discourse produced in the school, how the pedagogical
practice was re-signified in the classroom, in front of the excluding model of
the present institution, making possible the education of students-readers,
beyond the silence imposed to the subject which is impelled of constituting
himself as a subject-reader, participant of a learning process.
Keywords: Pedagogical Practices Reading of Poetic Text Subjects-Readers
*
Mestre em Lingstica pela Universidade Federal de Alagoas. Professora da Disciplina Metodologia da Lngua
Portuguesa do Curso de Pedagogia a Distncia da UFAL. Endereo para correspondncia: Rua Rita de Cssia, 260,
Gruta de Lourdes 57052-530 Macei/AL. E-mail: lpm@fapeal.br
103
I Introduo
A realidade escolar vem sofrendo mudanas
significativas desde a dcada de 90, apresentadas em estudos que visam compreender a linguagem e o seu processo de aprendizagem,
utilizados pelas Secretarias de Educao e escolas no processo de formao continuada. Essas
mudanas educacionais apontam para a superao da prtica educativa conteudista, tecnicista e fragmentada, que dominava nas escolas,
desde o incio da dcada de 70. Prope-se um
novo sistema de ensino que permita repensar o
ensino de lngua e linguagem, tomando o texto
como ponto de partida e de chegada de todo o
processo ensino-aprendizagem e aponta, ainda,
para a necessidade de se considerar, no processo
de leitura, os aspectos sociais, histricos, psquicos e ideolgicos.
A leitura, na maioria das escolas, proposta
de forma homognea, sem permitir ao aluno
trabalhar sua prpria histria de leitura, histria
das leituras dos textos e sua relao com a escola
e com o conhecimento nela vinculado. Parecenos que a escola, na conjuntura atual, vive um
momento de repensar o como ensinar a ler e a
escrever. As avaliaes nacionais comprovam
essa problemtica. As crticas reincidentes a
respeito da dificuldade de se construir o hbito
de leitura demandam a reflexo sobre os mecanismos de constituio da leitura e de sujeitoleitor.
Esse enfoque fez emergir como questionamentos norteadores: o que dito e permitido
na prtica de leitura com textos poticos nas
sries iniciais? Como essa leitura pode contribuir para a formao de um sujeito-leitor ou
limit-la? Partimos da hiptese de que a escola
realiza a leitura de forma linear, buscando uma
nica interpretao, um nico sentido, ao ensinar o aluno a decodificar grafemas e idias, alm
de apreender o sentido que vai sendo tecido no
texto, transfomando-o no significado central.
Tal prtica considera o aprendizado da leitura
apenas como um processo que envolve estratgias, realizadas a partir de uma investigao de
como o leitor competente realiza a sua leitura,
que serve de modelo para o ensino da leitura.
104
Resulta dessa prtica o desprazer pela leitura e

a formao de leitores limitados.
Diante disso, surgiu a seguinte proposta:
analisar uma prtica de textualizao para
desvelar as possibilidades e limites da construo do sujeito-leitor nesse contexto, ou seja,
refletir sobre a prtica pedaggica de leitura de
textos poticos e sua contribuio na formao
de sujeitos-leitores, a partir da anlise de uma
prtica de leitura de textos poticos em uma
turma de 2 srie de uma escola pblica.
A escolha por uma prtica com textos poticos deu-se por acreditarmos que tal gnero permite um exerccio de leitura interpretativa e
compreensiva, ao valorizar aspectos lingsticos
(a lngua como sistema de regras e categorias)
e no-lingsticos (lugar de investimentos sociais, ideolgicos, histricos e psquicos), possibilitando a formao de sujeitos-leitores que
produzem a sua leitura a partir de uma posio
frente a uma conjuntura social.
Diante desse pressuposto, observamos, em
uma escola pblica de Macei, uma proposta
inovadora, a qual se tornou para ns objeto
de estudos. Essa proposta foi desenvolvida e
realizada por um professor da Universidade Federal de Alagoas, tendo como objetivos desenvolver novas prticas de textualizao que possibilitem ao professor investir no discurso das
crianas e refletir sobre o processo de ensinoaprendizagem, pensando em atividades e intervenes significativas que permitam aos alunos
construir novos saberes. O propsito maior dessa metodologia apresentar um outro modo de
fazer, diferentemente do praticado pela escola
usualmente, ao mesmo tempo em que propicia
novos lugares e novas prticas de textualizao,
sendo vista como uma proposta de trabalho que
traz a possibilidade de inovao e diversificao
de aes no ensino de Lngua Portuguesa.
(CALIL, 2002).
A acepo de leitura, mediante a perspectiva
discursiva, privilegia a idia de que ler, alm
de interpretar, compreender, produzir sentidos
relacionados com outros sentidos, num processo
de relao crtica com a posio tomada pelo
sujeito. uma ligao entre ideologia e inconsciente, realizando-se na materialidade lingsti-
ca, concebendo-se a leitura do ponto de vista

de um sujeito histrico, interpelado ideologicamente e inscrito numa determinada formao
discursiva, que produz uma leitura a partir de
sua posio, problematizando-a.
A Anlise do Discurso aponta que a leitura,
no vis da compreenso, algo que precisa ser
mais refletido, por apresentar uma relao mais
profunda de escuta de sentidos: ditos ou silenciados no discurso (ORLANDI, 2000). A leitura
compreensiva se d pela problematizao da
relao com o texto, procurando apenas explicitar os processos de significao, os mecanismos
de produo de sentidos que esto funcionando.
H vrios componentes que fazem parte das
condies de produo da leitura, dentre eles:
as ideologias, os tipos de discursos, a histria
da leitura do texto e do leitor e, principalmente,
o leitor que l, se constitui, se representa, se
identifica. Esse leitor torna relevante o processo
de interao entre o interlocutor constitudo no
prprio ato da escrita (o leitor real) e um leitor
constitudo no texto (leitor virtual). Diante do
interlocutor real, o discurso pode ser feito para
reproduzi-lo ou transform-lo.
Um outro aspecto tambm presente na produo da leitura a noo de relaes de fora,
na qual o sentido est determinado pelo lugar
social ocupado pelos seus interlocutores e a
noo de incompletude, sendo pensada em relao a algo que no se fecha e da qual derivam a
intertextualidade, relao do texto com outros
textos e a implicitao considerada como aquilo
que no est dito, mas est significado. Com
isso, o sentido de um texto no est preso a ele;
ele no se fecha; no evidente e joga com a
ausncia, com os sentidos do no sentido
passando pela relao desse texto com outros.
(ORLANDI, 1996, p. 9).
Portanto, procuraremos compreender, mediante a perspectiva discursiva, o sentido da prtica da leitura de textos poticos e a formahistrica do sujeito-leitor presente na escola,
observando como a prtica pedaggica significada e o silenciamento imputado ao dizer do
sujeito nessa instituio que o impede de se
constituir sujeito-leitor, participante do processo
de aprendizagem.
II A prtica pedaggica da leitura

de poemas
Hoje muitas escolas descrevem, em suas
propostas pedaggicas, a preocupao com a
formao de leitores competentes por meio de
um trabalho que prioriza a formao de bons
leitores e escritores e com o desenvolvimento
de estratgias que visam conquistar e encantar
leitores, bem como estimular a criao de
escritores. Ser que o exerccio de estratgias
ou habilidades capaz de criar autores?
A escola, ao falar da criao de escritores,
traz o interdiscurso da autoria, do sujeito como
autor. Esse interdiscurso pertence formao
discursiva que concebe a autoria como funo
enunciativa do sujeito. Esse sujeito se instaura
quando o produtor de linguagem assume a
origem daquilo que diz/escreve e estabelece,
subjetiva e ilusoriamente, a unidade, a coerncia, a no-contradio e o fim de um texto. O
sujeito s se faz autor se o que ele produz for
interpretvel. Ele inscreve sua formulao no
interdiscurso, ele historiciza o seu dizer
(ORLANDI, 1996, p. 70).
O sujeito que se representa no lugar de autor
produz, ilusoriamente, uma unidade e organizao materializada no texto e um efeito de continuidade e completude no prprio sujeito, ou
seja, corresponde a uma funo discursiva-autor
em que o eu assume como produtor de linguagem e produtor de texto.
Logo, percebemos que a escola no pode criar
escritores. Esse um lugar que o sujeito poder
ocupar no processo de produo das palavras e
que o desenvolvimento de habilidades de leitura
e produo de textos encontra-se como estratgia
pedaggica incompatvel com a perspectiva de
autoria, apresentada na proposta analisada, isso
devido ao fato de que a concepo de sujeito da
teoria psicolgica diferenciada da teoria
discursiva. Na primeira perspectiva terica, o
sujeito fonte e origem do seu dizer. Na segunda,
o sujeito um lugar de significao, que tem a
iluso de ser fonte do seu discurso e da
transparncia e realidade do seu pensamento. Ele
apenas insere-se em uma conjuntura social, como
uma posio frente a outra posio.
105
Diante dessa prtica, que aponta para uma

perspectiva da autoria do sujeito, mas mantmse atrelada a uma viso cognitivista, faz-se
necessrio que, antes, sejam desenvolvidas algumas mudanas. A instituio-escola deve oferecer as condies para que o aluno perceba a
leitura como um mecanismo de mudana de
concepo, posicionamento crtico, leitura do
que est silenciado, estabelecimento de relaes
com outros discursos e textos.
Na sala de aula, em geral, as prticas de
leitura vm conjugar o conhecimento da decodificao com o da compreenso. A escolha de
obras inclui textos de feio mais propcia
proliferao de contedos educacionais, que circulam basicamente nas escolas, restritos antes
a textos selecionados previamente para determinados fins ou faixa etria. A circulao de obras
que conservam a sua funo social faz parte de
um nmero que, geralmente, resultado de
projetos trazidos por outras instituies, de
forma experimental, assim como o que ser
analisado neste captulo. Esse projeto apresenta
um trabalho de leitura que vai da interpretao
ou compreenso at as reescritas ou os gestos
de autoria. As atividades desenvolvidas constituem-se num modo de trabalho interessante
por considerar a relao dos alunos com a escrita e com a funo da produo textual.
Para tal, utilizamos, como corpus, discursos
referentes prtica pedaggica de leitura de
poemas em uma escola pblica de Macei, coletados e armazenados no banco de dados Prticas de Textualizao na Escola do Ncleo de
Pesquisas em Aquisio de Linguagem (NPALi),
ligado ao programa de Ps-Graduao em Letras
e Lingstica da Universidade Federal de Alagoas, coordenado pelo prof. Dr. Eduardo Calil.
Os recursos metodolgicos desse trabalho
se constituem na pesquisa bibliogrfica sobre a
temtica da leitura, fundamentada nos estudos
desenvolvidos pela Anlise do Discurso (AD).
E, tambm, na pesquisa de campo, composta
de transcrio de filmagem da prtica pedaggica de leitura de textos poticos existentes no
descrito banco de dados. Adotamos, no referencial metodolgico, os seguintes passos: transcrio da prtica pedaggica, codificao do mate106
rial transcrito, recortes de discursos e anlise

desses trechos discursivos.
H poucos trabalhos da rea direcionados
para a questo da leitura no vis da AD,
principalmente, voltados para a prtica pedaggica. A escolha de analisarmos uma aula de
leitura de poesias significativa para desmistificarmos a idia, ainda presente em muitas instituies de que a leitura de poesia deve priorizar o ritmo, as rimas e a busca do sentido correto
e propagarmos a idia de que todo e qualquer
tipo de texto importante para iniciarmos uma
reflexo sobre o discurso e o sentido de leitura.
Concordamos com Maingueneau (2001, p.
9), ao afirmar que o conjunto de pressupostos
da AD se aplica a qualquer tipo de texto, que
ela no exclusividade dos estudantes e dos
pesquisadores de letras, que ela no mera
tcnica de comentrio de textos, mas que se
enraza em conhecimentos lingsticos. Acrescentamos que h leituras e sentidos possveis
o que dito relaciona-se com o que no dito
e que o papel do professor no deve ser concebido como aquele que dirige e mostra o caminho da leitura, mas como aquele que levanta
desafios, questionamentos e sugere novas
direes a seguir.
Acreditando na escola como um lugar que
deve permitir ao aluno refletir com outros diferentes posicionamentos e como um lugar autorizado para a construo de sujeitos autoresleitores, consideramos a necessidade de reformulao na concepo de lngua existente nessa
instituio. As prticas pedaggicas de estudo
de texto que visam fixao, ao estudo de
normas e interpretao, no vis direcionado
pelo professor, tomam a lngua como um sistema em que o aluno deve-se apoderar para que
possa escrever e ler perfeitamente. Em outras
palavras, ensinam a lngua como um sistema
exterior e composto de objetos, escolhidos e
utilizados pelos alunos na produo textual.
Ao contrrio, a prtica de textualizao aqui
analisada reflete uma mudana educacional, ao
considerar a lngua como um lugar material
onde se realizam as condies de produo do
discurso, em um momento histrico dado, e
encontra-se revelada atravs do equvoco, da
elipse, da falta, da interdiscursividade e do seu

movimento (PCHEUX, 1997). Para tal, a escuta, como forma de textualidade, o ponto de
apoio para que o discurso funcione segundo a
tradio escolar, no obstante ela deixe tambm
o rastro que possibilita o acesso outra forma
de discurso (os ditos e os no-ditos).
No plano pedaggico, h professores que
tomam a leitura como um processo de decodificao da escrita, com permisso para uma nica
interpretao, geralmente, a do autor (imaginrio muito presente na tcnica pedaggica em
geral). Por outro lado, h professores com metodologias, como a analisada nos dados a seguir,
que esto abertas a novas formas de trabalho e
lanam mo da diversidade textual. De modo
geral, apesar de todo esse esforo, percebe-se
que o trabalho com texto potico ainda se
encontra muito enraizado nos aspectos estilsticos, lingsticos e semnticos, restritos busca
de uma interpretao unmine.
Apesar da viso apresentada neste trabalho
e defendida por alguns tericos como um
repensar da prtica pedaggica de leitura, consideramos que, relativamente, so poucos os
professores que enfatizam o processo de produo de sentidos na leitura, refletem o papel que
o professor tem nesse processo e como a teoria
discursiva pode auxili-los no processo ensinoaprendizagem.
Nossa finalidade apresentar a anlise de
uma prtica pedaggica de textualizao em
sries iniciais, levando a uma reflexo sobre a
produo de sentidos, j que, dificilmente,
algum discordaria da importncia central do
discurso de professores e alunos para elaborao de novos significados.
Antes, porm, de iniciarmos a anlise dessa
prtica, faz-se necessrio que descrevamos,
brevemente, o contexto em que foi desenvolvida
a proposta de atividade, realizada no dia 06/09/
2001. O professor executor da atividade foi o
professor-pesquisador, mentor e organizador do
projeto desenvolvido na escola e, no, o professor-regente que, apesar de estar presente na sala,
ficou como observador da prtica pedaggica
desenvolvida.
A sala de aula estava organizada como um
grande crculo. O professor-pesquisador iniciou
explicando o objetivo da aula: a produo da

segunda verso do poema produzido por eles
no dia 24/08/2003. As duplas no iriam reescrev-lo tal qual, mas sim fazer algumas modificaes estilsticas, conforme aspectos discutidos durante a aula: versos, estrofes, rimas e letra
basto maiscula.
Para servir de referncia, o professor, no
primeiro momento, leu cinco poemas encontrados nas revistas Cincias Hoje das Crianas
(CHC), dentre os quais destaquei apenas um
para ser analisado aqui, dando nfase a aspectos
estilsticos que precisavam aparecer na segunda
verso dos poemas produzidos. Aps a leitura
desses textos poticos, trazidos por ele como
subsdio para exemplificar os aspectos estilsticos que deveriam estar presentes na produo
textual dos alunos, iniciou-se o segundo momento da aula com a leitura dos prprios alunosautores da 1 verso de seus poemas. No terceiro
momento, esses alunos, em duplas, releram a
primeira verso e produziram a segunda verso,
pensando nos aspectos sugeridos pelo professor,
objetivo da aula.
Diante da riqueza do material discursivo presente nessa prtica pedaggica e dos questionamentos investigativos que norteiam a nossa
anlise, recortamos um momento dessa aula (1
momento) para investigarmos as possibilidades
e os limites da construo de sujeito-leitor na
prtica de leitura e interpretao de textos poticos, nosso objeto de estudo. Os discursos apresentados foram organizados de acordo com os
quatro questionamentos norteadores: O que o
professor diz sobre o poema? O que os alunos
falam sobre o poema? O que o professor permite
dizer sobre o poema? E o que os alunos dizem
que o professor no permite, mas que faz sentido?
POEMA TRABALHADO PELO
PROFESSOR 1
Vou levando a minha vida
Sem pressa para chegar,
No vejo gosto em corrida
Por isso vou devagar.
1
Esse poema foi retirado da revista Cincia Hoje das Crianas,

ano 10, n. 71, julho de 1997.
107
Correr muito no faz bem

Pois a gente nem repara
Que beleza a vida tem.
Traga um forte guarda-costas,
meu casco que carrego.
Se voc sabe a resposta
Diga logo, que eu me alegro.
Mesmo sendo bem antigo
Eu tenho at pouca ruga.
Pense alto e ento diga:
Sou a velha...
Vernica Mendes
1. O que o professor diz sobre o poema?
Com relao a essa questo, o dilogo
traado entre professor e aluno faz referncia a
algumas temticas:
a) Ilustrao
Para analisar o que o professor possibilita
na leitura em sala de aula, partimos do seguinte
enunciado:
PROF.: na pgina de trs, no ? na ltima parte... sempre tem uma ilustrao que acompanha o texto, n? legal... no... no dirio potico... que aquele caderno que vocs tm, n?
que vocs escrevem alguns poemas... Aaah!!!
vocs podem tambm, n? conforme forem
construindo o dirio potico... tambm ilustrarem... colocarem coisas assim...
O professor chama a ateno das crianas

para a presena da ilustrao do texto potico
(sempre tem uma ilustrao que acompanha o
texto) e para a prtica de que os alunos ilustrem
os poemas produzidos ao longo do ano (vocs
podem tambm conforme forem construindo o
dirio potico... tambm ilustrarem). A ilustrao, para o professor, tem a funo de ilustrar.
No discutido, por exemplo: o que a ilustrao
est fazendo significar? Que impresso as crianas tm dela ao l-la? O que ela permite dizer
que no foi dito? Acreditamos ser necessrio
que o sujeito-leitor faa leitura das imagens, no
de forma decodificadora de elementos visuais
presentes na ilustrao, mas uma leitura que o
coloque numa posio de entender o processo
108
de significao e a presena de no-ditos no

interior do que dito.
O sentido do texto no est em nenhum dos
seus interlocutores, nem no material lingstico
(palavras, frases, perodos), mas, sim, no espao
discursivo a partir do qual ele se organiza, considerando a historicidade, as formaes ideolgicas e discursivas que o permeiam, os silenciamentos e as condies de produo. Ao discernirmos tal pensamento, concebemos que a
transparncia dos sentidos que brotam de um
texto aparente, e tanto quem ensina quanto
quem aprende a ler deve procurar conhecer os
mecanismos que a esto jogando (ORLANDI,
1988, p. 59). A ilustrao de um texto no
concebida por um acaso. A imagem pode estar
no mesmo patamar que a lngua, ao ser um lugar
material onde se realizam os efeitos de sentido
e a iluso do sujeito (ilustrador/autor) como
fonte, origem do seu dizer (o que eu ilustro tem
o sentido que retrata a idia do poema) e que
essa foi a melhor forma de retratar o poema.
b) Autoria do poema
A autoria um aspecto necessrio e importante no processo de compreenso da leitura, a
fim de desvelar essa prtica to comum e
superficial, partimos do seguinte dilogo entre
professor e aluno:
ALUNO: O que esse negcio vermelho?
PROF.: Isso... isso mesmo o nome do poeta...
no caso aqui, n? uma poetisa porque uma
mulher, ela se chama Vernica Mendes... a
autora, n? a poeta ou poetisa, n?
O professor apresenta apenas um dos elementos das condies de produo do poema

ao mencionar quem a autora do poema (ela
se chama Vernica Mendes... a autora), dado
esse que, talvez, s tenha entrado na interpretao devido a um questionamento do aluno:
o que esse negcio vermelho?. Sabemos que
as condies de produo compreendem, fundamentalmente, os sujeitos, a situao de enunciao, os interlocutores e o contexto histricosocial-ideolgico, de tal forma que aquilo que
se diz significa em relao ao lugar social do
qual se diz, para quem se diz, aos interdiscursos
e ao que est silenciado. O fato de a ao
pedaggica desenvolvida considerar como relevante de ser mencionado apenas um aspecto

(quem diz) das condies de produo, ocasiona
uma viso de leitura restrita em relao s possibilidades de discusso dos sentidos permitidos
por esse poema.
c) Ttulo
Ao observar a importncia da titulao do
poema na leitura, consideramos a seguinte fala
do professor:
PROF.: que fez esse poema que no tem
nome... no tem nome, n? mas ele tem uma
coisa que eu acho que vocs conhecem aqui...
quer ver? eu vou perguntar... pra voc...
O fio do discurso do professor reflete um

jogo discursivo presente na escola, em que as
perguntas, compostas de partculas interrogativas no final da frase, geralmente so feitas para
atestar o que dito pelo professor como conhecimento a ser aprendido no tem nome, n?.
Ao utilizar uma interrogativa, o professor abre
espao para que os alunos possam expressar sua
opinio, mas o uso da partcula n direciona os
alunos para concordar com o pensamento do
professor. Essa dinmica de questes, to presente na metodologia analisada, coloca o aluno
numa posio de cumplicidade com o pensamento do professor, confirmando a veracidade
da informao dada por ele, o que favorece a
prtica da idia de interpretao nica dos
sentidos do texto. A presena desse questionamento est desvelando uma formao discursiva de que o professor detentor do conhecimento, ensina para os seus alunos (receptores)
informaes consideradas relevantes. Cabe a ele
selecionar e direcionar o que deve ser ensinado
e autorizar o significado ideal. Com isso, a
aprendizagem aponta para a iluso de comprovar o que est presente no texto, sem discutir o
porqu desse texto no ter ttulo e que efeito de
sentido provocado.
Outro fator que nos chama a ateno a
irrelevncia de tal informao, pois, como foi
percebida, a prtica cotidiana das crianas, de
convvio com diversos portadores textuais, principalmente textos poticos, possibilita perceberem que esse poema no tem ttulo. A conjuno
adversativa mas, no questionamento mas ele

tem uma coisa que eu acho que vocs conhecem
aqui... quer ver? aponta para o silenciamento
de que irrelevante discutir o porqu de o
poema no ter um ttulo. Que efeito de sentido
causa tal fato? Esse fato revela o mecanismo
que todo texto apresenta algo que no dito.
Esse no-dito corresponde aqui omisso da
discusso sobre a justificativa desse poema no
ter um ttulo e dos efeitos de sentido que tal
fato ocasiona. Como podemos perceber, a prtica pedaggica analisada no se preocupa em
discutir aspectos que no sejam estilsticos da
poesia, ficando apenas no que est dito no
poema, conforme comprovamos na orientao
ele tem uma coisa que eu acho que vocs
conhecem aqui.
d) Aspectos estilsticos (estrofes)
A fim de analisar os aspectos estilsticos (estrofes), partimos do seguinte dilogo entre
professor e aluno:
PROF.: ele tem uma coisa que eu acho que
vocs conhecem aqui... quer ver? eu vou perguntar... pra voc... (DIRIGINDO-SE A UM
ALUNO) quantas estrofes tem esse poema?
(HAVENDO UM MOMENTO DE SILNCIO
PELA TURMA) Quantas estrofes?
ALUNO: Quatro... quatro estrofes...
PROF.: Isso... muito bem... quatro estrofes esto vendo... Uma... duas... trs... quatro... porque... uma forma de organizao do poema
no papel... dividir em estrofes... que a gente
chama de estrofes, n? o que que uma estrofe? Olha! eu tenho na primeira estrofe quatro
versos, n? cada verso uma linha... igual ao
poema que vocs fizeram aqui olha... oh...
(APONTANDO PARA UM POEMA NO MURAL DA SALA) uma estrofe... outra... outra...
e a cada estrofe tem uma... linha, n? tem
uma... desculpe... no caso deste poema cada
estrofe tem quatro... cada estrofe tem quatro
versos... o verso uma linha, n? depois vocs
vo fazer a segunda verso desse poema aqui,
t? Ok? a prestando ateno, n? nas rimas...
nas estrofes... ok?... nos versos...
Na pergunta quantas estrofes tem esse

poema? quantas estrofes?, percebemos que a
preocupao do professor em identificar os
aspectos grficos dos poemas reflete a finalida-
109
de das discusses levantadas em aula, conforme

comprovamos na orientao depois vocs vo
fazer a segunda verso desse poema aqui, t?
A prestando ateno, n? nas rimas, nas estrofes, nos versos.... Esse posicionamento faz com
que a metodologia utilizada assuma uma prtica
de preencher todo o vazio, principalmente,
quando os alunos no respondem rapidamente
s suas perguntas, tomando ele mesmo a
iniciativa de respond-las. A forma de explicitao de um termo, previamente, pelo professor
para os alunos, como uma forma de organizao do poema no papel dividir em estrofe
vem de uma formao discursiva que concebe
o aluno como algum que no tem conhecimento anterior sobre algum tipo de assunto, ou
seja, que supe tal conhecimento ser desconhecido do universo dele, conforme podemos perceber com relao noo de verso e a cada
estrofe tem uma... linha, n? desculpe... cada estrofe tem quatro versos... o verso uma linha, n?.
e) Aspectos estilsticos (rimas)
Com relao a outros aspectos estilsticos
(rimas), recortamos o seguinte dilogo entre
professor e aluno:
PROF.: depois vocs vo fazer a segunda verso desse poema aqui, t? Ok? a prestando
ateno, n? nas rimas... nas estrofes... ok?...
nos versos... a fechou a estrofe, no ? tem uma
rima, n? vou levando minha vida... sem pressa pra chegar... no gosto... no vejo gosto em
corrida por isso vou devagar...
ALUNO: vou devagar...
PROF.: Chegar... vagar... devagar... rimam,
n? a ela fecha a estrofe... tem quatro versos...
a segunda estrofe tem trs versos... oh! quais
so? correr muito no faz bem... pois a gente
nem repara... que beleza a vida tem... vocs esto vendo por exemplo que a rima est sempre no final, n? o final de um verso rima com
o final do outro verso, n? legal...
O interessante notarmos que a metodologia

utilizada se preocupa em identificar nas estrofes
a presena de rimas, como podemos perceber
no questionamento tem uma rima, n? e na
nfase do jogo das rimas devagar... chegar...
vagar... devagar... rimam, n?, os quais revelam
o objetivo da aula (depois vocs vo fazer a
110
segunda verso desse poema aqui, t? Ok? a

prestando ateno, n? nas rimas...), alm de
ensinar que esse jogo representa a disposio e
o funcionamento dessas no poema, conforme a
orientao dada vocs esto vendo, por
exemplo, que a rima est sempre no final, n? o
final de um verso rima com o final do outro verso,
n?. Quando o professor enuncia que a rima
est sempre no final do verso, ele est produzindo
um efeito de sentido que leva os alunos a
interpretarem que as rimas aparecem sempre
numa cadeia seqenciada, em que o primeiro
verso, necessariamente, rima com o segundo, o
terceiro com o quarto, e assim sucessivamente.
O aluno, conseqentemente, j percebeu esse
movimento tanto que a expresso vou devagar
aponta no s para uma simples repetio da
ltima fala do professor, como para uma procura
de rima entre devagar e alguma outra coisa. O
professor, contudo, d andamento a sua leitura,
oferecendo as possibilidades de rimas chegar...
vagar... devagar... e a descoberta de mais rimas
no poema rimou... no faz bem e beleza a vida
tem, n?. Essa discusso, assim como a anterior,
vem demonstrar que a grande preocupao do
professor identificar apenas os aspectos
grficos do poema: estrofes e rimas.
2. O que os alunos falam sobre o poema?
Tendo por finalidade verificar o que os alunos observam no poema, selecionamos o
seguinte dilogo entre professor e aluno:
ALUNO: E esse negcio vermelho?
PROF.: i?
ALUNO: O que esse negcio vermelho?
PROF.: Qual deles? Ah!!! Aqui?... o que que
voc acha que ?
ALUNO: O nome do autor
PROF.: Isso... isso mesmo... o nome do poeta...
no caso aqui, n? uma poetisa porque uma
mulher, ela se chama Vernica Mendes... a
autora, n? a poeta ou poetisa, n? que fez esse
poema que no tem nome... no tem nome, n?
mas...
O nico aspecto sobre o qual, espontaneamente, o aluno chama a ateno no poema lido
a sua autoria (e esse negcio vermelho?
ou o que esse negcio vermelho?), talvez
por estar preenchido por uma tarja vermelha

ou por encontrar-se no final do poema ou por
consider-lo relevante no processo de compreenso do texto. Como esse um dos poucos
momentos de questionamento a priori feito
pelos alunos, sem que antes houvessem sido
questionados pelo professor, percebemos que
h um no-dito que emerge da necessidade de
demonstrar para o professor que h outros
aspectos relevantes para o processo de significao do texto, alm da estrutura estilstica do
poema. interessante notarmos que a devoluo do questionamento para a turma o que voc
acha que ? leva o aluno a responder titubeando o nome do autor, resposta considerada
correta pelo professor e confirmada pela expresso isso... isso mesmo. Essa postura revela
uma prtica pedaggica que costuma dar a vez
de resposta apenas com a finalidade de possibilitar conhecer o que seu aluno sabe. Ento, cabe
ao professor adicionar mais conhecimentos, por
isso, ele informa que o autor desse poema, na
verdade, uma poetisa e restringe-se apenas a
comunicar o seu nome ( uma poetisa porque
uma mulher ela se chama Vernica Mendes).
Como no h nenhuma discusso em torno de
quem essa autora, no mencionada ou lida a
nota de fim de pgina que descreve, de maneira
resumida, a vida desta, tal posicionamento nos
possibilita perceber a irrelevncia de se
considerar os fatores contextuais como elementos que influenciam na compreenso da leitura.
E, tambm, conceber a idia de que os demais
posicionamentos devem ser evitados, por,
possivelmente, vir a derrubar todo um planejamento ou apresentar um desvio terico; considerados irrelevantes para a temtica abordada.
3. O que o professor permite sobre o poema?
Esse questionamento diferencia-se do primeiro (item 2.1.1), porque a fala do aluno aqui
o termmetro da relao, da compreenso e
da limitao de sentidos entre professor e aluno,
permitindo uma discusso sobre:
a) Aspectos estilsticos (estrofes)
interessante verificar, no dilogo a seguir,
a necessidade de o professor atingir o objetivo
da aula:
PROF.: Ele tem uma coisa que eu acho que vocs

conhecem aqui... quer ver? eu vou perguntar...
pra voc... (DIRIGINDO-SE A UM ALUNO)
quantas estrofes tem esse poema? (HAVENDO UM MOMENTO DE SILNCIO PELA
TURMA) Quantas estrofes?
ALUNO: Quatro... quatro estrofes...
PROF.: Quatro...Cad?... deixe eu ver...mostra
pra mim...
ALUNO: (CONTANDO E APONTANDO NO
POEMA) Uma... duas... trs... quatro
PROF.: Isso... muito bem... quatro estrofes,
esto vendo... Uma... duas... trs... quatro... que
que uma estrofe?
ALUNO: um negcio
PROF.: Vamos ver? i? um... (APROXIMANDO-SE DE UM ALUNO)
ALUNO: um negcio
PROF.: O que que para voc uma estrofe?
isso aqui so quatro estrofes, n? (APONTANDO NO TEXTO) por que que ela uma estrofe?
ALUNO: Porque d um tipo de negcio
PROF.: Um tipo de negcio ... , talvez seja
por a, n? cada uma dessas estrofes... talvez
fale de uma coisa... mas a gente tambm tem
uma idia de estrofes um... t vendo? Olha!
eu tenho na primeira estrofe quatro versos, n?
cada verso uma linha... igual ao poema que
vocs fizeram aqui olha... oh... (APONTANDO
PARA UM POEMA NO MURAL DA SALA)
uma estrofe... outra... outra... e a cada estrofe
tem uma... linha, n? tem uma... desculpe... no
caso deste poema cada estrofe tem quatro... cada
estrofe tem quatro versos... o verso uma linha, n? depois vocs vo fazer a segunda verso desse poema aqui, t? Ok? a prestando
ateno, n? nas rimas... nas estrofes...
A partir da orientao fazer a segunda verso, prestando a ateno nas rimas, nas estrofes
e nos versos e dos questionamentos quantas
estrofes tem esse poema? e que que para
voc uma estrofe? percebemos que ao professor, durante a leitura do texto potico, interessa apenas levantar aspectos relacionados ao
objetivo da aula. S permitido ao aluno focalizar a ateno em aspectos condizentes com este:
quatro... quatro estrofes... e que servem de
subsdio para discusses e produes futuras.
A prtica pedaggica de estimar respostas que
so compatveis com os fins propostos (isso...
isso mesmo... muito bem... quatro estrofes esto
111
vendo...) demarca a interpretao considerada

a correta pelo professor, ao mesmo tempo em
que nos revela a necessidade de reforo dessa
resposta ou feed-back e valoriza a concepo
de um nico sentido de leitura.
Quando o professor abre espao de debate a
partir do questionamento: o que que para
voc uma estrofe?, este procura descobrir a
concepo de estrofe que os alunos possam vir
a ter de um negcio. Mas a resposta dada
pelo aluno no o satisfaz, ento, ele insiste numa
definio mais precisa, apresentando exemplos:
O que que para voc uma estrofe? isso
aqui so quatro estrofes, n? por que que ela
uma estrofe?, apesar da tentativa de resposta
apresentada ser a mesma (porque d um tipo
de negcio). A prtica de levantar questionamentos para a turma possibilita ao aluno se
colocar, apresentar sua interpretao. O professor no a percebe, sendo irrelevante aprofundar
a discusso sobre a idia que os alunos tm
sobre estrofe, e fecha dizendo: , talvez seja
por a, n?, simplesmente, repetindo a interpretao dada pelo aluno ao dizer que a estrofe
um negcio. Embora o docente considere a
fala do aluno e concorde que a estrofe um
negcio, ainda assim, h um no-dito que leva
idia da ausncia de definio do que realmente
uma estrofe de acordo com a teoria literria.
Esse posicionamento percebido medida
que fazemos uma comparao entre a postura
metodolgica, geralmente adotada, de sempre
definir os termos ou concepes para os alunos
o verso uma linha. No apresentando uma
definio, o professor utiliza a seguinte expresso: talvez fale de uma coisa, na tentativa de
conceituar o que uma estrofe, revelando, talvez,
um cruzamento com a concepo de pargrafo
pregada pela gramtica normativa, ao significar
a estrofe como trechos ou conjunto de linhas
que fala de alguma coisa. A vaga concepo
de estrofe, como negcio ou algo que fala de
uma coisa, cobrada pelo professor na reviso
da 1 verso dos alunos, conforme comprovamos na orientao vocs vo fazer a segunda
verso desse poema aqui, t? ok? prestando
ateno nas rimas... nas estrofes, com a finalidade de que, ao produzirem a 2 verso do
112
poema, reescrevam-no de forma que haja estrofes, versos e rimas. Com isso, tal enunciado
desvela uma formao discursiva de que o texto
serve de pretexto para o ensino de um contedo/
conhecimento.
b) Aspectos estilsticos (rimas)
Continuando com a anlise dos aspectos estilsticos (rimas), partimos do seguinte dialogo
entre professor e aluno:
PROF.: A fechou a estrofe, no ? tem uma
rima, n? vai pra terceira estrofe...a a gente
tem... trago um forte guarda costas... o meu
casco que carrego... se voc sabe a resposta...
diga logo que eu me alegro...
ALUNO: Rimou tambm
PROF.: Rimou tambm, n? Legal...
ALUNO: Verruga
PROF.: aproxima, n? tartaru... ga... com
verru... ga... ru... ga... ou tartaruga... com
ruga... legal...
Na leitura e interpretao de textos poticos,

h uma nfase no jogo rtmico, conforme
comprovamos na orientao rimou tambm,
n?, sem aprofundar as discusses nos efeitos
de significncia que os poemas suscitam
tartaru... ga... com verru... ga... ru... ga... ou
tartaruga... com ruga. O texto potico um
texto que abriga mltiplas vozes. justamente
nessa concepo de possibilidades ou efeitos
de significao do texto potico que percebemos a desconsiderao do professor pelo processo de significao. Quando o aluno chama a
ateno rimou tambm para a presena da
rima carrego/alegro na leitura feita pelo professor, ele ocupa um lugar de sujeito que inscreve, em seu discurso/prtica, elementos da
formao discursiva e com a qual levado a se
identificar: a descoberta de rimas nos poemas
tem uma rima, n?, momento propcio para a
interpretao dos sentidos levantados. A resposta a essa prtica pedaggica, de sempre nortear
a interpretao para um determinado sentido,
coloca o aluno numa posio, a qual determina
que somente algumas rimas possam ser ditas,
como vemos na tentativa do aluno buscar outra
possibilidade de significncia oferecida pela
lngua, de algo que rime com tartaruga, como:
verruga. O aluno desconsidera o sentido e

guiado apenas pela semelhana de som
proporcionada pelo jogo rtmico, confirmado
metodologicamente pelo professor aproxima,
n? tartaru... ga... com verru... ga... ru... ga...
ou tartaruga... com ruga... legal.
c) Interpretao
Para desvelarmos o sentido permitido pelo
professor, recortamos os enunciados:
PROF.: O primeiro verso diz assim... (LENDO
E APONTANDO) vou levando a minha vida...
o primeiro verso... o segundo verso :... (LENDO) sem pressa pra chegar... o terceiro verso na
primeira estrofe :... (LENDO) no vejo gosto
em corrida por isso vou devagar...
PROF.: vai pra terceira estrofe...a a gente tem...
trago um forte guarda costas... o meu casco
que carrego... se voc sabe a resposta... diga
logo que eu me alegro...
PROF.: na terceira estrofe tambm quatro versos... aonde ela est falando quem ela , n?
vocs descobriram j quem ela ? quem ?
ALUNO: Tartaruga
PROF.: Quem o personagem?
ALUNOS: (RESPONDEM TODOS JUNTOS)
Tartaruga
Na orientao dada pelo professor, aonde

ela est falando quem ela , n? vocs descobriram j quem ela ?, revela-se uma postura de
abertura para a participao dos alunos, cabendo
a estes apenas responder corretamente, tartaruga, a pergunta lanada. Nessa metodologia,
os alunos se limitam a preencher tais questionamentos adequadamente sem nenhum esforo,
bastando apenas recorrer a alguns indcios apresentados na leitura feita pelo professor: no
vejo gosto em corrida por isso vou devagar e
trago um forte guarda costas... o meu casco
que carrego. A provocao feita pelo professor
durante a leitura, na terceira estrofe... a onde
ela est falando quem ela , n? vocs descobriram j quem ela ? quem ? revela uma concepo de texto como espao fechado, no qual
os sentidos so encontrados linearmente, essa
concepo de interpretao leva o aluno a recuperar, no prprio texto, a informao de quem
ou sobre o que fala o poema. O aluno chega a
esse entendimento ou interpretao pelo con-
junto de conhecimentos que j tem do mundo e

ao concluir que o animal vagaroso com casco
nas costas, especificado no poema, corresponde
tartaruga.
4. O que os alunos dizem que o
professor no permite, mas que
faz sentido?
Esse item se apresenta como um dos fundamentais para a nossa anlise, por possibilitar
a leitura de aspectos que limitam a construo
de sujeitos-leitores em tal prtica pedaggica,
por entendermos que diz respeito ao processo
de interpretao e compreenso da leitura de
textos poticos.
PROF.: O terceiro verso na primeira estrofe :...
(LENDO) no vejo gosto em corrida... por isso
vou devagar...
ALUNO: Devagar atrapalha, n?
PROF.: A fechou a estrofe, no ? tem uma
rima, n?
ALUNO: T falando do coelho, n? que ele
rpido.
Sabendo-se que o sentido de uma palavra

no pertence prpria palavra, mas determinado pelas posies ideolgicas (vide PCHEUX, 1995), esse item demonstra, pelas
fugas de sentido, as limitaes da proposta pedaggica, ou seja, o que o professor no considera, mas que faz sentido no processo de leitura
interpretativa e compreensiva dos alunos. Quando o aluno diz devagar atrapalha, n? traz um
interdiscurso que prioriza uma maior agilidade
e rapidez na concluso da atividade, cruzado
com o sentido de devagar no poema lido no
vejo gosto em corrida por isso vou devagar. O
interdiscurso da fbula A tartaruga e a lebre se
faz presente pela idia de que a tartaruga s
ganhou a corrida porque reconheceu ser um
animal devagar que no precisava ter pressa
para atingir o seu objetivo. A lebre, ao contrrio,
como animal veloz, subestimou a vagareza da
tartaruga e perdeu a corrida (t falando do
coelho, n? que ele rpido). Nesse sentido,
pode-se dizer que a rapidez atrapalha (devagar
atrapalha, n?). O uso da partcula final n faz
113
o mesmo movimento do uso dessa, outras vezes,

pelo professor. O aluno pede uma concordncia
de ponto de vista e uma escuta do professor
para sua leitura. Toda essa gama de possibilidades de sentido, na fala do aluno, no considerada pelo professor, preocupando-se apenas em
dar andamento ao objetivo da aula (a fechou
a estrofe, no ? tem uma rima, n?).
A fim de analisar o tipo de leitura realizado
pelos alunos, partimos do seguinte dilogo:
PROF.: no vejo gosto em corrida... por isso
vou devagar... trago um forte guarda costas...
meu casco que carrego... aqui ... na terceira
estrofe tambm quatro versos... a onde ela est
falando quem ela , n? vocs descobriram j
quem ela ? quem ?
ALUNO: Tartaruga
PROF.: Quem o personagem?
ALUNOS: (RESPONDEM TODOS JUNTOS)
Tartaruga
PROF.: Vocs conhecem esse poema?
ALUNOS: J
PROF.: Legal... ela continua na ltima estrofe...
ALUNO: Fala do coelho, no ?
PROF.: o que ela diz?
PROF.: Oi?
PROF.: Ai... eu ainda no entendi... fala mais
alto...
ALUNO: Fala do coelho, no?
PROF.: Ah! se fala do coelho este poema? voc
acha que o coelho rpido ou melhor? voc
acha que ela t falando aqui?
ALUNO.: T falando do coelho, n? que ele
rpido
PROF.: Depois a gente v... eu vou ler aqui
um pouquinho pra gente entender, t? Vamos ver? (LENDO) mesmo sendo bem antiga... eu tenho at pouca ruga... pense alto,
ento diga sou a velha...
ALUNOS: (JUNTOS) Tartaruga
PROF.: Tartaruga, n?... sou a velha... voc acha
que cabe coelho aqui?
ALUNO: No
PROF.: No, n? at porque nem rima, n?
sou o velho coelho, n? porque tartaruga rima
com antiga, n? mesmo sendo bem... antiga...
no... no tem rima no... mesmo sendo bem
antiga... eu... at mesmo... desculpe... mesmo
sendo bem antiga... eu tenho at pouca ruga...
pense alto ento diga... sou a velha tartaruga
ALUNO: Verruga
114
PROF.: aproxima, n? tartaru... ga... com

verru... ga... ru... ga... ou tartaruga... com
ruga... legal... legal... muito bem... a coelho
no rima, n? e tambm pelo... pelo... contedo que ela est dizendo.
Observando tais enunciados, percebemos o

seguinte movimento: o professor questiona os
alunos para verificar se eles j descobriram de
quem trata o poema (vocs descobriram j
quem ela ?). Aps as crianas j terem descoberto que o poema se refere tartaruga (tartaruga) o professor, novamente, questiona:
vocs conhecem esse poema?. E, para sua
surpresa, eles respondem que j conheciam o
poema lido (j). O professor, como planejado,
segue, ento, com sua leitura, sendo interrompido por um aluno que questiona: fala do coelho,
no ?, referindo-se interpretao da ltima
estrofe. O professor, diante dessa antecipao,
dirige-se ao aluno e questiona se a ltima estrofe
refere-se ao coelho (se fala do coelho este
poema?). O docente ento prope o seguinte
questionamento: voc acha que cabe coelho
aqui? no, n? at porque nem rima, n?, na
tentativa de problematizar para o aluno como
esse poema falaria do coelho se essa palavra
no rima com nenhuma outra presente no texto.
Nessa tentativa de interpretar a possibilidade
da presena do coelho no poema, o professor
torna a questionar: voc acha que o coelho
rpido ou melhor?. A interpretao que o aluno
demonstra ter feito (t falando do coelho, n?
que ele rpido) est preso a uma leitura com
atribuio de sentido, buscando justificar o tipo
de animal e o que ocasionou tal fato. Aps a
seguinte orientao: eu vou ler aqui um
pouquinho pra gente entender, t? mesmo sendo
bem antiga... eu tenho at pouca ruga... pense
alto, ento diga sou a velha..., o professor realiza novamente a leitura e a turma se pronuncia
reafirmando que o poema fala sobre a tartaruga
(tartaruga). Ento, ele, dirigindo-se ao aluno
que questionou sobre a presena do coelho,
pergunta: voc acha que cabe coelho aqui?.
Ao aluno cabe responder: no. O professor
segue a aula orientando a discusso sobre um
novo conhecimento, ao falar que necessrio
ler mais um pouquinho para ver se d para
entender o poema (deixa a gente ver... eu vou

ler aqui um pouquinho para a gente entender,
t?).
Essa orientao pode revelar a concepo
de que as palavras e as expresses produzem
sentido no funcionamento do discurso, mas
tambm permite a concepo de que na estrutura linear do texto que est o seu sentido,
pronto para ser caado. Ao enunciar depois a
gente v, o adjunto adverbial de tempo depois
aponta para o deslocamento da resposta do
aluno, que acreditava ser o coelho o objeto de
que trata a ltima estrofe do poema; para a
concluso conduzida pelo professor e qual
todos os alunos devem chegar: o poema fala
sobre a tartaruga. O fio do discurso do professor
vai direcionando a leitura do poema e sua
possibilidade de interpretao, conforme
comprovamos nos seguintes questionamentos:
voc acha que ela t falando aqui?,depois a
gente v... eu vou ler um pouquinho pra gente
entender, t? vamos ver?, voc acha que cabe
coelho aqui?, no, n?. Leva a outra concluso,
a partir do jogo de rimas produzido (tartaruga
com ruga... legal... legal... muito bem... a
coelho no rima, n?), ou seja, na fala do
professor, pode-se observar a orientao de que
o aspecto estilstico o responsvel pela leitura
interpretativa e pela descoberta de quem e de
que trata o texto.
A preocupao do professor em priorizar as
caractersticas estilsticas do texto potico: ora
priorizando a diviso de estrofes e versos e,
outra hora, o jogo de rimas; faz com que ele
no permita ou entenda a busca de sentidos
revelada por seus alunos. Por exemplo, ele no
percebe a interdiscursividade, remetida pela
ilustrao de um coelho e tambm pela materialidade discursiva do prprio poema (no
vejo gosto em corrida por isso vou devagar e
trago um forte guarda-costas, meu casco que
carrego), ativando, com isso, a memria
discursiva da fbula A Tartaruga e a Lebre. Essa
metodologia no percebe tal interdiscursividade, presente nos discursos demonstrados pelo
contnuo questionamento do aluno fala do
coelho, no ? ou t falando do coelho, n?
que ele rpido na busca de sentido do que
estaria abordando a ltima estrofe. Quase no

final da aula, os alunos j percebem a preocupao de interpretar o texto pelo jogo de rimas
e citam a palavra verruga para rimar com tartaruga, desconsiderando se esta mantm ou no
uma ligao de sentido com os apontados pelo
texto.
A prtica pedaggica analisada apresenta
uma metodologia que busca sempre direcionar
a fala dos alunos, com a finalidade de manter
a temtica a ser estudada e a conservao de
um tipo de interpretao, independente dos
demais efeitos de sentidos provocados pelo
texto. Revela, ainda, uma concepo de leitura
dada, na qual os sentidos so, previamente,
estipulados pelo autor, isto , leitura parafrstica, estando presentes no texto a coelho
no rima, n?... tambm pelo... pelo contedo
que ela est dizendo. Afinal, o coelho v gosto
em corrida, no anda devagar, no tem rugas
pelo corpo e no carrega um guarda costas,
sendo esses os contedos a que se refere o
professor na busca da significao, que o poema no trata do coelho.
Este trabalho aponta que a perspectiva de
leitura, desvelada na fala de alguns alunos,
assume a concepo de leitura como produzida
e polissmica, demonstrando que os sentidos
se do nas relaes entre os textos e os contextos
e que, num texto, h sempre novas (outras)
possibilidades de leitura. Com isso, podemos
compreender que, na prtica analisada, os
alunos adotam o posicionamento de sujeitosleitores. Apesar da metodologia utilizada, muitas vezes desconsidera-se esse tipo de sujeito,
transformando-o em mero interprete do texto.
Nos turnos enunciativos analisados, a prtica
adotada de leitura, restrita aos aspectos estilsticos do poema, limita o sentido da leitura
interpretao de aspectos grficos ou lingsticos. Tal metodologia desconsidera a informao do aluno por no consider-la relevante para
o processo de significao do texto potico,
estando o professor apenas interessado na contagem de estrofes ou localizao de rimas,
silenciando, com isso, possibilidades de sentido
e enfatizando a superioridade de uma interpretao nica.
115
III Concluso
A Anlise do Discurso, quer seja considerada como dispositivo de anlise ou como novos
gestos de leitura, se apresenta como uma forma
de conhecimento que se faz no entremeio e que
leva em conta o confronto, a contradio entre
sua teoria e sua prtica de anlise (PCHEUX,
1997, p. 8). nessa concepo que podemos
perceber que o sentido, o sujeito, as condies
de produo e os no-ditos vo-se constituindo
no processo de enunciao e de leitura. A leitura
passa a ser vista como um processo dialtico que
se insere no processo-histrico-social, portanto,
a leitura faz parte do sujeito e produzida,
estando exposta ao equvoco da lngua.
Ler exige um esforo intelectual, tornando
compreensveis as leituras realizadas e o sentido
produzido pelo texto, alm da decifrao do
cdigo ou do sentido dado no texto. Para a teoria
discursiva, a leitura pode ser considerada como
interpretao e compreenso, dependendo da
distino de posies de sujeitos e gneros
discursivos.
Diante disso, retomamos a hiptese norteadora do nosso estudo, a qual aponta para a
homogeneidade do sentido propagada na aula
de leitura, levando o aluno prtica de apreenso do sentido dado difundido pelo autor (o que
o autor quis dizer?). Podemos pensar que a aula
de leitura constitui uma arena de luta pela significao (vide BAKTHIN, 1997), em que o mais
forte acaba tirando vantagem do lugar que
ocupa na instituio, para fazer valer o seu ponto
de vista. Geralmente, este o professor, devido
ao imaginrio presente na prtica pedaggica
do sistema educacional vigente.
Eis a resposta para uma das nossas problemticas: o que dito e permitido na prtica de
leitura com textos poticos nas sries iniciais?
A autoridade do professor, revelado, pelo discurso autoritrio, d-se nas relaes manifestadas num dado momento histrico-social, as
quais tecem a trama ideolgica, que permeia o
sujeito e constri o discurso e o imaginrio
discursivo. Assim, o professor incube-se, socialmente, da imagem daquele que expe o saber e
veicula o significado do texto, cuja verdade
deve ser compreendida e assimilada.
116
Esse posicionamento do professor, na prtica

pedaggica, revela um movimento de tenso
entre a funo crtica e a censura. A leitura tem
sido tomada como modelo excludente e direcionador de significados na escola, de forma
geral, reproduzindo a mesma prtica de leitura
atravs dos anos, com diferentes leitores e com
condies de produo diferenciadas, no permitindo o direito elementar de qualquer leitor
ler o mesmo texto de forma diferente (censura
dos sentidos).
H momentos em que o professor, imbudo
de alguns princpios que acredita norteadores
da pedagogia moderna, no sentido de que hoje
o ensino no pode ser concebido de forma
autoritria, silencia sua autoridade, servindose dos verbos imperativos na 1 pessoa do plural
ns vamos ler juntos.
O que podemos perceber, pela anlise dos
enunciados emitidos nessa prtica pedaggica,
deixa-nos reticente quanto constituio de
sujeitos-leitores, j que, em momento algum,
esses so colocados livremente diante do texto
para signific-lo, construir suas prprias interpretaes e poder, assim, comparar a sua leitura
do professor e dos demais colegas, levando
em considerao que a pluralidade de leituras
est relacionada historicidade.
no interior do movimento dialgico, lugar
onde esto o texto, o professor e o aluno que se
coloca a necessidade de uma reviso da metodologia analisada. Nesse sentido, a leitura, na
perspectiva discursiva, permite ao professor
desvelar as condies de produo da leitura,
propiciando, de um lado, a construo de histrias de leituras e, de outro, estabelecendo,
quando necessrio, as relaes intertextuais,
resgatando a histria dos sentidos do texto. Para
tal, preciso se fazer uma observao em relao a leituras previstas e possveis para o texto.
A prtica analisada revela uma postura de
direcionamento de sentido para o texto, indo
contra a idia de que o sujeito no pode nosignificar/fazer significar: ele levado a dizer
o que isso. H, assim, uma imposio
interpretao, revelada pela prtica pedaggica
de calar, reduzir a uma nica possibilidade de
sentido e a um contedo, desvelar a impresso
do sentido literal, apagar as condies sciohistricas e conceber o sentido como um efeito

de evidncia.
Percebemos, de forma silenciada, uma concepo metodolgica que visa apenas formao de intrpretes e no de sujeitos-leitores,
como acreditamos ao escolher tal prtica metodolgica para objeto de estudo. Nesse sentido,
o aluno-leitor est sendo levado a reproduzir o
sentido permitido pelo professor, discusso
retratada no item 4. A leitura constitui-se em
processo linear, sendo a busca de significao
determinada pelo professor. O olhar analtico
demonstra-se como necessrio para levantarmos o seguinte questionamento: essa metodologia capaz de formar sujeitos-leitores,
quando apenas cabe ao professor o papel de
dirigir o processo de ensino-aprendizagem?
Acreditamos que no, pois um dos limites
metodolgicos apresentados o direcionamento
de sentidos e a predisposio de conceber
conceitos prontos.
Essa metodologia revela um mecanismo
ideolgico de linguagem que forma um leitor
enquadrado no que Orlandi (2001) chama de
leitor com perfil empresarial: um leitor de
quantidade, de resumo, com fins estritamente
pragmticos, que realiza leituras lineares, superficiais, de aparncia, todas em grande quantidade. A formao desse tipo de leitor, revelvel
pelos limites dessa ao pedaggica, implica
num direcionamento de significados e sugere,
para os alunos, o imaginrio de que um texto
s permite uma nica interpretao, a qual se
encontra escondida na superfcie textual, cabendo ao leitor descobri-la.

Essa prtica pedaggica, ao no considerar
as condies de produo, o interdiscurso e as
histrias de leituras, exclui e restringe as possibilidades de sentidos que os alunos apresentam
durante a leitura compreensiva que realizam.
Ela desconsidera, tambm, que o aluno saiba
que h sentidos previstos para um texto e que
essa previso advm das condies de produo
e dos interdiscursos que suscita. Apesar de essa
metodologia limitar tal postura, percebemos,
nos enunciados presentes no item 4, que h um
deslizamento de sentidos esperados e permitidos. Desvela-se, assim, o momento em que as
crianas assumem o papel de sujeitos-leitores,
realizam uma leitura compreensiva e buscam
significados possveis para os efeitos de sentidos propagados pelos poemas, ao cruzar e trazer
para essa leitura histrias de leituras suas.
A leitura tida como uma construo de
sentidos determinados pela insero do leitor
dentro de um dado contexto scio-histricoideolgico e pelas suas histrias de leituras.
Lidar com a leitura , enfim, discutir a iluso
da conscincia plena que nos faz acreditar numa
nica e onipotente interpretao. Desse modo,
o trabalho de leitura deve permitir ao aluno
trabalhar com a multiplicidade de sentidos,
perceber as condies de produo, desvelar os
ditos e os no-ditos que permeiam o discurso e
as histrias de leitura: a sua prpria histria de
leitura, a histria de leitura dos textos e a histria
da relao da histria de leituras com a escola.
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 8. ed. So Paulo, SP: Hucitec, 1997.
CALIL, E. Poema de cada dia: uma proposta didtica para o ensino fundamental. [S. l: s. n.], 2002.
(mimeografado).
MAINGUENEAU, D. Anlise de textos de comunicao. So Paulo, SP: Cortez, 2001.
ORLANDI, E. P. O inteligvel, o interpretvel e o compreensvel. In: ZILBERMAN, R.; SILVA E.T.
Leitura: perspectivas interdisciplinares. So Paulo, SP: tica, 1988. p. 58-77.
_____. Interpretao: autoria, leitura e efeitos do trabalho simblico. Petrpolis: Vozes, 1996.
_____. Anlise de Discurso: princpios e procedimentos. 2. ed. So Paulo, SP: Cortez, 2000.
117
ORLANDI, E. P. Discurso e Texto: formao e circulao dos sentidos. Campinas: Pontes, 2001.
PCHEUX, M. Semntica e Discurso: uma crtica afirmao do bvio. 2. ed. So Paulo: Editora da
UNICAMP, 1995
_____. O Discurso: estrutura ou acontecimento. 2. ed. Campinas: Pontes, 1997.
118
A INFLUNCIA DO CONTEXTO DE PRODUO

NA CONSTRUO DE SENTIDO DO TEXTO
RESUMO
A produo textual est condicionada por elementos extralingsticos, no plano
social e histrico, no plano individual e no plano da situao comunicativa
especfica. Numa tentativa de propiciar uma maior reflexo a respeito desses
processos envolvidos na construo de sentido do texto escrito, objetivamos
apresentar, nesta exposio, a influncia do contexto de produo durante o
processamento textual.
Palavras-chave: Texto Contexto Sentido
ABSTRACT
CONTEXTS INFLUENCE IN TEXT MEANING CONSTRUCTION
Text production is conditioned by extralinguistics items, from the social and
historical spheres, from the individual sphere and from a specific communicative situation. In a trial to provoke a greater reflection upon those processes
involved in the construction of meaning, within a written text, we aimed to
show the influence from the context of production during the textual process.
Keywords: Text Context Meaning
Introduo
Os pressupostos tericos provenientes do

scio-interacionismo vem a lngua como um
fenmeno interativo e dinmico, como um
produto coletivo e histrico. Nesta perspectiva,
a construo de sentidos, seja pela fala, escrita
ou leitura, est diretamente relacionada s
atividades discursivas e s prticas sociais, s
quais os sujeitos tm acesso ao longo de seu

processo de sociabilizao. Portanto, a construo das atividades discursivas d-se no espao
das prticas discursivas, ou seja, no mbito de
aes de um nvel mais geral e orientadas
socialmente. Essas aes so determinadas, de
um lado, por prticas e maneiras de fazer sentido,
e de outro, por formas de tirar sentido da
linguagem, de uma dada comunidade social.
Licenciada em Letras Vernculas pela Universidade Federal da Bahia UFBA; Mestre em Lingstica pelo Programa de ps-graduao em Letras da Universidade Federal de Pernambuco UFPE. Professora do Centro Federal de
Educao Tecnolgica da Bahia - CEFET-BA; professora da Universidade Salvador - UNIFACS - Curso de psgraduao lato senso em Gramtica e Texto. Endereo para correspondncia: Rua Silveira Martins, 29, 1 Trav. do
Saboeiro, Cabula 40150.000 Salvador-Ba. E-mail: eliete02@yahoo.com.br
Comunicao apresentada na XIX Jornada de Estudos Lingsticos, realizada em Fortaleza-CE, na Universidade Federal do Cear
Perodo: 4, 5 e 6 de setembro de 2002.
119
Essa concepo fundamental para a compreenso dos modos de participao dos interlocutores na elaborao do texto escrito, preocupao desse estudo. Entende-se que o texto ativa
estratgias, expectativas, conhecimentos lingsticos e no-lingsticos. Assim, na atividade
de produo textual, segundo Koch (1998), os
parceiros mobilizam diversos sistemas de conhecimento que tm representados na memria,
a par de um conjunto de estratgias de processamento sociocognitivo e textual.
Seguindo a abordagem do interacionismo
scio-discursivo, Bronckart (1999) fundamentado, sobretudo, na obra de Vygotsky, ao analisar as condies de produo dos textos, evidencia que, para produzir um texto, o agente
deve mobilizar algumas de suas representaes
sobre os mundos. Essa mobilizao, segundo o
autor, deve ser efetuada em duas direes
distintas: o contexto de produo conjunto
dos parmetros que podem exercer influncia
sobre a forma como um texto organizado,
aspectos do mundo fsico e do mundo social e
subjetivo e o contedo temtico ou referente
de um texto conjunto de informaes que so
explicitamente apresentadas, isto , que so
traduzidas, no texto, pelas unidades declarativas
da lngua natural utilizada.
Como se v, os resultados das pesquisas
constatam que o uso da linguagem, real e
concreto, depende da aprendizagem que se
realiza nas interaes sociais e culturais. A
perspectiva scio-interacionista da aquisio e
desenvolvimento da linguagem v esse fenmeno como um processo contnuo de construo
negociada e solidria do objeto lingstico,
observvel tanto na ampliao do universo oral
como na do universo escrito.
Contextualizando o estudo
O corpus analisado para este trabalho constituiu-se predominantemente de depoimentos
dos alunos do 3 ano de Ensino Mdio do
CEFET-BA que participaram, nas oficinas de
produo textual, como sujeitos focais da nossa
pesquisa de mestrado. Os procedimentos meto120
dolgicos principais, para a coleta dos dados,

foram a observao participante com anotaes
de aulas de produo textual, uma entrevista
semi-estruturada gravada em fita cassete, produes escritas dos alunos, gravao audiovisual dos comentrios dos textos dos sujeitos
focais para a atividade de retextualizao.
A construo de sentido do texto
A busca de compreenso, a necessidade de
ser compreendido e o carter dialgico intrnseco ao enunciado fazem com que o sujeito que
enuncia constitua para si um possvel destinatrio e, de certa forma, se constitua tambm,
transitoriamente, como esse possvel destinatrio, num processo dinmico e complexo de
insero na rede comunicativa que se estabelece
no sistema social (GARCEZ, 1998, p. 61).
Destaca, ainda, Garcez que essa uma das
construes tericas de Bakhtin mais esclarecedoras para a compreenso do fenmeno da
escrita: no h apenas um destinatrio real,
concreto, identificvel; nem apenas mais um
destinatrio virtual, secundrio, possvel, ideal;
mas h um destinatrio terceiro em que sobrepaira o prprio dilogo e formado por um
conjunto ideolgico ao qual o autor pertence e
ao qual quer satisfazer, responder, refutar,
contradizer. Assim, para Bakhtin, compreender
a fala do outro e fazer-se compreender pelo
outro tm a forma do dilogo: quando compreendemos o outro, fazemos corresponder sua
palavra uma srie de palavras nossas: quando
nos fazemos compreender pelos outros, sabemos que s nossas palavras eles fazem corresponder uma srie de palavras suas.
H, naturalmente, componentes reflexivos
no ato da escrita: trata-se no s de saber escrever, mas tambm de pensar sobre o que, como
e para quem vai escrever. Acredita-se, assim,
que a complexa coordenao de operaes
implicadas no escrever dominada num longo
processo. Nos depoimentos seguintes, ficam
explcitos os esforos dos alunos em relao
produo escrita.
Aas: Primeiro eu fao um resumo. Tem aquele
tema, eu tento analisar o tema e vou escrevendo
o que vem na cabea sobre aquele tema. Depois

eu tento arrumar, mas muitas vezes no encaixa
uma coisa na outra, fica um pargrafo, mas s
vezes no tem a ver com o prximo, como se
fossem coisas diferentes, mais ou menos assim.
Adb: ... tem algumas vezes que eu acho que,
que at pro meu ver, eu acho que as pessoas que
vai ler o meu texto, no vai entender bem, entendeu? Porque eu entendo assim, eu s vezes
tenho conscincia que, que aquela expresso que
eu vou utilizar naquele contexto, acho que no
vai chegar bem aos ouvintes aos ouvintes
timo, n? Aos que vo ler, aos leitores, n?
Ento, eu acho que tem algumas vezes que a
pessoa tem dificuldade de entender o que eu
estou falando, o que eu estou escrevendo, o que
eu quero expressar.
Nesses depoimentos, verifica-se que as alunas posicionam-se diante dos processos bsicos
da escrita, ou seja, planejamento, traduo, reviso e monitorao, ressaltados por Flower e
Hayes (1994) em seu modelo sobre o processamento da escrita. Contudo, percebe-se que os
modelos formais cognitivistas no abrangem a
complexidade do fenmeno do processamento
textual, visto que estes no tratam das implicaes scio-histricas do processo da escrita. As
alunas Aas e Adb mostram-se preocupadas com
a construo de sentido de seu texto. Aas chama
ateno para a dificuldade em organizar a estrutura textual e ressalta que o mais difcil construir pargrafos com sentidos. J Adb demonstra que a dificuldade ser entendida pelo outro.
Esta aluna tem conscincia de que entender o
sentido de um texto um processo interativo,
as idias circulam sempre em ritmo de confronto da linguagem contra si mesma, sempre em
busca de significao.
Ao escrever, o aluno amplia a conscincia
de que o outro que o l existe, no como leitor
passivo, mas como algum capaz de co-participar do seu texto. Nesta perspectiva, a teoria
scio-histrica fornece indcios de como articular uma reflexo sobre o processo da escrita, na
medida em que contempla aspectos desse
problema de forma inovadora, abrindo caminho
para a compreenso da questo como um todo.
A aprendizagem de um objeto cultural to complexo como a escrita depende de processos
deliberados de ensino. Para Vygotsky (1998),

uma criana deixada sozinha com a lngua escrita, no tem material suficiente para construir
uma concepo que d conta de toda a estruturao do sistema. A mediao de outros indivduos essencial para provocar avanos no
domnio desse sistema culturalmente desenvolvido e compartilhado.
Para que o texto cumpra alguma funo ou
objetivo, preciso, portanto, que autor e leitor
compartilhem: nos seus conhecimentos prvios,
lingsticos, textuais e de mundo. No se deve
perder de vista que o autor, no trabalho de construo de sentido do texto escrito, est sempre
envolvido por condicionamentos histricos, culturais e ideolgicos.
Assim, para Garcez (1998, p. 63):
... o texto escrito, enquanto ao com sentido,
constitui uma forma de relao dialgica que
transcende as meras relaes lingsticas, uma
unidade significativa de comunicao discursiva
que tem articulaes com outras esferas de valores. Exige a compreenso como resposta, e esta
compreenso configura o carter dialgico da
ao, pois parte integrante de todo o processo
da escrita e, como tal, o determina.
Diante dessas consideraes, passa-se aqui

a apresentar e a analisar os processos e as
estratgias mobilizadas pelos alunos no
percurso de construo de sentido do texto, com
o objetivo de entender que processos lingstico/cognitivo/interativos esto envolvidos nos
mecanismos da produo escrita.
Os processos e as estratgias acionadas na construo de sentido do

texto
Conforme foi abordado, na viso da teoria
scio-interacionista, a escrita est condicionada
por elementos extralingsticos, no plano social
e histrico, no plano individual e no plano da
situao comunicativa especfica. Essas contribuies permitem compreender que o processo
da escrita est vinculado ao estudo das prticas
interacionais, das quais o indivduo participa,
no seu contexto social, como sujeito enunciador.
121
Partindo dessa concepo, investigam-se,

aqui, os processos e as estratgias lingsticocognitivas e scio-interativas utilizadas pelos
sujeitos na construo de sentido de um texto
escrito.
Analisando os depoimentos dos sujeitos da
pesquisa, v-se que, na construo de sentido
de um texto, so mobilizados fatos mentais,
sociais e lingsticos. Nessas operaes, os alunos articulam estratgias dos trs grandes sistemas de conhecimento citados por Koch (1998)
o enciclopdico, o lingstico e o interacional.
Observem-se, nestes fragmentos, os processos e as estratgias utilizados pelos alunos Acl
e Apl, na construo de sentido do texto.
Acl: Comeam a surgir idias assim, fatos que
ocorreram que eu posso contar, coisas que eu li,
coisas que eu posso botar ali. Agora, colocar com
a minha linguagem, a minha viso, a minha interpretao e, e eu quero comear logo a
estruturar. Primeiro tento fazer, d o ttulo primeiro. (...) Eu gosto muito de fazer isto. quando eu vou desenvolvendo o meio assim, vo
surgindo argumentos, a eu vou colocando idias. (...) Eu tenho que est encaixando. A minha
briga com as palavras essa, eu tenho que t
encaixando, colocar cada palavra no lugar. ...
Acl: Eu vou seguindo a redao normal, quando surge uma idia, a eu fao o rascunho de um
pargrafo, a eu leio o pargrafo, vejo como
que est este pargrafo, se vai o que eu no gosto, vou mudando, risco, coloco por cima. E,
assim... um pargrafo, mas organizado, eu
risco mas tenho pacincia de apagar, coloco
dados, assim, mas j encaixado s frases. Vou
encaixando, vou montando o texto, assim. Terminou esse pargrafo, acho que est bom, a eu
passo para outro pargrafo. No, vou escrevendo e depois consertando. Depois eu, num mnimo, antes de entregar a redao, eu reviso ela,
umas seis vezes, no mnimo, porque alm de ver
pargrafo por pargrafo, depois eu fao uma
reviso geral e antes de passar a limpo, eu leio
de novo, vou passando a limpo e vou prestando
ateno, faltei isso, faltou isso, faltou isso.
Apl: At chegar ao texto, primeiro eu vejo, no
caso, se o texto tem a ver com a minha vida, n?
Se alguma coisa que aconteceu comigo se eu
posso tirar da minha vida uma experincia que
v compor aquele texto, segundo se for, no caso,
um texto que no tenha nada a ver, que eu no
122
possa tirar proveito do que eu j vi, do que eu

sei, eu vou tentar analisar no, no conscientemente e escrever aquilo que vem na minha cabea,
no caso, o que eu penso daquilo que est escrito
do tema. O que que o tema pra mim como o
tema est na minha cabea, do modo que eu estou pensando...
Apl: depois eu tento organizar as idias que eu
penso a respeito do tema, n? Dando uma seqncia com incio, meio, a estrutura do texto...
Apl: colocando as idias, n? As idias, tentando estabelecer entre elas uma seqncia...
vejo o que est coerente e o que no est coerente, tem que fazer uma correo, , no caso,
mudar palavras repetidas, a vrgula colocar no
local certo e fazer uma estrutura daquelas idias que eu coloquei, inverter pargrafos, trocar
idias de lugar.
Nos depoimentos dos alunos Acl e Apl, as

estratgias utilizadas na produo do texto esto
divididas em etapas: o tempo da atividade mental (gerao ou busca de idias) e o tempo da
prtica verbal (realizao lingstica efetiva).
Assim, entre a produo cognitiva e a verbal,
h um planejamento prvio antes da execuo
do texto. No processamento textual, os alunos
acessam diversos sistemas de conhecimentos
que tm representado na memria, a par de um
conjunto de estratgias de processamento de
carter scio-cognitivo e textual.
Para demonstrar, de uma forma mais
detalhada, esses sistemas de conhecimentos (de
mundo, lingstico e interacional), acessados
pelos alunos, durante a produo textual, selecionam-se algumas das estratgias imbricadas
nesse processo, tomando-se como exemplo os
depoimentos dos alunos durante a entrevista,
quando estes descrevem as estratgias que
articulam durante o processamento textual.
Apresenta-se, aqui, uma adaptao dos sistemas de conhecimento resumidos nos trs
quadros a seguir. O objetivo tornar de fcil
visualizao as estratgias postas em prtica
pelos alunos no percurso da construo de sentido do texto.
Pela leitura do quadro 1, pode-se inferir que
o sentido do texto se constri, no s do ponto
de vista de uma manifestao externa, como
tambm do ponto de vista do sistema interno
Quadro 1
CONHECIMENTO ENCICLOPDICO OU CONHECIMENTO DE MUNDO
Estratgias dos alunos
Exemplos
1. Conhecimentos prvios
Acl: Comeam a surgir idias assim, fatos que ocorreram ...

Ajs: ... a leitura que d o conhecimento prvio (ri) como eu j falei,
pra escrever, quando voc l mais, voc j tem o conhecimento prvio,
sabe?....
Ajs: Assim, primeiro eu vou buscando todo o meu conhecimento sobre
o tema, n?
Ash: Tudo que eu sei que tem a ver com o tema. Eu estruturo a redao
na cabea, tudo certinho na cabea, at as palavras que eu vou usar. S
que na hora acaba acrescentando alguma coisa, no sai exatamente da
forma que eu tinha planejado.
2. Intertextualidade
Acl: coisas que eu li...

Ajs: ... tenho que saber, difcil escrever sobre um tema que a gente
no conhece. Quando um tema que eu j li alguma coisa...
3. Gerao de idias
Acl: ... Agora colocar com a minha linguagem, a minha viso, a minha
interpretao...
Apl: ... eu vou tentar analisar no, no conscientemente e escrever aquilo
que vem na minha cabea, no caso, o que eu penso daquilo que est
escrito do tema. O que que o tema pra mim como o tema est na
minha cabea, do modo que eu estou pensando.
Ash: Primeiro eu penso o tema como um todo, a penso em tudo, boto
tudo na cabea, o que vou escrever ...
Adb: ... Eu boto os tpicos de tudo que eu vou, de tudo que tem de
desenvolver, depois eu fao pesquisa e vou l e desenvolvo, entendeu?
ao sujeito. A produo de texto envolve, portanto, a interao do potencial cognitivo do autor

desde o conhecimento prvio do assunto, at
as diversas estratgias adotadas para se produzir
o texto: Assim, primeiro eu vou buscando todo
o meu conhecimento sobre o tema, n?
Para Bronckart (1999, p. 98), quando uma
ao de linguagem se desencadeia e um texto
produzido, esses conhecimentos so, necessariamente, submetidos a uma reestruturao que
apresenta dois aspectos principais. De um lado,
enquanto os conhecimentos prvios so simultneos eles coexistem em um agente, em um
determinado tempo e parecem estar organizados, de modo lgico e hierrquico, sua mobilizao em um texto exige que sejam ordenados
em um plano sucessivo, o que perturba, inelutavelmente, sua estrutura lgica anterior. De outro
lado, pelo fato mesmo de serem semiotizados,
os conhecimentos mobilizados em um texto
organizam-se em mundos outros, ou em mun-
dos discursivos, cujas coordenadas so distintas

das coordenadas do mundo ordinrio, no qual
se realiza a ao do agente.
Deste modo, ao produzir um texto, o sujeito
procura recriar as relaes que esto de forma
natural e concreta no meio social e cultural, ou
seja, o texto do aluno est sempre imerso numa
rede de outros textos, vinculados ao contexto
das prticas escolares, e mantm com eles essas
relaes dialgicas. Provm, assim, das formas
de interao e das condies sociais em que o
aluno est inserido: ... coisas que eu li..., ...
tenho que saber, difcil escrever sobre um tema
que a gente no conhece. Quando um tema
que eu j li alguma coisa .... Ficam explcitas,
nestes exemplos dos alunos, as manifestaes
da intertextualidade a busca de conhecimentos
de outros textos. Segundo Koch (1998, p. 46),
todo texto um objeto heterogneo, que revela
uma relao radical de seu interior com o seu
exterior; e, desse exterior, evidentemente, fazem
123
parte outros textos que do origem, que o predeterminam, com os quais dialoga, que retoma, a
que alude, ou a que se ope. Ressalta a autora
que foi esta a razo que levou Beaugrande e
Dressler (1981, apud KOCH, 1998) a apontarem como um dos padres ou critrios de
textualidade, a intertextualidade, que, segundo
eles, diz respeito aos modos como a produo
e recepo de um texto dependem do conhecimento que se tenha de outros textos com os
quais ele, de alguma forma, se relaciona. Assim
sendo, a intertextualidade pode ser considerada
como um trabalho de transformao e assimilao de diversos textos previamente existentes.
Como se v, nesses processos esto situadas,
tambm, a gerao de idias, as previses, as
construes de imagens mentais, a integrao
da informao com os conhecimentos elaborados pelo autor do texto: ... eu vou tentar analisar no, no conscientemente e escrever aquilo
que vem na minha cabea, no caso, o que eu

penso daquilo que est escrito do tema. O que
que o tema pra mim como o tema est na
minha cabea, do modo que eu estou pensando.
Para Van Dijk (1992, p. 161), os usurios da
lngua buscam as idias arquivadas na memria
e constroem uma representao mental do texto;
tentam mapear, de certa forma, de que trata o
texto. Entende-se, assim, que, no processo de
produo de texto, o sujeito ativa os conhecimentos de mundo armazenados na memria,
relacionando-os com os que vm da prpria
situao interlocutiva e articula-os de modo a
produzir novas idias, nova maneira de
interpretar a questo, de modo a organiz-los
para formar um texto que parea coerente e
coeso para os seus interlocutores.
O quadro 2 exemplifica o trabalho lingstico realizado pelos alunos no processo de
produo de texto.
Quadro 2
CONHECIMENTO LINGSTICO
Exemplos
1. Organizao textual
Acl: Eu vou seguindo a redao normal, quando surge uma idia, a eu fao
o rascunho de um pargrafo, a eu leio o pargrafo, vejo como que est
este pargrafo, se vai o que eu no gosto, vou mudando, risco, coloco por
cima... Amv: Olhe, pra eu comear redigir o texto demora tanto porque
depois que voc faz as idias e pra tentar arrumar e tudo. Acho que o problema
est ai, voc arrumar todas as idias que voc tem. ...Amv ... Voc sabe
que voc vai escrever, mas no sabe como, assim ... arrumar pra ver a
maneira certa de ficar no texto.Ajs: ... Ento eu tento organizar assim, na
minha cabea, mais os meus conhecimentos prvios daquele assunto e depois
eu vou partir pra minha opinio pessoal daquele (xxx) sabe assim uma
descrio, sabe? Fao o rascunho das minhas idias e depois assim, passar
as idias
2. Seqenciao textual
Apl: ... depois eu tento organizar as idias que eu penso a respeito do tema,
n? Dando uma seqncia com incio, meio, a estrutura do texto ...Apl: ...
colocando as idias, n? As idias e tentando, tentando estabelecer entre
elas uma seqncia dessas idias. (...) e fazer uma estrutura daquelas idias
que eu coloquei. Inverter pargrafos, trocar idias de lugar.Apl: ... colocando
as idias, n? As idias, tentando estabelecer entre elas uma seqncia...
vejo o que est coerente e o que no est coerente...
3. Seleo lexical
Ags: ... fao rascunho porque s vezes uma palavra fica ruim. A eu tenho
de procurar a palavra certa. Eu tenho um dicionrio em casa de palavras
afins, ele era timo tinha sinnimos e antnimos, e eu gostava desse
dicionrio que s vezes voc quer usar uma palavra, e quer usar outra como
o significado diferente mas que a pessoa no conhea, que fique adequado,
n aquele tema. ...Apl: ... mudar palavras repetidas, isso tudo, a vrgula
colocar no local certo...
124
Essas estratgias dizem respeito s escolhas

textuais. So estratgias textualizadoras que os
interlocutores desenvolvem, desempenhando
diferentes funes, tendo em vista a produo
de determinados sentidos.
Pode-se observar, pelos fragmentos, que as
estratgias de organizao textual, seqenciao textual e seleo lexical, articuladas pelos
alunos, destinam-se a entrelaar as idias, os
pargrafos as frases, as palavras: Eu vou seguindo a redao normal, quando surge uma
idia, a eu fao o rascunho de um pargrafo, a
eu leio o pargrafo, vejo como que est este
pargrafo, se sai o que eu no gosto, vou mudando, risco, coloco por cima.... Essas estratgias
referem-se distribuio do material lingstico
na superfcie textual. Os depoimentos dos
sujeitos evidenciam que essa busca de transformao do conhecimento se produz atravs de
uma interao entre o contedo, o autor e suas
possveis reaes frente produo do texto.
...colocando as idias, n? As idias, tentando
estabelecer entre elas uma seqncia... vejo o
que est coerente e o que no est coerente...
Enfim, tratam das regras de organizao ge-
ral do texto ou, como define Bronckart (1999:

122), so mecanismos de textualizao que contribuem para o estabelecimento da coerncia
temtica do texto. De acordo com o autor, os
mecanismos de textualizao podem ser reagrupados em trs grandes conjuntos: a conexo, a
coeso nominal e a coeso verbal. Os mecanismos de conexo explicitam as relaes existentes entre os diferentes nveis de organizao do
texto; j os mecanismos de coeso nominal
explicitam as relaes de dependncia existentes entre argumentos que compartilham uma ou
vrias propriedades referenciais. Quanto aos
mecanismos de coeso verbal, contribuem para
a explicitao das relaes de continuidade, descontinuidade e/ou de oposio existentes entre
os elementos de significao, expressos pelos
sintagmas verbais.
Convm ressaltar que estes mecanismos no
sero aprofundados neste estudo, visto que no
objetivo desta pesquisa proceder a uma anlise
acurada desses procedimentos lingsticos.
Examina-se, a seguir, o conhecimento sciointeracional que servir de base para a compreenso das estratgias scio-interativas.
Quadro 3
CONHECIMENTO SCIO-INTERACIONAL
Exemplo
1. Automonitoramento
Acl: ... antes de entregar a redao, eu reviso ela, umas seis vezes, no mnimo, porque
alm de ver pargrafo por pargrafo, depois eu fao uma reviso geral e antes de passar
a limpo ... eu leio de novo, vou passando a limpo e vou prestando ateno, faltei isso,
faltou isso ...
Ajs: ... no, geralmente eu fao os tpicos na minha cabea, a quando eu vou para o
rascunho eu j escrevo, s que s vezes que eu releio, o rascunho eu mudo muita coisa (ri).
Apl: ... Eu leio depois no final o rascunho, vejo o que est coerente e o que no est
coerente, tem que fazer uma correo, , no caso, mudar palavras repetidas, isso tudo, a
vrgula colocar no local certo e fazer uma estrutura daquelas idias que eu coloquei.
Inverter pargrafos, trocar idias de lugar.
Amr: ... a geralmente eu fao a redao, leio, a passo a limpo, leio novamente e torno
a reescrever. Eu geralmente escrevo quatro vezes para poder chegar a redao final.
2. Contextualizao
Apl: At chegar ao texto, primeiro eu vejo, no caso, se o texto tem a ver com a minha
vida, n? Se alguma coisa que aconteceu comigo se eu posso tirar da minha vida uma
experincia que v compor aquele texto. Segundo se for, no caso, um texto que no tenha
nada a ver, que eu no possa tirar proveito do que eu j vi, do que eu sei, eu vou tentar
analisar no... no conscientemente e escrever aquilo que vem na minha cabea, ...
Ajs: ... Tenho que saber, difcil escrever sobre um tema que a gente no conhece.
Quando um tema que eu j li alguma coisa, tenho alguma opinio mais fcil de
escrever.
Amr: ... acho que vou buscar em mim nos meus pais, na minha famlia, no relacionamento
com a minha famlia com meu namorado. A eu fico vigiando, tentando buscar naquele
tema alguma coisa que aconteceu comigo.
Amv: Atravs do que eu ouo, do que eu pesquiso, do que... que as televises, dos recursos
que a vida oferece. ...
125
No quadro 3, os depoimentos revelam que

a construo do sentido textual inclui processos
que controlam a compreenso obtida do texto
e permitem ao autor monitor-lo, ajust-lo,
identificando falhas e reformulando. ... antes
de entregar a redao, eu reviso ela, umas seis
vezes, no mnimo, porque alm de ver pargrafo
por pargrafo, depois eu fao uma reviso geral
e antes de passar a limpo, eu leio de novo, vou
passando a limpo e vou prestando ateno, faltei
isso, faltou isso...
Este automonitoramento tem funes de
ordem cognitivo-interacional. O aluno-produtor
exerce um auto-controle sobre a sua produo,
confere a sua escrita na tentativa de ordenar os
pargrafos, planeja o movimento seguinte, monitora sua ao, revisa e avalia as prprias estratgias. Infere-se, pelos depoimentos, que o autor
do texto volta-se para si mesmo e concentra-se
no no contedo do que est produzindo, mas
nos processos que, conscientemente, utiliza para
chegar ao contedo. Na verdade, trata-se de uma
estratgia metacognitiva.
De acordo com Koch (1998), esse processo
est includo no conhecimento metacomunicativo que permite ao produtor do texto evitar
perturbaes previsveis na comunicao ou
sanar (on line ou a posteriori) conflitos efetivamente ocorridos, por meio da introduo, no
texto, de sinais de articulao ou apoio textuais
e pela realizao de atividades especficas de
formulao ou construo textual.
Ao articular estratgias do sistema de conhecimento scio-interacional, verifica-se que,
nessas operaes, os sujeitos levam em conta a
inter-relao entre forma, contedo e contexto.
Em seus depoimentos, os alunos deixam evidenciar que, dentre os processos envolvidos na
organizao do texto escrito, esto a histria
de vida e o seu modo pessoal de se relacionar
com a escrita e com a escola: At chegar ao
texto, primeiro eu vejo, no caso, se o texto tem
a ver com a minha vida, n? Se alguma coisa
que aconteceu comigo, se eu posso tirar da
minha vida uma experincia que v compor
aquele texto. Segundo, se for, no caso, um texto
que no tenha nada a ver, que eu no possa tirar
proveito do que eu j vi, do que eu sei, eu vou
126
tentar analisar no... no conscientemente e escrever aquilo que vem na minha cabea, .... Presume-se que, neste trabalho com a escrita, o autor
utiliza-se de seus conhecimentos lingsticos e
textuais construdos no contexto escolar e fora
desse contexto, para expressar aquilo que deseja.
Ressalta Bronckart que esse conjunto de
informaes trata de conhecimentos que variam
em funo da experincia e do nvel de desenvolvimento do agente e que esto estocados e
organizados em sua memria, previamente,
antes do desencadear da ao de linguagem.
a partir desses conhecimentos prvios do mundo
e da lngua que o autor vai estruturar o seu texto
para ter xito na defesa das posies de seu
interesse, nas circunstncias em que se encontra.
E os alunos, de uma forma espontnea, chamam
a ateno, em seus depoimentos, para a relevncia dessas questes: ... acho que vou buscar
em mim nos meus pais, na minha famlia, no
relacionamento com a minha famlia com meu
namorado. A eu fico vigiando, tentando buscar
naquele tema alguma coisa que aconteceu
comigo. Pode-se observar que os textos so
produtos da atividade humana e, como tais,
esto articulados s necessidades sociais no seio
das quais so produzidos.
Como afirma Bronckart (1999, p. 71):
... cada texto est em relao de interdependncia
com as propriedades do contexto em que
produzido; cada texto exibe um modo determinado de organizao de seu contedo referencial;
cada texto composto de frases articuladas umas
s outras de acordo com regras de composio
mais ou menos estritas; enfim, cada texto apresenta mecanismos de textualizao e mecanismos enunciativos destinados a lhe assegurar a
coerncia interna.
Fica claro, portanto, que o contexto de produo exerce uma grande influncia sobre a
forma como um texto organizado.
Consideraes finais
Nesta anlise, constatamos que a dinmica
que rege os modos de participao num jogo
de interao verbal muito mais complexa do
que se pode imaginar. H um grau de subjetivi-
dade que pode ser interpretado a partir do papel

institucional que os parceiros assumem. Nesse
sentido, preciso que a escola, numa perspectiva dialtica, conceba a sala de aula como lugar
de interao, lugar de dilogos entre sujeitos
portadores de diferentes saberes. preciso,
como diz Koch (1998b), pensar a linguagem
humana como lugar de interao, de constituio de identidades, de representao de papis,
de negociao de sentidos.
Sem dvida, papel da escola criar no aluno
condies para entender-se e entender a
realidade em que vive, oferecendo-lhe oportunidade de conhecer o seu contexto scio-cultural,
bem como os seus interesses e necessidades.
preciso, portanto, que o professor esteja atento

para o papel de mediador nesse processo de
construo de sentido do texto escrito. A questo
reside em fazer com que os alunos desenvolvam
uma competncia discursiva marcada por um
domnio da modalidade escrita e por uma viso
de que a produo de um texto um trabalho
que exige a superao de jogos de palavras ou
frases soltas.
na interao em sala de aula que os alunos
vo-se percebendo capazes de reorganizar suas
idias e transformar seu processo de desenvolvimento da escrita. Assim, mediados pela linguagem professor/alunos constroem o sentido
do texto.
REFERNCIAS
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sciodiscursivo. Traduo de Anna Rachel Machado e Pericles Cunha. So Paulo: EDUC, 1999.
FLOWER, Linda; JOHN, R. Hayes. A cognitive process theory of writing. In: RUDDELL, Robert B.;
RUDDELL, Martha R.; SINGER, Harry (editors). Theoretical Models and Processes of Reading. Newark,
Delaware: I.R.A. 4th Edition, 1994. p. 928-950.
GARCEZ, Luclia Helena do Carmo. A escrita e o outro: os modos de participao na construo do texto.
Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1998.
KOCH, Ingedore Villaa. A inter-ao pela linguagem. 4. ed. So Paulo: Contexto. 1998a.
_____. O texto e a construo de sentidos. 2. ed. So Paulo: Contexto, 1998b.
VAN DIJK, T. A. Modelos na memria: o papel das representaes da situao no processamento do
discurso. In: KOCH, Ingedore Villaa (Org.). Cognio, discurso e interao. So Paulo: Contexto, 1992.
p. 158-181.
127
O JORNAL IMPRESSO
NA FORMAO DE CONSCINCIA CRTICA
RESUMO
A partir dos nmeros levantados por diversas entidades ligadas ao Ministrio
da Educao e Unesco, recentemente, foi possvel traar um mapa sobre
analfabetismo e outras questes ligadas prtica social da leitura no Brasil. A
situao desoladora, indicando que muito ainda deve ser feito para que o
sistema educacional brasileiro possa assegurar o acesso aos mecanismos de
desenvolvimento do senso crtico e, conseqentemente, da cidadania plena.
Nesse sentido, ao reconhecer, na inveno da escrita, um dos mais importantes
marcos do processo civilizatrio, podemos iniciar a discusso sobre a estreita
relao que essa prtica social mantm com o poder e a prpria diviso social
do trabalho. Obtida apenas com a consolidao dos ideais burgueses de
afirmao de independncia e identidade nacionais, bem como, com a criao
e expanso de mercados, a aceitao da leitura como prtica social abriu
caminho para a universalizao da educao e o desenvolvimento dos
mecanismos de afirmao da cidadania, entre eles a imprensa escrita. Novos
paradigmas impostos aos educadores tm evidenciado a presena da imprensa
escrita na formao de conscincia crtica.
Palavras-chave: Analfabetismo Leitura Letramento Cidadania Imprensa
ABSTRACT
THE PRINTED PRESS IN THE FORMATION OF CRITICAL
CONSCIOUSNESS
Based upon numbers recently obtained from various entities linked to the
Ministry of Education and to the UNESCO, we have drawn a map about
analphabetism and reading (as a social practice) related questions in Brazil.
The situation is distressing as it indicates that there is much to do to ensure
that the Brazilian educational system give access to mechanism of critical sense
development and, consequently, of full citizenship. In this sense, as we recognize
in the invention of writing, one of the most important mark of the civilizating
process, we initiate our discussion pointing out the intimate relation between
this social practice and both power and the social division of work. The meaning
Mestrando em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, especialista em Metodologia
e Prticas do Ensino Superior pela Faculdade Jorge Amado. Jornalista, chefe da Sucursal Metropolitana do jornal A
Tarde. Endereo para correspondncia: Rua das Mangaloeiras, 100, casa 8, Piat 41650-196 Salvador-BA. E-mail:
periclesdiniz@atarde.com.br
129
of reading as social practice, which was only conquest with the consolidation
of the bourgeois ideals of independence and national identities, opened the
way for the universalization of education and the development of mechanism
to assert citizenship, including the written press. New paradigms which were
imposed to educators have putted in a conspicuous position the presence of
the written press in the formation of critical consciousness.
Keywords: Illiteracy Reading Literacy Citizenship Printed Press
Introduo
O pssimo desempenho dos estudantes
brasileiros, exposto em diversos relatrios de
estudos e sistemas de avaliao, tem aumentado
a preocupao de educadores com as dificuldades de acesso aos mecanismos de desenvolvimento do senso crtico, to necessrio na formao de cidados conscientes e socialmente ativos. Esse quadro tem alimentado a discusso
sobre as condies e instrumentos que se pode
utilizar no incentivo prtica social da leitura.
A partir dos novos paradigmas colocados aos
educadores, tem sido possvel incorporar conceitos como interdisciplinaridade e letramento,
que conduzem a leituras inditas e plurais do
mundo contemporneo. Propomo-nos a analisar, a partir de tais pressupostos, que papel pode
desempenhar o jornal impresso como instrumento pedaggico e recurso auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, tambm os educadores devem estar preparados para
propor uma abordagem crtica e contextual do
contedo editorial e dos gneros de leitura peculiares aos peridicos impressos. Trata-se, portanto, no apenas de conseguir ler o mundo em
suas dimenses polticas, socioeconmicas e
multiculturais, mas igualmente apreender as
engrenagens que levam um fato a tornar-se
notcia a partir da lgica proposta pelo chamado
universo miditico.
Um mapa do analfabetismo
Produzido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP), rgo do Ministrio da Educao, com
base nas informaes levantadas durante o cen130
so 2000 da fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o chamado Mapa

do Analfabetismo no Brasil mostra nmeros
preocupantes para o quadro atual da educao
nacional, sobretudo em relao aos estados do
Norte e Nordeste, onde h mais crianas analfabetas do que alunos fora da escola. Ou seja, de
acordo com estudos como este, a criana pobre
nordestina, em sua maioria, no aprende a ler,
ainda que esteja matriculada na escola. A Bahia,
em especial, figura como a unidade da federao
que concentra o maior nmero absoluto de
analfabetos: cerca de 2,3 milhes, certamente
por reter a maior populao rural.
Em todo o pas, so aproximadamente 30
milhes de analfabetos, que representam 12,4%
da populao com 15 anos ou mais. Para este
total, a Bahia contribui com 23,1% de uma
populao de 8.891.278 de jovens nessa faixa
de idade. Tais nmeros ainda colocam o Estado
em melhor situao que outras unidades nordestinas (Alagoas, por exemplo, ostenta nada menos que 33,4% de analfabetismo entre seus habitantes), mas figurando apenas em nono lugar
em relao aos demais estados brasileiros. A
ttulo de comparao, o Sul e o Sudeste do pas,
onde se aplica a maior parte dos recursos e
investimentos em educao, registram, respectivamente, 7,1% e 7,5% de analfabetismo.
Nas ltimas dcadas, o Brasil at conseguiu
ampliar a quantidade de alunos nas salas de
aula, mas ainda de maneira insuficiente para
assegurar o ensino fundamental completo a uma
camada mais significativa da populao. Outro
aspecto a ser destacado o fato de que 35%
dos analfabetos identificados j freqentaram
a escola, abandonando os estudos em razo da
baixa qualidade do ensino, necessidade de trabalhar ou por mero despreparo das instituies
para lidar com essa populao. So nmeros

que colocam em questionamento as polticas
definidas para a educao nacional, incluindo
a no somente a discusso sobre o montante
de verbas destinado rea como a prpria metodologia, as tcnicas e estratgias que envolvem
a sua aplicao e eficcia.
Mais grave ainda, estes levantamentos, que
utilizam tambm dados do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD),
mostraram que, em 1.796 localidades brasileiras
(ou seja, 32,6% do universo pesquisado), a
mdia de escolaridade no chega a quatro sries
fundamentais concludas, o que reconhecido
como analfabetismo funcional. So estimados,
em todo o pas, cerca de 30 milhes de analfabetos funcionais, aqueles que at reconhecem
letras e palavras, mas no chegam a interpretar
textos, mesmo os mais simples. Apesar de ficar
at oito anos em salas de aula, no conseguem
avanar alm das quatro sries iniciais. Desse
total, aproximadamente 16 milhes sequer conseguem ler uma placa, identificar o roteiro de
um nibus ou escrever um bilhete simples. So
aqueles que, ao questionrio do IBGE afirmam
saber ler, mas em verdade logram apenas assinar
o nome. A maior parte desse universo de analfabetos tambm est concentrada nas regies
Norte e Nordeste, inclusive Bahia. A condio
de analfabeto funcional est intimamente relacionada s desigualdades sociais impostas por
um regime de distribuio de renda injusto.
Outros nmeros preocupantes foram divulgados pelo Programa Internacional de Avaliao
de Alunos (PISA1), sobre o desempenho em
leitura de alunos na faixa de 15 anos de idade
em escolas pblicas e privadas de 41 pases industrializados. Os primeiros lugares couberam
Finlndia, ao Canad e Nova Zelndia (leitura), alm de Hong Kong, China, Japo e Coria
do Sul (matemtica e cincias), enquanto o Brasil colocou-se em 37 em leitura e penltimo
em matemtica e cincias no chamado Pisa
Ampliado, que acrescentou aos resultados levantados em 2000 os das naes que aplicaram
os testes depois2. Nesse sentido, importante
destacar que o conceito de eficcia em leitura
no est em ler seqencialmente as palavras e
frases de todas as pginas de um livro ou em

memoriz-las mecanicamente, mas, sim, em
compreender os conceitos de que trata o texto,
atravs da sua reflexo e crtica.
Os estudantes esto demonstrando incapacidade de entender o que lem, com dificuldade
para identificar as palavras-chave, hierarquizar
as proposies e extrair a idia central daquilo
que est escrito. De um modo geral, 73% dos
alunos brasileiros que saem da escola no conseguem interpretar um texto simples. Ou seja,
a escola nacional no atinge seu objetivo mnimo: ensinar a ler. Este fato comprovado por
informaes do Sistema de Avaliao do Ensino
Bsico (SAEB3), segundo as quais, 60% dos
alunos da 4 srie do ensino fundamental no
conseguem entender as notcias publicadas em
jornal, enquanto 64% das crianas do 1 ano do
ensino fundamental nas escolas pblicas ainda
no lem ou escrevem.
So tais ndices que alimentam a chamada
cultura da repetncia, que mantm elevada a
defasagem entre a idade e srie, alm de contribuir para a evaso escolar, criando um crculo
vicioso, no qual, quem no entende o que l
perde o interesse pelos estudos. A baixa escolaridade registrada nos coloca, por conseqncia, em 73 posio no ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) da prpria Unesco,
abaixo de outras naes da Amrica Latina. Isso
1
O Estudo Internacional PISA 2000, patrocinado pela Unesco,

foi realizado no ano de 2000 e divulgado em dezembro de 2001.
O relatrio completo est disponvel no endereo eletrnico
<www.pisa.oecd.org> e os comentrios e avaliaes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em Educao (INEP) sobre
o desempenho do Brasil esto em <http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/outras/news03_25.htm> .
2
Participaram do PISA 2000: Alemanha, Austrlia, ustria, Blgica, Brasil, Canad, Coria do Sul, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, Finlndia, Frana, Grcia, Hungria, Irlanda, Islndia, Itlia, Japo, Letnia, Liechtenstein, Luxemburgo, Mxico, Nova Zelndia, Noruega, Polnia, Portugal, Reino Unido,
Repblica Tcheca, Rssia, Sucia e Sua. No ano seguinte, foram incorporados os testes realizados na Albnia, Argentina,
Chile, Bulgria, Hong Kong /China, Indonsia, Israel,
Macednia, Peru e Tailndia, no chamado PISA ampliado.
3
Este sistema de avaliao foi desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em Educao Ansio Teixeira Inep, rgo do Ministrio da Educao, com o objetivo de coletar dados sobre a qualidade da educao no Brasil. As avaliaes so realizadas de dois em dois anos, desde 1990. A mais
recente refere-se a novembro de 2003. Os relatrios completos
podem ser acessados no site <www.inep.gov.br/basica/saeb>.
131
tambm explica o fato do nosso pas ocupar o

35 lugar em termos de circulao mdia de
jornais vendidos diariamente.4
Isto ressalta em muito a importncia de se
procurar desenvolver, entre os estudantes,
atravs de processos pedaggicos adequados e
os mais variados possveis, a capacidade de
traduzir e interpretar a realidade atravs da
leitura.
O poder e a palavra
O desenvolvimento da escrita , certamente,
um dos marcos do processo civilizatrio, pois
criou as condies necessrias ao controle e
transmisso do saber que ia sendo produzido e
acumulado. A partir de ento, foram criados
mecanismos e tcnicas de registro e manipulao de dados cada vez mais sofisticados, consolidando o poder como privilgio de quem detinha o acesso a tais meios. Desde os primeiros
signos talhados na argila, passando pelos hierglifos nos papiros at as pioneiras experincias
tipogrficas, a produo e o manuseio dos registros escritos humanos mantm estreita relao
com o poder, enquanto determinante das funes e do prestgio social, assim como da prpria diviso do trabalho. o que lembra Carlos
Rodrigues Brando (1995, p. 10), ao afirmar
que:
... a palavra escrita parece ter surgido em sociedades-estados enriquecidas e com um poder
muito centralizado, como entre os egpcios ou
astecas. Ela teria aparecido primeiro sendo usada pelos escribas para fazer a contabilidade dos
bens dos reis e faras. S mais tarde que foi
usada pelos poetas para contarem as coisas da
aldeia e de sua gente.
O pleno manuseio dos cdigos escritos sempre foi, portanto, determinante nos processos
de domnio social. Historicamente, a ampliao do acesso escrita e ao ensino de um
modo geral no se deu por razes humanitrias, mas somente para tentar acompanhar a
crescente sofisticao dos saberes e das tcnicas
que a humanidade empreende em sua jornada
civilizatria. As escolas pblicas, por exemplo,
132
so instituies muitssimo recentes. So conquistas populares, decerto, mas resultam de um

ambiente de concorrncia em que os donos do
poder, para se manterem fortes, precisavam
armar seus sditos com armas mais sofisticadas,
mesmo sob o risco de verem essas mesmas armas
um dia voltadas contra si prprios, conforme
explica Luiz Carlos Cagliari (2001, p.10).
Somente no perodo compreendido entre o
final do sculo XVIII e o incio do XIX, quando
os pases europeus se viram empenhados na
afirmao de sua independncia e no fortalecimento de uma identidade nacional, a leitura e a
escrita passaram a ser consideradas como prticas sociais aceitveis. Ento, a necessidade de
consolidao dos ideais burgueses abriria espao para a valorizao de uma lngua e uma literatura locais, o que levou sofisticao crescente dos processos de produo grfica. Nesse
contexto, o jornal impresso como conseqncia direta do sistema de impresso em escala
desenvolvida por Gutemberg surge simultaneamente ao capitalismo e vai-se consolidando
enquanto a burguesia impe seus modos de
produo baseados na concentrao urbana, na
industrializao, na especializao do trabalho
e na abertura de novos mercados consumidores.
A imprensa , portanto, filha legtima e dileta
do sistema capitalista. E fala a sua lngua de
forma fluente.
A distino entre o que seja verdade a ser
enunciada e fato a ser divulgado (publicado)
passa, ento, a depender das novas regras de
mercado que vo, pouco a pouco, intermediando as relaes sociais e delas tomando conta.
Para trafegar entre o labirinto de signos e
significaes propostos pela palavra escrita,
cabe recorrer aos conceitos do educador Paulo
O acompanhamento, feito pela World Association of Newspapers

(WAN), com apoio da Associao Nacional de Jornais (ANJ),
inclui 54 pases associados entidade e tem como base a circulao mdia dos peridicos locais em relao populao adulta.
De acordo com esses levantamentos, no Brasil, onde a circulao
mdia diria de jornais da ordem de 6.470.000, so vendidos
apenas 56,8 exemplares para cada grupo de mil habitantes, ao
tempo em que, na Noruega, por exemplo, esta relao chega a
704,6 exemplares por mil habitantes. Os estudos completos esto nos endereos eletrnicos <www.anj.org.br> e <www.wanpress.org>.
Freire (2003, p. 11), quando defende, oportunamente, que a leitura do mundo precede a
leitura da palavra, uma vez que a compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura
crtica implica a percepo das relaes entre o
texto e o contexto. Ele prossegue, afirmando
que a memorizao mecnica da descrio do
objeto no se constitui em conhecimento do
objeto. Por isso que a leitura de um texto,
tomado como pura descrio de um objeto e
feita no sentido de memoriz-la, nem real
leitura, nem dela, portanto, resulta o conhecimento do objeto de que o texto fala (FREIRE,
2003, p.17). Ou seja, o ato de ler implica numa
relao dialgica entre leitor e autor.
A leitura do mundo
O analfabetismo uma das mais degradantes
formas de excluso, pois tem a caracterstica
de perpetuar seus sujeitos em um perverso estado de inrcia. Se a aceitao e, at mesmo, o
incentivo das prticas sociais de leitura e escrita
favoreceram a consolidao da ideologia burguesa, a manuteno de ndices to altos de
iletrados em pases perifricos, como o Brasil,
parece responder a uma estratgia distinta, mais
adequada aos compromissos assumidos, desde
a poca da colnia at hoje, junto ao esquema
imperialista internacional. O problema assume
dimenses ainda mais graves quando consideramos os ritos e ritmos impostos pelo mundo
contemporneo, onde pensamento e linguagem
operam segundo um esquema sinttico e semntico absolutamente dominado pela escrita. Nesse sentido, completa Eliana Yunes (2003, p.16),
nossa prpria oralidade responde ou no s
expectativas de uma lngua escrita: maior dificuldade de falar corresponde a menor capacidade de leitura. dela, tambm, uma oportuna
definio do conceito de letramento, visto como
a cultura perpassada pela letra, pela ascendncia da escrita (YUNES, 2003, p.16). Isso
no exclui antes o contrrio o envolvimento
de mltiplas outras linguagens no processo, a
exemplo da televiso, do cinema ou da moda.
Em contato com a cultura e seus processos,
a soma das experincias sensveis vai gerando
um arsenal simblico que habilita a transitar

em universos interpretativos cada vez mais
complexos. Ler pressupe a construo de significado. Alm disso, a prtica da leitura vai
ampliando, simultaneamente, o vocabulrio e
a capacidade de interpretar, associar e encadear
eventos, tornando indissociveis os processos
de leitura do mundo e da palavra. a linguagem
que potencializa o pensamento. Atravs dela,
utilizando mecanismos, como a associao ou
a comparao de idias, possvel alcanar a
intersubjetividade necessria construo da
prpria identidade, o que demanda senso crtico
e autonomia como requisitos indispensveis.
Partindo do pressuposto de que ler , realmente, compreender, Max Butlen (2003, p. 61)
conclui que restaria, ento, saber qual o objeto
da atividade (ou seja, o que compreender) e
quais so os procedimentos empregados na
operao (como compreender). Assim, reconhece que, no processo de alfabetizao, o
reconhecimento das palavras automtico, trata-se de uma aprendizagem fundamental que
envolve to somente a identificao dos componentes grficos e seus correspondentes fonticos. Todavia, o mero reconhecimento automatizado das palavras no suficiente para assegurar a compreenso, pois decodificar no o
mesmo que compreender. A propsito, afirma
que a capacidade de decodificar no se associa,
automaticamente, s performances no campo
da compreenso (BUTLEN, 2003, p.61). Portanto, alm de reconhecer as palavras, necessrio saber como mant-las na memria, combinando-as e relacionando-as a uma cadeia evolutiva de significaes.
A compreenso literal apenas o ponto de
partida, de onde possvel desencadear processos de compreenso cada vez mais complexos e sofisticados. Para tanto, o leitor trabalha as informaes obtidas atravs de artifcios
de deduo e induo Aprender a ler depende,
portanto, dessa capacidade de inferncia. De
acordo com Butlen (2003, p.62), trata-se de
uma atividade de argumentao que aparece por
ocasio de situaes problemas de leitura. Ao
fazer isso, o leitor desafiado a se posicionar
em relao ao texto, ou seja, ele precisa inter-
133
pret-lo, interpel-lo a partir de sua subjetividade. E passa a construir seu prprio ponto de
vista, com base nos parmetros colocados e nas
questes propostas pelo texto.
Max Butlen (2003, p.65) conclui seu raciocnio afirmando que, nesse sentido, interpretao e compreenso passam a interagir de maneira dialtica, o que refora a importncia do debate e do dilogo no processo de ensino-aprendizagem e, conseqentemente, no desenvolvimento da capacidade de leitura crtica. Mais
ainda, podemos registrar a posio de Carlos
Rodrigues Brando (1995, p. 9) ao advogar que
no h uma forma nica nem um nico modelo
de educao: a escola no o nico lugar onde
ela acontece e, talvez, nem seja o melhor; o
ensino escolar no a nica prtica e o professor
profissional no o seu nico praticante.
Ao lermos o mundo, estamos, na verdade,
apresentando uma traduo dele, uma interpretao nossa, particular, que tem a ver com a
reescrita que nossa prtica, nossos valores e
(pr)conceitos nos permitem oferecer. A educao, nesse contexto, vai influenciar a produo
de crenas e valores, de idias e conceitos que
norteiam as relaes de troca que moldam a
sociedade. Cabe, mais uma vez, refletir sobre
as afirmaes de Paulo Freire (2003, p.20),
quando explica que a leitura da palavra no
apenas precedida pela leitura do mundo, mas
por uma outra forma de escrev-lo ou de
reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo
atravs de nossa prtica consciente. Conseguir
ler criticamente o ambiente que o cerca marca
a distino bsica entre estar-no-mundo simplesmente e saber-se no mundo, conhecer a si
prprio e o lugar que lhe cabe no esquema das
coisas. Os nmeros avassaladores dos chamados analfabetos funcionais no deixam dvidas
quanto gravidade da questo ou ao tamanho
do desafio a ser enfrentado no sentido de
reverter tal quadro.
A prtica social da leitura
Analisando a dimenso social da leitura, Joel
Birman (1994, p.104) procura definir o tipo de
relao que se estabelece entre o sujeito e o
134
texto, que se consubstanciaria em diferentes

modelos histricos de leitura. Perpassam os
diferentes modos de se relacionar com a leitura
registrados atravs do tempo para revelar as
distintas dimenses sociais e polticas da experincia da leitura, concluindo que a produo
do sentido implica a apropriao do texto pelo
leitor, que imprime a sua singularidade na experincia da leitura. E cita Sartre, quando afirmava que um livro comea a existir no quando
um autor termina sua redao ou quando o
editor o encaderna, mas quando o leitor fecha a
sua ltima pgina (SARTRE, apud BIRMAN,
1994, p.104).
Adverte ainda o autor que, se a concepo
de leitura se transformou ao longo da histria,
tambm os conceitos de sentido e verdade
surgiro descontnuos ao longo da tradio do
ocidente. Para ele, entender o leitor como
intrprete foi uma contribuio tardia para a
histria ocidental. Nesse sentido, afirma:
O campo do sentido marcado essencialmente
pela polissemia, admitindo ento mltiplas formas de interpretao. E o leitor constitui o sentido na e pela leitura do texto, pois o sentido
que forja como interpretao se inscreve numa
polmica com outras interpretaes existentes
e possveis. (BIRMAN, 1994, p.110).
Suas concluses apontam para a dimenso

essencialmente poltica que assumem as interpretaes sempre conflitivas envolvidas neste
processo, pois intervir ativamente no campo
das interpretaes implica necessariamente
transformar relaes de fora e de investimentos (BIRMAN, 1994, p.110). Ou seja, interpretar implica em relaes de poder, o que desvela o carter poltico da experincia da leitura.
Conclui afirmando que no mais possvel
separar saber, poder e verdade, pois so dimenses diferentes da mesma problemtica da
modernidade, na medida em que a verdade
uma produo do intrprete que se inscreve num
sistema de foras (BIRMAN, 1994, p.111).
A pesquisadora Eliana Yunes (2003, p.20)
adverte, ainda, ao tratar das complexas questes
ligadas s polticas de leitura, sobre a dimenso
tica. Para ela, discutir tica muito mais importante que a simples adoo de programas for-
mais, oficiais, porque seno a leitura seguiria

sendo manipulao de sentidos, ou seja, a leitura
no panacia para os males sociais, mas ajudaria bastante que cada um pudesse e soubesse
ler por conta prpria, sem tutelas.
Letramento e gneros de leitura
A pesquisa da professora Angela B. Kleiman
do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade de Campinas (Unicamp) aborda, fundamentalmente, dois novos conceitos introduzidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN): letramento e gneros de leitura. O
primeiro, seria o conjunto de prticas que
abrange as capacidades e os processos de uso
da lngua escrita com relevncia na vida social
(KLEIMAN, 2002, p.7). E uma destas prticas
justamente a leitura de jornal, que no
universalizada, muito pelo contrrio, est
freqentemente restrita aos que cultivam o hbito. Que, portanto, pode e deve ser estimulado, ensinado mesmo, atravs de programas
de jornal na escola. Quanto aos gneros, a
pesquisadora alinha as categorias distintivas de
agrupamento dos textos por instituies por
onde circulam, as formas que assumem e os
temas de que tratam.
Em verdade, a definio de gnero pode ser
considerada polmica, uma vez que a melhor
maneira de abordar a noo seria atravs da
experincia da prpria prtica de leitura. Angela
Kleiman lembra que, quando algum pergunta
ao leitor o que ele l, uma resposta natural
responder com o gnero: um romance, um
conto, uma notcia de jornal ou uma bula de
remdio. E conclui:
A verdadeira batalha que o professor trava
para seduzir o aluno para viver o mundo da leitura
no ser uma batalha j perdida se forem trazidas
para as aulas mais prticas de letramento
relevantes para a vida social, como a leitura dos
diversos gneros jornalsticos. Da a importncia
dessa reflexo para o ensino. Para isso, faz-se
necessria a reflexo mais aprofundada sobre as
prticas de letramento e sobre os gneros, bem
como seus possveis usos na escola, pelo
professor. (KLEIMAN, 2002, p. 7).
Para tanto, sero necessrios mestres

habilitados a transitar entre as vrias esferas do
fazer e do saber de uma maneira transversal,
interativa e interdisciplinar. O professor do novo
milnio estar desafiado a trabalhar questes
como a relatividade fsica, social e cultural do
tempo; a delicada equao entre quantidade e
qualidade das informaes; ou ainda a aparente
contradio que surge com a valorizao do
regional num mundo que se globaliza. Ele ter
de ser capaz de trabalhar com os fatos em tempo
real, relacionando-os s diversas reas do saber
em que estiver transitando, como o faz
cotidianamente o jornalista em seu ofcio. E,
exatamente nesse sentido, o educador e o
comunicador estaro cada vez mais prximos.
Do fato notcia
Uma das queixas mais recorrentes contra a
filosofia neoliberal que segue tomando corpo
nas culturas ocidentais desde a dcada de 80
a prioridade quase absoluta concedida ao capital
sobre o trabalho. Toda a lgica do mercado
passa a operar em benefcio das aspiraes de
eficincia e produtividade a custos cada vez
mais reduzidos, o que seria vlido e aplicvel
para todas as reas de interesse e atividades
humanas. Como resultado visvel, alm e apesar
dos grficos coloridos e planilhas de resultados
magnificamente administrados pelos novos
condutores dos negcios mundiais, encorpa-se
uma concentrao de renda brutal e em escala
mundial. Ou seja, h progressivamente menos
ricos muitssimo ricos contra pobres cada vez
mais miserveis no somente entre as distintas
classes sociais mas igualmente no plano das
naes, na chamada teia inevitvel das relaes
internacionais, mundializao ou globalizao,
como queiram.
Como conseqncia direta e imediata, h um
nmero crescente de pessoas que vivem apenas
para trabalhar, a fim de manter o (baixo) poder
aquisitivo, que lhe concede a sobrevivncia mas
sequer aponta para a possibilidade de desenvolvimento intelectual ou cultural. Ou seja,
cronicamente desinformada, com pouco ou
nenhum tempo disponvel para pensar ou
135
discutir seus problemas, enfim, para exercer sua

cidadania. O mais grave que esse perfil no
descreve apenas uma eventual parcela rude de
trabalhadores braais, mas cabe como luva entre
segmentos profissionais. como professores ou
jornalistas, porque as escolas e os veculos de
comunicao esto igualmente imersos nessa
lgica neoliberal, tentando sobreviver sujeitos
s mesmas regras de mercado que tudo regulam.
Nesse ambiente, tanto a mdia quanto a
prpria indstria cultural encontram presas fceis que acreditam cegamente em tudo que lhes
mostrado e dito como sendo verdade. O real
passa a ser aquilo que focalizado pelos rgos
de imprensa e entretenimento. A esse propsito,
lembra oportunamente o pesquisador Laurcio
Neumann (1991, p.27) que quando, por
exemplo, os noticirios no tocam mais num
determinado fato ele deixa de ser realidade para
a populao.
Os fatos seguiro acontecendo cotidianamente, mas nem todos eles sero transformados
em acontecimento, em notcia, pois estes sero
os que ganharo sentido especial conferido por
e para um determinado segmento de pessoas,
de classe social ou de grupo que mantenha alguma relao de afinidade geogrfica, poltica,
histrica, cultural ou econmica. a mdia, o
jornal, que torna o fato notcia. Os critrios que
usa para isso, todavia, no se baseiam exclusivamente em argumentos lgicos, sendo permeados por questes de estilo ou mesmo polticas
(filtros internos) e do interesse de leitores ou
anunciantes (filtros externos). Tal potencial para
a manipulao editorial da informao, bem
como da apresentao de vises parciais e/ou
distorcidas de realidades distintas do ponto de
vista de quem escreve e veicula daquele de
quem as l, deve ser considerado e tratado com
bastante cuidado por parte do professor que
pretende trabalhar com o jornal em sala de aula.
O veculo impresso
A leitura crtica de determinado fato tem a
capacidade de expor seus mecanismos e, por
conseqncia, apontar as contradies ideolgi136
cas das tradues mais simplistas da realidade.

E a imprensa escrita, enquanto veculo primordial do chamado universo miditico, ocupa
lugar de destaque como instrumento para o
aperfeioamento da formao profissional e
intelectual de cada um. Nesse sentido, Carlos
Rodrigues Brando (1995, p.82) defende que
tudo o que tem o poder de alterar a qualidade
da conscincia e do trabalho, tem o poder de
participar de sua praxis e de ser parte dela.
Assim sendo, o exerccio da leitura crtica e
interpretativa cresce em importncia numa sociedade em que os meios de comunicao social
exercem uma influncia to significativa no
sentido de pasteurizar e massificar a informao, tornando-a fcil, digervel, superficial,
negando ao indivduo o necessrio esforo de
concentrao e de reflexo e afastando-o dos
procedimentos lgicos de anlise, sntese, interpretao e juzo crtico. Ao considerar o papel
privilegiado que desempenham os veculos de
comunicao na organizao poltica e econmica da sociedade moderna, Daniel Herz (1985,
p.82) afirma que eles no cumprem um simples
papel ideolgico na constituio da hegemonia
burguesa, mas exercem uma funo organizadora e constitutiva das relaes polticas e mercantis da sociedade brasileira.
No Brasil, diferentemente do que ocorre com
o rdio e a televiso, o jornal impresso no
uma concesso estatal e, portanto, no necessita
de permisso especial, provisria e renovada
periodicamente. A impresso de um jornal
amparada pelos preceitos constitucionais de
liberdade de expresso e, por no depender de
concesso estatal, pode ser feita, a princpio,
por quem puder bancar os seus custos. Assim,
podemos (ou deveramos) encontrar uma gama
bem mais variada de veculos de comunicao
impressos, entre peridicos destinados aos mais
variados segmentos de uma sociedade plural
como a nossa. claro, os baixos ndices de
leitura e as limitaes do prprio mercado de
consumo vo naturalmente impor as regras de
sobrevivncia na selva multimdia.
Os jornais segmentados representam outro
aspecto da mesma questo. Eles atendem aos
interesses de um bairro ou uma etnia especfica
(que, na verdade, valem-se das mesmas regras

editoriais e mercadolgicas da chamada grande
imprensa, apenas com endereo mais especfico). H, tambm, os house organs (que cuidam
do relacionamento interno de empresas e instituies) e os veculos comunitrios e sindicais
(que fazem a defesa dos interesses e da poltica
do grupo ao qual pretendem representar).
Nesse sentido que falar das diversas maneiras em que pode ser baseado o relacionamento entre imprensa e educao to difcil
quanto tratar do que seria um possvel jornal
educativo. Seria, acaso, um peridico feito para
alunos e/ou professores? Seu contedo seria
produzido por educadores em forma de artigos
e estudos ou bastaria registrar novidades e
abordar questes ligadas rea? Seria, ento,
mais uma publicao cientfica ou acabaria
sucumbindo aos ditames de mercado, da cultura
de massa? So questes distintas e complexas,
mas que apontam para o mesmo princpio que
faz com que um jornal mesmo da grande
imprensa sinta-se comprometido com sua
vocao pedaggica e busque ser participativo
de fato, sem necessariamente render-se s
demandas de mercado, criando alternativas que
envolvam a comunidade acadmica no exerccio de fazer o jornal.
O novo educador
Nas ltimas dcadas, com a consolidao
do processo de globalizao das economias e
das sociedades, no apenas os veculos de
comunicao tm procurado repensar seu papel
e seus processos, mas igualmente a educao
tem buscado novos paradigmas, novos conceitos e mtodos. O grande desafio em educar,
atualmente, reside, prioritariamente, em ensinar
a aprender e no somente transmitir contedos.
A escola certamente no pode mais se limitar a
transmitir assuntos avaliados por testes, ela precisa estimular o raciocnio e a criatividade,
precisa assumir a postura de auxiliar no processo de depurar e associar informaes em
quantidades e velocidades cada vez mais rpidas. Se assim no conseguir fazer, estar au-
mentando o distanciamento que j existe entre

o contedo curricular e as necessidades reais
que o estudante encontra ao sair da escola.
Para a professora Magda Soares (2003, p.
58), o fato de estarmos nos ocupando cada vez
mais com os fenmenos ligados ao letramento,
passando a incorporar este termo ao nosso
vocabulrio, significa que j compreendemos
que nosso problema no apenas ensinar a ler
e escrever, mas , tambm, e sobretudo, levar
os indivduos crianas e adultos a fazer uso
da leitura e da escrita, envolver-se em prticas
sociais de leitura e escrita. Para tanto, tambm
nossos processos de formao escolar devem
ir alm da simples transmisso do cdigo escrito; eles precisam estimular os alunos a fazerem
uso da leitura e da escrita no cotidiano, legitimando sua funo social. Em outras palavras,
as escolas precisam letrar. A propsito, explica
a pesquisadora:
medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero cada vez maior de pessoas
aprende a ler e a escrever, e medida que,
concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez
mais grafocntrica), um novo fenmeno se evidencia: no basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a
ler e a escrever, mas no necessariamente incorporam a prtica da leitura e da escrita, no
necessariamente adquirem competncia para
usar a leitura e a escrita, para envolver-se com
as prticas sociais da escrita: no lem livros,
jornais, revistas, no sabem redigir um ofcio,
um requerimento, uma declarao, no sabem
preencher um formulrio, sentem dificuldade
para escrever um simples telegrama, uma carta,
no conseguem encontrar informaes num catlogo telefnico, num contrato de trabalho,
numa conta de luz, numa bula de remdio... (SOARES, 2003, p.45-46).
O conceito de letramento tem somado significaes e ampliado os horizontes das questes ligadas aos mecanismos de alfabetizao.
Ele surge a partir do reconhecimento de que a
idia de alfabetizar, simplesmente, tornou-se
insatisfatria. A preocupao com o letramento
tem ganho espao nos meios acadmicos e nas
prprias escolas, como resultado natural do
aprofundamento das discusses sobre a reorga-
137
nizao do ensino e de suas prticas. Percebese ento que, alm de saber ler e escrever, a
criana deve ser habilitada a reconhecer e dominar as variadas prticas sociais de leitura e de
escrita.
Nesse contexto, o dirio impresso surge como recurso ideal para a apresentao de temas
atuais e urgentes, como a violncia urbana, as
desigualdades sociais, os debates ecolgicos, o
desemprego, os direitos civis, os avanos tecnolgicos, as questes econmicas, a intolerncia
religiosa, a tica e os preconceitos morais e
sexuais. O imenso potencial que tem o jornal
impresso como instrumento pedaggico ideal
no sentido de aproximar a escola, a sala de aula,
da vida real, reconhecido pelas prprias
diretrizes dos Parmetros Curriculares, quando
citam a necessidade dos professores utilizarem
os textos do mundo.
Todavia, prudente lembrar que jornal no
livro didtico e, portanto, antes de ser introduzido em sala de aula, requer professores preparados a trabalhar com este novo e poderoso
instrumento de auxlio pedaggico. Ser preciso
que eles compreendam a efetiva dimenso do
jornal enquanto veculo processador e divulgador de informao. Somente assim, sero
capazes de estabelecer estratgias adequadas e,
portanto, eficazes no sentido de despertar nos
alunos o interesse pela leitura do peridico. A
mera insero de artigos, reportagens ou outros
textos extrados de jornais junto s apostilas ou
nos livros didticos no significa que se est
utilizando plenamente esse veculo como
ferramenta didtica de incentivo leitura, pois
ento faltaria justamente o seu componente
mais poderoso, que a capacidade de contextualizao.
Para ler na escola
Ao usar o jornal como material didtico, o
professor estar aproximando a escola do mundo que a cerca. Apenas em praticar o manuseio
tpico de um leitor de jornal, o aluno est
aprendendo a fazer escolhas crticas em relao
ao que quer e quando quer ler. Ele elege a
138
reportagem, seo ou coluna que mais desperta

seu interesse naquele momento. E essa seleo,
em si, j implica em posicionamento crtico,
participativo, denotando liberdade democrtica
de escolha. Alm disso, o livro didtico no
mantm a instantaneidade da notcia de um
jornal, pois ele no publicado no dia seguinte
ao fato. igualmente importante atentar para a
questo do aprender a ler em jornal, no sentido
de habilitar-se a distinguir a representao do
fato (a notcia) e o fato em si. Pois o chamado
estilo jornalstico conferiria naturalmente ao
texto o sentido de veracidade, da objetividade
e atualidade to buscadas por todos os veculos
de comunicao. Mas ele pode e com que
freqncia o faz incorrer em erros, imprecises e deturpaes, intencionais ou no, embora
o leitor parea estar sempre disposto a aceitar
que o seu jornal predileto seja atual e verdadeiro.
Com relao a esse aspecto, vale ressaltar
que o jornal tambm inclui, em suas pginas,
opinies e juzos de valor sobre os mais variados
assuntos, ainda que no explicite isso aos leitores. Considerando que a fora do veculo impresso, como recurso pedaggico, est precisamente na linguagem jornalstica, passar a definir, analisar e ampliar esse conceito torna-se
um dos desafios primordiais para professores e
pesquisadores interessados no tema.
Entre as caractersticas especficas que podem ser apontadas na identificao do jornal
como excelente ferramenta pedaggica esto o
seu contedo diversificado e atualizado, sua
natureza transdisciplinar e linguagem concisa
(e portanto acessvel) e direta (informativa e
factual, o que incentiva a formulao de anlises
crticas da realidade), assim como a sua caracterstica de documento, de registro histrico dos
principais fatos de relevncia social, nacionais
e internacionais (e alguns outros nem to importantes assim, do ponto de vista da coletividade).
O veculo tambm faz uso de recursos para
facilitar o entendimento do texto impresso,
como manchetes, fotos, legendas, infogrficos,
mapas, tabelas etc. Todos esses elementos
completam e facilitam o processo de leitura,
tornando-o mais atraente, pois a leitura do jornal
deve ser gil, dinmica e seletiva, sem cair na

pasteurizao que levaria diluio dos contedos informados. Alm disso, como um formador de opinio por excelncia, conduz inevitavelmente seus leitores ao debate e prtica
da discusso crtica e da troca de idias opostas.
A leitura de jornal enriquece o vocabulrio, amplia a compreenso de textos e refora a capacidade de reteno de conhecimento, alarga a
viso pessoal de mundo e estimula o interesse
por temas atuais, reforando o sentimento de
cidadania.
Alm disso, acrescenta Slvia Costa (1997,
p.16), com a utilizao do jornal, o foco se
desloca do contexto curricular abstrato para a
realidade palpvel, nos seus mltiplos aspectos
sociais, polticos, econmicos, ambientais etc.
Com o jornal, o professor consegue mais facilmente ultrapassar a mera exposio de contedos curriculares, passando a vincul-los vida
real, ou seja, vai da teoria prtica deslindando
o contexto. Novos temas podem ser abordados
em sala de aula, como de sexo e afetividade, de
relaes internacionais, da poltica economia,
do esporte ecologia. Os alunos tm, ento, a
oportunidade de ir descobrindo progressivamente como o mundo est organizado, de que
forma ele funciona e o mais importante qual
a melhor forma de agir nessa realidade que o
cerca.
Na medida em que conhece melhor a estrutura de um jornal, familiarizando-se com o seu
modo de transmitir a informao, o futuro leitor
passa a identificar mais rapidamente as referncias que despertam seu interesse na leitura,
tornando-a mais efetiva, mais prazerosa, at. O
leitor habitual de jornal, quando o l, avalia
automaticamente a diagramao das pginas,
as ilustraes e elementos grficos apresentados, os diversos sinais (smbolos, siglas, logomarcas etc) e os textos em suas diferentes
formas e contedos (notcias, reportagens,
artigos, editoriais, publicidade etc). Faz isso em
busca das notcias que mais lhe interessam, podendo at desprezar e ignorar outras completamente. Ou seja, ele edita sua leitura, faz escolhas
e adota, portanto, uma postura crtica e ativa
diante do contedo informativo colocado sua
frente. deste tipo de atitude que se alimenta o

princpio bsico da cidadania.
Finalmente, a mdia do jornalismo impresso
tambm pode ser um instrumento eficiente no
aprimoramento da oralidade, ao oferecer
subsdios teis para anlise, debate e expresso
de opinio sobre os mais variados temas da
atualidade. Como advoga a professora Marisa
Lajolo (2003 p.6). a partir de sua prtica como
titular da disciplina de teoria literria do Instituto de Estudos da Lngua da Unicamp, sem
competncia de leitura, certos graus de cidadania so hoje inatingveis. Cidadania supe
acesso informao, a diferentes pontos de
vista, a formulaes de ponta da cincia, das
artes, da filosofia.
Concluses e recomendaes
Entre as questes fundamentais que permearam este estudo, est a tentativa de compreender
de que maneira experincias com o uso do jornal
impresso nos processos educacionais podem
contribuir para a formao de novos leitores e,
mais ainda, para a prtica de uma leitura crtica
e criativa do contexto social. O jornal impresso,
como um dos mais influentes veculos de comunicao social, pode ser considerado efetivamente um instrumento de estmulo leitura.
No reside a o foco principal dos questionamentos, mas sim em que medida realmente
se faz uso de todo este potencial. Ao apontar
quais perspectivas novas podem ser acrescentadas aos educadores com base nas experincias
com o uso do jornal em sala de aula, buscamos
viabilizar mecanismos e instrumentos capazes
de estimular a conscincia crtica tanto de professores quanto de alunos, propondo mtodos
criativos e dinmicos para o encaminhamento
de pesquisas escolares em sala de aula e reforando uma postura aberta e participativa diante
dos desafios pedaggicos contemporneos.
Levantando a discusso do papel da escola
como formadora de cidadania, de sujeitos ativos
nos mecanismos de leitura e interpretao das
engrenagens que regem as organizaes sociais,
esta linha de questionamento se coaduna com
139
as tendncias mais atuais em buscar uma educao que enxergue o todo em contraposio s
correntes que defendem uma especializao
cada vez maior dos processos educacionais e
na formao profissional. Para tanto, o aprendizado deve ser multidisciplinar, no compartimentado, com currculos e programas flexveis,
abarcando contedos ligados realidade concreta dos alunos. Temos, ento, um ponto de
partida para encaminhar o aprofundamento de
questes sobre como envolver efetivamente os
professores para que busquem trabalhar o senso
crtico em seus alunos. Para tanto, quais os

mtodos, as tcnicas e prticas pedaggicas
podem ser utilizadas com melhores resultados
nesse processo? A partir da, poderemos tentar
responder se a leitura regular de jornais vai
realmente incentivar a formao de alunos mais
conscientes, mais criativos e em condies de
relacionar eventos a contextos. Enfim, mais
tolerantes com opinies diversas e, portanto,
habilitados a transitar nesta nova ordem mundial que se avizinha.
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141
Maria Cristina C . Lavrador Alves
LEITURA COLABORATIVA-CRTICA:
A LEITURA COMO ATO SOCIAL E POLTICO
RESUMO
Este artigo introduz algumas idias bsicas sobre o desenvolvimento de uma
leitura colaborativa-crtica, como mediadora da apreenso da realidade e
constituio do sujeito para atuar em sociedade. Acreditando que a leitura seja
muito mais que a decodificao de smbolos, a tratamos aqui sob dois enfoques:
o vygotskiano e o freireano. Com base na viso sociocultural de Vygotsky,
defendemos a dimenso social do desenvolvimento humano, na qual o indivduo
se constitui na relao dialtica que estabelece com o outro e com seu contexto
social, interferindo e se modificando nessa relao. Com base na viso crtica
de Freire, acreditamos no poder da criticidade vinda da leitura como condio
para: a) a conscientizao das diferenas, injustias e belezas do mundo; b) a
visualizao de possibilidades de posicionamento e ao; c) a emancipao do
indivduo para agir em direo transformao de sua realidade. Tambm
lembramos o compromisso poltico do educador ao trabalhar a leitura
colaborativa-crtica com seus alunos: promover a leitura de mundo, a formao
cidad e a incluso social.
Palavras-chaves: Leitura colaborativa Interao Mediao Formao
cidad
ABSTRACT
COLLABORATIVE-CRITICAL READING: READING AS A SOCIAL
AND POLITICAL ACT
This paper introduces some basic ideas about the development of collaborativecritical reading to mediate realitys apprehension social active subjects
constitution. We believe reading to be much more than deciphering symbols,
we consider it here under two perspectives, Vygotsky and Paolo Freire. Based
upon the critical vision of P. Freire, we believe in the power or criticism which
originates from reading as a condition to: a) a conscientisation about differences,
injustices and beauties of the world; b) visualisation of potentialities of action
and potions; c) ones emancipation to act to transform reality. We also mention
the educators political commitment while working on critical-collaborative
*
Mestranda em Lingstica Aplicada e Estudos de Linguagem, pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
sob a orientao da Professora Doutora Fernanda Coelho Liberali. Coordenadora Pedaggica na Escola So Teodoro
de Nossa Senhora de Sion, em So Paulo. Endereo para correspondncia: Rua Alfredo Pujol, 408. Apto 44. Santana
02017-000 So Paulo, SP. E-mail: mclalves@yahoo.com.br
143
reading with his students: promote a reading of the world, education for
citizenship and social inclusion.
Keywords: Collaborative Reading Interaction Mediation Education for
Citizenship
... a maior parte dos meninos aprendem[sic] a ler sem livros, servindo-se
principalmente nas localidades centrais ou pouco considerveis,
das cartilhas do Pe. Incio, de bilhetes e cartas (s vezes, oh Deus! Com que letra e
ortografia!) ou de gazetas que seus pais lhes fornecem, ou de velhos autos, pelo
comum indecifrveis, que os prprios mestres alcanam dos tabelies do lugar! E no
por al [sic] que os nossos meninos, geralmente falando, saem das escolas aos 13 e 14
anos de idade no mais lastimoso estado de ignorncia, sem o hbito de pensarem, e
sem ligarem o mnimo valor ao que lem.
(Ablio Csar Borges) 1
Introduo
O trecho supracitado remete-nos a uma situao atual, embora tenha sido escrito h cerca
de cento e trinta anos. parte da introduo de
um livro do final do sculo XIX, que se prope
a trabalhar com leitura e que mostra que, ao
final do processo, os alunos saem da escola
apenas decodificando as letras e no percebendo
os significados nelas embutidos. de senso
comum que o trabalho de leitura, na escola do
Ensino Fundamental, ainda no est dando
conta de fazer leitores que interpretem, muito
menos crticos.
Se partirmos do pressuposto de que ler
decodificar smbolos, o indivduo, de acordo
com o seu desenvolvimento biolgico, desde
muito cedo, comea a ler. No uma leitura escolar. Mas uma leitura da vida, dos gestos, dos
preconceitos, das relaes afetivas e sociais
(FREIRE, 1995). Relaes que o indivduo no
estabelece sozinho, pois j comea no ventre
da me, a sua primeira interao com o outro.
De acordo com os Parmetros Curriculares
Nacionais PCNs (Brasil, 1997), a leitura
sempre um meio e nunca um fim em si mesma
por ser considerada uma prtica social. No se
l s na e para a escola, nem de uma nica
forma. Lemos sob ticas internas a nossa percepo do externo. Assim, acreditamos que os
144
indivduos tero oportunidades de ler suas realidades de modo crtico e transformador, quando
forem possuidores das habilidades proporcionadas pela leitura.
Ainda de acordo com os PCNs (Brasil,
1997), precisamos dissolver dois mitos sobre a
leitura na escola. O primeiro o da definio
da leitura como a decodificao de letras e de
palavras, acreditando que a compreenso do
texto seja resultado de um processo natural. O
segundo o da interpretao nica, com o
significado inserido no prprio texto, a partir
da interpretao do leitor sobre as palavras do
escritor. Na maior parte das vezes, o conhecimento que est culturalmente localizado num
espao scio-histrico que o aluno traz (ou a
ausncia dele) no reconhecido nem questionado pelo professor para ampliar a interpretao
e dar-lhe sentido crtico.
Assim, procuramos, neste trabalho, defender
a postura da leitura colaborativa e crtica desde
as sries iniciais do Ensino Fundamental. Tomamos por base a leitura colaborativa (PCNs,
1997, p.61), como uma das modalidades de
trabalho de leitura que permite a interao entre
professor e alunos atravs da discusso do texto.
Acrescentamos o aspecto crtico leitura porque entendemos ser importante para a formao
1
Trecho retirado do livro de Lajolo (2004, p.20).
do aluno cidado a compreenso dos aspectos

lingsticos e a atribuio de sentidos dados ao
texto. A leitura colaborativa entre alunos e professores pode estimular a leitura crtica nas
entrelinhas, que emerge da discusso entre os
participantes e do entendimento da ideologia
que subjaz nas palavras.
Pensamos ser esta uma das modalidades de
leitura que se encaixa nas abordagens tericas
crtica e sociocultural, com Freire e Vygotsky
como seus respectivos representantes, nas quais
procuramos embasar nossa anlise de leitura
como ato social e poltico.
1. A leitura da nossa realidade
H pelo menos 20 anos, a leitura tem sido
foco de pesquisa de diferentes reas do conhecimento, com seus resultados divulgados para
atingir educadores, seja em forma de publicaes ou de encontros.
De acordo com pesquisas que levantam a
produo do conhecimento referente leitura
nas ltimas dcadas, como nos trabalhos de
Borges (1998), Soares (1986), Zilberman e
Silva, (1988) e Barbosa (1990), a leitura, no
Brasil, tornou-se objeto de estudo a partir do
interesse das reas da Psicologia Cognitiva e
das Cincias da Linguagem. Sempre como par
da aprendizagem da lngua escrita, a leitura tem
instigado pesquisadores a compreender o seu
ensino e aprendizagem. De acordo com Franchi
(1989) e Soares (1991), a partir da dcada de
80, houve um aumento de estudos relacionados
na busca da compreenso do ato de ler e do ato
de ensinar a ler2.
Dentro do contexto brasileiro, com cerca de
14 milhes de analfabetos3, a importncia de
se discutir o tema torna-se muito relevante.
Temos um grande nmero de crianas que no
usufruem experincias significativas de leitura
e de escrita em suas famlias, sendo o ambiente
escolar o primeiro a promover esse contato.
Sabe-se hoje que, para a formao do leitor na
famlia, muito importante a vivncia das
experincias de estmulo e motivao pela leitura, com uma rotina de atos de leitura e escrita
de forma intensa, significativa e estimuladora.

No entanto, no parece claro para essas crianas, desprovidas dessas experincias, o porqu
do esforo para essa codificao/decodificao,
se o que querem pode ser conseguido atravs
da fala, perdendo significado tanto a leitura
quanto a escrita.
A pesquisa de Harste e Burke, citada por
Borges (1998, p.43), com crianas que desconheciam as convenes grficas dos sistemas
de escrita de sua cultura, revelou que elas foram
capazes de dar respostas significativas e no
aleatrias aos materiais grficos apresentados.
Nesse sentido, fica clara a gnese social da leitura como decorrente da convivncia do sujeito com inmeras situaes funcionais relacionadas linguagem escrita, no seu ambiente.
Desde o incio, a leitura uma habilidade
socialmente constituda. Ningum consegue
aprender a ler sem um outro num contexto
social, seja por interaes comunicativas ou
instrumentos materiais (propagandas em outdoors, revistas, cartazes, placas, para citar alguns). Esses instrumentos materiais so produes sociais, histricas e culturais, que carregam, em si, o uso e as formas de poder, da
dominao e da libertao.
2. Como compreendemos leitura
crtica
Entendemos a leitura, neste trabalho, no
como uma gnese individual, mas como social
(COSTA, 2000b, p. 68-69), porque nossa
preocupao no est em nvel de estruturao
da leitura no indivduo, de sua aprendizagem
na decodificao de smbolos e signos, mas do
que o indivduo consegue depreender dela e do
que consegue transformar em sua vida.
Para Costa (2000a, p. 15-19),4 o letramento,
de acordo com a abordagem ideolgica, com2
H um levantamento desses estudos com mais profundidade

em Borges (1998).
3
Dados do ltimo censo, retirado da reportagem de Francisco
Karam, Analfabetismo no Brasil e no mundo (2004).
4
A pesquisa de Costa (2000a) discute interao e letramento
sob os enfoques vygotskiano e bakhtiniano.
145
preende o contexto social e o cultural como determinantes s prticas de letramento. O que

lemos em nosso mundo constri-se na interao com os outros. E, considerando a leitura
como ato social, necessria a preocupao de
todos os envolvidos na Educao em habilitar
os nossos educandos e desenvolver neles o
senso crtico e a vontade de transformao.
Para discutir nossa posio quanto a uma
leitura colaborativo-crtica, apoiamo-nos na compreenso crtica da leitura segundo Paulo Freire
e na abordagem sociocultural de Vygotsky.
2.1 A criticidade de Paulo Freire
Para Freire (1995), vivenciar a leitura como
se estivssemos a ler e reler o prprio mundo.
A alfabetizao mais do que codificar as letras:
codificar e decodificar os sentidos. promover a conscientizao do eu no mundo e do
mundo em mim.
Segundo a tica freireana, primeiro lemos o
nosso mundo, que so os fatos de nossas vidas,
realizados nas interaes pessoais, no mergulho
do homem em seu meio e agindo sobre ele,
detentor de instrumentos para poder ler o mundo, suas belezas e injustias.
preciso ler para superar obstculos e criar
possibilidades, buscar a compreenso crtica do
ato de ler, que no se esgota na decodificao,
mas se antecipa e se alonga na inteligncia do
mundo (FREIRE, 1995). Educar para participar
de uma democracia, promover uma formao
que permita ao indivduo exigir seus direitos,
cumprir seus deveres e engajar-se na luta contra
a desigualdade social, tnica, sexista, religiosa
e tantas outras que surgem num mundo psmoderno. Formar alunos capazes de serem agentes e de perceberem sua alienao frente ao que
acontece no mundo por causa de seu despreparo, e de aspectos que interferem, direta ou
indiretamente, nas suas vidas e as influenciam,
desviando-os de uma existncia cidad e humana, so algumas das premissas para se defender
uma leitura crtica.
importante a compreenso de que o esforo que fazemos para que nossos alunos leiam e
146
escrevam , acima de tudo, uma luta poltica,

que no est desvinculada da funo educativa.
essencial trabalhar nas leituras a descoberta,
a pesquisa, rever os achados, o que implica
no desenvolvimento da conscincia transitivocrtica, contrria posio ingnua que se estabelece numa atividade de leitura sem discusso
e de plena concordncia de todos os envolvidos
(FREIRE, 2000). O discurso compartilhado entre os participantes, para a construo do conhecimento, faz a distino principal entre o
transformar e o transmitir (VALSINER,
1998). De acordo com Valsiner (1998, p.30),
a construo compartilhada implica mais a
criao de novas formas de organizao da
mediao semitica e da ao por parte de todos
os participantes (mas no necessariamente o
tempo todo) do que a aceitao das mensagens
medida que elas so comunicadas por uns aos
outros.
Nessa forma de discurso compartilhado, o
indivduo torna-se capaz de atribuir e de reconstruir significados que ajudam na construo da
sua subjetividade, da sua identidade e da sua
ao em direo ao progresso de seu meio, o
que muito se aproxima de Freire (2000, p.101),
que defende a educao como uma tentativa
constante de mudana de atitude.
A leitura tambm cultura porque carrega
no seu modo de realizar-se formas de interpretao, olhares sociais sobre o texto. Podese ler um texto sob determinado enfoque de uma
ideologia e pode-se tambm ir alm dele e da
discusso estabelecida pelo grupo (seja em sala
de aula, em templos, nos variados espaos
sociais). preciso saber ler para se ter acesso
ao contedo dos diversos meios de comunicao numa sociedade globalizada (que subentende que seus participantes estejam dominando a habilidade da leitura e acompanhando
suas mensagens) e ter condies de posicionarse criticamente.
A conscincia sobre a necessidade de ler no
deve ficar nas esferas acadmicas, mas em todos
os mbitos sociais, pois, alm da leitura da
palavra, o cidado precisa ler seu contexto e
seu mundo. imprescindvel que essa leitura,
que se inicia em casa, tenha continuidade em
escolas, nas esferas sociais, numa ideologia

propulsora de mudanas. O meio social em que
o indivduo vive motor de desenvolvimento
para essa habilidade e, de acordo com sua cultura, resultar o grau da capacidade alcanada
de discernimento e atuao.
2.2 A historicidade sociocultural
de Vygotsky
O homem se destaca de outros animais porque modifica sua relao com o mundo e consigo mesmo, devido sua capacidade de criar e
utilizar instrumentos e smbolos constitudos
historicamente.
Diferenciando-se de Piaget, que defende a
relao sujeito-objeto na construo do conhecimento, Vygotsky acrescenta um fator a essa
relao: a mediao. A construo do conhecimento realizada pelo sujeito mediada por: fatores sociais, signos, linguagem, instrumentos
(materiais ou psicolgicos) e artefatos. Para Vygotsky, citado por Rego (1995, p.41), as caractersticas tipicamente humanas resultam da interao dialtica do homem com seu meio sociocultural atravs dessa mediao. Nesse processo
interativo, ao mesmo tempo que o homem transforma seu meio para atender s suas necessidades, transforma-se a si mesmo.
Os estudos de Vygotsky (2002, p.72-75)
mostram que essa mediao se estrutura sob
dois aspectos: o processo de representao mental e a cultura. O processo de representao
mental permite estabelecer relaes mentais na
ausncia de referentes concretos, transcendendo
o espao e o tempo presentes. esse processo
de representao mental que possibilita o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores5. O outro aspecto que permeia o conceito
de mediao a cultura, pois fornece aos indivduos os sistemas simblicos de representao
da realidade e, por meio deles, um universo de
significaes que permite construir uma ordenao, uma interpretao dos dados do mundo
real. Ao longo de seu desenvolvimento, o indivduo internaliza formas histricas e culturalmente estabelecidas de comportamento num
processo de relaes interpessoais. Ele internaliza essas relaes interpsicolgicas (ou intermentais) em intrapsicolgicas (ou intramentais),
atravs da elaborao, organizao e transformao de seus processos psicolgicos. Deste
modo, os processos psicolgicos superiores
seriam constitudos de fora para dentro, num
processo de internalizao, fundamental para o
desenvolvimento do funcionamento psicolgico
humano.
O sistema simblico fundamental entre sujeito e objeto, para Vygotsky (2003, p.63), a
linguagem, que desempenha duas funes:
intercmbio social e pensamento generalizante
(p.138-139). Assim, ao nomear objetos atravs
da linguagem, estamos classificando objetos em
categorias. Essas categorias, reconhecidas, formam o intercmbio social. o que fazemos com
as palavras, definindo-as como signos mediadores na relao do homem com o mundo e
usando-as como generalizaes.
Os conceitos que desenvolvemos no so
formas naturais, mas formas determinadas por
um processo histrico-cultural, ou seja, internalizadas pelos indivduos ao longo de seu desenvolvimento. , no grupo cultural no qual est
inserido, que o indivduo se desenvolve e lhe
fornecido um universo de significados que ordena o real em categorias (conceitos), nomeadas
por palavras da lngua desse grupo. A linguagem, internalizada, passa a representar essas
categorias e a funcionar como instrumento de
organizao de conhecimento (OLIVEIRA,
1992, p. 24-34).
Os conceitos cotidianos inicialmente adquiridos pela criana so desenvolvidos no decorrer
da sua atividade prtica e de suas interaes
sociais imediatas. Os adquiridos por meio do
ensino, como parte de um sistema organizado
de conhecimento, so os conhecimentos
cientficos.
Para Vygotsky (2002), a aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento
que s podem ocorrer quando o indivduo interage com outras pessoas. O processo de ensi-
Tambm denominadas funes mentais superiores.
147
no-aprendizagem que ocorre na escola propicia

acesso dos indivduos da cultura iletrada ao conhecimento construdo e acumulado pela cincia e a procedimentos metacognitivos centrais
ao prprio modo de articulao dos conceitos
cientficos. Percebe-se, assim, que a interveno
pedaggica na escola provoca avanos que no
ocorreriam espontaneamente.
Podemos considerar a leitura como uma das
mediaes para promover a evoluo dos conceitos cotidianos (ou espontneos) segundo os
cientficos, pois leva o indivduo a um nvel de
abstrao e significao atravs do domnio da
linguagem e da construo de significados.
Com base em Vygotsky, Oliveira (1992,
p.79-82) diz que a cultura vista como um
palco de negociaes, onde seus membros
esto em constante processo de recriao e
reinterpretrao da informao, dos conceitos
e significados. Com o contato e a posse desse
material cultural, o indivduo passa a utiliz-lo
como instrumento pessoal de pensamento na
constituio de sua subjetividade, a partir de
situaes de intersubjetividade que estabelece
com seu meio. Dessa forma, temos a construo
de sujeitos absolutamente nicos, com trajetrias e experincias particulares em relao com
o mundo e outras pessoas.
importante que o professor se interesse
por essas questes para que possa rever seus
posicionamentos e seu compromisso poltico
no trabalho de leitura com seus alunos: no apenas valorizar a vocalizao dos sinais grficos
da escrita, como, tambm, apresentar a leitura
como algo atraente, necessrio e poderoso. A
leitura poder para quem dela faz bom uso. E
se a capacidade de compreender e transformar
a realidade aumenta de acordo com a leitura
mais crtica e significativa, tambm maior a
possibilidade de incluso desse indivduo na
sociedade.
Consideraes Finais
Considerando a leitura como instrumento
para a formao cidad de nossos estudantes,
demonstrando a necessidade da leitura da pala148
vra e da leitura do mundo na constituio da

palavramundo de Freire, importante promover a leitura como compromisso poltico, visando formao cidad de nossos alunos, ou seja,
demonstrar, na prtica social, a sua competncia
alfabtica, o que, inegavelmente, lhes ampliar
as possibilidades de identidade e poder, diante
da busca de respostas para resolver as questes
que o mundo lhes impe.
Se a leitura, por um lado, nos fornece matria-prima para a escrita (outros modos e contextos como subsdios para outros escritos), por
outro, contribui para a constituio de outras
formas de escrever.
Consideramos a leitura e a escrita como instrumentos de mediao para o indivduo inserirse numa sociedade letrada e agir como cidado.
A linguagem e a realidade esto intrinsecamente
ligadas leitura de mundo. E nossa leitura muda
com a mudana de nossa linguagem, que permite uma outra percepo do mundo quando
em contato com o outro. No h leitura do homem s, ele l o que outro produziu, porque
uma produo histrica. Entenda-se ler com o
intuito de emancipar o conhecimento para poder
transformar uma realidade, consciente do trabalho sobre a justia social e o respeito pelos direitos sociais.
Como diz Freire (1995), primeiro lemos o
nosso pequeno mundo, depois buscamos a
leitura da palavra que pode nos ajudar a reler e
reescrever o nosso mundo. A leitura do mundo
sempre precede a leitura da palavra e a leitura
desta implica na continuidade da leitura daquele.
atravs dessa leitura da palavramundo
que os educandos tomam conscincia de seu papel na sociedade, de seus problemas e se organizam para resolv-los. Percebem o outro como
parte da comunidade e pensaro, mais vezes,
antes de agirem de forma atica com seus semelhantes. Est se dando muito valor palavra?
Sem dvida! a forma pela qual nos comunicamos. atravs dessa palavra, a minha que
tambm pode ser do outro, que eu construo outras
formas de ver e enfrentar o mundo, modific-lo
para deix-lo mais tico e justo. Coloca-se a palavra na mesma ordem da ao (FREIRE, 1987),
pois podemos agir pela palavra, seja dando uma
ordem para subordinar oprimindo ou uma

contribuio para emancipar libertando.
Por ser um artigo que se prope a discutir a
leitura, exige-se estar de acordo com a temtica
para que, aps a leitura do mesmo, haja uma
transformao do leitor quanto sua percepo
do assunto. E durante essa leitura, propomos
um dilogo. Um dilogo entre teorias, entremeadas de compromissos e de vozes. Mais do que
escrever, ns tentamos expor nossas idias e
de outros no intuito de travar um entendimento

com o leitor. Algum motivo o fez parar para ler
estas linhas? Qual o seu interesse? Saber o
que pensamos, de quem falamos ou como voc
se constituir aps a leitura deste?
Ler para ser cidado. Ser cidado para transformar, para libertar.
Foi esse o propsito deste texto: que os leitores possam ir alm dele e construir suas prprias leituras do que se escreveu.
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150
LEITURA E IDENTIDADE:
leituras sobre a histria
do Subrbio Ferrovirio de Salvador
RESUMO
O presente artigo oferece o relato de uma experincia de leitura histrica do
Subrbio Ferovirio de Salvador, realizada a partir de aulas e debates com
alunos e educadores da rea de Novos Alagados e do Subrbio, constituindose, assim, num aprendizado da leitura como definidora da identidade territorial
do local. O trabalho pedaggico pautou-se pela busca e democratizao da
leitura como forma de conhecimento e resgate da histria da rea.
Palavras-chave: Leitura Histria do Subrbio Ferrovirio de Salvador
Prticas pedaggicas Memria Identidade
ABSTRACT
READING AND IDENTITY: Readings upon the History of the Salvadors
Railway Station Suburb
This paper relates an historical reading from the Salvadors Railway Station
Suburb, based on courses and debates, with students and educators from the
Novos Alagados and Suburbio zones, which so came to constitute learning of
reading as a way to define local territorial identity. The pedagogical work was
based upon the democratisation of reading as a form of knowledge and recovery
of the areas history.
Keywords: Reading History of the Salvadors Railway Station Suburb
Pedagogical Practices Memory Identity
Pedagogo formado pela UCSal; mestrando em Psicologia pela UFBa. Desenvolve trabalhos referentes histria do
Subrbio Ferrovirio de Salvador, com alunos e educadores da referida rea. Educador de Projetos Sociais, como o
Cluber de Meninos Trabalhadores de Novos Alagados (1994-1996); SESI Educao de Adultos (1996-1997);
Reforo Escolar (1996-1999); Centro Educativo Joo Paulo II (2000 -2002) e Programa de Capacitao Solidria
(2000-2001). Endereo para correspondncia: Rua Nova Esperana, 34- E, 1a Travessa, Plataforma 40490-036,
Salvador-Ba. E-mails: dinhojose@bol.com.br / dinhoavsi@ig.com.br
151
Introduo
Leituras sobre a Histria do Subrbio Ferrovirio de Salvador 1 uma tentativa de buscar
descobrir identidades, princpios e origens. Antes de tudo, as origens de crianas, jovens e
adultos que habitam o Subrbio Ferrovirio de
Salvador, atravs da democratizao de textos
histricos em aulas, discusses, debates e palestras, ao longo dos anos de 2000 a 2003. Tem
por objetivo estabelecer e democratizar a sistematizao de leituras referentes histria do
lugar, assim como identificar aspectos importantes, a partir do significado subjacente aos
nomes, acidentes geogrficos, antigos habitantes, sua memria, resistncia e cultos. A partir
de alguns importantes textos histricos, informaes recolhidas em entrevistas com moradores, artigos, descrio de viajantes e outros
textos, tentamos no s descrever, mas apresentar, a partir de trs momentos, os povos (indgenas, europeus e africanos) que habitaram a
regio em estudo ou que ali deixaram suas
marcas, hoje abandonadas. Os trs momentos
so, precisamente, a afirmao de olhares distintos sobre o lugar, com sua cultura, valores e
crenas, contribuindo para torn-lo repleto de
significados e traos da presena humana em
uma concepo dialtica da histria. A idia
central deste artigo apresentar como foi proporcionar o encontro dos alunos e educadores
com a tica da observao dos mais diversos
autores. Pretende-se aqui incentivar o encontro
com uma literatura que informa, descreve e fornece elementos de reconhecimento, qui conhecimento, da rea em estudo. A escolha dos
textos se deu a partir do interesse geral em conhecer o que os autores de outros perodos
histricos escreveram sobre o Subrbio, recaindo, assim, a escolha no que o olhar nos autores
nos sugeriu, enfocando, respectivamente, os
sculos antes da colonizao portuguesa, do
sculo XVI ao sculo XX.
Metodologia de pesquisa e interveno
Essa interveno pedaggica foi baseada nos
seguintes passos: leitura de livros e textos sobre
152
o Subrbio Ferrovirio, tentando realizar uma

sntese-guia para os estudos e as visitas; visitas
in loco aos lugares estudados; discusses, palestras; exposies com fotografias e textos; novas
visitas; escrita e sistematizao da experincia,
como forma de constituio de material escrito
sobre a rea e democratizao dos mesmos, pois,
durante o trabalho, descobrimos que h poucas
informaes histricas escritas sobre a rea, da
a nossa preocupao em escrever textos de
carter didtico e reflexivo para introduzir esses
conhecimentos em espaos como os diversos
projetos sociais existentes no Subrbio Ferrovirio.
Participaram deste trabalho crianas, educadores, adultos, jovens e adolescentes de diversos projetos sociais da rea de Novos Alagados
e do Subrbio Ferrovirio, como o Centro Educativo Joo Paulo II (400 crianas, adolescentes
e educadores); jovens de cursos profissionalizantes do Capacitao Solidria, tambm na
rea de Novos Alagados (110) e adultos do Subrbio Ferrovirio, em palestras realizadas em
espaos como o SOFIA Centro de Estudos
(50); CEPED (30), em Escada, num total de
mais de 590 pessoas.
O problema
Diante de alunos que no tinham conhecimento da histria (beleza, tradies, cultura,
comunalidade, histria de lutas e mobilizaes
da rea suburbana) e da territorialidade, nasceu
em mim um primeiro espanto, que se traduziu
nas seguintes perguntas: a) Como trabalhar com
educao sem fazer com que os alunos se
reconheam dentro de seu territrio? b) Como
1
O Subrbio Ferrovirio de Salvador compreende a extenso dos bairros cortados pela Avenida Afrnio Peixoto Suburbana, na rea da Cidade Baixa, iniciando na
Calada e chegando at So Tom de Paripe e Ilhas. A
rea bastante conhecida na cidade pelo abandono, pobreza e violncia, sempre sendo noticiada pela mdia
impressa e televisiva. O nosso trabalho consiste em desfazer essa imagem, conferindo uma identidade rea,
que passa pela histria e cultura, atravs da prtica pedaggica.
pode um jovem que habita no Subrbio Ferrovirio no ter conhecimento sobre a dimenso
histrica e de mobilizao social que caracterizam a rea, desde os mais remotos sculos,
de antes da colonizao e durante toda a formao da identidade nacional? Ou ainda: c) Por
quais motivos um jovem renega a histria da
sua localidade, considerando-a, no aqui e agora
das relaes, como um espao de negao da
identidade e da cidadania, no pertencente
cidade? d) Como podemos habitar num espao
to belo e singular, sem que saibamos de seu
passado, da ancestralidade que o lugar e ns
carregamos?
Diante dessas perguntas, o trabalho procurou
trazer referenciais sociais, histricos e culturais
que reforassem a noo de territrio pertencente histria da cidade, mesmo que haja, em
relao ao Subrbio Ferrovirio, um abandono
acentuado h dcadas, pela inoperncia dos
governos e, mesmo, pela exploso populacional
que caracteriza a rea.
encontradas nos textos de Nildecoff, As cincias

sociais na escola (1987) e A escola e a compreenso da realidade (1989), onde a autora
prope o trabalho da histria e das cincias
sociais partindo da realidade dos educandos; em
Freire, nas obras Educao e Mudana (1979)
e Conscientizao (1980), onde o autor desenvolve uma concepo crtica da educao voltada realidade dos educandos, e em Giussani
(2000), na obra Educar um risco, particularmente no captulo sobre Educao como cultura
comunicada (p.179-185). A proposta deste trabalho encontra-se em consonncia com as prerrogativas dos Parmetros Curriculares Nacionais, vol. 5, Histria e Geografia (BRASIL,
1997, p.89ss), que indicam o estudo do meio
como forma de conhecimento da realidade
social em atividades que possibilitem a sada
de alunos e educadores das salas de aula,
conhecendo in loco a realidade estudada.
Identidade, memria e abandono
Premissas tericas necessrias

Encontrar o leitor, neste texto, um fator que
de antemo consideramos importante. Trata-se
do contato, atravs da democratizao da leitura, com as fontes da pesquisa, pois ler uma
maneira de apreender o mundo em sua alteridade e diversidade, tornando-o parte do nosso
conjunto de smbolos e conhecimentos, por isso,
em alguns momentos, ofereceremos a leitura
de trechos pesquisados, devidamente citados e
identificados, no nos restringindo, desse modo,
linguagem da poca, mas acrescentando, sempre que possvel, posterior esclarecimento. Isto
se deve a uma percepo real da dificuldade
em encontrar os referidos livros disposio
dos jovens interessados e dos educadores.
importante esclarecer que entender a histria a
partir dessas fontes (memria, entrevistas,
livros, artigos etc.) uma opo que encontramos de no s afirmar idias e fatos, mas de
comprov-los, por meio dessas fontes.
As bases tericas da educao que forneceram elementos para este trabalho podem ser
As questes centrais deste trabalho foram

fundamentadas na percepo da identidade
territorial, da categoria do abandono-esquecimento e da memria. Ou seja, foi imprescindvel realizar uma interveno pedaggica com
crianas, adolescentes, jovens e educadores,
buscando restituir e resgatar a noo de dignidade diante de um espao que foi sendo, pouco
a pouco, esquecido pela histria, caracterizando-se, na atualidade, como um lugar marcado pela violncia, pobreza e outras desqualificaes sociais.
1o momento: A presena indgena no
Subrbio Ferrovirio uma aproximao a partir da obra de Teodoro
Sampaio
A primeira busca de informaes sobre a
histria do Subrbio Ferrovirio referiu-se presena indgena no territrio. Para isso, encontramos o livro de Teodoro Sampaio, O tupi na
geografia nacional, escrito em 1901 e reeditado
153
em 1987, que muito nos ajudou a identificar essa

presena atravs dos nomes. O Tupi na Geografia Nacional, dentre outras particularidades,
ofereceu-nos a significativa etimologia tupi, sendo o seu intuito demarcar territorialmente os
traos indgenas deixados nas reas suburbanas.
interessante notar, antecipadamente, que as
denominaes em tupi de lugares encontradas
no Subrbio encontram-se no litoral, ou seja,
prximas ao mar. A preferncia por esses lugares
identifica os povos Tupinamb que procuravam
reas prximas ao mar, onde podiam alimentarPresena indgena, pessoas e lugares
Itacaranha, praia do subrbio ferrovirio
Periperi, bairro do subrbio
Paripe, bairro do subrbio
Piraj, nome de bairro e de rio (subrbio)
Itapagipe
Praia Grande, praia do Subrbio
Tubaro, nome de praia do Subrbio
Mirangaoba
So Tom de Paripe
Com essa amostragem lingstica e histrica, pudemos verificar que a identidade das reas
citadas est intimamente relacionada a um povo
especfico, o indgena. Existe uma relao direta
entre o meio ambiente e a ao cultural do indgena, na qual prevalece um respeito e um aproveitamento renovvel dos benefcios naturais.
Interessante notar que os locais escolhidos para
a moradia dos ndios Tupinamb respondiam
s suas necessidades fundamentais, o que certamente deveria provocar atritos com possveis
invasores, quer sejam de outras tribos, quer povos de outras culturas. O nome descreve, define
o lugar. Essa caracterstica deixa-nos transparecer uma das mais belas na leitura do livro de
Teodoro Sampaio. Os educandos, envolvidos
no processo educativo, puderam perceber essas
ligaes atravs da leitura e da visita, indo de
trem, da Calada at Paripe, identificando as
154
se de frutos do mar, como mariscos e peixes,

tendo gua de rios, riachos, nascentes e reas
verdes ao redor. Passemos, ento, descrio dos
vocbulos e dos lugares como Itacaranha, Periperi, Paripe, Piraj, Itapagipe e So Thom de
Paripe, reas conhecidas do Subrbio Ferrovirio.
A partir da leitura do texto de Teodoro Sampaio, os adolescentes do Centro Educativo puderam sistematizar os conhecimentos adquiridos, aqui contidos, com os nomes e os significados de diversos lugares e chefes indgenas
que habitaram o Subrbio Ferrovirio:
Significado
A pedra arranhada, escalavrada
O junco continuado
Curral de peixe, caniada
Capaz de peixe, viveiro de peixe
O rio da laje, caminho de pedra
Local onde existiu uma aldeia indgena
Aluso a Tubaro, o chefe da aldeia indgena
O chefe indgena que se apresentava com o
manto de cobra
Local onde o apstolo Tom deixou suas
pegadas antes da colonizao
belezas que os indgenas, os primeiros habitantes, puderam experimentar at a chegada dos
colonizadores.
2o momento: Uma viso do Subrbio
a partir do Tratado Descritivo do
Brasil em 1587, de Gabriel Soares de
Sousa.
O segundo momento de trabalho sobre a
histria do Subrbio deu-se a partir da leitura
do livro Tratado Descritivo do Brasil em 1587,
que foi escrito a partir das observaes do autor,
num perodo de 17 anos, nos quais residiu em
terras brasileiras, na Bahia, em 1584, e est
dividido em duas partes, das quais a primeira
o Roteiro geral da Costa Braslica, e a segunda o Memorial e Declarao das Grandezas
da Bahia. Nesse livro demos importncia descrio das reas que hoje denominamos Subrbio Ferrovirio. As descries do a impresso
de terem sido realizadas com o autor passeando
de barco pelo mar que contorna as reas do Subrbio at entrar pelo Rio Matoim. uma viagem de barco, durante o qual vo surgindo histrias, fatos, etc. Essa imagem ou maneira de
descrever ser retomada, sculos depois, por
outros autores, como Wanderley Pinho e Pierre
Verger, em livros que falam sobre a Bahia e o
seu Recncavo (PINHO, 1982; VERGER,

1981). Realizamos a leitura de um dos pequenos
captulos, que, comentado brevemente, fez-nos
averiguar a grandeza da obra como documento
vivo de uma terra, que ainda mantm suas belezas. Com essa leitura, os alunos puderam reconhecer lugares que, at hoje, podem ser visitados, sem sua perfeita condio original, mas
ainda numa muito semelhante poca dos escritos. Como exemplo, discutimos um dos captulos do livro de Gabriel Soares de Sousa:
CAPTULO XXI
Em que se declara a terra e sitio das fazendas que h da boca de Piraj
at o rio de Matoim.
Por este rio de Piraj abaixo, e da boca dele para fra ao longo do mar
da Bahia, por ela acima, vai tudo povoado de formosas fazendas e to
alegres da vista do mar, que no cansam os olhos de olhar para elas.
E no principio est uma de Antonio de Oliveira de Carvalhal, que foi
alcaide mor de Vila Velha, com uma ermida de S. Braz; e vai correndo esta
ribeira do mar da Bahia com esta formosura at Nossa Senhora da Escada,
que muito formosa igreja dos padres da Companhia, que a tem muito bem
concertada; onde s vezes vo convalescer alguns padres de suas
enfermidades, por ser o lugar para isso; a qual igreja est uma lgua do
Rio de Piraj e duas da cidade. De Nossa Senhora da Escada, para cima se
recolher a terra para dentro at o porto de Paripe, que dahi uma lgua,
cujo espao se chama Praia Grande, pelo ela ser e muito formosa, ao longo
da qual est tudo povoado de mui alegres fazendas, e de um engenho de
acar que mi com bois, e est muito bem acabado, cujo senhorio se chama
Francisco de Aguilar, homem principal, castelhano de nao. Deste porto
de Paripe obra de quinhentas braas pela terra dentro est outro engenho
de bois que foi de Vasco Rodrigues Lobato, todo cercado de canaviais de
acar, de que se faz muitas arrobas.
Do porto de Paripe se vai a terra afeioando maneira de ponta lanada
ao mar, e corre assim obra de uma lgua, onde est uma ermida de So
Thom em um alto, ao p da qual ao longo do mar esto umas pegadas
assinaladas em uma lagea, que diz o gentio, que diziam seus antepassados
que andara por ali avia muito tempo um santo, que fizera aqueles sinais
com os ps. Toda a terra por aqui mui fresca, povoada de canaviais e
pomares de arvores de espinho, e outras frutas de Hespanha e da terra;
donde se ela torna a recolher para dentro, fazendo outra praia mui formosa
e povoada de mui frescas fazendas, por cima das quais aparece a igreja de
Nossa Senhora do , freguesia da povoao de Paripe, que est junto
dela, arruada e povoada de moradores, que a mais antiga povoao e
julgado da Bahia.
Desta praia se torna a terra a afeioar maneira de ponta para o mar,
e na mais sada a ele se chama a ponta do Toquetoque, donde a terra torna
a recuar para traz at a boca do rio de Matoim, tudo povoado de alegres
fazendas. Do porto de Paripe ao rio de Matoim so duas lguas, e de Matoim
cidade so cinco lguas. (SOUSA, 1938, p. 152 / 153).
155
Para os alunos foi importante perceber como

o autor descreveu as origens do Subrbio de
Salvador, nos lugares citados. Os alunos perceberam que o Subrbio no perdeu essas caractersticas descritas pelo observador. Chama a
ateno o enfoque do aproveitamento da terra
com plantaes, a qualidade do barro e a existncia de fbricas e engenhos de acar. A descrio do esteiro de Piraj uma mostra das
grandes dimenses deste rio. Sua desembocadura deveria encontrar-se com o mar na altura
de onde hoje se situa a Enseada do Cabrito e
dos Tainheiros ou no Lobato.
Na descrio do rio de Piraj, os alunos perceberam que o autor, ao adentrar o esteiro, foi
enumerando os engenhos de acar, com seus
respectivos senhores. Interessante notar que
deste rio de Piraj que a cidade recebe os frutos
do mar (pescado e marisco) e os peixes em
abundncia. Foi nessas paisagens, ento, que
os engenhos comearam a funcionar, ajudados
pela fertilidade da terra (barro), e pela proximidade das tantas guas, de fontes e rios. Dentre
as igrejas citadas, conhecida, nos dias de hoje,
apenas uma, a de So Bartolomeu. A atual igreja
pode ser uma reconstruo dessa descrita; notese o fluxo de pessoas, nomes, lugares que passam por esse rio. A impresso que tivemos de
que, com seus braos, indo ao encontro do
mar, o rio seja um elemento de unificao do
lugar e podemos inferir que a sua extenso
deveria ser muito grande, pois at jangadas e
outros barcos eram utilizados para a pesca.
Sua descrio encontra, mais detalhadamente, os futuros bairros suburbanos de Plataforma,
Escada, Paripe e Praia Grande. poca da descrio, fazendas e igrejas so as mais constantes
presenas no local. V-se, primeiro, a descrio
da fazenda de Antonio de Oliveira de Carvalhal,
um alcaide-mor de Vila Velha, um dos primeiros
ncleos habitados na cidade do Salvador. Essa
fazenda, com uma pequena ermida dedicada a
So Brs, pode ter dado origem ao bairro que
conhecemos hoje, com o nome de Plataforma.
A igreja de Nossa Senhora de Escada tambm
aparece, descrita com sua formosura. Em Paripe, na praia, h a descrio da igreja de So
Thom, que ainda se mantm em seu lugar de
156
origem, com sua bela implementao paisagstica dominando a viso da Baa de Todos os
Santos. Certamente, uma das primeiras descries da rea do Subrbio que temos. O detalhamento das construes, fazendas, moradores
e vegetao faz parte de um importante meio
para reconhecer o local em seu nascedouro.
Gabriel Soares de Sousa percorre, com os olhos,
o trajeto que viria a ser o Subrbio Ferrovirio
de Salvador. Foi inesquecvel a leitura dessas
pginas e a visitao dos lugares descritos com
os alunos, tendo como guia o livro de Gabriel
Soares. Apesar do contraste com a atual condio scio-econmica (pobreza), muito do belo
e da natureza ainda existem. Este livro corrobora uma noo de territorialidade do espao
suburbano, como lugar identificado com a beleza, que os adolescentes e jovens dos cursos da
Capacitao Solidria e do Centro Educativo
Joo Paulo II puderam verificar. Verificamos
que algumas construes no mais existem e,
de alguns lugares, s restaram nomes e, de outros deles, nem sequer isso, pois foram totalmente
destrudos pela incria do tempo e dos homens.
Os alunos puderam descobrir, atravs dessas
pginas, o significado do territrio suburbano,
em seu segundo momento originrio.
3o momento: Parque So Bartolomeu
um lugar de resistncias, agregao e arkh das comunidades suburbanas.
Por fim, o terceiro e ltimo momento dessas
leituras foi a recuperao da identidade atravs
da visita ao Parque So Bartolomeu, buscando
reavivar a memria dos antigos moradores,
como dona Tibrcia, que nos contou um fato
que lhe chamou a ateno: a existncia de muitas casas e terreiros de candombl, como o de
Maria, no Boiadeiro; o de Guiguiu, na ponte de
ferro do Cabrito; o de Maria Zambeto, na Suburbana; a casa de Joaquim, na entrada do So
Joo do Cabrito e a de Me Leninha, dentro do
Beira-Mangue.
Ouvindo relatos como este, de antigos moradores, tivemos uma percepo de que o local
sagrado dos terreiros de candombl tido como

um espao agregador de pessoas. O espao de
So Bartolomeu o lugar onde acontecem os
princpios e as iniciaes, para onde os terreiros
convergiam. Ali foi plasmada a identidade afro
do povo baiano, com suas matas, cachoeiras, bacias e pedras sagradas, em trs aspectos distintos
e importantes, que chamaram a ateno dos
alunos:
1. A evocao do Parque So Bartolomeu em
sua essncia, tendo a natureza ainda preservada, na dcada de 40.
2. Os ritos iniciticos do candombl realizados com segurana nas cachoeiras, e a sacralidade das matas.
3. O desmatamento, a sujeira e a insegurana
como causas de afastamento dos adeptos do
candombl.
A exuberncia natural do Parque de So
Bartolomeu pode ser vislumbrada quando o
referido autor diz que, hoje, no chegamos a
conhecer como era o Parque h dcadas atrs,
e a presena dos candomblecistas na rea foi a
oportunidade de muitas descobertas e discusses com os alunos, pois, geralmente, a imagem
que tinham dessa relao era pautada sobre preconceitos religiosos, o que pde ser superado
com a leitura e as tantas visitas que realizamos.
Nesse sentido, foi importante apresentar que,
para os candomblecistas, a natureza tem significados que s eles podem decifrar. Este um
aspecto muito interessante, pois est aqui a
conscincia de pertencer a um lugar, entendendo
os seus significados. Em So Bartolomeu, a
natureza, de fato, parece explicitar mensagens,
sons e sinais e, dessa relao de reciprocidade
com a natureza, nasce um respeito diante dela.
O respeito significa olhar alm daquela superficialidade, entendendo as belezas e os sinais ali
contidos. Nesse sentido, forte a presena da
religio afro nos espaos sagrados de So Bartolomeu.
O Parque So Bartolomeu um lugar sagrado pela presena de sinais naturais da criao
qual pertencemos. Na memria dos mais velhos,
assim que o Parque sobrevive, apesar do
abandono, e os alunos comearam, ento, nessas
visitas, a entender noes de pertencimento.
Contra o abandono, uma histria de

resistncias
Em So Bartolomeu, a resistncia histrica
suplantou o abandono que se encontrava ali,
sempre espreita. Antecipadamente, esclarecemos que poderemos nos referir a So Bartolomeu, designando-o ora de Piraj, ora Mata do
Urubu, ora Parque So Bartolomeu. A extenso
de suas matas poderia interligar-se com Brotas,
Cajazeiras, Mares e Cabula, chegando, presumimos, at Itapo. Essas matas so chamadas, em
estudos referentes aos quilombos baianos, de
matas suburbanas. Nelas, os negros fugidos dos
engenhos das redondezas encontravam um
lugar onde podiam ter um modo de vida diverso
e melhor do que aquele que tinham nas
senzalas. A presena dos cultos africanos nas
Matas do Urubu est registrada na afirmao
de outro historiador, Stuart B. Schwartz, que
afirma:
... Os quilombolas s vezes entravam na cidade
para vender produtos roubados, e o isolamento
relativo dos quilombos dava aos africanos a
chance de manterem uma certa autonomia cultural, longe das restries civis e eclesisticas
da sociedade dominante, que suprimia a prtica
das religies africanas. O quilombo do Urubu, destrudo em 1826, abrigava um candombl. A rotatividade dos habitantes nesses
quilombos suburbanos podia ser alta, mas, embora fossem presa fcil dos ataques policiais,
alguns conseguiam sobreviver durante anos.
Aps a destruio de um quilombo, quase invariavelmente alguns dos fugitivos evitavam ser
capturados e estabeleciam outro quilombo, para
serem logo procurados por novos quilombolas,
numa espcie de dialtica da resistncia escrava. A formao de quilombos era uma espcie
de problema crnico para os senhores baianos e
uma ttica permanente dos escravos baianos.
(SCHWARTZ, 1988, p.377 grifo nosso).
reveladora a afirmao da existncia do

Quilombo do Urubu, localizado nas matas entre
So Bartolomeu, Piraj e Cajazeiras, chefiado
por uma mulher, a Zeferina. Outra novidade
trazida pelo artigo a afirmao da existncia
de um candombl, dentro do quilombo. Essa
novidade deve-se a trs motivos:
157
mesmo em se tratando de um lugar provisrio, passvel de ser destrudo, j existia um

forte ncleo de resistncia religiosa e cultural dos quilombolas;
trazendo tona seus ritos e sua cultura, havia o fortalecimento de laos de identidade,
pois bom lembrar que a dispora africana
misturou povos e lnguas em terras brasileiras;
o conceito de quilombo (REIS, 1998, 349)
pode diferir daquele a que estamos acostumados uma comunidade de dezenas de
negros fugidos e pode significar a reunio
de poucos negros fugidos, em grupos que
se formam e se encontram aps as fugas,
em meio s matas, variando em nmero de
pessoas.
A resistncia africana faz-se presente, assim,
em meio ao drama da escravido; e hoje h
outras formas de expresso e resistncia, com
as favelas e os diversos movimentos sociais
existentes no Subrbio Ferrovirio, indicando
o protagonismo de seus habitantes. A continuidade histrica dessa resistncia presente em So
Bartolomeu d-se, atualmente, atravs das lutas
por moradia e melhoria urbana, to caractersticas das favelas do Subrbio Ferrovirio, sendo
este um paralelo surgido nos debates e mesmo
pelo conhecimento das histrias de mobilizao
das favelas nas dcadas de 1970 a 1990, embora
um pouco enfraquecidos na dcada de 2000.
A resistncia como memria: os nomes em So Bartolomeu
Depois de verificar a memria dos velhos
moradores e a resistncia do quilombo nas
matas de So Bartolomeu, identificaremos uma
forma muito interessante de memria, resistncia e sobrevivncia da identidade africana nesse
local. Chamamos essa forma de resistncia de
batismo dos nomes, ou perpetuao da identidade, pois o batismo imerge o sujeito numa
realidade e o torna novo, de outro, pertencente
a algum maior, e imprime caractersticas de
identificao de si e de entrega a esse Outro,
que mistrio e se revela na natureza.
158
Em So Bartolomeu, conforme vimos como

aconteceu com os ndios Tupinamb, que, de
forma to genial, nomearam as praias e os rios
do Subrbio Ferrovirio, veremos, agora, como
os africanos, os negros que ali habitaram, se
refugiaram e amaram essas matas, deram-lhe,
como forma de resistncia, este batismo dos
nomes. Entrar nesse lugar ser abraado por
uma diversidade de matas e mistrios aos quais
no estamos acostumados, mas que, nos constituem. Cada folha, cada rvore, cada leito que
corre tem seu significado. No um lugar para
fazer barulho, um lugar para ouvir e respeitar.
As pedras tm um nome, as bacias tm um
nome, as cachoeiras tambm no so annimas,
pois tm uma identidade precisa. E seus nomes
trazem histrias, lendas e uma explicao do
mundo que impressiona. Encontramos a Cachoeira de Oxumar; as cachoeiras de Oxum e
Nan; a bacia de Oxum, a Pedra do Tempo (de
Omolu), e o mato, o igb, que ainda envolve
tudo mato de Ossanha, mas tambm de Ogum
e de Oxossi e reino encantado dos caboclos
brasileiros (LIMA, 1998, p. 63).
Desse modo, as nomeaes africanas dos
Orixs, presentes em So Bartolomeu, so o
reacontecer da experincia de pertencer a um
lugar propcio, seu, a uma nova morada. De fato,
verificando com os alunos as fotos do livro de
Pierre Verger, percebemos que a ecologia de
So Bartolomeu assemelha-se vegetao e s
guas da frica.
A partir dessa leitura e das visitas, realizamos
uma sntese das semelhanas entre os lugares
de origem dos Orixs na frica e suas semelhanas em So Bartolomeu.
Encontramos as mais diversas caractersticas
dadas a Oxum, dentre elas, a feminilidade, a
maternidade, a beleza e a fora, que se se assemelham s de Zeferina, uma mulher guerreira
que enfrentou os soldados na luta pela resistncia de seu povo, o que gerou algumas perguntas
nos jovens visitantes: Teria sido essa cachoeira
dedicada a Oxum, devido existncia dessa
liderana quilombola, ou vice-versa? Quais as
relaes de Zeferina com Oxum?
A Pedra do Tempo , para todos, uma das
mais fascinantes experincias de ter crescido
Orix
Lugar correspondente em So
Bartolomeu, Salvador-Bahia.
Lugar na frica
Oxum
Oxum a divindade do rio de mesmo nome

que corre na Nigria, em Ijex e Ijebu.
Primeira cachoeira, nome do largo

principal.
Nan
Nan considerada a mais antiga das divindades

das guas, no das ondas turbulentas do mar,
como Iemanj, ou das guas calmas dos rios,
domnio de Oxum, mas das guas paradas dos
lagos e lamacentas dos pntanos.
Segunda cachoeira e bacia abaixo

das duas cachoeiras na entrada do
Largo de Oxum.
Oxumar
.., a serpente arco-ris, suas funes so

mltiplas. Diz-se que ele um servidor de Xang
e que seu trabalho consiste em recolher a gua
cada sobre a terra, durante a chuva, e lev-la de
volta s nuvens... (VERGER, 1991, p. 206).
Terceira cachoeira, a que nasce e

desgua no Parque, onde as
pessoas, ao banharem-se, podem
ser circundadas pelo arco ris.
Omolu
no Subrbio Ferrovirio. A Pedra do Tempo,

segundo dizem, est crescendo, e, de fato,
enorme, cheia de arbustos, anans, e vai-se
inclinando sempre mais para a pequena estrada
que segue para Piraj. Atrs e no lado dela,
existem diversas perfuraes, que, segundo
dizem, foram marcas da guerra pela independncia da Bahia.
Concluso
Chegamos ao fim deste caminho percorrido
pela histria e os significados profundos do Subrbio Ferrovirio de Salvador. A histria, aqui,
ainda resiste, apesar do abandono. Para ns,
alunos e educadores, foi fascinante seguir esses
caminhos apontados pelas leituras, descobrindo,
sob cada ponto de vista, as belezas e as grandezas dessa rea. O dilogo revelado atravs da
leitura desses textos trouxe, como instrumental
metodolgico, a discusso sobre as identidades
do Subrbio Ferrovirio de Salvador, em um
entendimento da Histria, como elemento constituinte da territorialidade suburbana e historicamente situada. A Histria feita de vises mltiplas e, quase sempre, divergentes, contribuindo
para, sempre mais, existir uma abertura diante
do conhecimento. A prtica da leitura compartilhada e do reconhecimento do prprio territrio constitui um momento fundamental do
Pedra do Tempo, a pedra que cresce.
fazer pedaggico. Dessas discusses emerge a

noo da identidade e da arkh, como princpios
fundadores da atividade humana. Entendemos
que a Histria do lugar feita de pessoas que
no se conformavam com as situaes de opresso e, diante delas, conseguiam fora e energia
para romper estruturas autoritrias. O conhecimento adquirido possibilitou a conscincia crtica dos educandos e dos educadores diante da
prpria histria, questionando velhas ordens de
segregao do espao e conferindo a noo de
identidade e origem a partir da leitura. A conscincia e a crtica possibilitaram uma nova
maneira de entender o contexto social suburbano em sua completude. Como indicadores
positivos deste trabalho, podemos indicar um
crescente interesse pela histria; o reconhecimento do lugar como portador de significados
ancestrais; a aquisio de informaes, aprendizagens e leituras sobre a identidade local e dos
habitantes.
Talvez a maior provocao ocorrida com os
educandos (crianas, adultos, adolescentes e
jovens, inclusive os educadores) tenha sido a
de descobrir que cada um deles faz parte de uma
continuidade histrica de lutas e conquistas, que
h neles uma raiz, uma origem, que lhes foi
sonegada e que, com a proposta de descobertas
da histria local, essas origens tenham vindo
tona. Com o registro fotogrfico e o material
de livros e fotos, realizamos uma exposio na
159
biblioteca do Centro Educativo Joo Paulo II,

em Novos Alagados, que foi visitada por mais
de 600 pessoas, dentre elas os pais dos alunos
que se espantaram particularmente com as fotos
sobre as guas (cachoeiras, rios, fontes) do Subrbio Ferrovirio, que so muitas e abundantes.
Aps esse conhecimento, estamos procurando novos passos para avanar nessa trajetria
de conferir ao territrio a sua dimenso social
e histrica dentro do universo brasileiro. De
fato, conhecer para avanar pode ser a frase
sntese deste trabalho que estamos realizando,

de resgate da identidade local. A leitura e a discusso dessas vises tm-se mostrado profcuas
para aprofundar conhecimentos e despertar a
conscincia e a capacidade crtica, a partir do
contexto social onde estamos inseridos. Uma
das tarefas propostas, ao final de cada uma das
visitas e discusses, que o registro escrito e
fotogrfico comece a acontecer, pois eles fazem
com que as descobertas que fizemos permaneam no tempo.
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161
ANALFABETOS E LETRADOS FRENTE S URNAS:

critrios de escolha de candidatos
em relao ao nvel de escolaridade do eleitor
RESUMO
O presente artigo relata o resultado de um estudo que teve por objetivo investigar
os princpios, ou referncias, que os eleitores tomaram por base para a escolha
de seus candidatos, em relao ao seu grau de escolaridade, e que se desenvolveu
logo aps as eleies de 06 de outubro de 2002, na cidade de Guanambi Bahia. A idia de se realizar essa investigao surgiu nas discusses realizadas
em sala de aula da disciplina Metodologia da Alfabetizao, do curso de
Pedagogia, da Universidade do Estado da Bahia-UNEB, Campus XII, quando
foram levantados alguns questionamentos sobre se um maior ou menor grau
de escolaridade pode interferir na escolha consciente do candidato, por parte
do eleitor. Nesse estudo, foram envolvidos alguns estudantes do referido curso
e os resultados obtidos levaram a uma reflexo sobre o papel da escola na
formao da conscincia crtica de seus alunos e sobre a atuao de profissionais
da educao na formao da cidadania.
Palavras-chave: Eleitor Voto Analfabetismo Escolaridade Cidadania
ABSTRACT
ILLITERATES AND LITERATES IN THE BALLOT BOX: How the
Voters Scholarity Level relates to its Criterions for Choosing a Candidate
This paper relates the result of a study which aimed to investigate how the
principles which guide voters in choosing candidates are correlated to scholarity
level. The research was realized just after the elections of October 6th of 2002,
in the city of Guanambi - Bahia - Brazil. The idea to pursue this inquiry came
out through discussions realized within the classroom in our Methodology of
Alphabetization course (Pedagogy, Universidade do Estado da Bahia - UNEB,
Campus XII,). In these debates, interrogations about how scholarity level
influences vote was raised. Various students form this course were involved in
this study which led to a reflection about the role of school in the formation of
the students critical consciousness and about how educations professionals
act in the education for citizenship.
Keywords: Voter Vote Illiterate Scholarity Citizenship
*
Mestranda em Cincias da Educao, especialista em Alfabetizao e em Programao e Metodologia do Ensino

Superior. Professora da Universidade do Estado da Bahia UNEB, Departamento de Educao do Campus XII,
Guanambi/BA. Endereo para correspondncia: Rua Miguel Navarro Y Canizares, 373, Pituba, 41820.210 Salvador/Ba. E-mail: elvirascolaro@bol.com.br
163
Analfabetos e letrados frente s urnas: critrios de escolha de candidatos em relao ao nvel de escolaridade do eleitor
Introduo
A idia de se desenvolver essa pesquisa nasceu quando, na condio de professora de Metodologia da Alfabetizao, iniciamos uma discusso sobre a importncia social do voto do
analfabeto. Enquanto alguns alunos defendiam
o direito de escolha de seus representantes por
parte daqueles que no alcanaram o domnio
do cdigo escrito, outros o consideravam estril,
uma vez que, diziam, o analfabeto mais vulnervel manipulao poltica. Desse debate, surgiram algumas indagaes: o maior ou menor
grau de escolaridade do eleitor interfere na
escolha consciente dos candidatos? O analfabeto vota por influncia de terceiros? ele bastante crtico para estabelecer critrios de escolha
que no estejam voltados apenas para seus
interesses pessoais? E o eleitor de nvel superior
escolhe seus representantes de forma realmente
crtica, ou seja, visando a interesses da coletividade e no a seus prprios interesses, de sua
classe, ou categoria? Escolhe-os analisando,
avaliando, buscando o conhecimento e a transformao da realidade?
de se supor que a escola cumpra o seu
papel na formao da cidadania, o que inclui a
conscincia de deveres e direitos e, dentre esses
ltimos, o direito da liberdade do voto.
Considerando, naquele momento (como
agora), estar vivendo o nosso pas um momento
de eleies, em que foram escolhidos os representantes de vrios cargos pblicos, que resolvemos desenvolver este estudo, com o objetivo
de investigar a relao entre o nvel de escolaridade do eleitor e os critrios1 por ele utilizados
na escolha de seus candidatos, esperando que
este trabalho possa contribuir para uma reflexo
da ao educativa, especialmente daquela desenvolvida pela escola na formao da conscincia crtica de seus alunos e que esta reflexo
resulte em proposies concretas para a prtica
docente.
pela formao do indivduo e preceito estabelecido na Constituio do nosso Pas (Art. 205).
Como nos afirma Gadotti (1998, p. 20),
cidadania essencialmente conscincia de
direitos e deveres no exerccio da democracia.
E, ainda segundo o mesmo autor, a democracia
est fundamentada nos seguintes direitos:
direitos civis, como segurana e locomoo;
direitos sociais, como trabalho, salrio justo, sade, educao, habitao, etc;
direitos polticos, como liberdade de expresso, de voto, de participao em partidos polticos, sindicatos, etc. (GADOTTI, 1998, p. 20).
Formar para a cidadania implica na insero
do sujeito no seu processo histrico, num caminhar, sempre mais profundo e consistente, da
conscincia ingnua para a conscincia crtica,
ampliando sua capacidade de discernimento e
estimulando-o para a busca de solues dos
desafios que lhe so impostos pelo seu contexto
de vida.
Iniciando pela reflexo crtica da realidade,
das condies de vida dos sujeitos da educao,
a escola abre espao para o acesso ao conhecimento e, atravs da ao, para a sua recriao,
pois, segundo Freire (1999, p. 40) quanto mais
as massas populares desvelam a realidade
objetiva e desafiadora sobre a qual elas devem
incidir sua ao transformadora, tanto mais se
inserem nela criticamente.
Formar para a cidadania formar conscincia crtica, contribuir para tornar o homem
capaz de julgar, decidir, agir; formar para a cidadania formar para o pleno exerccio dos direitos e deveres de um cidado.
Sendo a escola, portanto, ambiente propcio
para o preparo do exerccio da cidadania, que
por ali deve comear, de se esperar que quanto
mais escolarizado esteja o indivduo, mais preparado estar para o exerccio da ao consciente de cidado. Ao formar o cidado, a escola
estar, cada vez mais, tornando-o capaz de
participar, de agir de forma autnoma e responsvel social e politicamente.
Enquadramento terico
O preparo para o exerccio da cidadania
dever da escola, como instituio responsvel
164
Denominamos de critrio o princpio em que o eleitor se baseou, tomou como referncia, para proceder a escolha de seus
candidatos.
Ainda segundo Freire (1998, p.39), o homem consciente e, na medida em que conhece,
tende a se comprometer com a prpria realidade.
O analfabeto, que no teve a oportunidade
de aprender a ler e escrever na escola, ou mesmo
que a ela no tenha tido acesso, no se
beneficiando de qualquer outra oportunidade
que lhe tenha feito crtico, tende a revelar-se
muito mais vulnervel s influncias que levam
acomodao e que legitimam a dominao. A
sua compreenso da realidade social faz-se de
forma ingnua e muito mais pelas vias sensitivas do que pelas vias reflexivas, pois, como
nos diz Freire (1999, p. 144), referindo-se
manipulao das massas, ... quanto mais imaturas, politicamente, estejam elas (rurais ou
urbanas) tanto mais facilmente se deixam manipular pelas elites dominadoras que no podem
querer que se esgote seu poder.
O mesmo autor (1987, p. 86-95) afirma que
ser analfabeto poltico no o mesmo que ser
analfabeto no aspecto lingstico, pois se pode
ser letrado e no se ter uma percepo crtica
da realidade, ou no se dominar o cdigo escrito
e no se ter uma viso ingnua dos seres humanos na sua relao com o mundo e com a vida.
Assim, um homem, com um nvel de escolaridade bastante elevado, com um alto grau de
letramento pode manter-se um analfabeto poltico, incapaz de analisar, de refletir, de agir criticamente, mesmo porque, ainda segundo Freire
(1998, p. 38), ... em nossas escolas se enfatiza
muito a conscincia ingnua.
Se, como afirmam Gadotti e Romo (1998,
p. 26; 23), cidado aquele que participa do
governo... e ... a escola pode incorporar milhes de brasileiros cidadania..., a escola pode e deve formar cidados para participar do
governo. Essa prtica efetivada tambm por
intermdio do exerccio do voto, e, em nossa
legislao, inclusive do voto do analfabeto, quer
seja ele literalmente analfabeto, ou analfabeto
poltico.
dever da escola formar para o exerccio
do voto e da escolha consciente, pois sem
aprender a conhecer, impossvel, ao cidado, aprender a fazer conscientemente.
o momento do voto, um momento mpar

de exerccio da cidadania, pois um momento
de participao, em que preciso conhecer e se
comprometer; em que se exercita a conscincia
crtica, pois momento de decises que mudaro ou mantero todos os rumos da Histria.
Crticos seremos, verdadeiros, se vivermos a
plenitude da prxis. Isto , se nossa ao
involucra uma crtica reflexo que, organizando cada vez mais o pensar, nos leva a superar
um conhecimento estritamente ingnuo da realidade. Este precisa alcanar um nvel superior,
com que os homens cheguem razo da realidade. Mas isso exige um pensar constante, que
no pode ser negado s massas populares, se o
objetivo visado a libertao. (FREIRE, 1999,
p. 128).
Libertao que poder se fazer atravs do

voto e somente do voto consciente, capaz de
inverter a ordem e, com ela, modificar as posies de dominadores e dominados; capaz de
promover uma ao transformadora, ao que
advm de uma tomada de conscincia que ultrapassa as contradies e os elementos opressivos
e repressivos das massas populares e que pode
se tornar uma obra libertadora do homem. Do
homem que planeja, reflete, escolhe, decide, age
e responsabiliza-se.
Metodologia
O universo desta pesquisa foi constitudo de
eleitores do municpio de Guanambi-Bahia, que
votaram nas eleies de 06 de outubro de 2002,
em primeiro turno, para os cargos de Deputado
Federal, Deputado Estadual, Senadores (02),
Governador e Presidente de Repblica.
Para efeito deste estudo, o municpio foi
dividido em 10 reas, formadas pela zona rural,
o centro da cidade e oito bairros. A populaoamostra foi constituda de 15 eleitores de cada
rea, obtendo-se assim, para anlise, 150 entrevistas e 900 respostas, considerando-se que a
grande maioria desses eleitores utilizou critrios
diferentes para os diferentes cargos. Foi utilizada amostra aleatria intencional, havendo sido
envolvidos 28 eleitores analfabetos, 39 com
nvel de ensino fundamental/1 a 4 srie, 24 de
165
ensino fundamental/5 a 8 srie, 41 de ensino

mdio e 18 com formao de nvel superior.
Os eleitores da zona rural foram entrevistados,
aleatoriamente, na sede do municpio, em dia
de feira local.
Foi utilizada, para a coleta dos dados, a tcnica de entrevista, seguindo-se um roteiro previamente elaborado. As respostas orais dos entrevistados foram escritas pelo entrevistador,
vista dos primeiros, que confirmavam, ou corrigiam suas respostas, aps leitura feita pelo
segundo. Como tambm foram pesquisados
eleitores analfabetos, no foram utilizados
questionrios, evitando-se o uso de instrumentos diferentes com um mesmo objetivo.
Para todos os efeitos, a identidade do eleitor
foi preservada e nem mesmo seu nome foi
solicitado pelo pesquisador.
Tendo em vista a natureza do objeto pesquisado, o estudo desenvolvido caracterizouse pela anlise qualitativa, quando, na primeira
fase da investigao, se procurou, pela anlise
de contedo, identificar, nas mensagens das
entrevistas dos eleitores, os indicadores a serem
categorizados e, posteriormente, quantificados.
Assim, a inferncia esteve pautada na presena
de ndices, no caso tema (BARDIN, 1977),
buscando-se identificar, a nvel semntico, a
mensagem, que comps a comunicao, cuja
freqncia de apario permitiu a apresentao
dos resultados de forma quantitativa.
O voto de protesto, por exemplo, tanto pde
ser identificado na mensagem do eleitor que
disse votar naquele candidato que no tem
condies de ser eleito, porque no acredita que
o Brasil tenha jeito, como na mensagem daquele outro que anulou seu voto porque est
decepcionado com o pas.
Dessa forma, embora a pesquisa apresente
resultados quantitativos, caracteriza-se pelo emprego da metodologia qualitativa, envolvendo
procedimentos de compreenso e interpretao
dos contedos das mensagens.
Anlise e discusso dos resultados
Aps o levantamento dos critrios utilizados
pelo eleitor para a escolha de seus candidatos,
166
esses foram categorizados, tomando-se por base

uma anlise rigorosa das respostas dadas pelos
entrevistados, e na forma proposta por Bardin
(1977).
Em seguida, esses critrios foram elencados
de acordo com a amplitude das respostas, partindo-se de uma maior para uma menor preocupao do eleitor com os interesses da coletividade, com o macro, com o global, at se atingir as questes mais pessoais, mais particulares.
Seguiu-se a tabulao dos dados, sua anlise e
avaliao dos resultados. (TABELA 01)
No Bloco A, listamos os critrios indicados
pelos eleitores mais preocupados com a coletividade, organizando-os numa escala que parte
de uma viso mais global para uma viso mais
particular.
O mais amplo deles (nmero 01) o critrio
da ideologia poltica. O eleitor que baseou sua
escolha nesse critrio incluiu na sua anlise uma
avaliao bastante genrica e coerente, que
envolve princpios, representaes, idias e
conceitos, que expressam e defendem interesses
sociais.
O critrio de nmero 02 representa a preocupao do eleitor com as propostas de trabalho
do candidato, somadas avaliao de seu
perfil, sua vida pblica, seu passado poltico,
seu carter, sua moral e personalidade.
Os eleitores que indicaram o critrio de
nmero 03 analisaram as possibilidades de
mudanas e votaram fazendo uma avaliao da
situao atual, que no consideram boa e
escolhendo os candidatos que poderiam vir a
contribuir para mudar essa situao. O voto por
mudanas (vide TABELA 02) aparece mais
vezes para o cargo de Presidente da Repblica
(17,5%), no guardando coerncia com o ndice
apresentado para os outros cargos: Governador
(9,9%), Senador (5,2%), Deputado Federal e
Estadual (3,9%). Parece ficar clara a concepo
de que, para haver mudana, no importa a
atuao do Deputado Federal, ou Senador, por
exemplo, basta mudar o Presidente da
Repblica.
Os critrios de nmero 04 e 05, avaliao
do perfil do candidato e anlise das propostas,
respectivamente, representam o desdobramento
TABELA 01 Distribuio dos critrios indicados pelos eleitores, por bloco e por ordem de uma
maior para uma menor preocupao com o todo, o global, a coletividade. Guanamb/Bahia, 2002.
TABELA 02 - Distribuio do percentual dos eleitores em relao aos critrios de escolha dos
representantes de cada cargo poltico. Guanamb/Bahia, 2002.
167
daquele que compe o item 02, havendo uma

preferncia marcante pelo critrio da escolha
do candidato, com base nas propostas que divulga, sem a anlise de outros indicadores. No critrio de nmero 04, esto includos os eleitores
que fizeram sua escolha por questes religiosas,
uma vez que ela se baseia na anlise das caractersticas morais e de personalidade do candidato.
O critrio de nmero 06 utilizado pelos
eleitores que analisaram as obras do candidato
e votaram naquele que j mostrou servio.
Os eleitores que indicaram o critrio de
nmero 07, experincia do candidato, so
aqueles que votaram em um candidato que se
j tem vrios mandatos porque capaz. Essa
escolha foi mais freqente para o cargo de
senador, que detectamos ser o que o eleitor sente
maior dificuldade de escolha consciente, por
desconhecer as funes do cargo. (vide TABELA 02)
Ainda no Bloco A, listamos o critrio de
nmero 08, voto de protesto, por entender que
por trs das intenes do eleitor, h uma posio
que crtica, que, talvez no da forma mais
adequada, tem por fim dizer no a uma conjuntura poltica em que no acredita, mas o que
no deixa de envolver uma anlise, uma avaliao. Podemos observar tambm que a ocorrncia maior para o voto de senador.
No Bloco B, encontram-se os eleitores que
avaliam as condies dos candidatos, sua
capacidade de atuao, mas numa esfera muito
mais restrita: a regio ou o municpio.
O critrio de nmero 09 foi indicado pelos
eleitores que votaram nos candidatos que trabalharam ou podem trabalhar pela regio. Demonstram uma viso mais estreita dos problemas e se radicalizam aos limites que lhes so
conhecidos (a regio), enquanto que os que indicaram o critrio de nmero 10, sentiram-se preocupados em escolher candidatos que pudessem
representar a regio, considerando que 1 candidato ao cargo de deputado federal, 5 ao de estadual, e 1 ao de governador so filhos da regio.
No critrio de nmero 11, observa-se o mesmo indicador do de nmero 09, mas agora, os
eleitores esto diretamente ligados atuao
ou possvel atuao do candidato em prol de
168
seu municpio, numa viso ainda mais simplista

do que a anterior.
No Bloco C, listamos os critrios que foram
usados por eleitores que, numa viso muito mais
ingnua e particular, escolhem seus candidatos
com base em questes de cunho pessoal.
O critrio de nmero 12 define a vontade
dos eleitores que consideram a amizade
pessoal, ou a simpatia pelo candidato, indicadores vlidos para sua escolha.
O critrio de nmero 13 representa o voto
de gratido por algum favor recebido, que pode
ser, por exemplo, um emprego, o material
da instalao da rede eltrica na residncia do
eleitor, ou mesmo a bolsa escola ou a aposentadoria, para o caso do voto para Presidente
da Repblica. O ndice maior nesse item para
os cargos de Deputado Federal (8,4%) e
Estadual (8,4%), que contou com vrios
candidatos de Guanambi (vide TABELA 02).
H eleitores que votam sempre em todos os
candidatos de um mesmo partido, por tradio,
que vem do av, do pai, do sogro. So esses os
que usaram o critrio de nmero 14.
Os critrios que compem o Bloco D so
usados pelos eleitores que, na verdade, no
escolhem seus candidatos, seguem a indicao
de pessoas da famlia, de polticos, de outras
pessoas, ou mesmo, das pesquisas.
Na famlia, observa-se que a indicao (critrio de nmero 15) parte mais dos filhos que
geralmente so escolarizados para os pais que
so analfabetos, ou tm pouca leitura, no se
observando, como se poderia esperar, a
indicao que privilegiasse a figura paterna ou
materna. O maior ndice aparece tambm para
o cargo de senador (TABELA 02).
A indicao por parte dos polticos (critrio
de nmero 16) se d, geralmente, da seguinte
forma: o eleitor escolhe o candidato a um determinado cargo e esse lhe indica os outros nomes;
ou o eleitor escolhe uma chapa por causa de
um candidato de sua preferncia e vota em todos
os que a compem.
A indicao por parte de terceiros (critrio
de nmero 17) a indicao feita pelo amigo,
vizinho ou patro. maior tambm para o cargo
de senador.
O critrio de nmero 18 foi considerado pelos

eleitores que dizem votar nos candidatos que
lideram as pesquisas por no gostar de perder,
demonstrando total desinteresse pela questo
social e apenas preocupao com o ego.
No Bloco E, inclumos os eleitores que no
se enquadram em nenhuma categoria anterior:
os que votaram em branco, abrindo mo de seu
direito de cidadania e que s o fizeram porque,
em nosso pas, o voto obrigatrio (19) e os
que no se prepararam para votar (20) e, na
ltima hora, pegaram qualquer chapa, pediram

um nmero a algum, sem ao menos saber para
quem estavam votando. O ndice maior, neste
caso, tambm para o voto de senador (vide
TABELA 02)
A pesquisa realizada nos levou, por fim, a
estabelecer a relao entre os critrios identificados e o nvel de escolaridade do eleitor,
considerando um maior ou menor ndice de
criticidade das respostas apresentadas. (TABELA 03)
TABELA 03 Distribuio do percentual de eleitores, pelos critrios de escolha, em relao ao

nvel de escolaridade. Guanambi/Bahia, 2002.
Podemos observar que a escolha dos

eleitores analfabetos est mais concentrada nos
critrios dos Blocos C e D e mais forte neste
ltimo, constatando-se que mais da metade
desses eleitores votam seguindo a indicao de
algum (51,2%). grande tambm o ndice de
eleitores analfabetos que mantm a tradio de
votar em um mesmo partido poltico, o que
passado de pai para filho (12,1%), enquanto que
10,9% deles votam por interesses pessoais, para
agradecer favores recebidos dos candidatos.
O maior ndice dos analfabetos concentrase, portanto, na parte inferior da tabela que
inclui os critrios que definimos como menos

crticos, porque menos voltados para o bem
comum, o geral, os interesses sociais. Incluemse no Bloco A apenas aqueles analfabetos que
votaram buscando mudanas (2,3%), pela
experincia do candidato (0,6%), ou por
protesto (0,6%). Os que se incluem no Bloco B
(11,4%) tm seus interesses voltados para a
regio, ou o municpio, no alcanando uma
viso mais ampla da questo poltica e social.
grande o ndice dos que compem o Bloco
E, votando aleatoriamente (8,6%) ou em branco
(2,3%).
169
Quanto aos eleitores que cursaram a primeira

etapa do ensino fundamental (1 a 4 srie),
observa-se um crescimento no ndice do voto
por mudanas e aparece o eleitor preocupado
com as propostas do candidato Embora haja um
aumento considervel nos indicadores do Bloco
A, h uma maior concentrao no Bloco B, nos
ndices que indicam a preocupao exclusiva
com a regio (25%), o que mostra que o nvel
de criticidade do eleitor dessa faixa de escolaridade ainda muito restrito. O voto por indicao tambm demasiadamente grande (30,4%),
mas j bem menor em relao ao voto do
analfabeto (51,2%). Cresce o nmero de votos
por protesto (5,8%), mas diminui o voto dado
aleatoriamente, sem definir nenhum critrio
(7,8%).
Os eleitores que cursaram a segunda etapa
do ensino fundamental (5 a 8 srie) introduzem
alguns critrios novos ao Bloco A, quando um
grande nmero deles votou analisando as propostas dos candidatos (17,3%) e suas realizaes (10,7%). Esse bloco, que engloba os critrios que definem uma postura mais reflexiva
do eleitor ao escolher seus candidatos, obteve
um percentual maior (48,7%) em relao aos
nveis anteriores: 1 etapa do ensino fundamental (21,4%) e analfabeto (3,5%). H um
decrscimo bastante significativo nos ndices
do Bloco D (16%), em relao ao imediatamente anterior (30,4%) e tambm em relao
ao do analfabeto (51,2%). No se observa o voto
aleatrio.
Em relao aos eleitores do nvel mdio de
escolaridade, podemos observar que, com a
introduo de alguns critrios novos, h um
pequeno acrscimo no percentual dos critrios
do Bloco A (54,2%), em relao ao nvel
anterior (48,7%). O voto por indicao tambm
sofre um certo decrscimo (9,1%), em relao
ao eleitor da segunda etapa do ensino fundamental (16,0%). A percepo do eleitor ainda
muito concentrada em torno da regio, caindo
um pouco o ndice do Bloco B (17,1%), em relao ao nvel de escolaridade anterior (18,0%).
No bloco C, volta a aparecer o voto sem nenhum
critrio (4,4%) e aumenta o percentual de voto
branco (3,2%), em relao a todos os outros
170
nveis: 5 a 8 (2,0%), 1 a 4 (2,5%) e analfabeto

(2,3%). Cai o ndice do voto por gratido
(3,2%), mas cresce o ndice do voto por amizade
(4,4%).
A grande maioria (90,1%) dos eleitores de
nvel superior escolhe seus candidatos tomando
por base critrios que demonstram uma viso
global e crtica do ato poltico e da realidade
social e que compem o Bloco A. No Bloco B,
a preocupao exclusiva com a regio, se apresenta com um ndice bem menor (3,8%). No
Bloco C, surge, com percentual bastante baixo
tanto o voto por gratido (0,9%) como o voto
por tradio (0,9%). O nmero de eleitores que
escolhe seu candidato por indicao pequeno
(3,7%), mas ainda existe. No esto presentes
o voto aleatrio, nem o voto branco.
Pela anlise feita, podemos afirmar que h
um crescimento sempre mais significativo do
voto do analfabeto para o voto do eleitor de
nvel superior, constatando-se um caminhar
progressivo para a criticidade, na escolha dos
candidatos. Esse crescimento se faz sentir mais
significativamente, do eleitor de nvel de ensino
mdio para o de nvel superior, observando-se
mudanas menos expressivas entre o eleitor de
nvel fundamental completo para o de nvel
mdio.
Concluses
Os estudos realizados puderam contribuir
para a constatao de que, embora os eleitores
ainda se prestem manipulao, dominao,
grande parte deles, j desvelando o mundo, vai
se comprometendo, na prxis, com ele. Quanto
maior o nvel de escolaridade, mais consciente
o voto do eleitor, apesar de ainda existir o
analfabeto poltico, de que fala Freire (1987, p.
86-95).
No foi apenas a escola que promoveu essa
conquista, Vrios fatores, de ordem social e
econmica, esto envolvidos, mas tem ela a sua
participao nesse processo, como espao de
formao e crescimento do indivduo, como
pessoa e como ser social. Tem ela sua participao como tambm promotora da formao da
identidade e da personalidade, como tambm

responsvel pela insero do sujeito no seu
contexto histrico, condies indispensveis
para o exerccio da cidadania.
No foi, com certeza, apenas a escola que
levou a grande maioria dos eleitores de nvel
superior a escolher, de forma consciente, seus
candidatos, haja vista que, dentre eles, ainda
h quem vote por gratido, ou por indicao,
mas foi tambm ela que contribuiu para que a
grande maioria desses eleitores tivesse condies de analisar, refletir e agir de forma crtica.
Para que haja conscientizao, preciso que
se tenha o conhecimento profundo e criterioso
da realidade e que esse conhecimento no se
esgote em si mesmo, mas que seja a base para a
prtica da transformao do homem ingnuo
no homem crtico.
O direito do voto (e no o dever) precisa ser
preservado ao ser social, mas ser ele elemento
de dominao, se no for exercido conscientemente.
A formao dessa conscincia papel da
escola, que deve estabelecer relaes pedaggicas que faam nascer e crescer o nvel de discusso e de reflexo, na formao dos sujeitos
por que responsvel. preciso que a escola
abdique de sua condio de poder e se torne
elemento capaz de, em torno do respeito e da
valorizao do indivduo, formar o cidado cons-
ciente. No aquele cidado a quem no fez

conhecer as funes de um senador; que quer
mudanas e que vota em uma nova proposta para
presidente, mas, ao mesmo tempo, vende seu
voto para deputado, em troca de um simples botijo de gs. No aquele cidado que, sem o menor pudor, pede a algum, no momento de se dirigir urna, que lhe empreste sua chapa e vota
sem ao menos saber a quem se destina seu voto.
necessrio que a escola possa estar disponvel para todos e que o nmero de eleitores
literalmente analfabetos possa cada dia diminuir, para que no se faa mais presente na
histria das nossas eleies a realidade do voto
que, na melhor das intenes, tem obrigatoriamente que ser indicado, mesmo quando essa
indicao parte dos prprios filhos.
preciso que a escola provoque no aluno o
interesse pelo buscar, que o faa sentir-se com
capacidade e com vontade de faz-lo; preciso
que o homem, sujeito da Histria, queira e se
disponha a escrev-la e a viv-la no na condio de platia, mas como ator e autor, capaz de
mudar seus rumos, a comear na prpria sala
de aula.
urgente que o homem possa ter conscincia de si mesmo e de sua liberdade para que
tenha condies de exerc-la plenamente. A
ningum mais do que escola cabe a legitimidade desse papel.
REFERNCIAS
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
BRASIL. Constituio da repblica federativa do Brasil. So Paulo, SP: Atlas, 1988.
FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. 8. ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra,
1987.
_____. Educao como prtica da liberdade. 19. ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1989.
_____. Educao e mudana. 22. ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1998.
_____. Pedagogia do Oprimido. 26. ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1999.
GADOTTI, Moacir. Projeto poltico pedaggico da escola cidad. In: SALTO para o futuro: construindo a
escola cidad, projeto poltico pedaggico. Braslia, DF, MEC/SEED, 1998, p.15-22.
_____-; ROMO, J. Eustquio. Escola cidad: a hora da sociedade. In: SALTO para o futuro: construindo
a escola cidad, projeto poltico pedaggico. Braslia, DF, MEC/SEED, 1998, p.23-30.
171
A FORMAO DE LEITORES:
DA LEITURA DA PALAVRA LEITURA DO MUNDO
RESUMO
Este texto resulta da pesquisa: O Projeto Educacional do Quilombo Asantewaa:
Uma Alternativa Possvel?, em curso, no Mestrado em Educao e
Contemporaneidade, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), desde 2003,
e da experincia pedaggica com Leituras e Produo de Texto. A concepo
de leitura, como um ato dialgico entre autor e leitor, bem como um processo
de construo de significados, tem permeado inmeros projetos de formao
de leitores no espao escolar. Essa compreenso impulsiona os sujeitos da
educao a uma prtica de leitura que vai alm da decodificao e do
entendimento do texto. Garante a interpretao, a reflexo, a inter-relao com
outros textos, que compem o cotidiano dos indivduos, e um olhar crtico
sobre os textos presentes na sua realidade. Desse modo, a leitura da palavra
facilita a conexo com a leitura de mundo. Discute a concepo de texto como
tudo que capaz de produzir sentido. Partilha algumas vivncias pedaggicas
no que tange formao de leitores da palavra e do mundo. Esta reflexo se
prope a contribuir, no s com a discusso da leitura no espao educacional,
bem como com as abordagens sobre texto e com estudos acerca da formao
de leitores.
Palavras-chave: Leitura Mundo Palavra Texto
ABSTRACT
READERS EDUCATION: FROM READING THE WORD TO READING
THE WORLD
This paper come out of the research: The Quilombo Asantewaa Educational
Project: A possible Alternative?, realized within the master in Education and
Contemporaneanity at the Universidade do Estado da Bahia, since 2003. It is
also based on pedagogical experiences with readings and text production. The
conception of reading both as a dialogic act between author and reader, and as
a process of significants construction, has permeated innumerable projects of
reader education within the classroom. This understanding provokes the
*
Mestranda em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), tendo como orientadora
a Profa. Dra. Narcimria Correia do Patrocnio Luz. Professora das Faculdades Jorge Amado (FJA) e da Escola
Superior de Administrao, Marketing e Comunicao (ESAMC). Endereo para correspondncia: Rua Ferreira Santos, 40, Federao 40230.040 Salvador/BA. E-mails: asantewaa@terra.com.br / iyadeta@ig.com.br
173
educations subjects to a practice of reading which go beyond descodification

and understanding of a text. It assures interpretations, reflection, intertextuality,
and a critical glance over the texts available in his reality. This way, the reading
of the word facilitates a link wit the reading of the world. This paper discusses
text conception as everything which may make sense. We share some
pedagogical experiences related to the education of readers of the word and of
the world. The reflection pretends to contribute, not only with the discussion
of reading within the classroom but also with text approaches and with studies
about readers education.
Keywords: Reading World Word Text
1. Introduo
Considero importante refletir sobre leitura
e seus problemas, sobre as funes que ela
desempenha e, sobretudo, acerca das relaes
que se estabelecem entre essa atividade e algumas matrizes geradoras de educao, em especial, a escola. Sabemos que a leitura no uma
ao exclusiva da educao. No entanto, o ato
de ler quase sempre focalizado como sua especificidade. Nessa perspectiva, a ela atribuem-se
funes tais como criar e desenvolver mecanismos e estratgias de leituras e, logo, de formar
leitores.
Se tomarmos como ponto de referncia a
escola e as abordagens que ela vem realizando
sobre o tema, nas ltimas dcadas, constataremos a coexistncia de concepes muito diversas e de movimentos diferentes emprestados
seja a essas prprias concepes do que venha
a ser leitura, seja s formas de se trabalhar com
leitura no mbito escolar, seja ainda no que
concerne s definies de leitor e de texto.
O desenvolvimento da pesquisa de Mestrado
(UNEB): O Projeto educacional do Quilombo
Asantewaa: uma alternativa possvel? impulsionou-me a refletir sobre a concepo e a prtica de leitura que norteiam as aes da disciplina
CCN Cidadania e Conscincia Negra do
curso pr-vestibular e do grupo de estudos Interpretao e de Produo de Textos do Projeto
Educacional do Quilombo Asantewaa Centro
de Formao para Mulheres Negras.
Atravs das entrevistas e da aplicao de
questionrios, denotaram-se algumas singularidades dessa disciplina e do grupo, no que se
174
refere ao conceito de leitura e de texto, que

permeiam as aes pedaggicas da instituio.
Alunas e ex-alunas, as quais participam desta
pesquisa, fizeram inmeras referncias disciplina e ao grupo de estudos, no que tange aos
textos estudados, sobretudo ao modo como
foram realizadas as produes de leituras e de
texto, bem como as reflexes. Consideraram
como experincia positiva, relevante e valorativa para suas vidas, durante o perodo de insero no curso e no grupo de estudos.
Esta reflexo busca colaborar com a ressignificao do conceito de leitura, bem como de
texto. Pretende ainda partilhar experincias realizadas, no mbito das leituras da palavra e de
mundo e na vivncia comunitria.
Afinal, que leitura? Qual a sua funo social? Que so leituras de mundo e da palavra?
Que outros espaos de leituras existem? Em que
instncias se desenvolvem? Que texto?
2. Concepes de leitura e de texto
Inicialmente, torna-se pertinente retomar o
conceito de leitura. No so poucas as suas
noes e concepes. De um modo geral,
segundo Martins (1994), podemos sintetiz-las
sobre duas abordagens:
1) como decodificao mecnica de signos
lingsticos, por meio de aprendizado estabelecido a partir do condicinamento estmulo-resposta (perspectiva behavorista-skinneriana);
2) como processo de compreenso abrangente,
cuja dinmica envolve componentes sensoriais,
emocionais, intelectuais, fisiolgicos, neurol-
gicos, tanto quanto culturais, econmicos e polticos (perspectiva cognitivo-sociolgica).

(MARTINS, 1994, p. 31).
A partir da segunda abordagem, podemos

compreender uma concepo de leitura tambm
compartilhada pela autora acima citada. Para
ela, ler dar e atribuir sentidos e no to somente decodificar os signos. Tambm para a pesquisadora ngela Kleiman, a leitura processa-se
numa ao dialgica e interacional entre autor
e leitor:
E comearemos definindo a atividade de leitura
como uma interao distncia entre leitor e
autor via texto. A ao do leitor j foi caracterizada: o leitor constri, e no apenas recebe, um
sentido global para o texto; ele procura pistas
formais, antecipa essas pistas, formula e
reformula hipteses, aceita ou rejeita concluses.
(KLEIMAN, 2002, p. 65).
Dessa forma, o leitor tambm participa do

processo de criao e de expresso da ao
comunicativa. Ele um co-autor. Sua inteno
leitura poder provocar interpretaes e sentidos previstos pela inteno autora, mas pode
tambm produzir significados ao texto, inesperados pelo autor.
A leitura ento no se constitui apenas num
meio de que dispomos para adquirir informaes. tambm um procedimento pertinente
para se elaborar sentidos e desenvolver reflexes crticas sobre a realidade, sobre ns mesmos, sobre os outros e sobre os variados segmentos que esto a nossa volta. Nessa perspectiva, a leitura permite compreender e valorizar
melhor cada situao, cada passo do aprendizado das coisas, dos saberes e de cada experincia. Sua concretizao efetiva-se a partir da
decodificao do cdigo, prossegue e se realiza
atravs do dilogo do leitor com o objeto lido:
seja um texto escrito ou sonoro, um sentimento
ou um gesto, uma imagem ou um acontecimento.
A leitura, embora quase sempre se alcance
e tenha enfoque como uma ao individual, ela
desemboca na coletividade. Para concretiz-la,
envolve, alm da relao entre autor e leitor,
um processo amplo, que inclui relacionamento
desses com a realidade e a forma como lhe
concebemos. Requer tambm uma participao

efetiva e permanente do leitor na construo de
sentidos. Esse no apenas um decodificador
ou receptor, ele elabora, com o enunciador, os
possveis sentidos do enunciado, como bem
afirma Koch:
J que cada enunciao pode ter uma multiplicidade de significaes, visto que as intenes
do falante, ao produzir um enunciado, podem
ser as mais variadas, no teria sentido a pretenso de atribuir-lhes uma interpretao nica e
verdadeira. (KOCH, 2002, p. 22).
Nessa perspectiva, retomando a concepo

de Chartier (1990, p. 61), a leitura um processo de construo do leitor. Este inventa nos
textos sentidos previstos ou no pela inteno
autora, a partir dos seus conhecimentos prvios
e de sua experincia de mundo.
Sendo assim, os processos de leitura da
palavra proporcionam o acesso, a compreenso
e a reflexo sobre os diversos textos, ao mesmo
tempo em que propiciam o questionamento e a
transformao dos mundos que nos circundam.
E ainda mais: possibilitam a conquista da autonomia. A leitura, nesse sentido, facilita o distanciamento do senso comum, motivando ao ato
de pensar. O leitor, portanto, que dialoga com
o texto para alm da compreenso, certamente,
torna-se livre e maduro para expressar pontos
de vista, para articular as informaes, convices e para posicionar-se diante dos fatos e das
circunstncias.
Tambm o texto possui mltiplos conceitos.
Toda histria da Lingstica Textual aponta para
uma multiplicidade de concepes acerca de
texto. Koch faz uma breve aluso histrica a
isso:
Em primeiro momento, foi concebido como:
a) unidade lingstica (do sistema) superior
frase;
b) sucesso ou combinao de frases;
c) cadeia de pronominalizaes ininterruptas;
d) cadeia de isotopias;
e) complexo de proposio semnticas.
J no interior de orientaes de natureza pragmtica, o texto passou a ser encarado:
a) pelas teorias acionais, como uma seqncia
de atos de fala;
175
b) pelas vertentes cognitivistas, como fenmeno primariamente psquico, resultado, portanto,

de processos mentais; e
c) pelas orientaes que adotam por pressuposto a teoria da atividade verbal, como parte de
atividades mais globais de comunicao, que vo
muito alm do texto em si, j que este constitui
apenas uma fase desse processo global. (KOCH,
2002, p. 25-26).
Diante disso, infere-se que o texto no algo

j concludo. Sua construo resulta da atividade comunicativa, a qual implica em acionar
os mecanismos, procedimentos e estratgias da
mente humana para realizar a interao social.
Resulta, tambm, da atividade verbal de indivduos socialmente atuantes, que agem a fim de
atingir um objetivo social. Desse modo, o texto
uma ao verbal composta de elementos lingsticos, previamente selecionados e ordenados pelos enunciadores, permitindo ao leitor/
ouvinte no somente a compreenso dos contedos semnticos, mas tambm a interao conforme as prticas socioculturais. (KOCH, 2002).
A Lingstica Textual, portanto, compreende
o texto como uma ao comunicativa unificada,
advinda do complexo cotidiano dos seres humanos. Os estudos realizados por essa rea da
Lingstica tm demonstrado que um texto
enquanto tal se constitui, como vimos, no momento em que os participantes do discurso apropriam-se de uma rede de fatores, tais como situacional, cognitivo, sociocultural e interacional, tornando-se assim capazes de construir
sentidos para a atividade comunicativa. Disso
depreende-se, por conseguinte, que a significao no se encontra no texto, mas se constri a
partir dele. Ele uma referncia e uma fonte
consubstancial de significaes no processo de
interao entre os interlocutores.
Diante do exposto, texto tudo que provoca
e possibilita significaes, como assinala Martins (1994). Logo, somos cercados por diversos
textos e no apenas pelos textos impressos. Uma
imagem, uma pessoa, um sentimento, um acontecimento, uma pessoa, um grupo, um som, um
gesto, um smbolo, um grfico etc. so textos
que compem o nosso cotidiano. Logo, como
receptores, somos interpelados por eles a realizar leituras, isto , a dar sentidos s suas mensa176
gens. Dessa maneira, so e devem ser lidos por

cada pessoa, pelos vrios segmentos e tambm
pela escola. Exigem continuamente de ns
interpretao e atribuio de sentidos.
Todo texto, por consoante, um posicionamento diante da realidade e, concomitantemente, um apelo para os leitores, visto que
um modo de se inteirar das realidades e interagir
com a coletividade. Em verdade, ele serve de
instrumento para a insero das pessoas no
mundo e para o seu relacionamento com os
grupos sociais com os quais esto envolvidos e
que constituem o nosso cotidiano.
Compreender texto, nesse sentido, possibilita o convvio social e a construo da significao do cotidiano dos indivduos no espao
escolar. Mais ainda, facilita entender nossas
vidas e o contexto poltico-econmico e sociocultural tambm como um conjunto de textos
que compe o universo educacional, os quais
precisam, simultaneamente, ser construdos e
lidos por ns. O sentido da nossa existncia, da
conjuntura e da histria estabelece-se, na medida em que, paulatinamente, vo sendo elaboradas estratgias de leituras para compreender,
interpretar e, mais precisamente, produzir sentidos ao que compe a nossa vida e a sociedade
na qual estamos inseridos.
3. Leituras de mundo
Diante do exposto, aprender a ler o mundo
significa conhecer valores, princpios, costumes
e idias sobre a realidade. Significa tambm
pensar sobre eles, desenvolvendo uma opinio
crtica e autnoma. O mundo social, nessa perspectiva, constitui um texto, o qual permanentemente leitor e leitura dos seus indivduos.
Aprender a ler o mundo, ento, apropriar-se
criticamente dos valores culturais, das ideologias, dos costumes, dentre outros que permeiam
o contexto e relacionar-se tambm criticamente
com o mundo social.
A aprendizagem da leitura dos vrios textos
que nos circundam torna-se uma necessidade
vital que contribui com o convvio, com a
relao e com a mobilidade social. A escola,
como espao de ensino-aprendizagem, uma

instncia propcia para criar mecanismos e estratgias que favoream a capacitao das leituras de mundo e da palavra.
O texto, como tudo que passvel de entendimento, leva-nos, inclusive, a olhar o contexto
histrico e a conjuntura poltico-econmicosociocultural como textos que devem, continuamente, ser retomados por cada pessoa e tambm
pela educao. Assim sendo, cabe escola
proporcionar a apreenso de estratgias para,
de fato, ler o mundo, dar sentido a ele e existncia de seus sujeitos. A interpretao de textos
impressos, por exemplo, como uma atividade
bastante utilizada, no mbito escolar, deve ser
um mecanismo eficaz de habilitar e impulsionar
leitores capazes de interpretar e de dar sentido,
no apenas ao texto didtico, mas a todos os
textos que os rodeiam.
Nenhuma leitura da palavra, pois, deve nos
afastar da leitura de mundo. Ao contrrio, deve
possibilitar mecanismos e instrumentos de
leituras de mundo e da palavra mais competentes. Assim sendo, a verdadeira leitura da
palavra deve interagir com essa leitura de
mundo.
4. Formando leitores da palavra
e do mundo
Freire (2001, p.12), em seu artigo A importncia do ato de ler, declara: A leitura do
mundo precede a leitura da palavra; a leitura
desta implica a continuidade da leitura daquele. No resta dvida quanto pertinncia de
tal declarao. Desse trocadilho, podemos elaborar um outro: Da leitura da palavra leitura
do mundo. A escola deve favorecer ao seu
pblico procedimentos e estratgias de leituras
da palavra e de mundo. Ler a palavra implica
compreender as mltiplas realidades que permeiam os envolvidos da instituio educacional. Esta, nesse sentido, prolongar as diversas
experincias e possibilidades de conhecer e de
aprender essas mltiplas realidades que
constituem a existncia humana, para alm do
ambiente escolar.
Em verdade, dentro ou fora dela, o cotidiano

um grande e permanente texto de que todos
ns estamos sempre fazendo leituras, com o
intuito de compreend-lo, interpret-lo e encontrar caminhos de convivncia. O cotidiano ,
inclusive, um texto de produo, de partilha de
saberes e de desvendar desafios, fenmenos,
fatos, implicaes dentre outros que perpassam
o existir. Crescemos, fazendo leituras das realidades que nos rodeiam. Dessas leituras, resultam o conhecimento do outro, o auto-conhecimento e a aprendizagem da vida em grupo.
Vale ainda ressaltar que essa leitura de mundo no tem sido mrito da escola. Ns a fazemos
sem precisar, necessariamente, apropriarmo-nos
de mtodos formais de ensino-aprendizagem.
Desse modo, a educao no deve, to somente, investir em projetos e aes que formem
leitores apenas e unicamente de textos impressos, tampouco privilegiar um gnero textual.
Ao contrrio precisa imprimir e investir em
aes pedaggicas que habilitem os seus sujeitos a realizarem leituras, no apenas da palavra
e de um gnero, mas aprendam a ler o seu
mundo sobre diversos aspectos e interfaces.
Precisa, tambm facilitar o seu acesso diversidade textual que perpassa todo o seu cotidiano
e, por conseguinte, todo o territrio educacional.
Formar leitores, na contemporaneidade, no
espao educacional, remete-nos importncia
da leitura no processo de formao dos sujeitos
crticos e reflexivos perante a realidade que os
cerca. Desenvolver a leitura crtica pressupe,
no apenas refletir, posicionar-se sobre um texto
escrito, por exemplo, circulado em sala de aula,
mas a re-ler outros textos que esto inseridos
na escola. Mais ainda, pressupe uma autonomia para ler os acontecimentos familiares,
comunitrios, polticos e culturais, os quais integram o mundo dos sujeitos escolares. Formar
leitores, portanto, implica numa ao pedaggica que se proponha a ir alm de ensinar a ler
textos impressos.
A educao, como rea de conhecimento que
oportuniza leituras de mundo, torna-se um
segmento relevante para ressignificar o ato de
ler. Reconhecer e decodificar o cdigo, ensinar
a ler a quem j sabe ler, isto , formar leitores e
177
escritores competentes, dentre outros, constituem o mecanismo do ensino-aprendizagem.

Contudo h outras nuances do papel educacional tambm relevantes, pertinentes e, inclusive,
desafiantes: formar leitores crticos. Ou seja,
formar leitores, que no s compreendam a
mensagem, mas que a interpretem, elaborem
sentidos, estabelecendo inter-relao entre as
intenes autoras e leitoras com as possibilidades de interpretao, bem como posicionarse criticamente mediante as significaes produzidas. H de se considerar ainda que cabe
misso educacional ler o seu mundo e a competncia de compreend-lo e interpret-lo.
Formar leitores do mundo e da palavra requer,
portanto, ampliao do conceito de texto e
apreenso das modalidades textuais, que perpassam o cotidiano dos indivduos. As vivncias, o convvio social, as tentativas, os saberes,
os sentimentos, os acertos, os erros, as pessoas,
os acontecimentos locais, nacionais e internacionais, por exemplo, so textos que precisam
ser lidos, bem como atribuir-lhes sentidos. Evidentemente que essas significaes no so nicas nem estanques e perenes. A cada contato do
leitor, surgem possibilidades de recriao de
significados. Elas so, pois, mutveis e passveis de ressignificaes num processo dinmico.
O exerccio pedaggico e profissional com
Comunicao e Expresso e Produo Textual,
no ensino mdio, inicialmente, nas redes pblica
e privada, e em cursos de graduao, atualmente, vem sinalizando que o compromisso com a
formao de leitores no se limita a proporcionar e elaborar estratgias de leituras, bem como
favorecer a orientao e a disciplina, a prtica
e a organizao de mltiplas leituras. No
apenas construir com o aluno procedimentos e
metas de leituras e facilitar o acesso e a compreenso de textos e de referncias bibliogrficas afins ao estudo desenvolvido. Abordar
sobre e vivenciar leituras, no mbito educacional, tambm visibilizar o carter imprescindvel do ato de ler o mundo. sobretudo possibilitar o dilogo entre os textos vrias realidades que constituem o mundo dos indivduos. instrumentalizar os sujeitos ao enfrentamento de questes, advindas das realidades.
178
Formar leitores apenas da palavra atrofia e

aliena a pessoa. Mais ainda, afasta-a do mundo,
distanciando-a dos possveis sentidos e dilogos
outorgados aos textos do seu cotidiano. Alm
disso, torna-os incapazes de atribuir significaes aos textos escritos e confront-los com
outros textos.
atravs da dinmica de entrelaamento de
tecer com as palavras os diversos textos que se
conquista a autonomia de pensamento. Produzir
sentidos e questionar, dentre outras atitudes do
pensar, advm do jogo, derivado da compreenso, interpretao e da reflexo das leituras da
palavra e do mundo. A ao de pensar e de
posicionar-se com autonomia ento resulta da
interao dessas leituras.
5. Cotidiano e vivncias comunitrias: textos e leituras
As leituras do cotidiano comunitarizam os
seus sujeitos. Em verdade, como bem afirma
Paulo Freire (2001), inicialmente experimentamos e aprendemos a ler o mundo. Essa vivncia
processa-se e realiza-se no ambiente familiar e
estende-se s outras instncias que constituem
o nosso mundo. As primeiras orientaes e
lies que recebemos advm e referem-se ao
cotidiano e a nossa existncia. Isso no se d
isoladamente, mas atravs do convvio social.
Desenvolvemos a vida social e adequamo-nos
a ela atravs do encontro com o outro, logo o
estar com o outro nos revela, nos ensina a viver
em grupo e nele nos insere.
Sendo assim, no na escola que inauguramos a vida social, por conseguinte no s
nela que reside a aprendizagem das leituras de
mundo e da palavra. Ela busca cumprir com o
seu papel, ao desenvolver a decodificao do
cdigo lingstico e a habilitao para as expresses oral e escrita e a capacitao para compreender e interpretar textos, sobretudo os impressos. No entanto, a contemporaneidade, uma vez
mais, apresenta mais um desafio instituio
escolar: investir em aes e projetos que possibilitem, tambm, as leituras de mundo aos seus
membros comunidade. E mais ainda: propor-
cionar a interao entre a leitura de mundo e a

leitura da palavra. Ao se realizar esta, simultaneamente, deve ser impulsionada a leitura daquela, compreendendo que a qualidade e o
sucesso de uma esto, intrinsecamente, relacionados ao exerccio da outra. E ainda, a leitura
da palavra, no espao escolar, deve servir de
instrumentalizao para se ler o mundo.
O pertencimento a um egb1 tem me assegurado que as vivncias comunitrias so instncias legtimas de entendimentos do mundo
e de aprendizagens. Atravs das experincias
de sociabilidade, no cotidiano da comunidade,
d-se o auto-conhecimento e o acesso ao outro;
elabora-se tambm um olhar e dele um parecer
sobre o que acontece nele e a sua volta. As
conseqncias, decorrentes dos problemas sociais, como desemprego, moradia, fome, educao, m distribuio de renda, sade e segurana
so nela evidenciadas e expressam a conjuntura
poltica e econmica do pas. As interferncias
das mdias nas culturas negras, bem como sua
banalizao, constituem outros fatores que dificultam a produo de leituras crticas e coerentes com as convices preservadas pela tradio da comunidade. Poucos no so os desafios
e os conflitos advindos dessa realidade.
O compromisso comunitrio continuamente
exige leituras contnuas desses textos e de
outros especficos do Egb. Alm disso, interpela um pronunciamento, uma construo de
textos e de respostas que facilitem a sobrevivncia dos seus membros, bem como o seu
fortalecimento. A comunidade, em verdade, tem
sido permanentemente texto, logo objeto de
leitura dos seus integrantes, ao mesmo tempo
em que , simultaneamente, leitora de cada
participante. Nesse sentido, torno-me alvo contnuo de leitura da comunidade. Dessa ao
derivam a insero, o engajamento e as relaes
que se estabelecem entre mim e a comunidade.
Atravs dela, tambm, tenho assumido a
condio de aprendiz permanente de saberes
que ultrapassaram e ainda superam o mbito
escolar e o acadmico. Atravs dela, tambm
tenho aprendido que os saberes se constroem e
so partilhados cotidiana e paulatinamente. A
garantia do conhecimento instaura-se na cont-
nua atitude de quem sempre estar a aprender.

Os indicativos de crescimento e de maturidade
residem no desejo e no empenho de estar sempre a aprender mais. Mais encantador perceber
que a pedagogia das comunidades de terreiro
resiste e sobrevive no atravs de projetos estanques e de modismos, mas de tradio e de convvio, logo de experincia comunitria. na e
com a comunidade que se aprende a ler e a
atribuir significaes aos textos nela contidos.
Nesse sentido, elas so uma escola que forma
leitores e leitoras do mundo e , ao mesmo
tempo, texto para leitura de seus membros.
Para a comunidade, na qual estou inserida,
no h doutores, h os mais experientes e os
que se comprometem com a comunidade. Tem
uma estrutura familiar, na qual a marca preponderante que todos so filhos, embora ocupem
funes de maior ou menor relevncia, de
acordo com a tradio do Egb. Pouco ou quase
nada interessam os possveis ttulos e cargos
que exeram fora do espao comunitrio.
Interessa, sim, que as vivncias e os saberes,
adquiridos fora dela, interajam e colaborem com
o fortalecimento, com a vida e com os saberes
da comunidade.
Nessa perspectiva, o espao de aprendizagem extrapola o ambiente educacional institucional. L, a grande escola a vida. Dela, todos
fazem parte: os escolarizados, que infelizmente
ainda so poucos; os intelectuais, que so menos
ainda, e os no ou semi-escolarizados, que
compem a maioria da comunidade. E o mais
interessante disso que todos tm a ensinar e a
aprender, logo todos podero produzir suas
leituras de mundo e da palavra.
A comunidade, como espao de produo
de textos e de leituras, possibilita-me celebrar
a vida e redimensionar o seu sentido. Permiteme, sem dvida, atribuir sentidos s conquistas,
s alegrias, s vitrias, aos acertos, s tentativas,
bem como aos desacertos, aos conflitos e aos
desencontros individuais e coletivos.
A experincia comunitria ainda me oportuniza no s a ler o cotidiano, mas tambm a dar
1
Expresso iorubana, que significa comunidade, utilizada no

texto para designar terreiros de candombl da nao Ketu.
179
sentidos identidade individual e coletiva de

mulher negra, pertencente a uma comunidade
de culto aos ancestrais e aos antepassados. Por
meio dela, aprendo a ler minha afrodescendncia, a histria do povo ao qual perteno, bem
como a me posicionar diante de tantas formas
de camuflagem, de escamoteamento e de eliminao das referncias de africanidade que
ainda hoje nela so preservadas e ressignificadas. a vida comunitria ainda que me permite
ler, compreender e interpretar as vrias formas
de intolerncia, de racismo e de negao da
alteridade que perpassam as relaes raciais e
sociais no Brasil.
Outro exemplo pertinente de produo de
textos e de leituras de mundo e da palavra, que
se torna oportuno e salutar apresentar, nesta
reflexo, o funcionamento da disciplina CCN
Cidadania e Conscincia Negra do curso
pr-vestibular e do grupo de estudos Interpretao e de Produo de Textos do Projeto Educacional do Quilombo Asantewaa Centro de
Formao para Mulheres Negras.
Funciona na Federao, em Salvador. Participam mulheres negras, dessas localidades e
adjacncias, as quais pretendem ingressar na
universidade. A disciplina CCN cumpre com
uma carga horria mensal de 8 horas e tem como
eixos temticos: gnero, raa e cidadania. Destes so elaborados os planos de curso e de aula.
Tem os seguintes contedos: Auto-conhecimento/auto-estima; Conceitos: raa, identidade,
discriminao racial, sexismo, gnero, preconceito racial e etnia; Histria da frica; Histria
do negro no Brasil; Culturas negras no Brasil;
Vultos negros femininos; Poltica: globalizao
e cidadania; Movimentos sociais e Polticas
pblicas: aes afirmativas. A disciplina CCN
tem como objetivos:
Possibilitar reflexo e experincias que favoream o auto-conhecimento, bem como
o da histria pessoal e das mulheres negras
no Brasil.
Promover o fortalecimento da auto-estima
e da identidade das mulheres negras envolvidas.
Facilitar s beneficiadas o acesso universidade e ao mercado de trabalho.
180
O Quilombo Asantewaa no coincidentemente, mas como paradigma relevante dos seus

pressupostos pedaggicos, realiza seus projetos
atravs da interao entre a identidade racial e
a auto-estima da mulher negra.
A importncia de CCN caracteriza-se, por
um lado, por ser um espao de desconstruo
de preconceitos, de estigmas e de esteretipos
que perpassam o universo das mulheres negras,
brasileiras e, sobretudo, daquelas que integram
o pblico-alvo da Entidade. Nota-se que a experincia das mulheres envolvidas, como negras
e empobrecidas, constitui-se num texto relevante para o desenvolvimento da disciplina.
Elas so motivadas a fazerem contnuas leituras
e reflexes sobre os seus cotidianos.
No processo de reflexo e de estudos, so
utilizados textos impressos, exibies de vdeo,
anlise de msicas, dentre outros, que facilitem
uma leitura valorativa de si mesmas e crtica
da realidade que as cerca. Por outro, porque
desvendam-se e traam-se caminhos que geram
outras perspectivas de existncia das participantes. Entende-se que a elevao da auto-estima
das alunas efetivar-se- atravs do imbricamento das dimenses auto-estima e identidade
racial que compem o ser das mulheres participantes e das leituras e do olhar que elas tm e
podero vir a ter de si mesmas e de suas realidades.
Ao se discutir sobre a auto-estima e identidade, simultaneamente, direciona-se e se volta
o olhar ao universo negro, ao ser mulher e aos
mltiplos ambientes e situaes em que esto
inseridas. Ao se abordar sobre as relaes de
gnero e de raa, remetem-se tambm s relaes raciais e sociais e s condies de vida da
mulher negra, mediante a conjuntura poltica,
econmica e sociocultural brasileira. Aqui se
constitui um outro texto, utilizado na disciplina,
associado realidade individual das alunas. As
leituras da palavra, portanto, facilitam a compreenso e a anlise do mundo social no qual
esto integradas.
A seguir, esto transcritas algumas declaraes que apontam a importncia, bem como os
impactos produzidos pelas aes e pelos estudos
realizados por meio da disciplina. Atravs das
leituras de mundo e da palavra, das vivncias e

das reflexes, estabelecem-se re-elaboraes de
autoconceito, fazem-se releituras da histria do
povo negro no Brasil, conhece-se o universo
negro e realizam-se leituras e anlises acerca
dos acontecimentos e da conjuntura brasileira.
Agora, depois das aulas de CCN e do cursinho,
eu consigo me aceitar do jeito que eu sou, com
o cabelo carapinha e tento passar isto para as
outras pessoas; a cuidar do cabelo, sem alisar,
para a gente no se marginalizar. No bairro, no
ser aqueles que rouba etc. (A. S., ex-aluna).
As aulas de CCN ajudaram muito a conhecer a
minha histria, porque alisar o cabelo, o sistema de consumo, comprar produtos, cada vez
mais, para consumir mais. As aulas de CCN ajudam a perceber o que est por trs disso mesmo. Paulo, Daguimar, Andrezinho. Foi um choque admitir que alisava cabelo, que tinha um
sistema, que fazia porque eu queria e no porque era imposto. Foi difcil assumir isto. Na faculdade, mesmo, j consigo perceber que o que
sofro porque sou negra, preta e pobre (...). O
Quilombo Asantewaa ajuda as outras pessoas a
serem negras e a gostarem de serem negras,
mesmo com as nossas resistncias, porque so
histrias desde que a gente nasce. A semente
jogada. Cabe s pessoas (...). Uma coisa que est
ajudando ser reprodutora, repassar o que vocs
esto fazendo. Reajo s crticas ao nosso cabelo. Fico estimulando as pessoas a se aceitarem
mais, a serem mulheres negras e a buscarem seus
direitos: educao, sade... Incentivo as pessoas
a estudarem. Vou passando isso. Na escola, onde
trabalho, com as crianas, desde pequenas, eu
j trabalho isso, com as figuras de negros. Conto histrias de negros. Tem pessoas que se incomodaram com isto.. quiseram botar figuras de
Mickey e outros desenhos, por acharem feias.
S ficou uma figura negra. (C., ex-aluna).
Eu tambm sempre me rejeitava. Se pudesse,
teria feito cirurgia dos seios, da barriga, dos
olhos. No gostava dos meus olhos, por serem
muito grandes. Era chamada de olho de boi. Eu
detestava. No me aceitava. Hoje, quer dizer,
do ano passado para c, aps o cursinho, estou
me adorando. Gosto de mim. Me aceito. Tenho
auto-estima... (M.A S., aluna).
Eu no gostava e no me aceitava. Sofri muito.
No gostava de sair noite, porque achava que
ficava mais escura. Passava limo na pele para
tentar deixar ele mais clara. Como minha cole-
ga ali (apontou para uma aluna presente), que

at passava kboa (gua sanitria) na pele. Eu
no me aceitava e os outros me discriminavam
muito. (C.S.L., aluna).
O grupo de estudos Produo de Textos e

de Leituras tambm acontece semanalmente.
Tem uma carga horria mensal de 12 horas.
Participam ex-alunas, que ainda no conseguiram ingressar na Universidade. O estudo realizado a partir e com a experincia e a realidade das integrantes do grupo. So tambm escolhidos, previamente, textos que possibilitem a
produo de texto escrito sobre os seguintes
eixos temticos: gnero, raa e cidadania, que
norteiam os projetos da Entidade. Nessa ao,
a leitura da palavra provoca e conduz a leitura
de mundo. Podemos notar que, atravs da
anlise de textos, as participantes so motivadas
a compreender criticamente as suas realidades
e os valores da cultura negra e tornam-se mais
dispostas e mais confiantes para o desenvolvimento da expresso escrita.
A comunidade, por fim, gera os seus prprios mecanismos de leituras. Em verdade, ela
, simultaneamente, texto e leitura, haja vista
que ela geradora de instrumentos de leitura e
de sentidos. O Egb ensina-nos, portanto, a ser
textos e leitoras (es) do mundo e da palavra. As
vivncias comunitrias, como vimos, no apenas ensinam a ler e constroem textos e leituras.
Elas tambm so textos, que, certamente, a
escola convidada a, inclusive, inclu-los nos
seus discursos, a l-los e a propiciar leituras.
6. Consideraes finais
A leitura , como vimos, antes de mais nada,
um processo de interlocuo. O indivduo desenvolve-se a partir do convvio com um grupo
social e por fora das suas experincias de mundo. Sendo assim, compreender texto e leitura,
no espao educacional, na contemporaneidade,
implica em atentar para essas dimenses que a
leitura pode ajudar a construir. Torna-se necessrio, inclusive, o cuidado com o processo
de escolha dos textos, os modos de produo da
leitura e da forma pela qual a pessoa a constri.
181
Ao ressignificar o ato de ler e a concepo de

texto, pressupe-se antes criar espao, para que
os sujeitos escolares e as suas realidades possam
tambm ser lidas e significadas.Assim, a escola
formar leitores e enfrentar a desafiante
atividade das leituras da palavra e do mundo. E
mais ainda, buscar caminhos a fim de que a
leitura da palavra conduza leitura do mundo.

Se certo que essas reflexes bsicas apontadas necessitam de ser analisadas e questionadas, mas certo que as suas pertinncias ou
no surgiro medida que a discusso for sendo
aprofundada e ampliada e outros estudos e
abordagens se faam sobre leitura e educao.
REFERNCIAS
CHARTIER, Roger. A histria cultural entre prticas e representaes. Lisboa: DIFEL, 1990.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo, SP: Cortez,
2001.
KLEIMAN, ngela. Texto & Leitor: aspectos cognitivos da leitura. 8. ed. Campinas: Pontes, 2002.
KOCH, Ingedore Villaa. O texto e a construo de sentidos. 6. ed. So Paulo, SP: Contexto, 2002.
_____. Argumentao e Linguagem. 7. ed. So Paulo, SP: Cortez, 2002.
MARTINS, Maria Helena. O que leitura. 19. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994.
182
A LEITURA DO MUNDO PRECEDE A LEITURA

DA PALAVRA: PAULO FREIRE E EDUCAO INDGENA
RESUMO
O tema deste artigo origina-se da fala memorvel de Paulo Freire, de que a
leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura da
palavra no possa prescindir da continuidade da leitura do mundo. Dessa forma,
o texto reflete sobre os saberes prprios constitudos e constituintes dos
povos indgenas, processo que temos convencionalmente chamado de
educao indgena. Parte da palavra falada e vivida, da palavra sagrada,
repassada de gerao em gerao pelos povos de tradies orais no Brasil,
passando pela atual discusso sobre a educao escolar entre estes, devido
crescente insero da alfabetizao escolar entre vrias etnias. Freire prope
que alarguemos nosso olhar para compreender o processo dinmico que a se
d, na possibilidade da recriao, por parte destes povos, de um prprio modo
de ser escola, apresentando uma leitura sobre esta nesse contexto. Parte-se
aqui do princpio de que cada povo de cada cultura conta e constri sua
historicidade, recriando seus esquemas convencionais, reconstruindo-se
historicamente. Em sua obra, Freire enfatiza as estratgias que o oprimido
historicamente tem forjado para transgredir e sobreviver lgica impositiva
da ideologia dominante.
Palavras-chave: Leitura Educao indgena Educao intercultural
Processos de resistncia
ABSTRACT
READING THE WORLD PRECEDE READING THE WORD:
PAULO FREIRE AND INDIGENOUS EDUCATION
This papers title comes from this memorable quote from Paulo Freire :
Reading the World precede Reading the Word, and from the logical
consequence : one can not read words out of the world. This way, we reflect
upon indigenous knowledge and the process of what was called indigenous
education . We start from the spoken and liven word, from the sacred word,
passed from one generation to the other, in the oral tradition peoples in Brazil,
then go through the present discussion about their education, due to the growing
insertion of alphabetisation in various indigenous groups. Freire suggests that
*
Mestre em Educao pela UNISINOS. Professora do Curso de Ps-Graduao Especializao em Educao Infantil,
Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS. Endereo para correspondncia: Rua Rio Grande, 610/102,
Centro 93265-000 Esteio/RS. E-mail: angelah@sinos.net
183
we enlarge our perspective as a way to comprehend the dynamic process that

takes place, within the possibility of recreation, by these indigenous peoples,
of a proper way to do schooling, of a new reading of it in this context. We start
from de principle, according to which every ethnical group tells and constructs
its own historicity, remaking its conventional frames, reconstructing itself
historically. In his works, P. Freire points out strategies that the historically
oppressed made out to transgress and survive to the logic imposed by the
dominant ideology.
Keywords: Reading Indigenous Education Intercultural Education
Resistance
Cada povo de cada cultura possui seu modo
prprio de ser, construdo historicamente na
forma de relacionamento entre seus semelhantes
e na interao com a natureza. transmisso
de saberes constituintes de cada modo de ser
cultural, entre seus membros, chamamos educao. Essa educao realiza-se a partir de uma
leitura especfica desse ser envolvido na
complexa relao com o mundo, desenvolvendo
e afirmando um determinado processo identitrio, o que confirmado por Freire (1999, p. 11),
quando diz que a leitura do mundo que precede
a leitura da palavra, da que a posterior leitura
desta no possa prescindir da continuidade da
leitura daquele.1 Portanto, cada povo, de distintas culturas, constitui uma sabedoria atravs dos
tempos, com especificidades e diferenas.
Nessa perspectiva, este texto2 apresenta uma
leitura sobre a educao no contexto dos povos
indgenas brasileiros, reportando-se a uma grande contribuio que Paulo Freire trouxe ao debate da educao indgena quando sentou, junto
Assemblia do Cimi, no estado do Mato Grosso, na dcada de 1980 e, com muita propriedade, colaborou imensamente para clarear caminhos na compreenso de uma educao
escolar que se faz interculturalmente e que se
faz a partir de uma leitura de mundo diferenciada, mergulhada no universo das distintas
etnias indgenas em solo brasileiro. Mas, para
situar melhor este tema e a contribuio de
Freire, mister compreender anteriormente a
diferena entre educao indgena e educao
escolar indgena. E, pela mesma razo, importante visualizar, no mnimo, um pouco do contexto histrico-poltico no qual a discusso sobre
184
o indgena e a escola se insere, a nvel nacional.

Portanto, a primeira parte do artigo tratar de
situar o leitor nesse sentido.
A leitura de mundo a partir da
cosmoviso tnica
Para as culturas denominadas, genericamente, indgenas, o que chamamos de educao no separado de seu prprio modo de
ser, do seu estar no mundo (MELI, apud LITAIFF, 1996, p.49). Partindo da construo de
conhecimento e de sua transmisso nessas culturas, podemos identificar um ato de leitura do
mundo que se construiu e se constri atravs
dos tempos, constituindo sua cosmoviso, que
se distingue da concepo elaborada pela civilizao ocidental. Citar essa diferenciao imprescindvel para compreendermos os argumentos de Paulo Freire quanto ao perigo de compreendermos diferentes concepes de mundo, no
por sua distino enquanto cosmoviso, mas
classificando-as em uma escala hierrquica, em
que os valores em questo so as aparncias
scio-econmicas ditas como inferiores pela
cultura capitalista, que impe seu olhar e o dita
de forma hegemnica.
Freire (1982) destaca a importncia da transmisso oral, caracterstica principal pela qual
1
Sendo que a leitura da palavra no se restringe somente

decodificao de signos, mas tambm sua compreenso quando
ouvida e significada, construda nas tradies orais.
2
Proveniente da dissertao de Mestrado em Educao Kara
Nhee Katu: discusses em torno da escola em uma comunidade Guarani, defendida em 2004 na UNISINOS. Orientadora:
Beatriz T. Daudt Fischer. Linha de pesquisa: Escola Bsica,
Histria e Poltica Educacional.
se repassa o conhecimento nessas culturas, onde

a palavra a ao transformadora, onde o conhecimento se d nesse mistrio da palavra,
guardando uma memria coletiva. Freire considera essa forma de educao mais dialtica,
pois tem a compreenso da totalidade permanente (1982, p. 119). E alerta para o respeito
que tem que se ter com a oralidade, por essa
compreenso de mundo. Esta leitura de mundo
dos povos de memria oral profundamente
dialtica e poltica.
Toda a cultura de memria oral est repleta de
estrias e provrbios, e a linguagem que explicita as estrias e provrbios est repleta de metforas. Essas so as caractersticas fundamentais de culturas como estas. (...) O uso das
estrias absolutamente pedaggico. um caminho de pedagogia e de poltica. (...) Nessas
culturas no h nenhum jogo conceitual. O que
h o mundo mesmo. Atravs dessas estrias,
atravs delas se d a pedagogia, atravs delas se
d a formao. H gente elitista e incompetente
que pensa que nessas culturas no h teoria, que
nessas culturas no h educao sistemtica terica. Essas culturas so eminentementes pedaggicas, num sentido assim mais profundo que
essa palavra tem. E as estrias nessas culturas
tem um papel pedaggico imenso, enorme.
(FREIRE, 1982, p. 129-130).
A educao para o ndio e a possibilidade de recriao da escola

A educao para o ndio foi sendo implantada no Brasil desde a sua conquista pelos
europeus, num modelo de catequizao e descaracterizao da cultura destes povos (MELI,
1979, p. 10). Este modelo visava integr-los no
que viria a ser chamada a sociedade nacional:
a integrao das trs raas atravs da mestiagem do branco, do negro e do ndio, constituindo uma s identidade, uma identidade nacional (CHAU, 2001, p. 26-27). Um processo
que, para incluir na desejada sociedade nacional, precisava excluir estes povos de sua
cultura e identidade originais, portanto, de sua
lngua, seu saber e cosmoviso prprios. Desse
contexto, ergue-se visivelmente a relao de
opresso de uma cultura sobre a outra, no inten-
to de expropriar os indgenas dos seus territrios

e de negar, tambm, aos negros, ser e existir
como sujeitos plenos de direitos.
O governo brasileiro entregou a educao
escolar do indgena a misses religiosas, cujos
diferentes sujeitos, de diferentes crenas no trato
da relao com o outro, importaram prticas
pedaggicas culturalmente situadas por uma
viso de conquista, adaptao e instruo
do indgena, preparando-o para a integrao na
sociedade nacional. Meli (1997, p.100), atravs
dos dados disponveis, cogita que a alfabetizao fez-se num primeiro momento em Guarani,
nas Redues jesuticas do sculo XVII no
Paraguai.3 Os processos e meios de transmisso
caracterizavam-se por uma instruo formal e
sistemtica, pela provocao de situaes de
ensino artificiais, pelo valor da memorizao
(aprender memorizando) e adestramento para
fazer coisas. Os conhecimentos adquiridos
passam por uma segmentao e sugerem uma
adaptao dentro de um sistema ou classe da
sociedade nacional, induzindo, para tanto, um
afastamento e uma mudana com respeito vida
dos velhos (MELI, 1979, p. 52).
Assim, este estudioso coloca como uma das
principais diferenas entre os dois sistemas, a
fragmentao temporal da leitura do mundo,
onde enquanto a educao indgena se processa sempre em termos de continuidade, a educao para o indgena pretende estabelecer a descontinuidade e a ruptura com o tempo anterior.
A criana indgena tomada como tbula rasa.
(MELI, 1979, p. 52). Prosseguindo em seu
pensamento, ele situa em que contexto a educao escolar indgena pode ser destituidora do
poder indgena, ou ser agente de promoo e
conquista de seus direitos:
3
O autor relembra a importncia que a lngua Guarani teve no

Paraguai como lngua falada e escrita na colnia como um todo,
lngua do jovem pas: A literatura em Guarani e sua escrita
desenvolveu-se em grande parte margem da lngua castelhana,
que tanto custou a arraigar-se no Paraguai. O projeto bilnge
de Montoya no ocorreu na prtica. No Paraguai colonial, a
lngua Guarani era a lngua prpria, no apenas materna, da
imensa maioria. (...) Apesar de ter sido muito escrita e que possui sculos de escritura, o Guarani continua sendo considerada
uma lngua grafa. E tratada como tal. Sua escrita no conta
como escrita; no configura um documento. (MELI, 1997,
p. 100).
185
A alfabetizao do indgena uma interferncia

na educao indgena. Ela atinge essencial e
necessariamente o processo da educao indgena. Pensar que simplesmente instrumento
tcnico neutro, querer se enganar. Todavia, a
interferncia pode atuar de dois modos diferentes: como substituio da educao indgena
(essa geralmente a perspectiva da alfabetizao ideada pela sociedade nacional), ou como
complemento da educao indgena, a modo de
prtica paralela (essa a perspectiva da alfabetizao desejada pelo ndio, quando mais conscientemente assumida). No primeiro caso, a interferncia se apresenta com objetivos de ruptura; no segundo, ela vem de uma inovao coerente com a educao indgena. (MELI, 1979,
p. 60-61).
O autor conclui, dessa forma, que os critrios

pelos quais vai ser feita a alfabetizao tm que
ser valorizados, pois no uma simples alfabetizao. Alerta que a alfabetizao indgena
tem que considerar detidamente as condies
nas quais vai ser feita e a situao lingstica
do ndio, que vai ser alfabetizado e a poltica
lingstica a ser seguida (p. 61). Os ndios
perceberam que permitindo a alfabetizao,
podem se camuflar e ficar mais tranqilos no
prprio modo de ser (p. 59). A alfabetizao
quer assimilar o ndio; o ndio quer assimilar a
alfabetizao, mas para no ser assimilado, diz
Meli (1979, p.60).
O movimento indgena comea a tornar-se
mais visvel principalmente na segunda metade
do sculo XX, momento em que estes povos
tm conquistado uma organizao mais ampla,
em busca da garantia do direito terra e do
respeito diferena identitria. Essa organizao abrange a discusso pelo tipo de escola
que desejam, a reivindicao pelo exerccio da
autonomia nas escolas indgenas e por uma
ampliao da oferta da escolaridade (SILVA;
AZEVEDO, 1998).
Freire e a escola indgena: partindo
da leitura de mundo para a leitura
da palavra
nesse contexto de organizao e reivindicao que, no incio da dcada de 1980, Paulo
186
Freire convidado pelo Conselho Indigenista

Missionrio, o Cimi, no estado do Mato Grosso,
para integrar um debate sobre o tema da educao escolar. Nessa intensa discusso, emerge
uma diversidade de questes, envolvendo desde
a postura poltica at a prtica pedaggica dos
educadores populares, indigenistas, telogos e
demais profissionais que atuavam pedagogicamente em meio a naes indgenas. Essas j
estavam passando por processos de escolarizao, ou reivindicavam a presena de escolas
em suas terras.
Nesse encontro, Freire alertou sobre o perigo
de considerarmos o outro, o diferente em
nossa sociedade, como algum que precisa de
algo, demandando algum que faa por ele, que
aja por ele:
O que a intolerncia? a incapacidade de conviver com o diferente. Segundo, a incapacidade
de descobrir que o diferente to vlido quanto
ns ou s vezes melhor, em certos aspectos
mais competente. O que significa que o diferente no necessariamente inferior, no existe
isso. Mas a tendncia da gente ao rejeitar o
diferente, se considerar a gente como educador do diferente, o salvador do diferente e nunca educando tambm do diferente (...) nunca o
que tambm salvo pelo diferente. (FREIRE,
1982, p. 145).
De certa forma, este o pensamento dominante que acompanha o no-ndio:4 por um lado,
ao dizer que o ndio no tem autonomia e que
precisa da tutela do estado; e, por outro, expressa na boa inteno de pessoas que, no intuito
de quererem ajudar a causa indgena, centralizam e determinam o que deve ser bom ou no
para o ndio, no sentido de proteg-lo (FREIRE,
1982, p. 139). As duas atitudes so faces da
mesma moeda. No se trata aqui de defender
um isolamento do ndio enquanto este outro,
diferente, sem procurar facilitar a interao
com a sociedade no-ndia. Mas se trata de
pensar como vem-se dando essa relao. Enfim,
como reconhecer que aprendemos tanto ou mais
do que ensinamos e que podemos exercer uma
Utiliza-se a nomenclatura no-ndio quando se quer designar

aquele que no pertence cultura indgena de forma geral.
mediao e sermos mediados, na utilizao dos

cdigos interculturais.
No debate entre Freire e a Assemblia do
Cimi, esta questionou a existncia das escolas
nas aldeias, por ser a escola uma presena da
ideologia dominante. Partindo desse ponto de
vista, esta ideologia passaria por dentro da educao das crianas e dos adultos, reproduzindo
uma educao a que a escola vem tradicionalmente servindo, o que ofereceria um risco
de desconstituio das identidades tnicas que
resistiram a tantas outras formas de dominao.
A isso Freire responde, analisando que preciso
compreender o papel da escola, a relao entre
a escola e a sociedade e a estrutura dominante
em termos dinmicos, dialticos, contraditrios
e no mecanicistas. Coloca, ainda, que a educao escolar, historicamente, teve mesmo uma
funo de reproduzir a ideologia dominante, de
quem est no poder, mas que a educao no
s isso: A escola vive intensamente, atravs
de ns, as contradies que se do na sociedade.
A escola, ento de um lado, reproduz a ideologia
dominante, mas do outro lado se d tambm,
independentemente do querer do poder, ela se
d no jogo das contradies. (FREIRE, 1982,
p. 124-125). Da a sua no-neutralidade.
Portanto, Freire aponta que estas so questes sobretudo polticas. Que no existe a neutralidade em lugar nenhum, e alerta para a
natureza poltica da educao: a educao um
ato poltico. No h uma escola que seja boa
ou ruim em si mesma, enquanto instituio. Mas
ao mesmo tempo no possvel pensar a escola,
pensar a educao, fora da relao de poder:
(...) fora do problema do poder, que poltico.
(FREIRE, 1982, p. 123). Depende a que
servio ela est no mundo, a quem ela defende.
(FREIRE, 1982, p. 125).
Frente ao temor apresentado por alguns
educadores quanto educao escolar indgena,
Freire sugere e, ao mesmo tempo, questiona,
quanto a um medo de acreditar na liberdade
do ndio (FREIRE, 1982). O medo da liberdade melhor desenvolvido por Freire no livro
A Pedagogia do Oprimido (2002, p. 23), onde,
inicialmente, coloca que esse medo est relacionado ao perigo da conscientizao: A
conscincia crtica (... dizem...) anrquica,

refere ele.5
A Assemblia do Cimi colocava a Freire:
Ns temos esquemas, muitas vezes pr-fabricados, e pensamos que o ndio tem que ser
assim, que a escola tem que ser assim, e queremos que o ndio v para onde ns queremos.
(...) O choque que h entre Cincia e Mitologia
[indgena], um problema srio (p.139-140).
Freire coloca que, se pensamos que o ndio pode
lutar pela sua sobrevivncia, ele ter que, mais
cedo ou mais tarde, possuir o conhecimento da
cincia e da tecnologia para lutar contra o
opressor que tem este domnio (FREIRE, 1982,
p. 141).
Ao perguntar se cabe aos educadores serem
delimitadores do que os ndios devem saber,
Freire (1982, p. 143) lembra que alienamos e
dominamos quando proibimos s grandes
maiorias o direito de participarem como sujeitos
da histria. O intento da ultrapassagem do estado de objetos para o de sujeitos objetivo da
verdadeira revoluo no pode prescindir nem
da ao das massas, incidente na realidade a
ser transformada, nem de sua reflexo (FREIRE, 2002, p. 127). ... no pensando com, mas
apenas em torno das massas, as elites opressoras
no fenecem (FREIRE, 2002, p. 129). Esse
caminho no se faz para eles, mas com eles.6
Nesta mesma perspectiva, no seu livro Pedagogia da Autonomia (1998a), Freire destaca que
ensinar exige saber escutar. Escutando que
aprendemos a falar com. Por isto tambm prope que as pesquisas que se fazem com os
diferentes sujeitos possam ser intercambiadas.
Uma pesquisa que se faz entre sujeitos: o
Aprofundando esta reflexo, Freire aponta mais: O medo da

liberdade, de que se fazem objeto os oprimidos, medo da liberdade que tanto pode conduzi-los a pretender ser opressores tambm, quanto pode mant-los atados ao status de oprimidos,
outro aspecto que merece igualmente nossa reflexo (FREIRE,
2002, p. 33). Relaciono aqui com o medo do educador de perder o controle sobre o conhecido, sobre o que julga dominar
pelo conhecimento, por ter ele tambm que libertar-se de suas
velhas teias.
6
Busco em Freire o ensinamento sobre o aprender a fazer enquanto se faz: que ningum caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, sem aprender a refazer, a retocar o sonho por causa do qual a gente se ps
a caminhar. (FREIRE, 1998, p. 155).
187
reconhecimento do direito que o povo tem de

ser sujeito da pesquisa que procura conhec-lo
melhor. E no objeto da pesquisa que os
especialistas fazem em torno dele (FREIRE,
1999, p. 34). Assim tambm se refere ao indgena, que pesquisador tambm, que o que
pesquisamos na educao indgena instrumento da pedagogia dele. Na medida em que o pesquisado se torna sujeito da pesquisa, ele participa de um processo de reapropriao de sua identidade, assume sua cultura (FREIRE, 1982,
p. 130).
Somente quem escuta paciente e criticamente o
outro, fala com ele, mesmo que, em certas condies, precise de falar a ele. O que jamais faz
quem aprende a escutar para poder falar com
falar impositivamente. At quando, necessariamente, fala contraposies ou concepes do
outro, fala com ele como sujeito da escuta de
sua fala crtica e no como objeto de seu discurso. O educador que escuta aprende a difcil lio de transformar o seu discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em uma fala com ele
(FREIRE, 1998a, p. 127-128).
Para intentarmos numa fala com, cabe buscar

entender que existe uma compreenso de
mundo e das relaes entre os sujeitos, formulada anteriormente, e que pode desvelar-se na
escuta ou permanecer dissimulada como estratgia numa relao de assimetria de poder.
Antes de aprendermos a ler e a escrever a
palavra escrita, sabemos que aprendemos primeiramente a ler e a inscrevermo-nos no mundo. H uma leitura de mundo do indgena que
no obrigatoriamente a mesma para o noindgena. O que se pretende dizer com isso
que o papel da escola para o indgena est
vinculado leitura que este faz do seu mundo,
que , simultaneamente, em relao ao mundo
no-ndio. A escola pode ser um instrumento
facilitador para a realizao dessa leitura, operando como uma estratgia no trnsito intercultural: uma estratgia de conhecimento da lgica
do dominador (FREIRE, 1982, p. 120-121).
H um tempo venho observando o luxo e o comportamento superficial dos grupos de dominados; eu andei observando nesse comportamento uma srie de posturas que andei chamando
de manhas dos dominados, manhas histricas.
188
As manhas se explicitam na linguagem, na cor,

na atitude, e na prpria reao ao frio. Se no
fossem as manhas, os oprimidos se acabariam,
no dava para sobreviver. A violncia dos exploradores tal que se no fossem as manhas, no
haveria como agentar o poder e a negao que
se encontra pelo pas (FREIRE, 1982, p. 120).
Freire acrescenta que essas manhas tambm

acontecem entre os povos indgenas, pois atravessaram estes mais de quinhentos anos sendo
obrigados a serem manhosos. Prope que possamos identificar, nessas manhas, sugestes para
uma pedagogia libertadora.
Ento, muita coisa que parece a ns fraqueza do
oprimido, que parece a ns acomodao, j desistncia (...) muita coisa disso parece a ns uma
entrega, uma desistncia do ser, mas na verdade
no isso, uma sobrevivncia num certo momento (FREIRE, 1982, p. 121).
Colocando de outra forma a questo das

manhas ou estratgias de contraposio do
oprimido, Freire (1997) diz que o homem um
ser de relaes, apontando a conotao da pluralidade como a capacidade de responder aos diferentes desafios da vida, no se esgotando num
tipo padronizado de resposta. Assim, no jogo
constante de suas respostas, muda seu modo de
responder. Organiza-se, escolhe a melhor resposta. Atua nas relaes do homem com o mundo; existe uma pluralidade na prpria singularidade. (FREIRE, 1997, p. 62-63).
O fato de existir hoje uma reivindicao
crescente por escolas nas aldeias indgenas, no
quer dizer que seja uma entrega, pode ser uma
forma de resistncia. No h como, nas condies scio-poltico-econmicas atuais, escapar
insero na sociedade envolvente. Mas essa
insero pode ser feita de uma forma que se
preserve sua identidade. A reivindicao por
escolas e outras formas de organizao, entre
povos indgenas brasileiros, inclusive contando
com apoiadores no-indgenas, pode ser uma
iniciativa do que Freire (1998b, p. 151;154)
chama de viver a unidade na diversidade. Analisa que o caminho para as minorias se assumirem
como so, na realidade maiorias, trabalhar as
semelhanas que possuem entre si e no s as
diferenas.
Em seu livro A Pedagogia da Esperana,

Freire (1998b) resgata uma fala que fez em um
seminrio nos Estados Unidos, no ano de 1973,
quando essa questo da identidade tnica estava
vindo fortemente tona. No intuito de defender
a preservao cultural de cada grupo presente
naquela ocasio (negros, ndios, chicanos...),
estes tendiam para um movimento de guetizao, na busca de defenderem-se do discurso
dominante branco. Transcrevo esta fala abaixo,
pois imprescindvel no embasamento desta
questo.
Respeito a posio de vocs mas estou convencido de que quanto mais as chamadas minorias
se assumam como tais e se fechem umas s outras tanto melhor dorme a nica e real minoria,
a classe dominante. Em todas as pocas, o poder, entre muitos direitos que se outorga, sempre teve como condio intrnseca a si mesmo,
o direito de perfilar, de descrever quem no tem
poder. E o perfil que os poderosos fazem dos a
quem falta poder a ser encarnado por eles ou
elas, obviamente refora o poder dos que o tm
e em razo de que perfilam. Os colonizados
jamais poderiam ser vistos e perfilados pelos
colonizadores como povos cultos, capazes,
inteligentes, imaginativos, dignos de sua liberdade, produtores de uma linguagem que, por ser
linguagem, marcha e muda e cresce histricosocialmente. Pelo contrrio, os colonizados so
brbaros, incultos, a-histricos, at a chegada
dos colonizadores que lhes trazem a histria.
Falam dialetos fadados a jamais expressar a verdade da cincia, os mistrios da transcendncia e a boniteza do mundo. (FREIRE, 1998b,
p. 151).
Freire (1998b, p. 157) prope a necessidade

da reinveno da unidade na diversidade, o que
demanda uma nova tica no respeito s diferenas. Claro que esta uma luta poltica.
Para concluir esta reflexo sobre a escola

indgena e o que ela representa para esses povos,
Freire (1982) questiona sobre qual essa escola,
que educao ser essa, quais so os contedos,
afirmando a necessidade, tambm, de uma
capacitao para os educadores. A gente tem
que aprender realmente com eles e a gente tem
que aprender a pensar em torno (...), pensar
sobre determinados aspectos que a cincia
tambm ajuda a compreender. (FREIRE, 1982,
p. 146).
E, se hoje muitas comunidades indgenas
reivindicam escolas para suas aldeias, h um
interesse e um papel que estas esto sendo
chamadas a desempenhar para elas.
Experincias e prticas no se transplantam, se
reiventam, se recriam. [...] Tu ters que reinventar e no s tu como sujeito da reiveno,
mas o outro com quem tu encontras. No fundo,
viver recriar. E por isso que a recriao j no
mais nem viver, j a existncia. Neste sentido que existir mais do que viver. A gente
tem que existir como os grupos indgenas.
(FREIRE, 1982, p. 151).
Tecer um caminho. Realizar a travessia. A

discusso traada aqui coincide com aspectos
discutidos hoje na educao como um todo, no
que esta tem de herana histrica, de inacabamento e de possibilidades. Esta discusso permanece com sua porta aberta. Permanece o trnsito, permitindo-nos atravessar, dialeticamente,
entre a leitura de mundo e a leitura da palavra,
entre possibilidades de continuidade e recriao
permanentes na educao. Essa caminhada a
gente faz do lugar onde a gente est, indo em
direo para onde se quer chegar: da
compreenso da cultura, da sensibilidade
histrica, o que demanda humildade.
REFERNCIAS
CHAU, Marilena. Brasil: mito fundador e sociedade autoritria. So Paulo: Fundao Perseu Abramo,
2000.
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1997.
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Entrevista concedida por ocasio da Assemblia do Cimi, Regional Mato Grosso, MT.
_____. A Importncia do ato de ler: em trs artigos que se complementam. So Paulo, SP: Cortez, 1999.
189
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, SP: Paz e
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_____. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, RJ: Paz e
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LITAIFF, Aldo. As Divinas Palavras: identidade tnica dos Guarani-Mby. Florianpolis: Ed. da UFSC,
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_____. Educao indgena e alfabetizao. So Paulo, SP: Loyola, 1979.
SILVA, Mrcio Ferreira da; AZEVEDO, Marta Maria. Pensando as Escolas dos Povos Indgenas no Brasil: o movimento dos professores indgenas do Amazonas, Roraima e Acre. In: LOPES DA SILVA, Aracy;
GRUPIONI, Luis (orgs.). A temtica indgena na escola: novos subsdios para professores de 1 e 2
graus. So Paulo, SP: Global, 1998.
190
Regina Zilberman
BIBLIOTECAS: ESCOLHAS E ACERVOS

Regina Zilberman
RESUMO
Exame do papel das bibliotecas enquanto lugar de prtica da liberdade;
discusso do processo de formao de acervos; as bibliotecas no Brasil - virtudes
e problemas.
Palavras-chave: Biblioteca Formao de acervo Leitura
ABSTRACT
LIBRARIES: CHOICES AND COLLECTIONS
Examination of the librarys role as a place to practice freedom; discussion of
the collection formation process, libraries in Brazil, virtues and difficulties.
Keywords: Library Collection formation Reading
No livro dedicado trajetria da Biblioteca

Real portuguesa, transferida ao Brasil no comeo do sculo XIX e adotada, a partir de 1822,
como Biblioteca Nacional, os autores, Lilia Moritz Schwarcz, Paulo Azevedo e Angela Marques da Costa, propem uma tese original: o
estabelecimento dessa coleo, no Brasil recentemente independente, simboliza a autonomia
poltica, conquistada diante de Portugal. Escrevem eles:
Voltemos nossa Real Biblioteca. Depois da
primeira destruio [aps o terremoto de Lisboa, em 1755], vimos como se preserva, a todo
custo, uma livraria. Uma biblioteca ao mar, uma
biblioteca livre dos invasores e sobretudo uma
biblioteca que se torna smbolo de independncia; emancipao feita de atos mas com livros e
por meio de sua posse. (...) A Biblioteca se firmava dando sentidos Independncia. (...) Diante do ato de emancipao, breve e fortuito
como so os atos humanos, recorria-se a esse
acervo maravilhoso, dono de histrias que

recontavam a sina de toda a humanidade.
(SCHWARCZ, 2002, p. 422).
Pginas antes, os autores atribuem a essa

biblioteca o papel de representar o pas: ela
um exemplo da nao, um resumo dela
(SCHWARCZ, 2002, p. 412). Afinal, trata-se
de uma emancipao feita com livros. Eles
complementam:
Segundo item de uma agenda pesada de requisies, nossa Real Livraria custara caro, mas
simbolizava muito. Era a Independncia, que se
fazia portando tradio, ou eram os livros que
carregavam eles prprios sinais de independncia cultural e intelectual? (SCHWARCZ, 2002,
p. 418)
Castro Alves, dcadas depois, parece sintetizar as expectativas que colocamos nos livros,
objeto do desejo das bibliotecas, num poema
que se tornou bastante popular (ALVES, 1969.
p. 27-8):
Doutora em Letras pela Universidade de Heidelberg, Alemanha. Diretora da Faculdade de Letras e Coordenadora do
Programa de Ps-Graduao em Letras na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUCRS. Endereo para correspondncia: R. Vitor Meireles 115, ap. 402 90430.160 Porto Alegre/RS.
191
Oh! Bendito o que semeia

Livros... livros mo cheia...
E manda o povo pensar!
O livro caindo nalma
germe - que faz a palma,
chuva - que faz o mar.
Monteiro Lobato no ficou para trs: diante

da Biblioteca do Congresso, em Washington,
proclama, em tom de revelao: Um pas se faz
com homens e livros. (LOBATO, 1964, p. 45)
Os dois escritores brasileiros tm razo, mas
a histria das bibliotecas parece desmenti-los.
Matthew Battles (2002), bibliotecrio por muito
tempo da Widener Library, o prestigiado acervo
da Universidade de Harvard, traou a conturbada histria das bibliotecas, como revela o
ttulo de seu livro. Com efeito, a trajetria das
bibliotecas coincide com a da construo e
destruio delas, desde as mais antigas, como
as de Nnive, obra de Assurbanipal (Sardanpalo, entre os gregos), imperador assrio, que
viveu entre aproximadamente 668 e 627 a. C.,
e de Alexandria, at as mais recentes, haja vista
o que ocorreu em 2003 veneranda biblioteca
de Bagd, dilapidada quando da invaso americana s terras do Iraque.
No Brasil, deveramos narrar, igualmente,
uma triste histria, apesar de termos comeado
a trajetria de nossa independncia na companhia de uma biblioteca de grande qualidade,
conservada e admirada at nossos dias. Mas esse
exemplo prima, antes, pela exceo, que pela
norma, conforme sugerem depoimentos de
viajantes brasileiros e estrangeiros, especialmente os que andaram pelo Brasil afora no sculo
XIX.
Vejamos, por exemplo, o que conta o poeta
Gonalves Dias, que, no comeo da dcada de
50, do sculo XIX, foi comissionado pelo governo imperial, ficando encarregado de verificar
o estado das bibliotecas e arquivos maranhenses. Seu relatrio, datado de 10 de julho de 1851
e publicado em 1853, refere-se, por exemplo,
biblioteca do Convento de Santo Antnio (1853,
p.378):
Por negligncia, acham-se muitos, quase todos,
danificados a ponto de no poderem servir. Esto arrumados em sete ou oito estantes sem or-
192
dem alguma e colocados em uma sala incmoda para estudo, sem uma cadeira, sem um castial, entre lanternas de vares quebrados e paramentos de igreja, que j para nenhum uso prestam.1
Outro convento, o das Mercs, sugere-lhe

as seguintes imagens:
As Mercs tiveram em outro tempo uma grande
e vasta livraria: lembram-se ainda algumas pessoas do tempo em que, freqentando as escolas,
l iam com os seus companheiros gazear na livraria do convento, e por brinquedo se atiravam
com os livros uns aos outros, sem que algum
interviesse para lhes pr cobro. Estragaram-se
ou desapareceram: os que restam cabem em trs
pequenas prateleiras, arrumados de topo, sem
outra ordem mais que as teias de aranha que os
ligam, e provam sobejamente o nenhum proveito que deles se tira; uns esto sem princpio,
outros sem fim e todos sem prstimo. Em Santo
Antnio pude achar os registros das patentes,
aqui nem isso: l foi-me difcil deparar com as
obras do orago do convento, aqui foi-me impossvel deparar com uma Bblia. Haver
brevirios nas celas; mas em resumo e do que
se v, h em todo o convento um missal sobre o
altar-mor. (DIAS, 1853, p. 379)
As observaes mais sintticas e arrasadoras

so provocadas pela biblioteca do Convento do
Carmo:
A livraria de Santo Antnio carece de ser aumentada e melhorada, a das Mercs de ser refeita: a do Carmo carece de tudo, livros, estantes e local para eles, sendo que a do Carmo de
todas as religies a nica que se pode chamar,
seno rica, ao menos abastada. (DIAS, 1853, p.
379)
O acervo da Biblioteca Pblica tambm

escrutinado pelo poeta: Contm atualmente a
biblioteca o seguinte: livros bons, 2.691; em
estado sofrvel, 575; inteiramente estragados 75;
ao todo 3.341 ... (DIAS, 1853, p. 283)
A ltima biblioteca citada a do Colgio da
Luz dos Religiosos da Companhia de Jesus, cuja
livraria, conforme o poeta, comporta tosomente um monto de livros arruinados.
(DIAS, 1853, p. 391)
1
Todas as citaes de Gonalves Dias so retiradas da edio

de 1853.
Regina Zilberman
A ns, que somos leitores, admiradores e

usurios de bibliotecas, essas imagens devem
chocar, embora representem no apenas o Brasil
do perodo imperial, mas, tambm, o Brasil
republicano e contemporneo. Por que, porm,
desejamos e lutamos para que o panorama no
seja este, e sim o contrrio?
Luciano Canfora, em Livro e liberdade
(2003), parece dar uma resposta a essa questo.
Autor de um estudo clssico sobre a biblioteca
de Alexandria, nessa obra Canfora interessa-se
pelo ngulo do colecionador propriamente dito,
o indivduo que rene os livros e forma acervos
pessoais. Parte, inicialmente, das bibliotecas
representadas pela fico, como so as do Sr.
de la Mole, em O vermelho e o negro, freqentada pelo heri, Julien Sorel, e a de D. Quixote,
no romance de Miguel de Cervantes. E sublinha
a circunstncia comum s duas personagens: a
leitura de obras literrias e filosficas induziu
ambos os protagonistas ao, estabelecendose a relao entre o livro e a liberdade, tema
adotado pelo ttulo da coletnea de ensaios.
Depois, aborda personagens histricos,
proprietrios de boas bibliotecas pessoais, para
demonstrar sua tese principal, relativa ao poder
que os livros tm sobre os leitores, fazendo-os
homens livres e desafiadores. No texto mais
extenso de Livro e liberdade, Canfora (2003)
trata das ameaas que cercam os indivduos que
ousam afrontar o sistema dominante, calcados
no conhecimento adquirido. Seus exemplos
provm da ao de cientistas e intelectuais, como
Giordano Bruno e Denis Diderot, que, embora
vtimas da perseguio e da m-f, no abriram
mo de suas idias, nem se intimidaram, mesmo
diante da fora policial, da priso e da morte.
Voltemos ao Brasil, onde so encontrveis
boas bibliotecas particulares e colecionadores
de renome internacional, mas, tambm, onde
se verificam, at nossos dias, carncias crnicas,
que continuariam envergonhando Gonalves
Dias, se ele pudesse refazer o percurso que o
levou aos acervos maranhenses.
Desejamos, contudo, superar essas carncias
e, para faz-lo, talvez seja preciso saber responder a outra pergunta: como se constitui uma
biblioteca?
Para tanto, preciso comungar certos

critrios, dentre os quais se podem destacar os
de ordem mais geral:
a) o de que compartilhamos a valorizao da
escrita, enquanto o registro mais importante da memria dos homens, no passado e no
presente; embora aparentemente bvia, essa
afirmao se depara com as possveis contestaes dos que advogam outras formas
de armazenamento e memria;
b) o de que, igualmente, compartilhamos a valorizao do livro, enquanto o suporte mais
duradouro e confivel da escrita; contestaes podem igualmente aqui se verificar,
diante do aparecimento de novas tecnologias
que ameaam ou no a permanncia do
livro enquanto ferramenta da cultura e meio
de conhecimento do mundo;
c) o de que, por ltimo, compartilhamos a valorizao da leitura, enquanto habilidade e
possibilidade de apropriao do mundo, sintetizado na linguagem e representado pela
escrita.
A esses critrios, que correspondem a uma
tomada de posio quanto formao do acervo
de uma biblioteca, somam-se outros, decorrentes da necessidade de escolher as obras que
comporo um catlogo. Podemos, nesse caso,
perguntar pela alternativa a tomar:
a) eleger o cnone ou o novo?
b) preferir a produo nacional ou a estrangeira?
c) priorizar a fico, em que predominam a fantasia e o imaginrio, ou a no-fico, que
utilitria e visa transmisso de conhecimento?
Para responder a essas questes, podemos,
quem sabe, seguir o caminho proposto por Canfora (2003) e verificar o que ocorre nas bibliotecas particulares, que, supostamente, no sofrem
injunes internas e resultam do exerccio da
liberdade plena por parte de seu proprietrio.
Nessas bibliotecas, que so as nossas e de cada
um, encontramos um acervo variado, contendo
obras que resultam do gosto, da necessidade e
do tirocnio do organizador da coleo. Pode
conter at obras que o proprietrio sabe que
nunca ler, conforme anota Italo Calvino nas
pginas iniciais de Se um viajante numa noite
193
de inverno, em que o narrador descreve o

comportamento de um comprador de livros, s
portas de uma livraria.
Na vitrine da livraria, logo reparaste na capa e
no ttulo que procuravas. No trajeto de tua mirada, abriste caminho na loja sob o nutrido fogo
da barragem dos livros-que-no-leste que, nas
mesas e nas prateleiras, te lanavam olhares
ameaadores, para te intimidar. (...) Por hectares e hectares se estendem os livros-que-podespassar-sem-ler, os livros-feitos-para-outrosusos-que-no-a-leitura, os livros-j-lidos-semque-haja-necessidade-de-abri-los, porque-jpertencem--categoria-do-j-lido-mesmo-antesde-serem escritos. (CALVINO, 1982, p.11)
Uma biblioteca particular conter, pois, obras

de consulta, obras destinadas ao lazer e ainda
obras raras, se o proprietrio tiver apreo pelo
seu material e souber guard-lo. Nesse sentido,
bibliotecas pblicas no deixam de ser extenses das bibliotecas particulares, pois o acervo
bsico registra produto similar, a ser utilizado
por profissionais e estudantes, amantes da
literatura e pesquisadores.
Bibliotecas pblicas, porm, no podem
simplesmente repetir e refletir o gosto individual.
So pblicas, porque, em princpio, representam
o interesse coletivo. Podemos falar ou agir em
nome do grupo? E como faz-lo?
Sim, talvez seja possvel falar e agir em
nome dele, desde que o conheamos bem. Para
tanto, preciso entender as inclinaes da nossa
sociedade, para a qual importa:
a) conhecer sua tradio, o que significa que o
cnone deve ser respeitado; mas, para tanto, cabe acolher, igualmente, o que se ope
ao cnone, buscando traar novos caminhos.
Isto significa garantir a constante oscilao
entre permanncia e mudana, colocando-a
ao alcance dos leitores ( preciso sublinhar
que, em matria de cultura, no existe o superado);
b) valorizar a produo nacional, j que nossa
histria revela uma busca constante de au-
194
tenticidade e autonomia cultural; pela mesma razo, isto significa acolher tambm a
produo estrangeira, com a qual a literatura, a cultura e os intelectuais brasileiros dialogam, na tentativa de definir seu espao
prprio e diferena;
c) ter acesso ao mundo imaginrio e de fantasia facultado pela literatura de fico. Esta,
por sua vez, constri-se em consonncia
com o mundo real e a sociedade, que precisamos igualmente conhecer no apenas por
intermdio da experincia sempre limitada, por sua prpria natureza mas, sobretudo, por meio dos livros que a expressam e
traduzem.
Desenha-se, a partir da, a configurao
possvel de uma biblioteca pblica, cujo acervo,
mesmo quando no muito numeroso, propiciar
que ela se apresente como:
um lugar de consulta e estudo;
um centro de cultura e difuso do saber, nacional e internacional;
um espao de realizao pessoal, pelo qual
temos apreo e ao qual retornamos.
H bibliotecas assim, no mundo moderno.
Nova York conta com uma biblioteca pblica
aberta ao grande pblico, sem discriminao,
onde se estuda, pesquisa-se e encontram-se livros raros e preciosos. Suas sucursais, disseminadas por toda a cidade, renem adultos e crianas, que vo em busca de livros para ler em
casa, na escola ou em passeios. Para ns, que
nos acostumamos a bibliotecas reduzidas situao daquelas visitadas por Gonalves Dias,
o exemplo de Nova York pode parecer um ideal
inatingvel. No quer dizer que, no estado em
que estamos, no possamos ter um tal modelo
(ou outro similar) como meta e entender nossa
realidade enquanto ponto de partida. O ponto
de chegada poder ser a difuso e consolidao
do princpio que fez da Biblioteca Nacional o
smbolo e a representao da autonomia que
continuamos almejando e que contamos
alcanar.
Regina Zilberman
REFERNCIAS
ALVES, A. Castro. O livro e a Amrica. In: _____. Poesias completas. Rio de Janeiro, RJ: Tecnoprint,
1969. p. 27-8.
BATTLES, Matthew. A conturbada histria das bibliotecas. Trad. Joo Verglio Gallerani Cuter. So
Paulo, SP: Planeta, 2003.
CALVINO, Italo. Se um viajante numa noite de inverno. Trad. de Margarida Salomo. Rio de Janeiro, RJ:
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CANFORA, Luciano. Livro e liberdade. Rio de Janeiro, RJ: Casa da Palavra; So Paulo, SP: Ateli, 2003.
DIAS, Antnio Gonalves. Exame nos Arquivos dos Mosteiros e das Reparties Pblicas para Coleo
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LOBATO, Monteiro. Amrica. So Paulo, SP: Brasiliense, 1964.
SCHWARCZ, Lilia Moritz; AZEVEDO, Paulo; COSTA, Angela Marques da. A longa viagem da biblioteca dos reis. Do terremoto de Lisboa independncia do Brasil. So Paulo, SP: Cia. das Letras, 2002.
195
ARGUMENTAO E ENSINO
RESUMO
O objetivo deste trabalho o de defender a utilizao da argumentao nos
cursos de portugus. Na primeira parte, dentro da semntica argumentativa de
Ducrot foi destacada a relevncia das marcas formais. Tambm usamos a teoria
de Perelman. De preferncia, colocamos um tipo de argumento em combate
com outro, com o fim de mostrar que a argumentao no algo acabado,
definitivo.
Palavras-chave: ensino de portugus, argumentao, retrica
ABSTRACT
ARGUMENTATION AND TEACHING
This papers purpose is to defend the use of argumentation in courses of
Portuguese (as a mother tongue). In the first section, within the argumentative
semantic from Ducrot, the relevancy of formal marks was stressed. We also
make use of Perelman theory. We have chosen to put one type of argument in
combat against other type, as a way to show that argumentation is not something
complete or definitive.
Keywords: Teaching of Portuguese Argumentation Rhetoric
O objetivo deste trabalho defender a argumentao como noo pertinente para o ensino
do portugus. Partimos do princpio de que a
linguagem ao. Na verdade bem raro um
fragmento de linguagem qualquer que no visa a
provocar no auditrio a convico, a persuaso, a
seduo, atos de linguagem realizados pelo orador,
atravs do discurso. No estudo do discurso, ento,
preciso levar em conta a imagem do orador, pois
a imagem de quem fala geralmente decisiva na
persuaso do auditrio. Quanto ao auditrio, ele
a pea central do discurso, melhor dizendo, de
argumentao. por isso que Osakabe (1979, p.
59) formula um quadro, utilizando de Pcheux,

em que o auditrio (ouvinte) aparece, na questo
5, numa posio chave:
1. Qual imagem fao do ouvinte para que lhe
fale dessa forma?
2. Qual imagem que o ouvinte faz de mim para
que lhe fale dessa forma?
3. Que imagem fao do referente para lhe falar dessa forma?
4. Que imagem penso que o ouvinte faz do referente para lhe falar dessa forma?
5. Que pretendo do ouvinte para lhe falar dessa forma?
Doutor em Cincias pela Universidade Estadual de Campinas UNICAMP. Professor no Instituto de Estudos da
Linguagem da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP. Endereo para correspondncia: Rua Gal. Marcondes
Salgado, 280, Bosque 13015.220 Campinas, SP. E-mail: neliojc@hotmail.com
197
Argumentao e ensino
Em relao quinta pergunta, Osakabe

(1979, p. 63-64) comenta:
Mas se, do ponto de vista meramente funcional, o ouvinte parece ao locutor como entidade
passiva e, portanto, dominvel e dominada pela
sua palavra, do ponto de vista do fornecimento
de um ponto de partida necessrio ao desenvolvimento do discurso, parece que o ouvinte tem
uma funo mais decisiva medida que o locutor o situa num quadro de significaes que ele
prprio obrigado a obedecer.
Levantados esses traos para situar a argumentao, precisamos op-la demonstrao.

A demonstrao se distingue da argumentao
pela linguagem utilizada. A argumentao utiliza a linguagem natural. A demonstrao utiliza
linguagem artificial unvoca. A demonstrao,
ao contrrio da argumentao, impessoal. O
tempo no interfere na demonstrao, mas
interfere na argumentao.
Para Perelman (1996, p. 16): Pois toda
argumentao visa a adeso dos espritos e,
por isso mesmo, pressupe a existncia de um
contato intelectual. No se pode falar em adeso
dos espritos na demonstrao. (grifo do autor).
A acima est uma definio de argumentao de Perelman com a qual vamos trabalhar.
Tambm vamos trabalhar com a noo de argumentao de Anscombre e Ducrot (apud PETRI, 2000, p. 93-94), que est expresso no livro
da seguinte forma: ...quando falam em
argumentao, esto se referindo a um discurso
com pelo menos dois enunciados E1 e E2 , dos
quais um dado para autorizar, justificar ou
impor o outro, sendo o primeiro o argumento e
o segundo a concluso, que pode ser implcita.
Estas duas noes de argumentao apresentadas so bastantes diferentes. Em Ducrot e
Anscombre, trata-se de valorizar o lado lingstico da argumentao. Para Ducrot e Anscombre
se deve trabalhar diretamente sobre a estrutura
do enunciado. Para Perelman a argumentao
tomada pondo pouco peso no lingstico, se
compararmos com Ducrot. A palavra adeso
favorece a relao orador-auditrio. Tomei a
liberdade, no entanto, de reuni-las, porque
apesar destas teorias serem diferentes, elas no
so incompatveis. As consideraes das cinco
198
operaes da arte retrica podero talvez, mostrar uma certa complementaridade entre a noo
de argumentao formulada por Anscombre e
Ducrot e a noo formulada por Perelman. As
cinco operaes so: inveno, disposio, elocuo, ao, memria. Memria e ao no tm
interesse aqui. Mas, inveno, tem grande importncia. Esta operao tem a ver com achar o
que dizer. A disposio refere-se a pr em ordem
o que se encontrou. A elocuo diz respeito ao
ornamento das palavras, das figuras.
Ora, podemos dizer que a teoria de Perelman
valoriza mais a inveno. Dizendo de outra
maneira, ela aparece mais associada a criao
de exemplo e entimema.
Seria exagerado considerar que a teoria de
Ducrot e Anscombre est somente associada a
elocuo. Mas, em grau bem maior que a teoria
de Perelman ela est.
A preocupao com a forma faz parte desta
argumentao pela lngua, como veremos: o
cuidado com a sintaxe, a ateno pela gramtica, tudo isso denuncia a existncia da elocuo.
Passaremos, agora, utilizando a teoria de Ducrot e Anscombre em primeiro lugar e Perelman
depois, a discutir como algumas idias podem
ser aproveitadas tanto na produo de textos
quanto na leitura. que a produo de textos
esta vinculada leitura, em pocas diversas.
Assim, geralmente, as regras que explicam a
produo, so utilizadas na leitura.
As consideraes a serem feitas consideraro tanto a leitura quanto a produo simultnea
dos discursos. Seja um fragmento de um discurso:
A festa foi animada. At Paula sambou.
Quando se examina a frase At Paula sambou, a gramtica normativa no tem uma classificao para at. Geralmente no se faz a
descrio das funes de at que aparecem
neste fragmento..
Do ponto de vista da argumentao, o uso
de at instaura o que se chama de escala
argumentativa que funciona do seguinte modo:
o evento modificado por at, posto no topo
da escala, como Paula sambou, por exemplo.
Podem aparecer outros eventos fazendo parte
da escala ou tambm pode no aparecer nenhum. Com esta escala, voc poder ter Mrio
quebrou o p, o msico ficou louco, tinha
bastante cerveja, organizados em argumentos
tido como mais fracos. O argumento tido como
mais forte, aquele assinalado por at. De qualquer forma, at funda uma escala argumentativa, ao mesmo tempo em que assinala aquilo
que considerado o topo da escala.
Outro fenmeno que ilustra bem a argumentao o contraste que se estabelece entre
pouco e um pouco em frases como:
Esse balde de gua pesa pouco.
Esse balde de gua pesa um pouco.
Em termos referenciais, um pouco e pouco podem se referir ao mesmo peso. Digamos, por exemplo, 6 quilos. Ao nvel argumentativo, as duas funcionam de maneiras diferentes. Voc pode encadear enunciados a ela, assim:
Esse balde de gua pesa pouco. Voc poder
carreg-lo com facilidade em oposio a Esse
balde de gua pesa um pouco. Voc poder
carreg-lo, em que se mostra que um pouco
est orientado para a concluso o balde pesa
algo, diferente de pouco que se orienta no
sentido da negao do peso do balde.
Exemplos como esses, em que se separa a
referncia das estratgias retricas da argumentao so instrutivos, pois atestam que s a nvel
informativo no se descreve adequadamente os
enunciados. Fatores retricos so fundamentais.
Dentro do jogo argumentativo, que pode ser
bastante complexo, pode se usar bastante vozes
diferentes que se digladiam entre si: Pedro
estudioso mas distrado. Aqui uma das vozes
Pedro estudioso que uma concluso, por
exemplo, de que Pedro far um boa prova. A
outra voz, utiliza o argumento mais forte Pedro
distrado, como argumento decisivo. Assim,
numa pequena frase est armado um pequeno
drama. Uma voz argumenta em favor de uma
concluso. A outra voz argumenta em favor de
outra concluso.
O valor das propostas de Ducrot, aqui neste
contexto, o de trabalhar com marcas formais
ligadas a argumentao. A relao entre gramtica e argumentao um dos pontos que podem
interessar no ensino da lngua portuguesa.
Numa perspectiva diferente da de Ducrot, a

nova retrica de Perelman e a retrica de
Aristteles so teis para mostrar que determinados slogans so vivos. o caso de afirmaes
que dizem que a cincia no neutra ou que os
argumentos em cincias humanas podem ser
sempre contestveis. O exemplo escolhido,
verdade, no diz respeito a fatos, mas sim, a
valores.
O que raro tambm maior do que abundante.
Como o ouro em relao ao ferro, embora seja
menos til, pois a sua posse constitui um maior
bem, por ser de mais difcil aquisio. Mas, de
um outro modo o abundante prefervel ao raro
porque sua utilidade maior, pois muitas vezes excede poucas; donde se diz o melhor a
gua. (ARISTTELES, Retrica, 1976, p. 69-70).
Neste exemplo h a construo de dois argumentos diferentes. Um utiliza o lugar-comum

da qualidade, a questo da raridade contraposta
ao lugar-comum da qualidade; o outro argumento se constri utilizando-se da quantidade.
E isso que faz da retrica uma atividade interessante. possvel, construdo um argumento
favorvel a alguma coisa, fabricar um argumento contrrio, qualidade para argumentos baseados em quantidade, quantidade para argumentos
baseados em qualidade.
Nestas observaes tecemos comentrios em
relao a dupla de argumentos, em que um
argumento combate o outro.
Passaremos ao par: procedimentos das
etapas e argumentos de direo. O procedimento por etapas se caracteriza quando o orador tem
como objetivo determinado fim. Mas no pode,
por algum motivo, atingir esse fim.
Com efeito, se a passagem do ponto A ao C levanta dificuldades, possvel que se possa no
ver inconvenientes em passar do ponto A ao B, de
onde o ponto C aparecer numa perspectiva totalmente diferente: chamamos a essa tcnica procedimento das etapas. A estrutura do real condiciona
a escolha destas, mas jamais a impe.
O argumento de direo consiste essencialmente no alerta contra o uso do procedimento das
etapas: se voc ceder certa vez, dever ceder um
pouco mais da prxima e sabe Deus onde voc
vai parar. (PERELMAN, 1996, p. 321, grifo do
autor).
199
Argumentao e ensino
Em relao ainda a pares de argumentos, h

utilizao de pares de procedimentos. Para um
dos pares, utiliza-se a flexibilizao. Para a outra
posio, o enrijecimento. Essa manobra argumentativa s possvel por um trao das lnguas
naturais: a existncia de noes vagas ou noes
confusas, nas palavras como justia, democracia, etc., nas quais, quando ocorrem, sempre de difcil concordncia quanto ao sentido.
Justamente, a maleabilidade das noes que
permite ao orador jogar com sentidos negativos
ou positivos.
Por exemplo, alargaremos o campo pejorativo
fascista para nele englobar certos adversrios,
ao passo que restringiremos a extenso do termo democrtico que valorizador, para exclu-los dele. Inversamente, limitaremos o sentido da palavra fascista para dela excluir os
amigos que apoiamos e alargaremos o sentido
da palavra democrtico para nela os incluirmos. (PERELMAN, 1996, p. 158).
Os recursos da argumentao sobre a qual

falaremos so bem distintos dos recursos que
j falamos ao longo do textos. Antes mesmo de
pensar esses recursos como uma espcie de
trapaa bom pens-los como uma afinidade
entre dois tipos de realidade. O centro do que
importa o real, a verossimilhana, a proximidade entre dois tipos de fenmenos:
No que concerne ao elogio e censura, devemos

assumir como idnticas s qualidades existentes
aquelas que lhe esto prximas, por exemplo, o
homem cauteloso reservado e calculista, que o
simples honesto e o insensvel calmo, e em
cada caso, tirar proveito dessas qualidades semelhantes sempre no sentido do mais favorvel, por
exemplo, apresenta o colrico e furioso como
franco, o arrogante como digno [1367] e os que
mostram algum tipo como se possussem as correspondentes virtudes, por exemplo, o temerrio
como corajoso e o prdigo como liberal, pois assim parecer maioria e, ao mesmo tempo se
pode deduzir um paralogismo: ... (ARISTTELES, 1998, p. 77-78).
Para concluir, existem vrias leituras retricas

como mostra Reboul (1998, p. 195-226).
Na leitura que escolhemos, a linguagem se
define como ao que tem repercusso sobre o
auditrio que o orador convence ou persuade.
Toda estratgia retrica que est associada a um
determinado discurso, ento se vincula a um
fim que a persuaso. Com Ducrot, podemos
aprender a importncia das marcas formais.
Com Aristteles-Perelman deveremos ter
cuidado de apreciar a relao entre discursos.
Com qual discurso um discurso dialoga?
A argumentao algo tenso. Argumentar
estar atento a vrias possibilidades de argumentao contrria.
REFERNCIAS
ARISTTELES. Retrica. Lisboa: Casa da Moeda, 1998.
DUCROT, Oswald. Argumentao e topoi argumentativo. In: GUIMARES, Eduardo (Org.). Histria
e sentido na linguagem. So Paulo, SP: Pontes, 1989.
GUIMARES, Eduardo. Os limites do sentido. Campinas, SP: Pontes, 1995.
KOSCH, Ingedore G. Villaa. Argumentao e linguagem. So Paulo, SP: Cortez, 1984.
OSAKABE, Haquira. Argumentao e discurso poltico. So Paulo, SP: Kairs, 1979.
PERELMAN, Cham; OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da argumentao: a nova retrica. So
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PERELMAN, Cham. O imprio retrico. Porto: Edies Asa, 1993.
PETRI, Maria Jos Constantino. Argumentao lingstica e discurso jurdico. So Paulo, SP: Pliade,
2000.
200
Gianni Boscolo
ESTADO E ONGs: OUTRO MUNDO POSSVEL?

O olhar da periferia
Gianni Boscolo
RESUMO
Neste artigo, so apresentadas as motivaes que levaram o homem europeu a
galgar mares dantes desconhecidos, em busca de uma expanso econmica e
poltica que permitisse e justificasse a anexao de novas terras e novos
mercados aos decadentes imprios tradicionais. Levanta-se, ainda, a questo
de uma construo hegemnica do poder, fruto de uma viso de mundo
eurocntrica, que tende a separar os que tm dos que no tm, os que sabem
dos que no sabem, de modo a perpetuar a conquista com sempre novas
anexaes, disfaradas de novos modelos de gerenciamento e de servios.
Palavras-chave: Eurocentrismo Estado Welfare State Terceiro Setor
ONGs. Educao Popular
ABSTRACT
THE STATE AND NGOs: IS AN OTHER WORLD POSSIBLE? A
peripheral glance
In this paper, we present the motivations which led the European man to cross
seas unknown before, in the search of an economic and politic expansion which
would permit and justify the annexation of new lands and markets for the
decadent traditional empires. We also raise the question of an hegemonic
construction of power, result of an eurocentric world vision which tend to
separate those who have from those who dont and those who know from
those who dont, as a way to perpetuate the conquest with always new
annexations, disguised as new models of management and services.
Keywords: Eurocentrism State Welfare State Third Sector NGOs
Popular Education
Introduo
Ao comearmos uma reflexo sobre o
Estado moderno e suas relaes com a sociedade civil, que, para justificar sua criao, se pro-
punha a socorrer e promover a ordem pblica,

tornando-se seu legtimo representante, no
podemos esquecer de retomar o histrico deste
Estado-nao nascido nas margens do rio Reno
(na Europa, portanto) e de como, aos poucos,
Professor titular da UNEB Departamento de Educao Campus I. Mestre em Educao pela FACED/UFBA.
Doutorando em Educao na FACED/UFBA. Endereo para correspondncia: Av. Anita Garibaldi, Ed. Jardim da
Cidade, 1073, ap. 203, Ondina 40170.130 Salvador/BA. E-mail: gianni@agataesmeralda.org.br
203
este estado se tornou hegemnico, destruindo

outras formas de contrato social presentes na
histria da humanidade.
Nos ltimos decnios, o Estado sofreu crticas contundentes com relao sua incapacidade de oferecer uma presena concreta e
efetiva junto maioria da populao, permitindo ou incentivando o surgimento, no cenrio
nacional e internacional, de entidades que se
propunham a compensar essa falta, com uma
atuao ora assistencial compensatria, ora de
cunho transformador, ambas revelando novas
propostas e metodologias de atuao junto
sociedade civil.
Tanto o conceito de Estado-nao, como a
concepo das entidades que atuam no seu
meio, surgiram de uma elaborao ocidental que
tinha como seu ponto inicial, quanto ao Estado,
superar os velhos imprios europeus em busca
de uma soluo mais adequada para os tempos
de industrializao e acmulo do capital; quanto
s Instituies, ligadas ao sistema do no profit
(mais precisamente non for profit que identifica aquelas empresas economicamente privadas, nas quais, pelo prprio estatuto, no permitida a distribuio de lucros ou vantagens aos
associados), realizar aquelas tarefas e suprir as
necessidade da sociedade civil que o Estadonao se mostrou incompetente para sua efetivao.
Ao serem exportadas para todos os pases
perifricos, essas idias se tornaram refns de
sua prpria matriz cultural, ou seja, de uma
viso eurocntrica do mundo, que tem, de um
lado, os que fazem, os que propem, os que
verdadeiramente contam e, de outro lado, os
que aceitam esse nico modelo que permite
ingressar no mundo dito civilizado, garantindo,
portanto, a salvao e o desenvolvimento.
Antes, portanto, de uma reflexo sobre a
origem dos Estados-nao e das chamadas
instituies do Terceiro Setor (dois setores so
instantaneamente reconhecidos por todos: o
mercado e o governo, o terceiro setor o setor
privado, sem fins lucrativos), tentaremos rapidamente mostrar como essa presena europia
tem uma histria e um arqutipo que sempre a
condicionaram. Descortinar a grandeza e os
204
limites das viagens de Cristvo Colombo rumo

ao desconhecido ajuda a entender o caminho
dos conceitos europeus de Estado-nao e das
Instituies no Governamentais (parte do grande mundo do Terceiro Setor) para o Terceiro
Mundo, ensejando questionamentos que podem
abrir caminhos para entender, conviver ou
enfrentar novas propostas e solues que se
apresentam, historicamente, como salvadoras
e redentoras.
Olhando a histria da Amrica Latina e, de
modo especial, do Brasil, pode-se observar que,
desde sua descoberta, tanto a Amrica como o
Brasil sempre foram cobiados por outros que
no tiveram vergonha de matar e dominar seus
habitantes, chamados, na melhor das hipteses,
de indgenas, autctones ou aborgines...
Essa presena no se limitou conquista,
mas se manteve de vrios modos presente em
toda nossa histria. Dos portugueses aos franceses (Bahia/Brasil, Rio de Janeiro/Maranho),
dos holandeses aos ingleses (Bahia/Pernambuco, Guerra do Paraguai/Dvida Externa), dos
americanos (da Siderrgica Nacional) a Braslia, ao FMI, ao dlar a 3.70 etc. A presena
sempre foi uma conquista. O Brasil se tornou
um eterno e incompetente devedor.
Tirando os imigrantes, que, na sua maioria,
tentaram se integrar, aceitando o necessrio
risco do desconhecido e hoje fazem parte da
riqueza cultural da populao brasileira, existiu
e existe, no mundo europeu, uma mentalidade,
no sentido de uma Weltanschauung, como uma
viso de mundo hegemnica, que separa os que
no tm os mesmos hbitos, a mesma cultura,
como algum que tem de ser civilizado, catequizado e convertido. Por isso, temos, entre ns,
muitos missionrios, padres e freiras, pastores
e programas radiofnicos e televisivos, que
querem nos salvar, expulsar os demnios ou nos
libertar, at, da gostosa caninha.
Ento, quando vemos uma empresa, daquelas das privatizaes, uma ONG que se preocupa em ajudar as crianas ou a preservar a Mata
Atlntica ou a construir casas nos Alagados,
teramos que nos perguntar: qual a motivao
que traz uma organizao de um outro pas, de
um outro continente, a investir no Brasil?
Gianni Boscolo
Aqui vem para melhorar os servios ou para

explorar mais ainda? Vem para ajudar a mudar
o que est errado ou veio para amenizar os sofrimentos e a manter as coisas assim como esto?
O moderno Estado Brasileiro, proposto pelos
positivistas em substituio monarquia, seria
a soluo para o Brasil ou a cpia tropical de
um Estado-nao europeu? Quais as bases histricas e tnico-culturais para que uma repblica
pudesse dar certo debaixo do Equador?
Cristvo Colombo descobre a ... ndia ou Cipango1 (Chegar ao oriente
pelo poente)
Sem pretenso de re-escrever a histria da
presena europia na Amrica e, por conseqente no Brasil, a partir de 1492 ou 1500, j escrita
por muitos, tentarei focalizar alguns nomes que
participaram do projeto da conquista e que
marcaram os primeiros sculos dessa dominao, na tentativa de encontrar elementos que
permitam entender o significado, as perspectivas e as propostas de outros visitantes/atores
que, chegando mais tarde, aqui se estabeleceram, portadores tambm de um ideal e de uma
vontade de trazer um outro modelo de presena
atravs de ajudas e desenvolvimento.
No sendo objetivo deste trabalho fazer uma
minuciosa anlise histrica dessas presenas no
decorrer dos sculos, permito-me apresentar
algumas reflexes no tocante ao primeiro descobridor, o genovs Cristvo Colombo, para entender quais os mecanismos que presidem e,
de certo modo, determinam uma viso do outro, levando tomada de atitudes e fazeres que
passam, dependendo da leitura, da misericrdia ao desprezo.
O final do sculo XV se apresentava cheio
de temores e de expectativas: os turcos tinham
conquistado Constantinopla, o feudalismo mostrava seus limites, o sistema capitalista mercantil impulsionado pelas cidades-estado estava
comeando a se expandir, o Renascimento e seu
culto pelo homem tentavam trazer de volta os
sonhos de um mundo melhor e maior, construdo a partir de sua razo e de sua criatividade.
Para os historiadores, o primeiro estmulo

que impulsionou Cristvo Colombo foi o de
encontrar o caminho mais curto para as ndias:
por mais de vinte anos, ele defendeu a teoria de
que, indo para o oeste, se chegaria ao leste, do
poente para o levante. Era tambm uma necessidade comercial, a de encontrar novos caminhos, que interessava no somente aos comerciantes, mas, ainda mais, aos Estados.
Mesmo assim, nessa sua busca obsessiva e
corajosa de uma rota ocidental, de cruzar o mar
tenebroso, outra idia o perseguia: a de ser ele
o eleito de Deus, convencendo-se de que estaria
respondendo a uma misso que acreditava terlhe sido reservada pela Providncia Divina.
No fossem suficientes essas motivaes e
como no s de sonhos vive um bom comerciante genovs, Colombo tinha o firme propsito de transformar essa descoberta em um
slido e lucrativo negcio (BOSCOLO, 1992).
Entre as leituras que influenciaram o imaginrio de Colombo, de cunho muito mais religioso que cientfico, encontra-se a Histria Rerum
do Cardeal Piccolomini, Imago Mundi de
Pierre DAilly, As Maravilhas do Mundo de
Marco Polo, A Bblia etc. Destes, ele tira algumas concluses: a sia possui enormes dimenses, podendo, portanto, ser alcanada em curto
espao de tempo; antes dela se encontra a fabulosa ilha de Cipango, habitada por um povo de
pele clara, pacfico, com inmeras riquezas; entre
esta ilha e o continente existem inmeras ilhas,
que nenhum mercador ou estrangeiro, como
afirmara Marco Polo, tinha ainda alcanado.
Qual a importncia, para o nosso estudo, da
constatao de que um arqutipo europeu,
colombino, mas tambm de outros contemporneos, presidiram a conquista? Nenhuma importncia, se, medida que Colombo se defrontasse com a Amrica real, tal qual sempre fora,
o Almirante revisse suas concepes. Contudo,
o que ocorre, de fato, que no se d esta reviso, e medida que o Novo Mundo palmilhado, no cancelado o arqutipo trazido da
Europa. Esse esquema cultural, pr-determi1
Nome usado no Ocidente para designar o Japo, no fim da

Idade Mdia.
205
nado, passa a funcionar como mecanismo de

reduo, deformao e ficcionalizao da nova
realidade (BOSCOLO, 1992).
E assim comea o eurocentrismo
Beatriz Pastor, no seu Discurso narrativo
de la Conquista de la America (1989), parte
do princpio de que o homem um ser situado
e, como tal, ele precisa recorrer a cdigos prfixados, que so os seus conhecimentos sobre
o mundo e a natureza, a fim de fazer a leitura
da realidade que pretende desbravar ou simplesmente conhecer. Husserl, no seu texto A
crse das cincias europias e a fenomenologia
transcendental, ao fixar a ateno sobre o
termo europeu, mostra como tal palavra no
pretende especificar apenas uma rea geogrfica, mas muito mais, como nota Bello (1998),
responder exigncia de determinar um domnio cultural. Muito esclarecedor o texto de
Husserl, citado por Bello, onde se pode notar
como o prprio Husserl mostra a fragilidade
da cincia ocidental. De fato, os cientistas da
comunidade cientfica, que as criaram historicamente (as teorias), herdaram tais produtos como
certezas concernentes ao prprio mundo. Por
isso, elas se apresentam no s como certezas
prprias desses cientistas no constante fluir do
mundo da vida, isto , do mundo europeu, que
vale para os europeus, com seu contedo de
sentido europeu, mas tambm como certezas
de igual vulto a serem consideradas universais.
Para Colombo, no foi diferente. Ele fez uma
colagem, juntando os pontos vistos pela
primeira vez na sua chegada, com o que lhe
apontavam as suas fontes histricas, geogrficas
e cosmogrficas (BOSCOLO,1992). Organizados esses elementos com a eliminao das
diferenas e contradies, Colombo achou que
tinha chegado s ndias. Pronto, portanto, para
a conquista em nome dos reis da Espanha e para
resgatar os homens, sem leis e sem religio,
para Deus.
De fato, Cristvo Colombo, ao descer na
ilha de Hispaniola, hoje Repblica Dominicana,
tinha uma imagem clara do que ele iria encon206
trar. Por isso, no descobre a Amrica, no

desvela a sua originalidade e a sua especificidade, ele apenas verifica e identifica, mantendo-se agarrado aos elementos culturais desligados da terra encontrada. Pode-se dizer que
se negava, neste momento, a alteridade, em
favor de um pensamento e de uma ao preconceituosa e etnocntrica.
Nesse contexto, o habitante do lugar considerado como extico, porque fora do alcance
do olhar e da viseira cultural europia. O ndio
no gente, no nada, no tem vontade, o
no ser (DUSSEL, 1983; PASTOR, 1989; ZIMMERMANN, 1987).
O colonizador, de posse de determinados
arqutipos, mostra-se incapaz de ver quem
realmente o colonizado. Este jamais apreendido nas suas mltiplas possibilidades e rica
realidade (BOSCOLO, 1992). Faz-se uma catalogao a partir de uma identificao negativa: os homens so desnudos, desarmados,
pobres, generosos, no agressivos, mansos, covardes. Mais ainda, desprovidos de identidade,
como se inexistissem acontecimentos pessoais
e particulares, como se pode ler em trechos das
cartas de Cristvo Colombo, anunciando a
descoberta do novo mundo:
Devem ser bons serviais e habilidosos, pois
noto que repetem logo o que a gente diz; me
pareceu que no tinham nenhuma religio. Eu
comprazendo a Nosso Senhor, levarei daqui, por
ocasio da minha partida, seis deles para vossas
Majestades, para que aprendam a falar. (MANHLOT, 1984, p. 102)
So negados, por fim, aos indgenas os direitos bsicos fundamentais, como o direito
liberdade, a uma identidade, a uma sociedade.
Sem direito escolha, o ndio se transforma
em mercadoria:
Eu direi que os ndios sempre estiveram e ainda
esto sem lei. Nunca houve entre eles senhores
que se fizessem temer. Eles so lentos, preguiosos, e sobretudo, tem horror de servir e ser
sditos de quem quer que seja. (MANH-LOT,
1984, p. 103)
Na sua Brevissima relao da destruio

das ndias, Bartolomeu de las Casas comenta:
Gianni Boscolo
... foi portanto como prmio de vitria que foram dados os ndios aos espanhis. (Frei
Bartolomeu de las Casas, 1985, p.37)
Esse trao ligado aos conceitos mercantis

da poca no era caracterstica somente do
descobridor da Amrica, mas uma viso cultural, ideolgica e comercial de toda uma sociedade. A Amrica ser vista como um grande
armazm de produtos necessrios ao mercado
europeu, e o indgena, no comeo, e os africanos,
depois, faziam parte dele como produto.
Esses processos deformadores, sugeridos ou
colocados em prtica por Colombo, foram levados ao mais alto grau de negao da alteridade
por Corts, Pizarro e outros tantos conquistadores e se tornaram o alicerce sobre o qual se
ergueu o processo de degradao, explorao e
destruio do continente.
Estado-nao
Norberto Bobbio, no seu dicionrio de Poltica, define o Estado como um conceito de no
fcil explicao, devido s mltiplas relaes
que se instauraram entre este e a complexidade
social.
Historicamente, o Estado se estabeleceu para
tutelar as liberdades civis: liberdade pessoal,
poltica, econmica. Posteriormente, surgem os
direitos sociais, representando o direito de participao do cidado no poder poltico e na distribuio da riqueza, que o Estado se compromete
a garantir.
A garantia dos direitos formais, se, de um
lado, obriga o Estado a manter uma certa ordem
ou establishment, permitindo ao cidado saber
se localizar dentro do regime no qual ele vive,
do outro, no que diz respeito aos direitos sociais,
este se compromete a englob-los na sua estrutura, na medida em que emergem, como necessidades no contexto social, ou so o fruto das
lutas e das reivindicaes dos cidados.
Portanto, se os direitos fundamentais so a
garantia de uma sociedade constituda de um
mesmo modo, no caso em estudo, da sociedade
burguesa, separada do Estado, os direitos sociais
representam o caminho pelo qual a sociedade
participa e penetra no Estado, mudando, de certa

forma, sua estrutura formal.
O crescente interesse quanto natureza do
Estado representa uma retomada de uma maior
ateno ao problema, a partir dos anos cinqenta/sessenta, em virtude de ingressarem na modernidade naes que, na sua maioria, livres
do colonialismo, estavam em busca de um Estado-nao, que se pensava necessitasse passar
por momentos histricos bem claros, para chegar
ao Estado-nao conhecido e com limites bem
definidos; do mesmo modo que se acreditava
que cada economia precisasse superar estgios
prefixados de crescimento, para gozar das alegrias do desenvolvimento.
Pensava-se ainda que, para superar esses
estgios inevitveis, cada sociedade devia reestruturar sua prpria cultura, eliminar as partes
regressivas, cultivando elementos mais compatveis com as finalidades de um moderno Estado-nao.
Dois motivos parecem ter emperrado esse
caminho. O primeiro motivo, de natureza cultural, fez com que a maioria das sociedades do
chamado Terceiro Mundo no conseguisse realizar, com sucesso, o caminho para o desenvolvimento, preparado e ajustado pelos cientistas
sociais; o outro, mais tcnico-burocrtico, no
permitiu que as novas naes conseguissem
desenvolver Estados-naes que funcionassem
segundo os padres e as perspectivas da Europa
ps-sessenta.
De fato, o Estado nessas sociedades basta
pensar na situao de alguns pases africanos
como Burundi, Angola, Costa do Marfim,
Congo, com suas lutas tribais que envolvem a
prpria estrutura do Estado aparece como um
aparelho coercitivo especializado ou como uma
sociedade privada. A cultura que deveria ceder
e se moldar aos parmetros estatais, revelou-se
uma fora enorme, fazendo com que o Estado
na maioria das vezes a aceitasse. Essa resistncia da cultura, o crescimento das energias tnicas no Terceiro Mundo, parecem insinuar que
aquilo que antigamente foi possvel para pequenas tribos ou minorias tnicas bem limitadas,
que foram coagidas e reprimidas pela modernizao, se torna difcil, se no impossvel, amal-
207
gam-las num nico tecido, quando se trata de

grupos culturais maiores e mais organizadas.
Aquilo que hoje ns chamamos de Estado,
outro no seno o moderno Estado-nao que
apareceu depois do tratado de Westflia em
1648.
Entretanto, o conceito tomou fora nos emergentes Estados no monrquicos, pelo brotar
do nacionalismo que comeou a ser usado como
suporte desta legitimao. Strayer (1980) lembra que o poder legtimo, definido por Weber
como poder carismtico, distinto de outros
conceitos de poder, antes centrado na figura do
monarca, mediador entre o sacro e o secular,
estava sendo, por assim dizer, distribudo entre
a populao e um genrico nacionalismo, como
a melhor garantia da estabilidade do Estado.
Desde o comeo, essa fundao nacional,
para indicar a homogeneizao cultural e ideolgica da populao de um determinado pas,
tornou-se um dos objetivos do Estado moderno.
Algumas minorias conseguiram permanecer
presentes e ativas por causa de um passado de
pluralidade ou pela falta de uma romntica memria imperial.
O conceito de Estado que estava surgindo
tinha algumas caractersticas que o distinguiam
do anterior. A maior ligao entre a realidade
tnica, pea de fuso entre nao e Estado, possibilitava a este a viabilidade de se transformar
no principal instrumento da mudana social,
que, para a sociedade europia, significava estimulo e proteo s instituies associadas ao
crescente capitalismo industrial.
Esse novo ordenamento institucional comeou a se solidificar com a expanso dos imprios coloniais, marginalizando todos os outros
conceitos de Estado remanescentes na Europa,
insinuando-se tambm na conscincia pblica
da sia, da Amrica Latina e da frica. Basta
pensar nas experincias histricas da organizao dos feudos, das cidades-estado, do Anarquismo na Europa; nos Califados da tradio
oriental, no Imprio Mongol e no chamado
Gandismo na ndia; nas missiones e nos quilombos da Amrica Latina, nas relaes tribais
ainda hoje remanescentes, sobretudo na frica.
Gradualmente, o conceito de Estado-nao se
208
imps, portanto, relegando os outros conceitos

categoria de exemplos primitivos ou medievais.
Diante deste quadro, Ashis Nandy, pesquisador indiano e presidente do Comit for Cultural Choices and Global Futures (2000), apresenta duas concluses. A primeira que o
Estado, influenciado pelo conceito de Estadonao, visto como o juiz imparcial e secular
entre as diferentes classes, etnias e interesses.
A segunda que cada Estado-nao se assumiu como o depositrio dos valores culturais
nacionais. Na realidade, cada Estado tentava
contabilizar seus valores, pretendendo que eles
respondessem a um determinado conceito de
nacionalidade, que, s vezes, no combinava
muito com o conceito mais sutil de cultura.
Do mesmo modo, esse conceito de Estadonao conseguiu desacreditar todas as outras
experincias ainda funcionantes no Terceiro
Mundo, classificando-as como idias de Estado
primitivas e medievais. O processo teve sucesso
quando ativistas polticos locais, dos novos pases, que se defrontavam com o poder colonial,
encontraram, na idia de Estado-nao, o fio
da meada do sucesso econmico e da dominao poltica ocidental. Nandy (2000) afirma que
a histria da modernizao da sia, que comeou no sculo XIX, de fato a histria da internacionalizao e da aceitao cultural da idia
de estado moderno por personagens to diferentes entre eles, como Rammohun Roy (17721883), Sun Yat-sen (1866-1925) e Kemal Ataturk
(1881-1939).
Hoje, de fato, quando se pensa no Estado,
se pensa no Estado-nao. Todos os ordenamentos polticos e todos os sistemas estatais so
julgados a partir de uma resposta s necessidades do, ou se esto de acordo com a idia de
Estado-nao (NANDY, 2000). At as maneiras
de perceber e conhecer o Estado para desafilo esto de acordo com esse conceito paradigmtico.
O prprio Marx, ao falar sobre a dissoluo
do Estado, pensava num Estado-nao que
deveria cair, num primeiro momento, nas mos
de um pequeno grupo preparado para tal finalidade, especialista nas entrelinhas da poltica
Gianni Boscolo
moderna, isto , ocidental, para depois explodir

num novo Estado proletrio. Do mesmo jeito,
quando Kropotkin apresentava as mazelas do
Estado, se referia ao Estado-nao ocidental.
Anrquicos e marxistas, a partir de pontos diferentes, ignoraram os inmeros e diferentes tipos
de Estado em que os habitantes do Terceiro
Mundo tinham vivido e experimentado.
No decorrer do tempo, poucos foram os que
no aceitaram esse pensamento hegemnico,
sendo sistematicamente neutralizados pela cultura dominante. William Blake (1757-1827),
David Thoreau (1817-1862) e John Ruskin
(1819-1900) foram considerados como romnticos visionrios ou grandes excntricos.
Resta o fato de que, entre os pensadores mais
conhecidos, todos pensavam o Estado como
Estado-nao. Marx esperava sua dissoluo
depois de ter conseguido finalizar seu papel
histrico; Tolstoi o enxergava como uma abominao moral; George Sorel, da teoria da greve
geral, e Kropotkin pregavam a imediata supresso do Estado. Todos eles, sem exceo, afirma
Andy (2000), eram totalmente eurocntricos,
mostrando conhecer pouco e no respeitar as
diferentes tradies de conceitualizao do Estado em outras partes do mundo.
Se alguma idia de diversidade esses autores
tiveram, era julgada a partir do parmetro Estado-no-ocidental, que, posteriormente, ser
classificado por Wittfogel como despotismo
oriental e por Max Weber como estado prmoderno (BANURI, 1989).
Somente hoje, afirma Nandy (2000, p. 329),
... mais de cinqenta anos depois da Segunda
Grande Guerra, alguns analistas sociais comearam a se preocupar com a crescente incapacidade do Estado-nao em responder s necessidades da sociedade civil no mundo todo.
(Traduo minha).
Esta hegemonia exercitada pelo moderno
Estado-nao dificulta o debate atual sobre o
Estado. Se, de um lado, alguns o consideram
como incapaz de solucionar os novos problemas
que ameaam o planeta, o conceito adquiriu tal
fora institucional e ficou to enraizado na cultura popular, que se tornou como que axiomtico, fazendo parte do senso comum, dificultando at pensar em outra coisa.
Souza Santos (2001, p. 9), na introduo do

livro Polticas sociais e transio democrtica,
ao analisar as polticas econmicas brasileiras
dos anos 80, se pergunta:
Se essa poltica econmica tem brutalizado tanto
as relaes sociais internas, por que ento, ela
tem tido aceitao to ampla da populao? Certamente que existem vrios fatores explicativos,
mas o principal, sem dvida, a capacidade que
o governo tem tido com a ajuda da grande imprensa, certo de fazer a populao acreditar
que a origem da crise o excessivo tamanho do
Estado, cuja soluo depende da coragem do
governante de fazer o ajuste nas contas pblicas.
Ainda se poderia perguntar: por que no se

questiona, ento, o conceito de Estado, como
garantia das liberdades civis, quando o Brasil
como exemplo depois de tornar-se um pas
industrializado, no conseguiu equacionar a
questo da misria? At que ponto os repetidos
acordos com o Fundo Monetrio Internacional,
assinados com a maioria dos pases do Terceiro
Mundo, que levam a um ajuste econmico srdido, segundo o mesmo Souza Santos (2001,
p. 9), sendo sempre mais convenientes para
salvaguardar interesses externos, aumentando
assim o ciclo da excluso e da dependncia,
colocam o Estado contra a defesa dos interesses
nacionais, motivo de sua constituio?
O mesmo Souza Santos (2001, p. 9) continua:
Que uma populao inculta e faminta acredite
no discurso do governo no de difcil compreenso, mas que setores ditos progressistas e de
oposio se mostrem, muitas vezes, crentes de
que a soluo passe por sempre novos sacrifcios, novos impostos e no excessivo tamanho do
Estado podemos completar totalmente incompreensvel.
Entretanto, comearam a surgir, na ltima

dcada, alguns conceitos ps-modernos e nomodernos de Estado, como resposta crise
contempornea de Estado-nao. Muitos no
duvidam da mudana do paradigma dominante
de Estado, que dever mudar drasticamente, no
tanto pelas crticas, quanto pela presso e reao
provocadas pelos processos de redemocratizao que esto acontecendo no planeta. A crise
209
do Estado moderno parece emergir da contradio entre o Estado e as propostas de democratizao do saber e da recuperao da dignidade
de massas enormes, s quais o Estado no consegue oferecer e manter as promessas contidas
na sua constituio, aumentando, assim, o nmero dos excludos do planeta.
Nessa perspectiva, indicativa a afirmativa
de Eric Hobsbawm, crtico e historiador, contida
numa entrevista ao jornal dirio O Clarin (Buenos Aires, 9 de agosto de 1998): O capitalismo
global e o mercado livre sem controle chegaram
a um ponto crtico. Estamos ao fim de uma era,
mas ainda no enxergamos o novo rumo.
Diante da crise do Estado crise de identidade, crise na gerao de emprego (DUPAS,
1999), incapacidade de uma resposta democrtica e inclusiva na educao (GENTILI, 1995),
incapacidade da distribuio de riqueza e renda
(OLIVEIRA, 2002) novas propostas surgiram
da sociedade civil e foram permitidas por um
Estado j encolhido, como estratgias com vistas
a minorar os efeitos dessa crise. As ONGs, ento,
viriam para ajudar um Estado reducionista e
incapaz de responder s sempre novas e substanciais demandas da populao. Isso permitiria a
manuteno de um continuum, a partir de um
gradualismo reducionista que, mantendo intacto
o paradigma do capitalismo, no leve ruptura.
Welfare State e Terceiro Setor
Como descrito por muitos (TITMUSS,
1974; ESPING-ANDERSEN, 1990; FERRERA, 1996), citados por Rizza (2001) no seu
artigo Welfare State e emergenza del terzo
settore, o nascimento das primeiras estruturas
de welfare na Europa, no final do sculo XIX,
foi gerado por um conjunto de razes histricas
que, como j afirmamos anteriormente, partem
da consolidao dos Estados-nao com o crescimento de um aparelho burocrtico, da urbanizao favorecida pelo processo de industrializao e da diminuio das estruturas familiares,
de parentesco e comunitrias e, ainda, da expanso da classe operria com as sucessivas reivindicaes e da luta por direitos civis e polticos.
210
Para Marshall (1976), a formao do

moderno sistema de welfare possibilita a
afirmao dos direitos sociais do cidados,
freando uma possvel ruptura entre igualdade
dos direitos e desigualdade social. Essa
igualdade se deu pela presena de garantias
de remunerao (sistema previdencirio,
amparo contra o desemprego, seguros de garantia ao trabalhador), prestao sanitria gratuita ou semi-gratuita, assistncia social e
servios s pessoas (renda mnima, auxlio aos
portadores de handicap etc.), sistema de
instruo, mecanismos de construo para
moradia popular, polticas de trabalho com a
finalidade de favorecer o ingresso no mercado
de trabalho a homens e mulheres.
Nessa perspectiva, a difuso da cidadania
(onde aconteceu e, portanto, nos pases mais
industrializados, bom frisar) contribuiu de
modo determinante para a criao de um sistema institucional de garantias sociais que procurava assegurar um melhor padro de vida a
todos os cidados (RIZZA, 2001).
O pice desse ciclo de desenvolvimento
pode ser colocado depois da Segunda Grande
Guerra at os anos setenta. Nessa fase se observa a formao de um sistema capitalista organizado (OFFE, 1985), ao redor do qual organizaes de tipo associativo, como corporaes,
sindicatos e grupos de interesse (industriais,
artesos, agricultores), assumem um papel importante e propulsor para o desenvolvimento
da economia (RIZZA, 2001).
Esse modelo tem como seu centro o sistema
industrial orientado produo de bens de
consumo padronizados (fordismo), coligado aos
programas pblicos de welfare em continua
expanso pela presso, sobretudo, das organizaes dos trabalhadores. nesse perodo, portanto, que se estabilizam formas de welfare
capitalism (ESPING-ANDERSEN, 1990) centradas na interao entre o mercado, o Estado,
as organizaes associativas e as famlias. Nesse contexto, um papel importante cabe ao setor
pblico complementar, que visa cobrir as necessidades da famlia nuclear e a proteo daqueles
que so os excludos do ciclo econmico
fordista (RIZZA, 2001).
Gianni Boscolo
Importa, portanto, entender como a economia continuamente encorpada (embedded) no

interior de redes de relaes sociais que interagem com o mercado, atribuindo a este caractersticas especficas, a depender do contexto institucional no qual se organiza. Por esse motivo,
os regimes de welfare no tm como referncia
somente o papel regulador do Estado, mas
fundamentam sua natureza na interao que
caracteriza trs instituies fundamentais da
vida social: o mercado de trabalho, a famlia e
o estado social. Os diferentes modelos de welfare, construdos em cada contexto social, so
o resultado de como essas instituies se combinam entre elas.
Rizza (2001) enumera trs princpios que
marcam as diferenas entre welfare capitalism
de modelos diferentes. Em primeiro lugar, o
nvel de proteo ao consumidor (decommodicacion), que indica a capacidade, por parte
do estado social, de proteger indivduos e famlias das dependncias do mercado, garantindo
um teor de vida aceitvel, tambm em condies
econmicas precrias. Como segundo ponto, a
capacidade das polticas sociais que atuam nos
vrios segmentos da estratificao social de
manter a estabilidade ou favorecer mudanas.
Em terceiro lugar, o papel que as trs instituies, que compem os diferentes regimes do
welfare capitalism, isto , mercado, Estado e
famlia/sociedade, exercem nessas interconexes, sendo que diferentes so as responsabilidades de cada setor (RIZZA, 2001).
Parece claro, nesta rpida anlise, que o
Terceiro Setor tem papel importante no crescimento e na estabilizao, sobretudo social, do
Estado-nao ocidental. Pouco claro fica, ainda,
para os pases da periferia, como o Terceiro
Setor encontra meios financeiros e recursos
humanos para conseguir atingir seus objetivos.
No Estado capitalista europeu, o conjunto da
sociedade que forma o Terceiro Setor encontra,
fundamentalmente, no Estado o cofre que lhe
permite estar presente na base da pirmide
social, oferecendo servios que o prprio
Estado, em ltima anlise, lhe concede.
Somente algumas poucas organizaes que
atuam no territrio estatal e em mbito inter-
nacional recorrem aos seus scios para manter

suas atividades. Entre estas, podemos recordar
as mais conhecidas: Greenpeace, WWF, Amigos de Raul Foulerou, Adveniat etc. O trabalho
dessas ONGs, na medida em que se abre ao
mundo, canaliza recursos para as finalidades
mais diversas, entrando numa linha de solidariedade universal e, de certo modo, no causando
preocupaes excessivas aos Estados nos quais
elas foram criadas. Pode-se dizer, ainda, que
essas organizaes conseguem angariar recursos do prprio Estado, quando estes tm finalidades especificas para emergncias ou atividades sociais e caritativas no Terceiro Mundo.
No chamado Terceiro Mundo, periferia
permanente de sobras tecnolgicas e investimentos financeiros cruis, o welfare, como aqui
apresentado, parece ainda no ter chegado ou
ento to negligenciado e to pouco compreendido que fico tentado a cham-lo de setor
invisvel, como diz Landim (1999), que enumera entre as Organizaes do Terceiro Setor:
... dezenas de milhares de instituies absolutamente indispensveis vida da comunidade,
atravs da nao Igreja, hospitais, museus,
bibliotecas, universidades e escolas privadas,
grupos de teatro, orquestras sinfnicas e organizaes de assistncia social de vrios tipos.
Todas elas dependentes, para sua sobrevivncia, de contribuies voluntrias de tempo e dinheiro por parte dos cidados. (LANDIM, 1999,
p.67)
Os modelos elaborados em outras partes do

mundo, tanto de Estado como de welfare,
conseguem se encarnar em outra cultura, aceitando as diferenas, ou so simplesmente transplantados sem o necessrio repensamento? Ser
que o Brasil pode-se considerar um Estado
social? Existem, no Brasil, polticas pblicas
que canalizem as tenses e integrem a sociedade
em busca de uma mudana social, na qual seja
priorizada a incluso?
O que nos interessa, afinal, perguntar se e
como seria possvel canalizar as iniciativas das
vrias ONGs internacionais, que esto presentes
e atuantes no pas, dentro do respeito s
diferenas e em busca daquela transformao
social que possa permitir uma melhor qualidade
de vida: melhor distribuio de renda, menor
211
violncia, maior justia, aumento das oportunidades de educao e de trabalho.

As ONGs no sculo XX: novos conquistadores?
No decorrer desses quinhentos anos foram muitos os europeus que chegaram Amrica Latina e ao Brasil, inclusive os religiosos
que, na sua maioria, fizeram coro espada dos
conquistadores. Vrios Institutos missionrios
se fizeram presentes, primeiro para converter
os ndios e mais tarde para acompanhar os imigrantes. Entretanto, o voluntariado e as Organizaes No Governamentais, tema deste
nosso trabalho, do jeito que ns os conhecemos,
tiveram sua origem depois da 2 Grande Guerra.
Diante de uma problemtica mundial, que
colocava de um lado os pases ricos (pases coloniais), e do outro, os pases pobres (colnias),
a proposta era de uma solidariedade expressa
sob a forma de ajudas (tcnicas, econmicas,
culturais, polticas, militares, religiosas etc.) O
modelo que justificava e incentivava essa
presena se resumia em uma palavra: assistencialismo.
A partir dos anos 60, diante de um panorama
mundial de descolonizao, vrias ONGs
surgiram e se espalharam pelo mundo, a maioria
interessada em levar progresso e comida.
desse perodo a primeira campanha mundial
contra a fome no mundo, promovida pela FAO,
no mesmo perodo em que a ONU proclamava
o incio da primeira dcada para o desenvolvimento.
No Brasil, pela incapacidade do Estado em
atender s necessidade das comunidades,
principalmente s de baixa renda, a sociedade
civil comea a se organizar, timidamente, logo
aps a ditadura, e mais abertamente em meados
dos anos 80. O surgimento, os objetivos e a
atuao das ONGs esto relacionados, independentemente de uma permisso ou de uma
estratgia do Estado em crise, a uma tentativa
de organizao da prpria sociedade civil em
busca de direitos que tm sido negados maior
parte dos cidados.
212
A expresso Organizao No Governamental, abreviada pelas iniciais do nome, ONG,

apareceu pela primeira vez na terminologia
utilizada pelas Naes Unidas. O artigo 71 da
Carta Constitucional da ONU prev, de fato, a
possibilidade de que o conselho econmico e
social possa consultar organizaes no governamentais interessadas nas questes relativas
sua competncia. Esses acordos podem ser
celebrados com organizaes internacionais e,
se for o caso, com organizaes nacionais
(BOSCOLO, 1992).
Com o passar dos anos, o termo ONG passou
a designar tanto as ONGs internacionais como
as nacionais. O carter essencial para a definio de uma ONG constitudo de alguns elementos fundamentais: pertencer esfera privada, portanto no governamental, ausncia de
lucro no desenvolvimento de suas atividades,
capacidade de se auto-governar, e, algum
acrescenta, participao popular.
Nestes ltimos dez anos, as organizaes do
no profit, as chamadas ONGs (Organizaes
No Governamentais) tm atrado, cada vez
mais, as atenes da sociedade, comeando a
ter um papel significativo no sistema social e
econmico da vida nacional. Estima-se, hoje,
que, no Brasil, existam cerca de 400 mil ONGs
e, segundo a Receita Federal, 220 mil entidades
esto registradas como sem fim lucrativo
(MONTAO, 2002, p. 14). consenso que o
Terceiro Setor esteja crescendo e esteja se
consolidando quanto ao nmero, solidez e
sua capacidade de fornecer servios.
Muitos so os fatores que explicam esse
crescimento. Papel importante, sem dvida, tm
tido as mudanas sociais, econmicas e legislativas que, a partir dos anos 80, sobretudo 1988,
com a nova Constituio Federal, modificaram
o tecido social com a redemocratizao, os
sucessivos planos econmicos e o alinhamento,
quase que automtico, ao FMI.
O que nos interessa aqui no apenas discutir o papel do Terceiro Setor, ainda to
pouco e to mal definido, segundo Montao
(2002), no qual as ONGs se incluem; nem se
ele funcional ao Estado, fazendo parte de um
processo de reestruturao do capital ps-70 e
Gianni Boscolo
orientado segundo os princpios neoliberais a

partir dos ditames do consenso de Washington.
O que nos interessa saber at que ponto instituies vindas de um mundo outro conseguem entender e aceitar as diferenas como
parte de sua nova misso. Sem dvida, a discusso importante, na medida em que desmascara a inocncia do Estado em procurar parceiros que assumam com ele as tarefas sociais
e das prprias ONGs que assumem papis antes
do prprio estado. Tambm, escreve Laura
Soares (2002), no se pode aceitar, pura e
simplesmente, esse discurso da substituio,
porque estamos retrocedendo a uma concepo
de que o bem-estar pertence ao mbito privado,
ou seja, s famlias, comunidade, s instituies religiosas e filantrpicas, renunciando
queles direitos sociais duramente conquistados
no passado (SOARES, 2002, p. 12).
Existe, portanto, toda uma discusso que
envolve o papel do Terceiro Setor em geral e
das ONGs em particular. O sistema capitalista
tem demonstrado, historicamente, uma notvel
capacidade de se refazer como a fnix, de
corrigir, de neutralizar suas crises mediante
mecanismos (econmicos, polticos, ideolgicos etc.), que interceptam e anulam temporariamente os efeitos de contestao e de ruptura
presentes na sociedade.
No que diz respeito s ONGs, sobretudo s
que vieram de fora, nossa dvida se fundamenta
no fato de que, historicamente, a presena
estrangeira em terra brasilis sempre foi uma
presena de conquista de um lado e de aceitao/submisso por parte do outro. Discute-se
aqui a possibilidade dos europeus terem condies de mudar sua weltanschauung, em troca
de um conhecimento desencantado de uma
realidade diferente da sua.
Nesta curta histria da ocupao americana,
apenas 500 anos, alguns, como Bartolomeu de
las Casas, Alvar Nuez e Alonso de Erclia,
conseguiram refazer os conceitos.
O conhecido jesuta Pe. Vieira, que parte
de sua vida operou na Bahia conclamando os
negros pacincia e resignao, de volta para
uma segunda misso no Maranho, conseguiu
perceber a injustia e a imoralidade da escravido.
Sabeis cristos, sabeis nobreza e povo do

Maranho, qual o jejum que quer Deus de vs
esta Quaresma? Que solteis as ataduras da injustia, e que deixeis ir livres os que tendes cativos e oprimidos. Estes so os pecados do Maranho... Todos estais em pecado mortal; todos
viveis e morreis em estado de condenao, e
todos vs ides direto ao inferno. (1951)2
Entretanto, quantos tm clareza dos modelos
eurocntricos impostos aos pases em desenvolvimento e como estes modelos podem se tornar
inteis se no danosos, na medida em que amortecem a rebeldia do povo, com um assistencialismo protetor que s recria a subservincia
e a misria?
O ensasta italiano Deri (2001) comea o
ltimo dos seus livros sobre a Emergncia
humanitria, dizendo: Cem anos de ajuda
humanitria e o mundo continua cada vez pior!
(Traduo minha).
Para no repetir o discurso colombino da
conquista e da negao do outro, queremos
perguntar: possvel para um europeu, cheio
de boa vontade, renunciar a uma viso de mundo, que o acompanha desde sua infncia, para
refazer, como Pe. Vieira, outra leitura da realidade encontrada?
At que ponto um educador brasileiro, que
busca recursos para uma ao social, consegue
entender, no bojo de um projeto de cooperao,
a presena de uma vinculao ideolgica outra?
Como uma ONG pensa a fim de superar o
intervento puramente consolatrio ou assistencialstico, tpico da secular presena religiosa e
da cooperao ocidental (europia/norte-americana) tpica dos anos 60?
possvel superar a cultura mercantilista
que v o outro como um ser sem identidade e
vontade, que no permite o encontro de sujeitos
operantes que se lanam juntos na construo
e na modificao do mundo?
Acreditando que as pessoas, as comunidades, os povos so os primeiros responsveis do
seu crescimento, como trabalhar para que eles
mesmos possam adquirir os meios para tanto?
Sermo da Quaresma, 1643
213
Essa autogovernabilidade, especificidade de

uma ONG, exige que a interveno no seja
para e sim com e, na medida do possvel,
por meio de uma comunidade. Como isso est
se dando?
Afinal, as ONGs mantm intocveis as propostas e os projetos vindos de fora, ou tm conseguido adapt-los, rev-los, reprogram-los
ou, at mesmo, desprez-los, como conseqncia de uma real compreenso da complexidade e da realidade?
Concluso
Chegando ao final deste trabalho, pareceme que a questo posta mostra claramente que
os conceitos de Estado-nao, de welfare e de
Terceiro Setor, vasto mundo das Organizaes
No Governamentais, por terem nascido em
uma dimenso histrica diferente, no devem
e no podem transmigrar simplesmente do
Norte para o Sul do mundo, sob pena de reproduzir modelos sem sentido ou, quando menos,
defasados. Uma crtica tem de surgir, a partir
da prtica, que mobilize os tericos, as Universidades e quantos, no af de obter recursos,
vendem ou sepultam seus ideais de transformao social. No se pretende repudiar as ajudas que se tornam, na maioria das vezes, motor
de um processo de mudana, mas que se tome
o cuidado necessrio para entender que existe
uma complexidade de processos que merecem
ateno e, em alguns casos, desmascaramento.
No existe hoje nenhuma ameaa quanto
cultura estatal dominante, entretanto, existe uma
ampla e difusa percepo de que nem tudo est
certo no estado do Estado. Temos obrigao
de lembrar, talvez para nos consolar, que nenhum sistema se torna moralmente aceitvel,
somente porque a criatividade humana no conseguiu produzir, at o momento, outra alternativa. Quanto s ONGs, existe j uma tentativa
de recuperar sua histria e sua identidade
(LANDIM, 2002), de buscar novas relaes
com a Universidade (WANDERLEY, 2002), de
vasculhar as pistas das relaes internacionais
com doadores e outros parceiros (BEBBING214
TON, 2002). Est crescendo dia a dia todo um

movimento em redes, numa tentativa de explorar novas virtualidades democrticas.
Nunca demais lembrar que no se pode
perder de vista a origem do mito fundador desta
sociedade civil da qual emergiram as ONGs.
Mesmo porque, lembra Oliveira (2002), no se
faz histria com base em tabula rasa. Houve
acumulao desde que as ONGs ganharam
visibilidade, houve vitrias, houve a criao de
um novo discurso que tem-se revelado eficaz
poltica e socialmente. Entretanto, preciso
reconhecer que uma nova complexidade requer
uma nova reflexo.
Creio que uma ONG, seja de matriz internacional ou de uma Associao de bairro de
Salvador, tenha que percorrer vrias etapas para
conseguir passar seu recado, cumprir sua
misso, se que ela sabe qual . Se no souber,
tem que ach-la urgentemente, sob pena de ser
mais um organismo absorvido pelo sistema e
reduzido a pedinte.
Papel de qualquer ONG , portanto, o de se
colocar frente ao mundo, que pode e tem de ser
seu campo de atuao, seu bairro, mas sem
esquecer que, alm do bairro, tem uma cidade,
um estado, um pas, e saber claramente que
aquilo que se est fazendo emergencial, que
suas respostas imediatas e assistenciais no
resolvem a mdio e longo prazo as causas da
fome e da misria. Ao esquecer as conquistas
sociais (moradia, sade, educao), garantidas
momentaneamente pela sua interveno, e ao
apostar, apenas prioritariamente, nas suas aes
em nome da sociedade civil, zera-se o processo
democratizador. Desse modo, o perigo que,
apesar da boa inteno, o ator solidrio, o
voluntrio, a ONG, termine por ser instrumentalizado pelo Estado e pelo capital.
Torna-se importante, portanto, que, alm das
emergncias na ecologia, das crianas com
cncer, da educao infantil, da luta contra a
violncia, do movimento pela terra, cada ONG
saiba que sua obrigao se organizar para a
transformao, a fim de oferecer instrumentos
de luta aos seus membros, comunidade da qual
faz parte. A emergncia um momento de
passagem, o momento de encontrar foras
Gianni Boscolo
para construir redes e ideais com vistas a um

objetivo maior, que o crescimento e a transformao da sociedade.
Preparar-se para o enfrentamento no significa pegar em armas, como romnticos saudosistas; pode significar entender os mecanismos
ocultos nos quais estamos inseridos, tentando
no s resistir, mas super-los, sabendo que,
do outro lado, a classe hegemnica tambm est
em luta, para manipular, refuncionalizar ou
impedir os processos de transformao.
Edgar Morin tece vrios pontos interessantes
no livro Os Sete Saberes Necessrios do Futuro
(2.000), partindo da crtica daquilo que considera o domnio do paradigma eurocntrico e
cartesiano, que tudo divide e compartimenta.
Denise Carreira (2002), no texto preparado para
o encontro dos educadores do Prmio Ita/
Unicef, citando Morin, afirma que o avano da
democracia e da cidadania no mundo depende
do desenvolvimento de um pensamento complexo que mude as bases de entendimento dos
processos sociais e das relaes humanas.
Para que essas novas formas de enxergar o
mundo ganhem fora, alerta para a importncia
de uma presena educativa que possibilite que
as pessoas aprendam a:
reconhecer os erros e iluses do conhecimento;
valorizar e reconhecer-se na interdependncia com outros seres vivos e no-vivos do

Universo;
desenvolver a compreenso e a empatia com
relao a outros seres;
tomar conscincia da condio humana e da
identidade terrena. Promover o sentimento de pertencimento a grupos e comunidades, articulado conscincia da condio
humana e da identidade terrena, permite reconhecer ao mesmo tempo a diversidade
cultural e a humanidade comum, situando o
humano no Universo e no o separando
dele. (CARREIRA, 2002, p. 47)
Para as ONGs, que trabalham prioritariamente com educao infantil, transformar as
creches e as escolas comunitrias em osis
de bem-estar bio-psico-social e oferecer uma
boa educao pode significar para a comunidade que o trabalho srio, que as pessoas tm
crdito. A construo da cidadania parte da
conscincia de que, juntos, algumas coisas
podem ser feitas, de que possvel lutar pelos
direitos e, contrariando Colombo, um outro
mundo afinal possvel. Nunca, como no presente, a solidariedade pode adquirir novo significado e superar o estril assistencialismo, em
nome de um novo conceito de dignidade, onde
o outro vale, no pelo seu exotismo, mas pelas
suas diferenas de raa, de cor, de religio.
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216
MAPAS MENTAIS E REPRESENTAES SOCIAIS

RESUMO
Apresentamos o relato da utilizao do procedimento dos mapas mentais em
uma pesquisa realizada junto a professores no diplomados (leigos) do
municpio de Senhor do Bonfim, situado na regio semirida da Bahia, Nordeste
Brasileiro. Diversos estudos, como de Ledrut, MiIlgram, Jodelet, Pailhous,
Fischer, Moles e Rohmer, refletem a importncia dada, nos Estados Unidos e
na Frana, psicologia do espao nos anos sessenta. Pouco a pouco, as pesquisas
desenvolvidas dentro do eixo temtico espao/comportamento humano
suscitaram o interesse de variados campos do conhecimento, entre outros em
administrao ou em gesto de empresas, em psicosociologia, em sociologia,
em antropologia, em geografia e em urbanismo Os mapas mentais foram
aplicados a 35 professores no diplomados, escolhidos entre os 87 que haviam
respondido a um questionrio remetido a 117 professores leigos do municpio
estudado. A anlise dos mapas mentais permitiu observar como os sujeitos
representam seu mundo vivido, determinando quais so os plos estruturantes
da territorialidade onde eles vivem e os papis que so projetados no espao
vital (life space), bem como sua insero nessa territorialidade. Diante dos
elementos enriquecedores obtidos, conclui-se pela pertinncia do procedimento
metodolgico escolhido, sobretudo levando-se em considerao a natureza
simples e espontnea da populao em estudo.
Palavras-chave: Representaes Sociais Professores no diplomados (leigos)
Mapas Mentais Pesquisa
ABSTRACT
MENTAL MAPS AND SOCIAL REPRESENTATIONS
We present in this paper the use of mental maps in a research realized with
unqualified (without a degree) teachers in the municipality of Senhor do
Bomfim, located in the semi-dry area of Bahia, within the Brazilian NorthEAST. A range of studies, like the ones from Ledrut, MiIlgram, Jodelet,
Pailhous, Fischer, Moles and Rohmer, illustrate the importance given to the
psychology of space during the seventies in the United States and in France.
Gradually, the researches developed through the thematic axis of space and
human comportment, have provoked interest in various area of knowledge,
among them, administration, business management, psycho-sociology,
*
Ph.D em Educao pela Universidade do Qubec em Montreal. Professor titular da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB), Departamento de Educao do Campus VII, Senhor do Bonfim. Endereo para correspondncia: Loteamento
Amlia Braga, lote 04, bairro do Derba 48970.000 Senhor do Bonfim-BA. E-mail: machado@ifrnet.com.br
217
sociology, anthropology, geography and urbanism. Mental maps were applied

to 35 unqualified teachers, chosen between the 87 which had answered a form
sent to the 117 unqualified teachers of the city. The analysis of the mental
maps permits us to see both how the subjects represent their world, which are
projected in the life space, and the insertion within this territoriality. Based
upon the enriching items obtained, we conclude to the relevance of the chosen
methodological process, particularly considering the simple and spontaneous
nature of the studied population.
Keywords: Social Representations Unqualified Teachers Mental Maps
Research
Introduo
1. A escolha metodolgica
Entre as escolhas metodolgicas de nossa

tese de doutorado1, est a opo pelos mapas
mentais, instrumento que foi utilizado como elemento complementar pesquisa em Representaes Sociais, com a finalidade de identificar
e de analisar as representaes sociais que os
professores no diplomados (leigos)2 do Brasil
entretinham quanto escola e suas condies
de vida e de trabalho. O conhecimento das representaes sociais que eles sustentavam nos permitiria melhor compreender de que forma esses
professores estariam inseridos como educadores, desempenhando um papel mediador entre
a escola e a comunidade.
Apoiados em Abric (1994), julgamos que a
escolha metodolgica de uma pesquisa deve
levar em conta dois tipos de fatores: os fatores
empricos e os fatores tericos. Ns entendemos, sobretudo, por fatores empricos a natureza do objeto estudado, o tipo de populao e as
emergncias do contexto em estudo. Quanto aos
fatores tericos, debruamo-nos sobre o sistema
conceitual que sustenta a pesquisa, bem como
a justificao dos instrumentos que convm a
determinado estudo.
No que concerne s representaes sociais,
colocamos como tarefa maior reconstruir aquelas representaes que se apresentam como
saber comum, mas no consensual, ao grupo
em estudo e analisar a maneira como esse saber
comum se encontra hierarquizado e ancorado
nas normas e valores do grupo social dos
professores no diplomados.
Abric (1994) constata que possvel a distino de dois procedimentos metodolgicos no

trato das representaes sociais:
218
Uns, que ns qualificaramos de mtodos interrogativos, consistem em recolher uma expresso

dos indivduos concernente ao objeto de representao estudado. Essa expresso (...) pode ser
verbal ou figurativa. Outros, que ns chamaremos associativos, repousando eles tambm sobre uma expresso verbal que nos esforamos
para tornar mais espontnea, menos controlada
e por hiptese mais autntica (p. 60, traduo
nossa).
Segundo Abric (1994), os principais procedimentos interrogativos que tm sido preferidos

nos estudos de representaes sociais so a
entrevista, o questionrio, as pranchas indutoras, os desenhos e suportes grficos e a perspectiva monogrfica. No que concerne aos procedimentos associativos, a associao livre e o mapa
associativo so utilizados.
Tendo em vista que os procedimentos metodolgicos associativos colocam em evidncia
uma das particularidades das representaes
sociais que a de ser um sistema de significantes socialmente construdo e estreitamente
ligado aos fenmenos comunicacionais, opta1
MACHADO, P. Les reprsentations sociales des enseignant(e)s

non diplom(e)s de lcole publique municipale rurale du nordest du Brsil lgard de lcole et de leurs conditions de vie et
de travail. Tese (Doutorado em Cincias da Educao) - Universidade do Qubec em Montreal, 1999.
2
Embora a maioria dos professores leigos seja de mulheres,
usamos o masculino pelo fato de termos entrevistado alguns
professores e para tornar a leitura mais leve.
mos por um paradigma interpretativo de pesquisa. Nessa perspectiva, elegemos como instrumento central de nossa pesquisa a tcnica
da entrevista semi-estruturada, seguida de uma
anlise aprofundada do contedo dos discursos
dos professores entrevistados com o fim de melhor cernir as significaes que eles veiculam.
Contudo, decidimos associar a esse instrumento, em um processo de triangulao ou cruzamento de instrumentos, o instrumento dos mapas mentais, em vista validao dos dados
recolhidos.
No presente trabalho, damos uma ateno
especial a este instrumento inicialmente tido
como subsidirio ou auxiliar, mas que se revelou como um procedimento diferenciador e
enriquecedor da pesquisa.
2. Os mapas mentais: natureza
e pertinncia
O estudo dos mapas mentais tem suas
origens na idia de comportamento territorial
junto aos animais (TOLMAN, 1948; CALHOUN,
1962, citados por Fischer, 1964). Esses estudos
mostraram que o territrio, segundo sua densidade, influi no comportamento dos animais. Por
meio de uma anlise comparada, os pesquisadores concluram que tanto os animais como os
homens possuem aquilo que se pode chamar
de instinto territorial.
Nessa perspectiva, convm assinalar a contribuio de Tolman (1948)3, citado por Fischer
(1981), o primeiro pesquisador a utilizar a
expresso mapa cognitivo. No curso de uma
de suas pesquisas, Tolman (1948) percebeu que
os ratos, colocados em uma situao de aprendizagem em que eles deveriam encontrar o seu
caminho em um labirinto, desenvolvem um
mapa cognitivo de seu ambiente, um mapa que
determina o seu comportamento.
H um consenso no sentido de que o estudo
de Kevin Lynch (1960), Image of the city (A
imagem da cidade), uma pesquisa sobre trs
cidades norte-americanas (Boston, Jersey City
e Los Angeles), foi a primeira pesquisa a utilizar
o instrumento do mapa mental. O referido estu-
do revela como os habitantes representavam,

mentalmente, sua cidade.
Podemos juntar a esse estudo pioneiro os
estudos de Gould e Whyte (1974), intitulados
Mental maps (Mapas mentais) e de Downs e
Stea (1977), aos quais tivemos acesso em sua
verso francesa, Des cartes pleine la tte: essai
sur la cartographie mentale (A cabea plena
de mapas: ensaio sobre a cartografia mental),
sem esquecermos outros estudos franceses,
como os de Ledrut, 1973, Les images de la
ville (As imagens da cidade); Milgram et
Jodelet, 1976, Psychological Maps of Paris
(Mapas psicolgicos de Paris) e Pailhous, 1970,
La reprsentation de lespace urbain: lexemple du chauffeur de taxi (A representao do
espao urbano: o exemplo do motorista de taxi).
Esses estudos testemunham da importncia
dada, nos Estados Unidos e na Frana, nos anos
sessenta, psicologia do espao ou do ambiente.
Pouco a pouco, as pesquisas desenvolvidas
dentro do eixo temtico espao/comportamento
humano suscitaram o interesse de variados campos do conhecimento, dentre outros o da administrao ou da gesto de empresas onde podemos destacar autores como Cossette (1989),
Cossette e Audet (1994), Jeansom (1994) e
Nadeau (1995) em psicosociologia, em sociologia, em antropologia, em geografia e em
urbanismo (FISCHER, 1964; MOLES; ROHMER, 1972; LEDRUT, 1973).
Percebe-se, contudo, que se abrem duas
tendncias: de uma parte, uma tendncia que
incorpora o nome mapa cognitivo e passa a conceber o mapa mental de forma restrita, evidenciando somente o processo individual de construo do conhecimento, como define Cossette
(1994, p. 15): Um mapa cognitivo uma representao grfica da representao mental que
o pesquisador se faz de um conjunto de representaes discursivas enunciadas por um sujeito
a partir de suas prprias representaes cognitivas, a respeito de um objeto particular. Autores
como Cossette (1989, 1994a, 1994b) Cossette e
3
TOLMAN, E. C. Cognitive maps in rats and men. Psychological review, v. 4, p. 189-208, 1948.
219
Audet (1994), Jeansom (1994) e Nadeau (1995)

propem, com efeito, o mapa mental como um
processo cognitivo individual, sem levar em
conta o fato de que uma representao tambm
uma construo social. Essa tendncia se faz
presente em vrios estudos de cincias da gesto
(administrao), consistindo em traar os mapas
mentais dos empresrios, determinando as
relaes de causalidade entre os elementos de
gesto; de outra parte constatamos uma outra
tendncia, que aceitamos e sustentamos porque
ela considera o mapa mental como o resultado
da relao indivduo-sociedade. O pensamento
humano emergente construdo e constitudo na
relao homem/meio-ambiente, sem se esquecer
de que as propriedades do homem como ser
social so sempre tocadas pela funo e pelo
valor do lugar no qual elas se produzem:
Trata-se pois de definir um quadro terico
novo no qual a base conceitual no mais somente a clula individual do comportamento,
mas antes a relao homem-ambiente que a determina. A emergncia e a constituio de uma tal
perspectiva correspondem a uma nova atitude
do homem contemporneo em relao s suas
condies de existncia e uma outra sensibilidade
em relao sua maneira de viver: o espao
valorizado como uma matriz social que condiciona nossas formas de vida. (FISCHER, 1964)
De acordo com Fischer (1964), as primeiras
bases tericas do espao ordenado como
modelo de anlise social provm de Kurt Lewin
(1951). Em sua obra, Lewin mostra a interdependncia entre o homem e o contexto. Segundo
Fischer (1964):
O conceito de espao vital (life space) [de Kurt
Lewin] traduz, pois, o fato que todas as condutas so funo de contexto: o espao vital definido como o fundamento da interao entre a
pessoa e o meio: C=f(PM). Isto engloba todos
os fatores que determinam a conduta de um indivduo em uma situao dada (p. 8, traduo
nossa).
Assim, constri-se um novo quadro conceitual que no pensa mais o homem de maneira
abstrata e desenraizada, mas o aborda como um
ser encarnado em um meio (p. 5) O autor
afirma ainda que:
220
Em cada sistema de organizao espacial, h um

sentido dos lugares, um sentimento da regio
que um dos valores mais profundamente percebidos. A idia de junto de si, da famlia, da
casa, mas tambm aquela da pequena comunidade, do grupo social so materializados por toda
uma srie de smbolos que do ao espao uma
parte de sua legibilidade (FISCHER, 1964, p.
15, traduo nossa).
No que se refere aplicao concreta das

idias deste novo quadro conceitual atravs dos
mapas mentais, como vimos, uma obra significativa e pioneira foi The image of the city, de
Kevin Lynch, publicado em 1960. Esse livro traz
como idia central a representao que os
habitantes fazem de suas cidades. O que torna a
cidade uma cidade no so os elementos materiais, nem a construo mental e isolada de um
indivduo, mas as imagens coletivas dos lugares
que se do sob a interao de uma mesma
realidade fsica, de uma cultura comum e de uma
natureza fsica idntica (LYNCH, 1976, p. 8).
Nessa direo, Lynch introduz o conceito de
imagibilidade de um objeto fsico como sendo:
... a qualidade graas qual h grandes oportunidades de provocar uma forte imagem junto a
qualquer objeto observado. esta forma, esta
disposio, que facilitam a criao de imagens
mentais do ambiente, vivamente identificadas,
fortemente estruturadas e de grande utilidade
(1976, p. 11).
Segundo esse autor, a imagem mental criada

pelos cidados serve de referncia, uma referncia que organiza as atividades, as crenas e
os conhecimentos do cidado. Conhecer a cidade, dominar o ambiente, ter pontos de identificao: estes elementos permitem a concepo
e a memorizao de uma cidade racionalmente
organizada e fcil para viver.
Indo alm, podemos dizer que, em uma sociedade dada, as atitudes das pessoas constituem
uma linguagem especfica que revela o engajamento do indivduo em seu universo social.
Logo, no existe espao vazio ou neutro do
ponto de vista psicosociolgico, todo espao
veicula significaes ancoradas no contexto
social dos indivduos e de seus grupos sociais.
Com efeito, cada pessoa possui uma represen-
tao mental de seu ambiente. Contudo, tratase de uma representao mvel, dinmica, que
se modifica com a idade, com o desenvolvimento pessoal, com a experincia de vida. Podese mesmo afirmar que existe uma geografia
mental atravs da qual ns construmos o
mundo como ns pensamos que ele .
Desta forma, ns ultrapassamos, medida
que definimos nosso conceito de mapa mental,
uma concepo restrita e comportamentalista
que no leva em conta a relao psicosociolgica estabelecida entre o sujeito e seu ambiente.
Privilegiamos, assim, uma perspectiva scioantropolgica, tendo como objetivo identificar
e analisar como os professores no diplomados
lem e apreendem o seu mundo, seu ambiente,
como Fischer (1981, p. 84) nos sugere:
... o processo cognitivo pelo qual os indivduos
organizam e compreendem o mundo que os cerca, codificando, estocando, memorizando e
decodificando as informaes relativas s caractersticas de um ambiente. O mapa cognitivo o
produto desse processo: a imagem mental que
apresenta a maneira como ns construmos nossa representao de um ambiente dado. Sobre o
conjunto dos espaos nos quais ns vivemos:
casa, escola, magazines, vias, disposies de ruas,
se formam os mapas mentais que nos falam no
do espao tal qual ele , mas sobre a maneira que
ns cremos que ele (traduo nossa).
Downs e Stea (1977) concebem o mapa

mental como um espao interior atravs do qual
o indivduo faz uma representao mental do
ambiente geogrfico, uma representao que
o mundo tal qual as pessoas crem que ele
(p. 3). No entanto, essa representao no
imvel, esttica, mas as imagens se modificam
com a idade (ou o desenvolvimento pessoal) e
pelo processo de aprendizagem (ou a prtica).
O apelo das imagens tambm dinmico porque se trata de uma representao do mundo
em um momento dado(p. 5). Ainda segundo
esses mesmos autores, a cartografia mental no
reproduz; ela seleciona, constri e organiza(p.
85). E ainda: o mundo aquilo que fazemos.
O mundo tal qual ns imaginamos depende de
nossas capacidades sensoriais, de nossa idade,
de nossa experincia, de nossas atitudes e de
nossos viezes (p. 28).
Finalizando esta conceituao dos mapas

mentais, frisamos que a nossa escolha metodolgica se apoiou sobre postulados filosficos e
epistemolgicos que nos levam a olhar o homem como um ser que no existe desligado de
seu ambiente, sem sua circunstncia (ORTEGA Y GASSET, 1988).
Justificamos, assim, a pertinncia desse instrumento nos apoiando sobre sua utilizao por
pesquisadores ciosos de conhecer a forma como
as pessoas de um ambiente dado constroem,
mentalmente, sua representao do espao que
os cerca. O homem rural, nosso sujeito de pesquisa, sendo um homem marcado por seu espao,
nos levou a inferir que os professores no diplomados, que so tambm lavradores enraizados
em seu meio, do significao prpria ao meio
rural onde vivem e trabalham. Dito de outra
forma, nossa opo metodolgica consiste em
perguntar, ao nvel da experincia, primeiro que
tudo, quais os gneros ou ordens de significao
que aparecem e, em seguida, como se agencia e
se organiza, em diversos pontos de vista, esse
conjunto de significaes diferenciadas (LEDRUT, 1973, p. 12, traduo nossa). Recuperase, assim, a relao existente entre o indivduo e
seu mundo, a pessoa e seu espao, como nos
convida a psicosociologia do espao.
3. A operacionalizao dos
mapas mentais
Aplicamos os mapas mentais a 35 professores no diplomados, escolhidos entre os 87 que
haviam respondido a um questionrio remetido
a 117 professores pesquisados. A seleo obedeceu ao critrio de antiguidade no exerccio da
profisso, de forma proporcional totalidade
das pessoas que responderam ao questionrio.
Em outros termos, o instrumento dos mapas
mentais foi aplicado a 15 professores que
tinham menos de cinco anos de experincia de
ensino, 9 que tinham de 5 a 9 anos de experincia, 4 que j ensinavam de 10 a 14 anos, 4 que
trabalhavam entre 15 e 19 anos e 3 que
possuam uma experincia de mais de 19 anos
de ensino.
221
Escolhemos, assim, esses professores de

forma a obter uma amostra teoricamente representativa e proporcional, segundo os anos de
servio. Tal se justifica pelo fato de que tnhamos necessidade de obter uma viso global das
idias, das crenas e dos valores por eles alimentados e reproduzidos. O procedimento foi simples: pedimos aos professores que desenhassem,
em uma folha de ofcio, os elementos que eles
consideravam mais importantes para sua vida
pessoal e profissional bem como para a comunidade no territrio onde eles moravam.
Antes da coleta de dados, fizemos exerccio
semelhante com dez professores no diplomados de um municpio vizinho ao de Senhor do
Bonfim. Essa pr-experimentao nos permitiu
testar o procedimento. Tal teste nos levou a
constatar a pertinncia da escolha metodolgica,
sendo os elementos desenhados de grande
riqueza, j que foram reproduzidos elementos
centrais da vida de uma comunidade rural (culturas de subsistncia, problemas que afligem a
populao como a falta de gua, de energia, de
transporte, a luta pela terra e os direitos dos lavradores e dos professores, as questes sindicais
e o papel da escola). Duas outras razes justificam a utilizao desse instrumento: a sua adequao ao nvel da populao em estudo (a
maioria s possua o primeiro grau ou ensino
fundamental 1) e a grande liberdade de expresso permitida.
A anlise dos mapas mentais permitiu-nos
observar como os sujeitos representam seu
mundo vivido determinando quais so os plos
estruturantes da territorialidade onde eles vivem
e os papis que so projetados no espao vital
(life space), bem como sua insero nessa territorialidade.
Essa identificao e essa anlise das idias,
das crenas e dos valores pelo vis das informaes fornecidas pelos mapas mentais foram
retomadas, colocadas em relao com os dados
tambm emergentes na aplicao de dois outros
instrumentos, o questionrio e a entrevista semiestruturada. A utilizao dos mapas mentais
ofereceu-nos um significativo material complementar que permitiu a corroborao interna dos
dados do questionrio e da entrevista. O dese222
nho espontneo gerado nos mapas mentais

comunica uma mensagem por meio de cdigos
visuais, uma fonte de dados diferente do modo
escrito, privilegiado pelo questionrio e do modo verbal privilegiado pelas entrevistas.
Pde, assim, o pesquisador fazer uma triangulao de dados com ajuda dos diferentes
procedimentos utilizados. Tal estratgia permitiu validar os dados, aumentando-se a credibilidade da pesquisa.
4. A contribuio dos mapas mentais
identificao das representaes
sociais
Uma anlise da maneira como os indivduos
ou um grupo social percebem seu ambiente nos
levou a considerar essa percepo a partir de
trs dimenses:
... uma modalidade cognitiva, que define a forma como ns conhecemos um espao atravs
das categorias pelas quais ns o apreendemos;
uma modalidade avaliativa, que estabelece os
juzos relativos aos lugares notadamente quanto qualidade e enfim, uma modalidade ativa,
que faz da percepo uma etapa em vista a uma
interveno sobre um espao dado (FISCHER,
Tal significa que fazer a decodificao de

um mapa mental exige que se v alm da informao dada sobre um contedo, interrogando-se sobre a forma como os indivduos e os
grupos sociais reorganizam e avaliam esse contedo.
Para fazer uma primeira aproximao dos
mapas mentais, ns nos apoiamos no trabalho
de Downs e Stea (1981), que sugeriram certos
tipos de elementos a considerar em um mapa
mental. Nesse sentido, fizemos uma anlise das
representaes sociais sugeridas nos mapas
mentais a partir de dois movimentos: a identificao dos elementos representados e a simbolizao ou a maneira como os diferentes elementos se apresentam sobre o mapa desenhado.
Entre os elementos representados nos mapas
mentais, a escola a mais presente. Os outros
elementos desenhados nos confirmam que todo
mapa mental fortemente tocado pelas dimenses social e cultural dos entrevistados: juntamse ao elemento escolar (escola e creche), o elemento religioso (igreja e bblia), a famlia (casa),
o hospital e o lazer mais procurado na zona rural
nordestina, mais precisamente o campo de
futebol e o clube.
Quanto natureza das instituies e lugares,
so maioria os elementos voltados s preocupaes coletivas (escola, igreja, campo de futebol,
casa rural, hospital e creche) sendo mais citados
que os elementos que revelam uma preocupao
notadamente individual (bblia, clube, prefeitura) Exemplo eloqente encontra-se em um
mapa mental, no qual se destacam o campo de
futebol, o armazm, a igreja, o hospital, a farmcia e a escola.
Resumindo, de maneira geral, constata-se
que os dados dos mapas mentais mostram como
os professores no diplomados organizam e estruturam seu ambiente de vida e de trabalho.
Essa organizao e essa estruturao se do em
torno de instituies e lugares considerados importantes para eles, enquanto professores e agricultores, bem como por suas comunidades: a
escola, a igreja, o campo de futebol, a casa rural
e o posto de sade; em seguida, em torno dos
servios de base que esto geralmente ausentes
do mundo rural no Nordeste do Brasil (a sade,
a gua, o transporte, a comunicao, a segurana, a eletricidade) e, finalmente, em torno dos
elementos que compem o ambiente rural: a
fauna, a agricultura de subsistncia (milho, feijo,
mandioca, mamona), os lavradores, a criao
de animais.
Mostram os respondentes uma preocupao
especfica com servios bsicos, tais que o posto
de sade, o hospital, o INSS, a ambulncia. Colocam-se em evidncia dois problemas graves
do semi-rido da Bahia e do Nordeste: a sade
precria e a seca, com a falta crnica de gua.
Podem ser identificados ainda a polcia ou segurana, o transporte, o telefone, a eletricidade,
as estradas e o emprego, que fazem parte da
luta diria do trabalhador, enquanto ausncia e
abandono preocupante.
Os componentes diretamente ligados vida
rural esto amplamente presentes. As rvores e
a agricultura so elementos representados

profuso nos mapas mentais, as personagens
desenhadas aparecem sempre em contexto rural,
mostrando-se assim um forte lao entre os
respondentes e o ambiente rural.
Os animais, as cercas e os pastos so elementos tambm significativos, apontando para o
eterno conflito pela posse da terra, entre fazendeiros e posseiros.
Os resultados da anlise dos mapas mentais
mostram que os professores no diplomados
constroem as representaes de seu ambiente a
partir de elementos como instituies e lugares
(54 referncias), servios de base (51 referncias) e vida rural (38 referncias). A escola o
elemento mais citado, seguido da igreja, do lazer (campo de futebol) e da casa de famlia.
Resumindo, os elementos representados nos
mapas mentais esto assentados quer no mundo
rural quer no mundo construdo em volta da
escola. Isso significa que a escola e a realidade
rural so os elementos centrais do imaginrio
dos professores no diplomados, confirmandose o perfil dos professores resgatado do
questionrio aplicado no primeiro momento da
pesquisa e o discurso produzido atravs das
entrevistas semi-estruturadas.
Consideraes finais
Conclumos reiterando a propriedade, quer
pela sua natureza simples e figurativa, quer
pelos elementos que conseguimos recolher enquanto dados e resultados, da escolha do procedimento dos mapas mentais para o desenrolar
de nossa pesquisa voltada s representaes
sociais.
Caracteriza-se a vida rural atravs da pontuao de alguns elementos ou instituies em
volta das quais as pessoas constroem o seu quotidiano. O espao usado socialmente de maneira aberta, sem incluir limites ou fronteiras.
Os elementos so desenhados como se tudo
estivesse prximo, familiar, conhecido, vizinho.
A bem dizer, a representao mental descreve
um ambiente onde as pessoas se orientam,
conhecem os caminhos e a maneira de chegar
223
aos lugares desenhados, o que nos permite

concluir que elas representam o espao de forma
aberta.
Em relao ao territrio, interessante sublinhar que os lugares e os elementos desenhados
so quase todos explicitados com a ajuda de
ttulos, de palavras identificadoras. Desta forma
os espaos no so estranhos, so ocupados de
maneira firme e estvel, so conhecidos e claramente identificados. Assim escreve-se gua
sob o lquido desenhado a sair da torneira;
igreja sobre a construo encimada por uma
cruz; campo de futebolem cima do espao de
lazer. O hospital, a escola e o emprego tambm
so identificados. Interessante ver, como j dissemos, desenhados em pleno espao do peque-
no vilarejo, o hospital, a prefeitura, o INSS,

confirmando-se que o mapa mental contm
muito de imaginrio, de simblico, de subjetividade, de representao. Logo, o mapa mental
no deve ser considerado como o retrato do
ambiente mas, antes disso, o mundo que as
pessoas tm em sua cabea, retomando-se a
expresso utilizada por Downs e Stea (1981).
Enfim, nossa experincia de pesquisador
confirma o aporte terico de Abric (1994) segundo o qual os instrumentos de pesquisa se
adequam em maior ou menor intensidade
populao em estudo, podendo contribuir significativamente para os estudos voltados s
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225
ZAID, Gabriel. Livros demais! Sobre ler, escrever e publicar. Traduo Felipe
Lindoso. So Paulo, SP: Summus, 2004. 111 p.
ZAID, Gabriel. Too many books! On Reading, Writing and Publishing.

Translation Felipe Lindoso. So Paulo, SP: Summus, 2004. 111 p.
A raa humana publica um livro a cada
trinta segundos (p.22). Os livros so publicados com tanta rapidez que nos fazem, exponencialmente, mais ignorantes. Se um pessoa ler
um livro por dia, estar negligenciando a leitura
de quatro mil outros, publicados no mesmo dia
(p.22). A problemtica do crescimento do nmero de livros publicados a cada dia, no mundo
inteiro, um reflexo da exploso da informao
vivenciada pela sociedade contempornea, e as
conseqncias da decorrentes so questes
tratadas por Gabriel Zaid, poeta, ensasta e
crtico mexicano no livro de sua autoria, Livro
demais! Sobre ler, escrever e publicar, sucesso
editorial nos Estados Unidos e Mxico e
publicado em maio de 2004, no Brasil.
Tal como escreve no prefcio, o tradutor da
obra, Felipe Lindoso, Zaid utiliza uma prosa
provocadora e bem humorada (p.09) para tratar
sobre assuntos que so preocupaes comuns
a tantos que procuram pensar as questes da
produo, distribuio e venda dos livros: editores e livreiros (p.09), alm de todos aqueles
que esto, de alguma forma, envolvidos com o
processo de produo e fazendo parte desta
cadeia que a indstria editorial.
Numa reflexo acerca da histria do livro,
observa-se que os avanos tecnolgicos, tendo
como marco a inveno da impressa por Gutenberg (1450), foram fatores determinantes para
o aumento da produo editorial. A cada novo
equipamento agregado ao processo de produo
do livro, cria-se a possibilidade de se produzir
mais, em um menor espao de tempo. Cabe,

assim, a questo: h, ento, um crescimento no
nmero de leitores? No Brasil, pesquisa realizada em 2000, citada no prefcio de Lindoso, o
ndice mdio de leitura de 1,21 livro por leitor
alfabetizado, por ano. Levando-se em conta que,
de 1994 a 2002, foram publicados 392.785
livros como se em cada 427 brasileiros um
tivesse escrito um livro (p.10), confirma-se que
h uma produo crescente de livros publicados,
no havendo, no entanto, um crescimento proporcional no nmero de pessoas que tm acesso
ao livro e leitura.
Segundo Zaid, a leitura de livros est crescendo aritmeticamente; a escrita de livros est
crescendo exponencialmente. Se nossa paixo
por escrever no for controlada, no futuro
prximo haver mais pessoas escrevendo livros
do que lendo (p.13). No quarto captulo do
livro intitulado: Livros e conversao, o autor
analisa o verdadeiro papel dos livros diante
dessa produo desenfreada de originais a
serem publicados, para um pblico cada vez
maior e que busca, atravs do livro e da leitura,
objetivos diferenciados. A grande questo
fazer com que cada livro ache os seus leitores,
o que denominado por Zaid de encontro
feliz (p.10). Complementando ... apenas
algumas centenas de exemplares, lidos pelas
pessoas certas, so suficientes para mudar o
curso da conversao, as fronteiras da literatura
e nossa vida intelectual. Qual o sentido, ento,
de lanar livros ao infinito para que se percam
Especialista em produo editorial. Jornalista, professora do Curso de Desenho Industrial da Escola de Belas Artes
da UFBA, diretora da Editora da UFBA e presidente da Associao Brasileira de Editoras Universitrias/ABEU.
Endereo para correspondncia: Rua Baro de Geremoabo s/n, Campus de Ondina 40170-290 Salvador/BA.
E-mail: flaviagr46@hotmail.com
229
ZAID, Gabriel. Livros demais! Sobre ler, escrever e publicar
no caos? (p.41). Para o autor, poucos so os

editores, livreiros e bibliotecrios que organizam, em forma de listas, os leitores potenciais,
dentre os vrios segmentos de interesse, levando
em considerao os gostos e as opinies, confirmando a noo de que organizar o mundo dos
livros como organizar uma conversa (p.41).
A difuso e circulao do livro, para tornlo acessvel a um maior nmero de pessoas,
significa inseri-lo no mercado, ou seja, comercializar e distribuir de forma eficiente, alm de
exigir a definio de uma poltica pblica que
contemple, sobretudo nos pases de baixo poder
econmico, as camadas excludas socialmente.
Significa, na prtica, que, alm de programas
de alfabetizao, acesso escola, de fundamental importncia a criao de bibliotecas com
programas de incentivo leitura.
Lidar com a questo do comrcio do livro
, para muitos, tratar um bem cultural como
objeto, como produto. No captulo Cultura e
comrcio, Zaid aborda a questo com sabedoria. Retoma a origem do comrcio que comeou como dilogo: o intercmbio tribal (antes
do advento da troca ou da compra e venda) era
o dar e receber da conversao (p.46). Complementa: Tudo bem considerar que os livros
no sejam uma mercadoria, mas dilogo e
revelao, entretanto, em vez de conduzir
rejeio do comrcio, isso nos deve fazer compreender que, no final das contas, nada simplesmente uma mercadoria (p.47). Alguns querem que o livro continue sendo sagrado,
preciso, no entanto, democratiz-lo para ser lido
por todos.
No que se refere circulao do livro, lidase com alguns paradoxos, por exemplo, a imensa maioria dos livros no escrita para o grande
pblico, mas precisa disto para ser rentvel. Por
outro lado, por serem caros, no so acessveis,
diferente de outros meios de comunicao de
massa, como rdio, jornal e TV, em que parte
dos custos paga por terceiros os anunciantes.
No meio acadmico nas Universidades, lidase com graves problemas relacionados prtica
da leitura. Muitos alunos no tm o interesse
ou o treinamento para aprender o seu contedo.
(...) Muitos deles preferem escrever a ler. De
230
fato, milhes deles jamais aprenderam o que

gostar de ler (p.56), ou seja, obtm o grau
universitrio sem terem consolidado o hbito
da leitura. No Brasil, esta uma realidade. O
crescimento dos programas de ps-graduao
tem gerado uma produo cientfica vasta, que
precisa ser disseminada, no entanto, necessrio ampliar o uso dos textos cientficos por todos
que buscam aprofundar o conhecimento alm
dos cursos de graduao. Substituir a leitura de
captulos e fragmentos de livros pelo livro, na
sua totalidade, uma prtica a ser firmada. Hoje,
os livros acadmicos e cientficos representam
metade do mercado. Ao mesmo tempo, autores
e editores precisam respeitar o tempo do leitor,
a fim de que textos que tm pouco a dizer, ou
os que so mal escritos ou editados, nunca
fossem publicados (p.72). de suma importncia adotar-se critrios rigorosos de seleo
do que se publica.
Se questes relacionadas ampla difuso do
livro ainda no foram solucionadas, por outro
lado, o fim do livro levantado por alguns.
Gabriel Zaid dedica um captulo para tratar
sobre o assunto e levanta algumas especificidades do livro, que fazem dele objeto nico,
que poder conviver, perfeitamente, com as
novas tecnologias disponveis. No ato de folhear
o livro, nem o mais veloz computador substituir essa sensao. Todos os equipamentos de
ltima gerao necessitam de um manual de
instrues, enquanto o livro, desde a Idade Mdia, mantm a mesma forma e relao leitor/
livro de leitura e dispensa manuais. Alm da
portatibilidade, no precisa ser levado a um lugar especial para funcionar nem conectado a
um outro equipamento. A informao preservada sem necessitar gravar ou salvar o arquivo. Os argumentos so muitos, precisa-se, no
entanto, utilizar a tecnologia a favor do livro,
seja para agilizar seu processo de produo, seja
para produzir os livros por demanda (tiragens
menores compatveis com o publico leitor, no
caso de livros mais especficos), bem como para
divulgar a produo de livros existentes, na
busca pelo leitor certo. Afinal, Escrever, publicar ou distribuir um livro como colocar uma
mensagem numa garrafa e atir-la ao mar: seu
destino incerto. No entanto, continuamente

acontece o milagre: um livro encontra seu leitor,
um leitor acha seu livro (p.80).
Numa abordagem ampla, o autor, ao longo
das 111 pginas que compem sua obra, dividida em treze captulos, consegue envolver o
leitor, sobretudo aqueles que tm, nos livros, sua
grande paixo seja como leitor, escritor, autor,
bibliotecrio ou muitos outros profissionais que
fazem parte da cadeia produtiva do livro levando-os a uma reflexo crtica sobre a evoluo da
produo editorial no decorrer da histria da humanidade, trazendo tona questes bastante
pertinentes no que diz respeito informao e

sua disseminao atravs do livros, num mundo
globalizado, onde o tempo disponvel para a
leitura cada vez menor, para muitos, enquanto
outros nunca tiveram acesso ao livro. Finalmente,
mostra que o negcio do livro vai alm do romantismo, pois o livro produto de uma indstria
editorial e, como tal, precisa ser comercializado,
distribudo e todo esse processo tem um custo.
Por todas as razes levantadas, este livro leitura
obrigatria para profissionais e estudantes que
atuam na rea editorial ou desejam conhecer o
fascinante mundo dos livros.
231
SILVA, Sidney Reinaldo da. A formao moral em Rawls. Campinas: tomo e

Alnea, 2003. 128 p.
SILVA, Sidney Reinaldo da. Moral Education in Rawls. Campinas: tomo e

Alnea, 2003. 128 p.
O livro de Sidney Reinaldo da Silva traznos uma profcua anlise da formao moral
na Teoria da Justia de John Rawls. Trata-se de
um texto que aborda, de forma clara e rigorosa,
um tema extremamente rido, que, no Brasil,
tem sido objeto de debate apenas entre alguns
especialistas na rea Jurdica, na Filosofia e nas
Cincias Polticas. Mas, ao lermos o livro A
formao moral em John Rawls, sentimos o
quanto necessrio levar esse debate para as
outras esferas da Pesquisa e da Prtica Social,
em especial para a rea da educao.
A idia de pensar a Formao Moral a partir
da concepo de justia distributiva oferece um
instrumento para se analisar a questo da violncia social e econmica e a forma como elas
esto relacionadas com a inexistncia de um
espao poltico realmente pblico e aberto, espao esse que deixa de existir justamente devido
ausncia da formao poltico-moral do cidado. Contudo, segundo o prisma do pensamento
de Rawls, essa formao s pode ocorrer onde,
de fato, se tem uma tradio pblica de
instituies sociais justas, no s polticas, mas
tambm econmicas.
A obra de Rawls apresentada como um
esforo ideolgico para justificar a sociedade
liberal em um mundo em que todas as esferas
da vida tm sido colonizadas pelo Capital. Nesse sentido, ao apresentar a cooperao como
condio de possibilidade de competio, Rawls

fez um apelo para a dimenso moral do capitalismo, que, segundo ele, poderia tornar-se eqitativo, ainda que no se possa acreditar na justia de um sistema baseado na igualdade de oportunidades, na garantia de um mnimo social
decente e na possibilidade de se justificar as
desigualdades, apelando para o argumento de
que mantm a eficincia produtiva e de que,
em todo caso, deveriam contribuir para melhorar a situao dos menos favorecidos. A obra
de Rawls nos oferece uma renovao conceitual
e apresenta prismas novos para compreender
as sociedades atuais. Ela se mostra tambm
como um desafio para os crticos do Liberalismo. Em relao a essa obra, cabe o que diz
Mszaros1 (2002, p.305) sobre os liberais bem
intencionados. Vale a pena repeti-lo aqui:
... toda conversa sobre imparcialidade e justia como base de igualdade coloca o carro na
frente dos bois mesmo quando seja sincera, e
no uma camuflagem cnica para a negao das
mais elementares condies de igualdade. A
definio das questes em jogo em termo de
igualdade de oportunidades est nas mos dos
que anseiam por evitar qualquer mudana nas
relaes de poder prevalecentes e nas correspondentes hierarquias estruturalmente impostas,
oferecendo a promessa irrealizvel de oportunidade igual diante dos crticos de desigualdade social como a cenoura incansvel na frente
Pedagoga e Historiadora, Mestre e Doutora em Historia, Filosofia e Educaao pela UNICAMP. Ps-doutoranda do
Departamento de Politica Cincia e Tecnologia da UNICAMP. Pesquisadora e Docente da PUCCAMP. Pesquisadora
do GEPES e do LAPPLANE da FE da UNICAMP. Autora dos livros Universidade Publica e Iniciativa Privada e PsModernidade e Cincia, ambos editados pela Editora tomo e Alnea. Endereo para correspondncia: Av. Francisco
Glicrio, 1458, apto 34, Centro, 13013-140 Campinas/SP. E-mail: malu04@uol.com.br
MSZAROS. Para alem do Capital. So Paulo, SP: Cia das Letras, 2002.
233
SILVA, Sidney Reinaldo da. A formao moral em Rawls
do burro. A promessa de imparcialidade e justia em um mundo dominado pelo capital s

pode ser libi mistificador para a permanncia
da desigualdade substantiva.
Penso que o maior mrito da obra o de

apresentar um eixo de discusso que serve de
contraponto para se pensar a formao moral
no ensino brasileiro. Em um momento como o
das ultimas dcadas, em que o Estado Brasileiro
se reestruturou para se adequar s exigncias
da globalizao neoliberal, seguindo as diretrizes do consenso de Washington e os princpios
da Justia Liberal que comandam as diretrizes
do Estado Mnimo, os parmetros educacionais
nacionais voltam-se para uma proposta de trabalho pedaggico de tica como tema transversal, buscando, na Espanha, a inspirao para se
formarem cidados que vivam sobre a gide do
Liberalismo Americano.
O texto chama a ateno, tambm, para
outras formas de se pensar a formao moral,
que diversa das que esto sendo propostas
pelos Multiculturalistas e Liberais Comunitrios, especialmente os que visam negar
elementos como a Racionalidade e a Razoabilidade e a possibilidade de se construir um espao
moral comum, capaz de modular um consenso
mnimo sobre qual tipo de sociedade queremos.
No podemos jogar as crianas fora, juntamente
com a gua do banho. Muitos elementos que
Rawls apresenta para defender a sociedade liberal so patrimnios da tradio moderna e constituem-se em valores democrticos perenes que
so vlidos, tambm, para uma democracia
socialista no liberal.
De qualquer modo, a discusso a respeito

da Formao Moral , atualmente, fundamental
em nosso pas. Qualquer vertente de pensamento que possa enriquecer esse debate merece
ser conhecida, e a obra de Rawls essencial
nesse sentido.
Este livro comea com a analise de concepo de utopia realista na obra de Rawls, realizada no primeiro capitulo. Posteriormente, no
segundo capitulo, apresentado o conceito de
Instituio de Rawls, que fundamental para se
compreender a formao da pessoa na perspectiva da justia como eqidade. Na seqncia,
so apresentados os principais conceitos da obra
de Rawls denominada uma Teoria da Justia. A
questo especifica da Formao Moral apresentada no quinto capitulo, em que a gnese das
capacidades concebida sob diversos ngulos
do pensamento rawlsiano. Assim apresentada
a concepo inerente ao construtivismo liberal
da Teoria da Justia como eqidade. O sentido
mais atual da Formao Moral do pensamento
de Rawls apresentado no ultimo capitulo, em
que o autor discute a formao de moralidade a
partir da concepo de Consenso Sobreposto.
Este livro recomendvel para profissionais
das mais diversas reas, especialmente para os
que se preocupam com a questo da Formao
Moral e da Justia Social. Assim, ele se destina
no somente aos profissionais da rea Educacional, da Filosofia, da Psicologia, da Assistncia Social, mas tambm aos estudiosos do
Direito, da Poltica e da Psicologia. Trata-se,
pois, de uma obra com uma ampla possibilidade
de interfaces.
234
ALMEIDA, Maria de Lourdes Pinto de. Universidade pblica & iniciativa

privada. Campinas: Alnea, 2002. 179 p.
ALMEIDA, Maria de Lourdes Pinto de. Public University & Private Initiative.
Campinas: Alnea, 2002. 179 p.
O livro de Almeida traz uma importantssima discusso a respeito da universidade
pblica brasileira. Esse tipo de discusso tem
sido ofuscado ultimamente devido a um desvio
de foco nas polticas pblicas para o ensino
superior. Da primazia de polticas voltadas
para a Pesquisa e Desenvolvimento, o discurso
e as aes oficiais no Brasil atual esto sendo
deslocados para o ajuste das universidades s
polticas de ao afirmativa. As polticas
liberais recentes para as universidades passam
a alimentar a retrica da correo da desigualdade de oportunidades. Assim, muito se
discute formas de parceria da universidade
publica com o terceiro setor. O livro em
questo aponta para importncia da relao das
universidades com o setor produtivo, debatendo a relao do primeiro com o segundo
setor como eixo central da transformao econmica nacional.
A discusso a respeito da universidade pblica tem recebido diversos enfoques, principalmente no que se refere questo da expanso
de vagas, financiamento e de formas veladas
ou no de privatizao da educao superior
pblica. O destaque atual dado questo das
cotas de acesso para estudantes oriundos de
minorias sociais, como negros, ndios. Da
mesma forma, se discute polticas de ao afirmativas para corrigir outras formas de desigualdade de oportunidades de acesso educao
superior vinculadas s injustias inerentes
oferta da educao fundamental no Brasil.
Mas a desigualdade de oportunidade expressa a desigualdade de condies sociais entre os

brasileiros. Desigualdade essa que s poder
ser sanada com transformaes econmicas
profundas que reestruturem a sociedade nacional e promovam a insero digna de milhes
de brasileiros ao mundo do trabalho. Neste caso,
a anlise da relao universidade sociedade
deve ser feita num prisma que possibilite o
enfoque da pesquisa, da produo de tecnologia,
do desenvolvimento econmico e da democratizao do acesso aos benefcios decorrentes
deste.
Trata-se de discutir o que a universidade
pblica pode fazer para interferir nas condies
sociais dos brasileiros, contribuindo para superar a nossa histrica desigualdade de fato. A
questo da privatizao da universidade pblica
agora se refere forma como o conhecimento
que nela se produz vai ser apropriado pelos
empreendimentos privados.
A autora discute a relao da universidade
pblica com o setor produtivo num momento
em que a pesquisa acadmica encontra-se
praticamente abandonada pelo Estado. As reas
de pesquisa que recebem ateno so as que se
sujeitam presso do mercado globalizado. Isso
transforma o ethos acadmico. O livro focaliza
a UNICAMP como campo emprico. O fenmeno histrico abordado, a relao da UNICAMP
com as empresas, a forma como a pesquisa nesta
universidade foi se direcionada para o mercado,
confrontado com discursos dos professores e
Filsofo graduado pela PUCCAMP. Mestre e Doutor em Filosofia Poltica pelo IFCH da UNICAMP. Ps-doutor em
Filosofia da Educao pela FE da UNICAMP. Docente e Pesquisador do PPG em Educao da UTP. Endereo para
correspondncia: Av. Francisco Glicrio, 1458, apto 34, Centro 13013.140 Campinas/SP. E-mail: sreinald@uol.com.br
235
ALMEIDA, Maria de Lourdes Pinto de. Universidade pblica & iniciativa privada
reitores, bem como de empresrios e estudiosos

do nexo entre pesquisa universitria, tecnologia
e produo. Isso possibilita um estudo que revela a prtica acadmica numa perspectiva de luta
hegemnica. Almeida articula sua pesquisa
segundo a concepo de histria de Gramsci, o
que lhe possibilitou reconstruir modelos de relao universidade sociedade a partir dos discursos e prticas dos acadmicos.
A discusso refere-se ao ethos acadmico,
aos princpios e valores aceitos como vlidos
para a atividade cientfica. Trata-se de mostrar
como se define o que pertinente para as pesquisas. A autora mostra as diretrizes bsicas que
prevalecem nessa relao da pesquisa elaborada
na Universidade Publica com a iniciativa privada. A primeira diretriz refere-se ao modelo mertoniano. A segunda indicada como science
pushed e a ltima identificada como universidade globalizada.
No modelo mertoniano, a cincia instituda
como um bem em si e como tal receberia o apoio
financeiro da comunidade. O modelo science
pushed caracteriza-se pela forte presena do
Estado no direcionamento das pesquisas, privilegiando empreendimentos cientficos ligados
aos setores nacionais estratgicos, como tecnologia blica. Neste caso, o setor pblico enquanto agente impulsionador do progresso e da
defesa nacional privilegia as linhas de pesquisa
conforme os interesses do Estado. Segundo o
modelo universidade globalizada, o mercado
torna-se o agente capaz de direcionar as pesquisas conforme o fluxo, ou o caos da concorrncia.
Assim, os investimentos privados em pesquisas
influenciariam o desenvolvimento de projetos
que, no curto prazo, atendessem s necessidades
de inovao de produtos e processos nas empresas.
Para a autora, a relao entre esses modelos
no de excluso, mas de complementao.
Da, ento, a importncia de uma Universidade
Plural. Contudo, a pluralidade significa privilegiar certas opes polticas, como a defesa
dos interesses nacionais e da eliminao da
pobreza. Trata-se de critrios que definem o
carter pblico da universidade e que evitariam
a sua submisso incondicional aos ditames do
236
mercado. Segundo Almeida, a estatizao da

universidade lhe garante a capacidade de manter
a sua pluralidade permitindo a coexistncia da
cincia como bem em si, como meio para implementar o mercado e promover o interesse social.
Assim, uma universidade pblica plural se
estiver aberta para as mais diversas tendncias
de pesquisa ligadas ao governo, ao mercado e
s necessidades da populao.
No primeiro captulo do livro, encontra-se
um quadro histrico da relao da UNICAMP
com as empresas frente s polticas de cincia
e tecnologia nacional. No segundo captulo, so
discutidas transformaes ocorridas nas ltimas
dcadas, mostrando mudanas no estatuto social
da cincia e da universidade. No terceiro captulo, discutido o nexo entre cincia, tecnologia
e programas de Pesquisa e Desenvolvimento,
fornecendo um quadro conceitual para anlise
da delimitao entre pblico e privado no campo acadmico, sobretudo quando este mantm
interface com o setor empresarial. No ltimo
captulo, so discutidas as estratgias e as tendncias para se ampliar e controlar a relao da
UNICAMP com a empresa. Trata-se de uma
discusso baseada em entrevistas com destacados pesquisadores das Faculdades de Engenharia e de Institutos, como o de Fsica, Qumica e
Biologia, setores envolvidos com pesquisas
aplicadas. A autora mostra que a diferena nas
perspectivas dos acadmicos reflete, sobretudo,
os interesses dos pesquisadores, tanto no que
concerne aos benefcios econmicos diretos,
quanto no que se refere s suas concepes
ideolgicas. Mas essas diferenas revelam uma
forte disputa no interior do espao acadmico,
mostrando que a hegemonia do modelo sociedade globalizada sofre ainda resistncia por
parte de acadmicos comprometidos com iderios socialistas.
A anlise histrica da relao da UNICAMP
com as empresas e do modelo que tem prevalecido nessa relao feita com embasamento
documental e dados colhidos em entrevista. Isto
possibilitou um estudo bem fundamentado da
luta hegemnica das tendncias em disputa.
Contudo, quando a autora fala do modelo da
universidade plural algumas questes ficam
sem respostas. Destaco a questo da viabilidade

desse modelo no atual contexto nacional. Creio
que um aprofundamento maior a respeito da
natureza desse modelo de universidade plural
ainda merece ser discutida. At que ponto esse
modelo poder ser compatvel ou no com uma
sociedade liberal baseada no dogmatismo dos
critrios dados pelo mercado? Ainda que no
aprofunde essas questes, o livro de Almeida

oferece uma grande contribuio para o debate
em torno das polticas pblicas para a educao
superior e para a pesquisa e desenvolvimento e
torna-se uma leitura necessria para os que se
preocupam com essas temticas to fundamentais para o Brasil.
237
INSTRUES AOS COLABORADORES

A Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade uma publicao semestral e
aceita trabalhos originais que sejam classificados em uma das seguintes modalidades:
resultados de pesquisas sob a forma de artigos, ensaios e resumos de teses ou monografias;
entrevistas, depoimentos e resenhas sobre publicaes recentes.
Os trabalhos devem ser apresentados em disquete ou enviados via Internet para Jacques Jules
Sonneville e-mail: jacques.sonneville@terra.com.br / jacqson@uol.com.br - segundo as normas
definidas a seguir:
1. Na primeira pgina devem constar: a) ttulo do artigo; b) nome(s) do(s) autor(es), endereo,
telefone, e-mail para contato; c) instituio a que pertence(m) e cargo que ocupa(m).
2. Resumo (portugus) e Abstract (ingls), cada um com no mximo 200 palavras, incluindo
objetivo, mtodo, resultado, concluso. Logo em seguida, as Palavras-chave (portugus) e
Key words (lngua estrangeira), cujo nmero desejado de, no mnimo, trs e, no mximo,
cinco.
3. As figuras, grficos, tabelas ou fotografias, quando apresentados em folhas separadas, devem
ter indicao dos locais onde devem ser includos, ser titulados e apresentar referncias de sua
autoria/fonte. Para tanto, devem seguir a Norma de apresentao tabular, estabelecida pelo
Conselho Nacional de Estatstica e publicada pelo IBGE em 1979.
4. Sob o ttulo Referncias deve vir, aps parte final do artigo, em ordem alfabtica, a lista dos
autores e das publicaes conforme a NBR 6023 de setembro de 2003, da ABNT (Associao
Brasileira de Normas Tcnicas). Vide os seguintes exemplos:
a) Livro de um s autor:
BENJAMIM, Walter. Rua de mo nica. So Paulo, SP: Brasiliense, 1986.
b) Livro at trs autores:
NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bblia do programador. Traduo de Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro, RJ: Campos, 1994.
c) Livro de mais de trs autores:
CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas crticas em educao. Porto Alegre: artes
medicas, 1996.
d) Captulo de livro:
BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: Barbosa Joaquim (Org.).
Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168198.
e) Artigo de peridico:
MOTA, Ktia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: incluso ou
excluso? Uma breve reflexo lingstica para no lingistas. Revista da FAEEBA, Salvador, v. 11, n. 17, p. 13-26, jan./jun. 2002.
f) Artigo de jornais:
SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistrio a falha mais sria no ensino privado
e pblico. O Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4.
g) Artigo de peridico (formato eletrnico):
TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianas ou a negao do bvio. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, SP, v. 19, n. 37, 1999. Disponvel em: <http://
www.scielo.br>. Acesso em 14 ago. 2000.
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 21, 2004
239
h) Livro em formato eletrnico:

SO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. So Paulo, SP, 1999. v. 3. Disponvel em: <http://www.bdt.org.br/sma/entendendo/atual/htm >. Acesso em 19 out. 2003.
i) Decreto, Leis:
BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispe sobre documentos e procedimentos para despacho de aeronave em servio internacional. Lex: Coletnea de legislao e Jurisprudncia, So Paulo, SP, v. 48, p. 3-4, jan./mar., 1. trim. 1984. Legislao
Federal e marginalia.
j) Dissertaes e teses:
SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questo. 1996. 160 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 1996.
k) Trabalho publicado em Congresso:
LIMA, Maria Jos Rocha. Professor, objeto da trama da ignorncia: anlise de discursos de
autoridades brasileiras, no imprio e na repblica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORDESTE: HISTRIA DA EDUCAO, 13., 1997. Natal. Anais...
Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107.
IMPORTANTE: Ao organizar a lista de referncias, o autor deve observar o correto emprego da
pontuao, de maneira que esta figure de forma uniforme. Por exemplo: aps cada ponto, deixar
dois espaos antes de iniciar a parte seguinte da referncia.
5. O sistema de citao adotado por este peridico o de autor-data, de acordo com a NBR
10520 de 2003. As citaes bibliogrficas ou de site, inseridas no prprio texto, devem vir
entre aspas ou em pargrafo com recuo e sem aspas, remetendo ao autor. Quando o autor faz
parte do texto, este deve aparecer em letra cursiva, observando e respeitando a lngua portuguesa. Exemplo: De acordo com Freire (1982, p.35), etc. J quando o autor no faz parte do
texto, este deve aparecer no final do pargrafo, entre parnteses e em letra maiscula, como no
exemplo a seguir: A pedagogia das minorias est disposio de todos (FREIRE, 1982, p.35).
As citaes extradas de sites devem, alm disso, conter o endereo (URL) entre parnteses
angulares e a data de acesso. Para qualquer referncia a um autor deve ser adotado igual procedimento. Deste modo, no rodap das pginas do texto, devem constar apenas as notas explicativas
estritamente necessrias, que devem obedecer NBR 10520, de 2003.
6. As notas numeradas devem vir no rodap da mesma pgina em que aparecem, assim como os
agradecimentos, apndices e informes complementares.
7. Os artigos devem ter, no mximo, 30 pginas, e as resenhas at 4 pginas. Os resumos de
teses/dissertaes devem ter, no mximo, 250 palavras, e conter ttulo, nmero de folhas, autor
(e seus dados), palavras-chave, orientador, banca, instituio, e data da defesa pblica.
Ateno: os textos s sero aceitos nas seguintes dimenses no Winword 97 ou 2000:
letra: Times New Roman 12;
tamanho da folha: A4;
margens: 2,5 cm;
espaamento entre as linhas: 1,5 linha;
pargrafo justificado.
8. As colaboraes encaminhadas revista so submetidas anlise do Conselho Editorial, atendendo a critrios de seleo de contedo e normas formais de editorao, sem identificao da
autoria para preservar iseno e neutralidade de avaliao. A aceitao da matria para publicao implica na transferncia de direitos autorais para a revista.
A Comisso de Editorao
240

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB

Maria Nadja Nunes Bittencourt

Pareceristas ad hoc (n.21):

Departamento de Educao - Campus I

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

Revista da FAEEBA EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE

Revista da FAEEBA / Universidade do Estado da Bahia,

Impresso e encadernao: Bureau Grfica e Editora

Leitura como objeto de investigao

Letramento, competncia comunicativa e representaes da escrita

A leitura, o texto, o sujeito: o lugar da inscrio do desejo

Crculos de leitura: um encontro com o texto literrio

Da palavra ao texto: condies psicossociolgicas da leitura

Trajetrias de leitura de estudantes de pedagogia: avanos, aquisies, dificuldades

O sujeito-leitor na e fora da escola

Itinerrios de leitura no espao escolar

A prtica de textualizao na formao de alunos-leitores: do que se diz ao que se faz

A influncia do contexto de produo na construo de sentido do texto

O jornal impresso na formao de conscincia crtica

Leitura colaborativa-crtica: a leitura como ato social e poltico

Leitura e identidade: leituras sobre a histria do Subrbio Ferrovirio de Salvador

Analfabetos e letrados frente s urnas: critrios de escolha de candidatos em relao ao

A formao de leitores: da leitura da palavra leitura do mundo

A leitura do mundo precede a leitura da palavra: Paulo Freire e educao indgena

Bibliotecas: escolhas e acervos

Estado e ONGs: outro mundo possvel? O olhar da periferia

Mapas mentais e representaes sociais

Instrues aos colaboradores

EDUCATION AND READING

Reading as an Object of Inquiry

Literacy, Communicational Competence and Written Word Representations

Reading, Text and Subject: the Place of the Inscription of Desire

Reading circles: a meeting with the literary text

From Word to Text: Psycho-sociological Dimensions of Reading

Pedagogys Students Readings Routes: Progress, Acquisitions, and Difficulties

The Subject-Reader in and out of School

Reading routes in the classroom

The Practice of Textualization in the Students-Readers Education: from what is said to

Contexts Influence in Text Meaning Construction

The Printed Press in the Formation of Critical Consciousness

Collaborative-Critical Reading: Reading as a Social and Political Act

Readers Education: from Reading the Word to Reading the World

Libraries: choices and collections

Argumentation and Teaching

The State and NGOs: is an Other World Possible? A Peripheral Glance

Mental Maps and Social Representations

Instructions for collaborators

Educao e Novas Tecnologias

Educao, Arte e Ludicidade

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 21, jan./jun., 2004

Norma Sandra de Almeida Ferreira

LEITURA COMO OBJETO DE INVESTIGAO

Estuda o problema do rendimento em leitura em alunos de escola primria, tanto em relao

Leitura como objeto de investigao

perceptivo-espacial, embora seu rendimento em leitura seja inferior ao do grupo feminino.

A transcrio acima o resumo da tese de

22 trabalhos, com ampliao dos orientadores,

QUADRO 1: Nmero de pesquisas distribudas em perodos Brasil, 1965-2000

Norma Sandra de Almeida Ferreira

o acesso s produes mais distantes e isoladas

fica acumulao de olhares, temas, enfoques;

Se, na identificao e organizao das dissertaes de mestrado

Leitura como objeto de investigao

O foco de interesse dos