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Estrategias metodolgicas

Medina Rivilla & Salvador Mata, (2009) define que:


Las estrategias didcticas o metodolgicas se conciben como estructuras de
actividad en las que se hacen reales los objetivos y contenidos. En este
sentido pueden considerarse anlogas a las tcnicas. En el concepto de
estrategia didctica se incluyen tanto las estrategias de aprendizaje
(perspectiva del alumno) como las estrategias de enseanza (perspectiva del
profesor). (p. 179)

Prez

citado por (Tobn, 2008) define a las estrategias didcticas o

metodolgicas como: planes de accin que pone en marcha el docente de forma


sistemtica para

lograr unos determinados objetivos de aprendizaje en los

estudiantes. (p. 200)

Domnguez y Pesce (2012) define que las estrategias metodolgicas estn


integradas por una serie de actividades que contemplan la interaccin de los alumnos
con determinados contenidos. (p. 221)
Las estrategias didcticas o metodolgicas es un plan constituido por varias
estrategias en las cuales se encuentran diferentes tipos de estrategias como las de
enseanza y las de aprendizaje. A esto se le puede aadir que las estrategias
metodolgicas pueden ser personalizadas, es decir, se puede reemplazar las
estrategias propias de la estrategia metodolgica, con otras para que as las clases
sean ms prcticas y comprensibles con el fin de facilitar el logro del objetivo
educativo que persigue el estudiante.
Importancia de las estrategias metodolgicas

Castaeda; Valle, Gonzlez, Cuevas y Rodrguez (citado por (Gonzlez, Castaeda &
Maytorena, 2009) manifiesta que:
La importancia de las estrategias de aprendizaje radica en el hecho de que
abarcan los procesos cognoscitivos que utiliza el estudiante al aprender.
Adems, no slo se contemplan los componentes cognoscitivos del
aprendizaje, sino que se va ms all, ya que constituyen los componentes del
control ejecutivo del estudiante.

Las estrategias metodolgicas son importantes par


Clasificacin de las estrategias metodolgicas
Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas, (citado por Ana Domnguez y
Fernando Pesce, 2012): estrategias de enseanza, estrategias de aprendizaje. (p. 221)
Como podemos ver Daz y Hernndez clasifica las estrategias por su funcin que
son los siguientes: estrategias de enseanza, para de aprendizaje y de apoyo. Pero
cabe recalcar que hay diferentes formas de clasificar las estrategias ya sea por el
objetivo educativo que se desea que logren los estudiantes como: para formar
competencias, hbitos o para el manejo de las TIC o tambin segn sus operaciones
bsicas como: estrategias de repeticin, recuperacin, organizacin.

Estrategias de enseanza
A. Anijovich (2010) define a las estrategias de enseanza como: Conjunto de
decisiones que toma el docente para orientar la enseanza con el fin de promover el
aprendizaje de sus alumnos. (p. 23)

Tobn (2008) define que las estrategias de enseanza son: procedimientos


pedaggicos especficos para orientar las estrategias didcticas. (p. 201)
Stenhouse (citado por Tenutto, Brutti & Algaraa, 2010) define que: la estrategia de
enseanza parece aludir ms a la planificacin de la enseanza y del aprendizaje a
base de principios y conceder ms importancia al juicio del profesor. Implica el
desarrollo y puesta en prctica de una lnea de conducta. (p. 44)
Las estrategias de enseanza son un conjunto de estrategias que facilitan la
enseanza y gua a los estudiantes al lograr sus objetivos educativos.
Estrategias de aprendizaje
Gonzlez Lomel, Castaeda Figueiras, & Maytorena Noriega, (2009) define que las
estrategias de aprendizaje son procesos para adquirir, organizar, procesar, recuperar
e integrar informacin nueva con la que ya se tiene. (p. 11)
Bernardo, (2011) define las estrategias de aprendizaje como: procesos intencionales
(conscientes) que permiten utilizar las estrategias cognitivas para alcanzar una
determinada meta o tarea de aprendizaje, de esta forma el estudiante lleva a cabo un
conjunto de operaciones mentales en una secuencia determinada. (p. 52).
Gonzlez, Castaeda & Maytorena, (2009) define que las estrategias de aprendizaje
son: el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con
las necesidades del estudiante, los objetivos que persigue y la naturaleza de las reas
y cursos; todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el aprendizaje. (p. 24)

En este prrafo las estrategias de enseanza

Estrategias de Enseanza

Resumen
Medina & Salvador (2009) Sintetizar el contenido desarrollado, al final de una
exposicin o de una parte de ella. La utilizacin de esta tcnica permite captar
relaciones entre elementos de la estructura de un tema o entre este y otros temas. (p.
182)
Ponce (2010) Es un texto que se construye a partir de otro, a travs de las ideas
principales, cuidando la fidelidad a las ideas del autor. Aplicacin: 1. Ideas
principales; 2. Resumen con las ideas principales; 3. Comparar el resumen con el
texto original
Informar sobre los objetivos
Gonzlez, Castaeda & Maytorena (2009) Como estrategia, permiten al estudiante y
al maestro conocer y definir las metas instruccionales para alcanzar y concretar sus
propias expectativas. (p. 8)

Tobn (2008) Indican los componentes de las formar las actividades por llevar a
cabo y los procedimientos de valoracin. (p. 210)
Medina & Salvador (2009) Los alumnos deben conocer qu van a aprender y por
qu. (p. 180) Aplicacin: a) Exponer los objetivos. b) Informar lo que se pretende y

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cmo hacerlo. c) Conectar los objetivos con tareas ya realizadas. d) Utilizar


ejemplos. e) Mostrar trabajos anteriores y analizar aciertos y errores.

Centrar y mantener la atencin


Medina & Salvador (2009) El carcter selectivo de la atencin hace que esta acte
como filtro de la informacin que llega al alumno. (p. 180) Atencin: a) Utilizar el
humor como estmulo para despertar la atencin. b) Plantear las informaciones como
una novedad. c) Hacer uso de las referencias personales. d) Utilizar recursos
didcticos disponibles.
Presentar la informacin
Medina & Salvador (2009) En el trmino informacin se incluyen las referencias
tanto al contenido como a las tareas de aprendizaje. (p. 181) Aplicacin: a)
Promover conocimiento significativo. b) Potenciar el procesamiento de la
informacin. c) Ofrecer organizadores o pistas de codificacin incluidos en el
mensaje que se transmite. d) Los mensajes deben ser sencillos. e) Asegurarse de la
comprensin del mensaje. f) Presentar ordenadamente y utilizando diversos cdigos.

Repeticin
Medina & Salvador (2009) Exponer de nuevo un contenido, en el transcurso de la
exposicin o al final. (p. 183) Aplicacin: a) Repetir poco. b) Repetir lo
fundamental. c) Repetir lo difcil. d) Usar un lenguaje sencillo. e) Los alumnos
deben intervenir.
Focalizacin

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Medina & Salvador (2009) llamar la atencin sobre ciertos contenidos


fundamentales o difciles de comprender, tales como los conceptos ms complejos y
los contenidos esenciales de un tema o imprescindibles para comprender otros. (p.
183) Aplicacin: a) Verbalmente, mediante frases especficas. b) Gestualmente. c)
Grficamente.
Clarificacin
Medina & Salvador (2009) Tratar de que se perciba con claridad la emisin verbal y
se entienda el contenido. (p. 183) Aplicacin: a) Verbales: ancdotas, hechos. b)
Prcticos: observacin de fenmenos u objetos, experimentos y demostraciones. c)
Instrumentales: recursos didcticos materiales.

Preguntas
Daza Rosales & Quintanilla Gatica (2011) define que las preguntas son la base de la
actividad mental de razonar y comprender el problema y el estmulo fundamental
que utiliza el observador para mantener en actividad al resolvedor.
Anijovich (2009) seala que las preguntas se dividen de acuerdo al procesamiento de
la informacin las cuales tenemos: a) Preguntas sencillas: manifiesta que requieren
contestaciones breves, nicas y precisas. b) Preguntas de comprensin: Se proponen
estimular el procesamiento de las informaciones para elaborar sus respuestas. c)
Preguntas de orden cognitivo superior: Promueven respuestas que exigen interpretar,
predecir, evaluar crticamente. d) Preguntas meta-cognitivas: Se proponen ayudar a
los alumnos a reflexionar sobre su modo de aprender y de pensar.
Verificacin de conceptos errneos, prejuicios y conocimientos previos

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Ponce (2010) Esta tcnica est diseada para descubrir los conocimientos
equivocados y los prejuicios que obstaculizan el nuevo aprendizaje. (p. 24)
Aplicacin: a) Identifique conocimientos previos. b) Escoja un conjunto de ideas
difciles o problemticas o de las creencias de sus estudiantes. c) Usar la opcin
mltiple y de respuestas cortas. d) Prever las reacciones de sus alumnos, en
preguntas difciles. e) Explqueles porque utiliza estos cuestionarios; f) Asegreles el
anonimato. g) Aplicar el cuestionario (p. 30)
Mapa Conceptual

Gonzlez Lomel, Castaeda Figueiras, & Maytorena Noriega, (2009) define que el
mapa conceptual es un recurso mnemotcnico porque permite memorizar fcilmente
el contenido de los textos y la relacin que se establece entre sus aspectos ms
importantes. Aplicacin: a) Elementos clave. b) Escribir palabras-concepto de lo
subrayado. d) Ordenar los conceptos en orden jerrquico. e) Seleccionar las palabras
de nexos. g) Mejorar el mapa completo con la estructura del texto.
Lista vaca de puntos clave
Ponce (2010) define que la lista vaca de puntos clave como: tcnica que ayuda a
los profesores a saber qu tan bien han captado los estudiantes los puntos
importantes de una clase (una lectura, una presentacin audiovisual), y tambin es
til para ayudarles a recordar y organizar los puntos principales de una leccin,
dentro de una estructura apropiada del conocimiento. (p. 33) Aplicacin: a) Cree
una lista de la clase, presentacin, discusin, video o lectura. b) Decida el nivel de
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abstraccin, el tema a centrar y la lista vaca de puntos clave. c) Permita que los
estudiantes sepan de cunto tiempo disponen para llenar la lista. d) D indicaciones
claras sobre cmo deben contestar. (p. 37)

La matriz de memoria

Ponce (2010) La matriz de memoria es un diagrama de dos dimensiones, es decir, un


rectngulo dividido en columnas y filas que se usan para organizar la informacin e
ilustrar las relaciones. (p. 49) Aplicacin: a) Disee una matriz de memoria. b)
Llene usted los espacios en blanco con las respuestas correctas. c) Revise la matriz
de memoria cuidadosamente. d) Dibuje otra para que llene sus alumnos. e)
Fotocopie la matriz. f) Pdales que llenen con palabras o frases cortas. g) Pdales que
escriban tres tems. h) Recolecte la informacin y asesrelos si es correcta. (p. 43)

El punto menos claro

Ponce (2010) Consiste en preguntar a los alumnos cul es el punto menos claro de la
clase, del video, de la discusin o de la tarea. (p. 53) Aplicacin: 1) Identifique el
tema que requiere retroalimentacin. 2) Reserve algunos minutos al final de la clase.
3) De tiempo suficiente para que planteen preguntas y contesten.4) Ofrzcales
tarjetas para que escriban sus respuestas. 5) Observar si comparten el mismo punto
confuso. 6) Retroalimentar. (p. 56)
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Analogas aproximadas

Ponce (2010) Las respuestas a la tcnica de las analogas aproximadas permiten a los
profesores advertir si sus estudiantes entienden la relacin entre dos conceptos o
trminos dados en la primera parte de la analoga. (p. 101) Aplicacin: a)
Seleccione una relacin clave entre dos factores o conceptos. b) Cree una analoga.
c) Trate de relacionar sus ejemplos con la vida cotidiana. d) Presente uno o dos
ejemplos de analogas aproximadas a los alumnos para que completen su propia
analoga. e) Explique cmo deben hacer. (p. 102)

Mapas conceptuales

Ponce (2010) Los mapas conceptuales son diagramas o dibujos que muestran las
conexiones mentales de los estudiantes cuando trabajan con los conceptos
principales y otros que han aprendido. (p. 105). Aplicacin: a) Seleccin el
concepto como estmulo de partida para el mapa conceptual. b) Lluvia de ideas. c)
Dibuje un mapa conceptual. d) Determine la forma en que los conceptos estn
relacionados unos con otros y dibuje las lneas que los enlazan. e) Prepare un
ejemplo simple para usarlo en la clase. f) Presente el ejemplo a los estudiantes. (p.
108)

Tareas de identificacin de problemas

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Ponce (2010) Las tareas de reconocimiento de problemas ayudan a los profesores a


asesorar en cmo los estudiantes reconocen los tipos de problemas. (p. 112)
Aplicacin: a) Elija ejemplos de varios tipos de problemas. b) Escriba sobre un
acetato un ejemplo de problema para que lo reconozcan los estudiantes y lo
resuelvan. (p. 115)

Protocolos de video y audio grabados

Ponce (2010) Los protocolos de audio y video son tcnicas que se encuentran entre
el lmite de la investigacin y la actividad cotidiana del profesor en el saln de
clases. (p. 128) a) Escoja un problema que los estudiantes hayan estudiado y puedan
resolverlo. b) Asegrese de que el problema permita hablar y pensar a fin de
grabarlo en audio o video. c) Asegrese de que los estudiantes cuenten con el equipo
y facilidades necesarias para grabar. d) De instrucciones sobre cmo grabar la
solucin. e) Ponga lmite de tiempo a las grabaciones y determine el formato. f)
Explique lo que usted busca en las grabaciones. h) De retroalimentacin (p. 131)

Salidas fuera del aula


Calvo & Daz (2008) Cada tipo de salida es diferente en la hora de planearla.
Recomendaciones para su uso: Las visitas a museos: a) Tiempo breve;

b)

Proporcionar guas; c) Coger un tema de refuerzo. Las excursiones: a) Tiempo


variable; b) Entregar una gua; c) Llevar material para recoger datos.

Organizador anticipado
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Gonzlez, Castaeda & Maytorena (2009) Consiste en un conjunto de ideas que le


proporcionarn al estudiante un marco de referencia que le permitir enlazar su
estructura cognoscitiva con el material de aprendizaje, afianzar el nuevo contenido y
lograr un aprendizaje significativo. Aplicacin: 1) Hacer un inventario de los
conceptos del material de aprendizaje. 2) Establecer los conceptos supraordinados
en dicho material. 3) Organizar los conceptos supraordinados con base en la
presentacin de la estructura del material de aprendizaje. 4) Presentar el organizador
avanzado en forma escrita, oral o grfica dependiendo del material de aprendizaje.
(p. 9)

Facilitacin de la iniciativa y la crtica


Tobn (2008) seala que es facilitar el espacio, las metas y los recursos para que los
alumnos tomen la iniciativa en la formacin de la competencia. Aplicacin: a)
Brindar ejemplos de personas formando competencias; b) Orientar a los estudiantes
en la gestin de recursos para apoyar la formacin de sus competencias.
Articulacin al proyecto tico de vida
Tobn (2008) manifiesta que consiste en orientar a los estudiantes para que
relacionen la competencia por aprender con sus necesidades personales y metas.
Aplicacin: a) Brindar orientaciones generales sobre la importancia de la
competencia. b) Asesorar a cada estudiante; c) Sugerir a los estudiantes exponer
aspectos generales.

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Estrategias de aprendizaje

Los subprocesos de exploracin inteligente


Anijovich & Mora (2010) manifiesta que para los

alumnos, explorar implica

encarar cuatro subprocesos: 1. Hacer preguntas. 2. Realizar hiptesis. 3. Recoger


informacin, aqu se realizan las siguientes actividades: a) Ideas principales; b)
Convertir esas ideas en palabras clave; c) Dar a conocer la fuente de informacin; d)
Escoger las mejores fuentes de informacin; e) Ordenar la informacin. 4. Elaborar
su propio conocimiento.
El argumento
Araoz, Guerrero, Villaseor, & Galindo (2008) El argumento es un resumen de los
principales hechos que se desarrollan en una obra. No explica causas ni detalles.
Responde a la pregunta qu ocurre en la obra? Aplicacin: 1) Numerar los
prrafos. 2) Subrayar elementos importantes. 3) Graduar con una, dos o tres cruces,
la importancia de las ideas. 4) Escribir un prrafo con las ideas principales.
Esquematizacin
Esteban & Garca Vigueras (2010) seala que es una tcnica que depende de cmo
se haya realizado el subrayado y la lectura. Debe presentar las ideas centrales,
principales y secundarias del texto, destacadas con claridad. a) El Esquema define
al esquema como: un resumen pero ms esquematizado, sencillo y claro.
Aplicacin: a) Leer y subrayar elementos. b) Utilizar palabras clave y refranes
cortos. c) Copiar los epgrafes, ttulos y subttulos del texto. d) El encabezamiento
del esquema debe mostrar claramente la idea central. e) Escoger el tipo de esquema.
b) Cuadro Sinptico: Araoz, Guerrero, Villaseor, & Galindo, (2008) define que el
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cuadro sinptico es un organizador grfico que nos ayuda a presentar la informacin


de los textos, con el fin de poder verla de un solo golpe. Aplicacin: Gonzlez
Lomel, Castaeda Figueiras, & Maytorena Noriega, (2009) 1. Ideas centrales. a)
Eliminar material banal. b) Cambiar secuencias de objetos por trminos globales. c)
Detectar la oracin tema. d) Realizar una oracin tema. 2. Unir los elementos del
texto con el fin de organizarlos.
Matrices
Ponce (2010) manifiesta que la matriz es una manera rpida de confirmar las
habilidades para diferenciar entre conceptos o temas que se confunden fcilmente. 1.
Matriz de objetivos: Determinar: a) Objetivo superior. b) Objetivos especficos. c)
Resultados. d) Actividades e insumos. 2. Matriz de plan de accin: a) Acordar el
formato de la matriz, la simbologa para representar las actividades y subactividades. b) Actividades/sub-actividades y metas. c) Cronograma. d) Revisin.

Diagramas
Pimienta (2009) manifiesta que los diagramas son organizadores grficos que
relacionan palabras o frases dentro de un proceso informativo. 1. Diagrama radial:
a) Concepto o ttulo, el cual se coloca en la parte central. b) Lo rodean frases o
palabras clave. Tales frases pueden rodearse de otros componentes particulares. 2.
Diagrama de causa efecto: a) Se coloca en la cabeza del pez el problema. b) En la
parte superior de las espinas del pez, van las categoras acordes al problema
considerando los tres ejes y su clasificacin. c) Lluvia de ideas sobre las causas y
van en las categoras que corresponda. d) En cada categora o espina del pez van las
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subcausas o causas secundarias. 3. rbol de Problemas: a) Detectar los problemas


y sus causas. b) Repetir el ejercicio anterior. c) Al final se debe tener uno o varios
rboles de problemas.

Fichas de trabajo
Bernardo (2011) Son fichas de papel, donde se anota el material que se trabaja para
facilitar la utilizacin de la informacin.

Red semntica
Anijovich & Mora (2010) define la red semntica como serie de conceptos,
experiencias, materiales didcticos, actividades, etc., ligados entre s alrededor de un
mismo eje de conocimiento. Aplicacin: a) Listar ideas sobre el tema. b) A partir de
la lista, disear la red, indicando con lneas los vnculos entre los elementos.
Phillips 6.6
Tcnica de grupos para elaborar e intercambiar informacin mediante una gestin
eficaz del tiempo (FAUTAPO, 2009, P. 5). Aplicacin: 1) Tema. 2) Formar grupos.
3) Designar roles. 4) El animador cronometrar los seis minutos y al ltimo minuto
cada grupo realizar un resumen. 5) Dar lectura al informe. 6) Tomar nota de las
sntesis ledas.

Grupos circulares
FAUTAPO (2009) Es una tcnica para trabajar una temtica, donde todos los
participantes trabajen los temas pero en grupos. Aplicacin: 1) Tema; 2) Preguntas
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centrales. 3) Grupos de 3 y 5 personas. 3) Cada grupo trabaja su tema. 4) Cuando


termina el tiempo, dejar su trabajo y pasar al trabajo de otro grupo. 5) Hacer rondas
hasta que todos los grupos trabajen todos los temas. 6) Un representante de cada
grupo presenta los resultados de todos los grupos. 7) Discutir. Hacer conclusiones y
resumen final.

Eleccin de las Estrategias Metodolgicas


Tobn (2008) manifiesta que es importante tener en cuenta los siguientes principios:
1. Actividad. 2. Reflexividad. 3. Inclusin. 4. Adecuacin. 5. Pertinencia.
6. Congruencia. 7. Motivacin.
Enseanza de las Estrategias Metodolgicas
Medina Rivilla & Salvador Mata (2009) manifiesta que la enseanza de estrategias
debe fundamentarse en los siguientes principios (Weinstein y Mayer, 1986;
Swanson, 1993): a) Capacidad cognitiva del alumno. b) Una estrategia no es
adecuada para cualquier alumno. c) La enseanza de estrategias debe plantearse
como una actividad cuyo efecto se produce a largo plazo y lentamente. d) Las
estrategias tienen diferentes objetivos y diferentes efectos. e) La enseanza de
estrategias puede hacerse efectiva en dos modalidades: a) incluirlas en el
currculum; b) ensearlas en programas especficos.
Cmo ensear las Estrategias Metodolgicas

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Shumaker y Deshler citado por (Medina Rivilla & Salvador Mata, 2009) De acuerdo
con estos principios, se ha diseado una metodologa para la enseanza de
estrategias En ella, se distinguen dos fases: Fase I. Adquisicin: Se establecen siete
pasos: 1. Diagnstico y compromisos. 2. Descripcin. 3. Ejemplificacin. 4. Prctica
verbal. 5. Prctica controlada y refuerzo. 6. Prctica. 7. Evaluacin y propsitos.
Fase II. Generalizacin: Se distinguen cuatro pasos: 1. Orientacin. 2. Activacin.
3. Adaptacin. 4. Mantenimiento.

2. Proceso de enseanza aprendizaje en el rea de Ciencias Naturales.


2.1.

Proceso de Enseanza Aprendizaje


Kruger (citado por Medina Rivilla & Salvador Mata, 2009) considera que el proceso
de enseanza-aprendizaje es un elemento sustancial del ser humano, dado que cada
estudiante ha de descubrir su camino y su razn de ser participando activamente en
este proceso.

2.2.

Enseanza de las Ciencias Naturales


Furman (2011) manifiestan que un propsito fundamental de la enseanza de la
ciencia es que los alumnos comprendan una serie de ideas acerca de cmo funciona
el mundo natural y, desde esa comprensin, puedan explicar y darles nuevos sentidos
a los fenmenos con los que conviven cotidianamente.

2.3.

Aprendizaje de las Ciencias Naturales


Furman & De Podesta (2009) manifiesta que al hablar de Ciencias Naturales
estamos hablando de un conjunto de conocimientos de hace siglos que nos permiten
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conocer cmo funciona el mundo natural, como por ejemplo: la fotosntesis, este
tema tiene un concepto sujeto a varias teoras y leyes, a esto le llamaremos producto.
Pero si vemos la ciencia slo como producto estamos dejando fuera al proceso, es
decir la manera de cmo se logr ese producto como por ejemplo: cmo sabemos
que una planta fabrica su alimento a partir de la luz del sol?
2.3.1. Aprender ciencias como producto y como proceso
Furman & De Podesta (2009) sostiene que este proceso que culmina en la escuela
secundaria tiene como objetivo que los estudiantes aprendan la naturaleza de la
ciencia, cmo se genera el conocimiento cientfico, los conceptos y las competencias
cientficas que ayudan a los estudiantes a ser personas crticas y responsables en su
nueva generacin.
2.3.2. Aprender ciencias como producto
Furman & De Podesta (2009) afirman que saber Ciencias Naturales ahora ya no es
solamente saber o memorizarse los elementos de la tabla peridica, los huesos del
cuerpo humano, etctera, ni tampoco acceder a la informacin cientfica, sino que
ahora es saber personalizar y distinguir la informacin que sea de fuentes fidedignas
y por qu.

2.3.3. Aprender ciencias como proceso


Furman & De Podesta (2009) sealan que la segunda dimensin del aprendizaje de
las ciencias o aprender cmo proceso, consiste en aprender las competencias
cientficas que nos permitan relacionarnos con los modos de conocer la ciencia como

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por ejemplo: realizar preguntas, hiptesis, observar, investigar, experimentar,


solucionar problemas.

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