DiseoCurricularyCompetenciaProfesional.

1
M.C.LuzMa.NietoCaraveo
SecretariaAcadmicadelaUASLP
Dr.MarioDazVilla
AsesordelaUASLP

Nota:
Estedocumentoesunborradorenrevisin.
Favordenodistribuirnicitarhastaquenopaseporrevisinfinalypublicacin.
RESUMEN
Estedocumentoapuntaaelaborarunconjuntodeelementostericometodolgicoscon
baseenlaexperienciaadquiridaenlaUniversidadAutnomadeSanLusPotosUASLP
(Mxico)endesarrollodelproyectodeinnovacineducativa,yseorientabsicamentea
pensar y generar nuevos puntos de vista sobre el tema de la competencia y las
competencias en el curriculum profesional. El documento est dividido en cuatro
secciones. En la primera se contextualizan de manera breve los componentes bsicos del
ProgramadeInnovacinEducativadelaUASLP. Enlasegundaseanalizanlastensionesenla
formacinprofesionaluniversitariaypblica.Enlaterceraseccinseplanteanaspectos
relevantes relacionados con el diseo del curriculum, los perfiles de egreso, y los
procesos e enseanza, aprendizaje y evaluacin. Finalmente, se proponen algunas ideas
orientadorasparaelaccionardelCOMEAAydelaAMEAS,paraevaluadoresydirectivos.

Contextualizacin: Componentes Bsicos del Programa de Innovacin Educativa de la

UASLP.
Pararesponderalosretospermanentesdelasociedad,laUniversidadAutnomadeSan
Lus Potos se ha replanteado el concepto clsico de formacin que ha operado en la
Educacin Superior desde hace algunas dcadas, y se ha orientado hacia el

EsteartculoeselresultadodelaConferenciapresentadaporlosautoresenelPrimerCongresoNacional
de Pares Acadmicos Evaluadores de la Educacin Agronmica Hacia la Evaluacin de la Calidad en la
Educacin Agrcola Superior en Mxico, organizado por el Comit Mexicano de Acreditacin de la
EducacinAgronmica,A.C.(COMEAA)

redimensionamientodelconceptodeformacinuniversitariaintegral.Paraelanlisisde
este complejo concepto se han planteado seis dimensiones, a saber: la dimensin
cientficotecnolgica, la dimensin tica laboral, la dimensin de comunicacin e
informacin, la dimensin internacional e intercultural, la dimensin cognitiva y
emprendedora,yladimensinderesponsabilidadsocialyambiental.Dadalaimportancia
poltica y acadmica que tienen estas dimensiones, nos referiremos a ellas en otro
documento.Aqusolamenteplantearemoslosaspectoscontextualesquedieronorigena
lapropuestadeformacinuniversitariaintegralyasudinmicainstitucionalactual.

ConelpropsitodematerializarelmodeloformativodelaUASLP,apartirdelao2005se
plante una propuesta de programa de innovacin educativa que, para su desarrollo,
articulaba cuatro ejes interrelacionados: a) Innovacin curricular, b) Innovacin
pedaggica,c)Tutoray,d)NuevasTecnologasdeInformacinyComunicacin.Almismo
tiemposedefinieronlasestrategiasrespectivasparacadaeje.

Departicularimportanciahasidolaatencinprestadaalosejesdeinnovacincurriculary
pedaggica.Lasdiversasaccionesrealizadasalrededordeestosdosejeshantenidocomo
propsito fundamental hacer del proceso de innovacin un proceso dinmico, regulado
por el principio de flexibilidad. El punto de partida fue la flexibilidad curricular, en la
medida en que, directa o indirectamente, las transformaciones curriculares tienen
implicacionesenlastransformacionespedaggicas,acadmicasyadministrativasystas,
asuvezrefuerzanloscambiosypermitennuevastransformacionescurriculares.Esclaro
queestonosignificaquelaimplementacindelaflexibilidadcurriculargarantiza,perse,
la introduccin de las otras formas de flexibilidad. Dicho de otra manera, no estamos
pensando que la sola apuesta curricular puede resolver todo el problema de la
flexibilizacinylainnovacinpedaggica,acadmica,administrativaenlaUniversidad.La
dinmicadelainnovacinpuedeserfructferaenuncampo(elcurricular,porejemplo)y
muy dbil en otro campo (el acadmico, por ejemplo). Sus desarrollos pueden ser
desiguales y estar dinamizados o inhibidos por diferentes factores y fuerzas
institucionales. De all la necesidad de hacer de la innovacin un principio convergente
que genere articulaciones orgnicas, en el amplio espectro de posiciones dentro de la
institucin.Hacerquelauniversidadsemuevaenformadinmicahacialainnovacines
unatareamuyimportantedentrodeladialcticadelcambioinstitucional.

Las transformaciones iniciadas a partir del programa de innovacin han contado con la
participacindeloscuerposcolegiadosquehansidosocializadosendiversasestrategiasy
accionesdeapoyoalainnovacineducativa.Tambinsehanabiertoloscentrosdeapoyo
alainnovacineducativa,sehaconstituidoelfondodeapoyoalainnovacin,ymejorado

sustancialmente la plataforma web y los sistemas de informacin y en trmino de

profesores. Estos ltimos desarrollos han coadyuvado de manera importante e la
formacinyacompaamientodelprofesoradoenlaUniversidad.

Enestecontextoycomoresultadodelapuestaenmarchadelprogramadeinnovacin,
desde el 2005 empezaron a darse estructuraciones curriculares en diferentes unidades
acadmicasdelaUASLP,principalmenteenlassiguientesescuelas:

EscueladeBibliotecologa(2006)
FacultaddeContadurayAdministracin(2006)
FacultaddeEconoma(2005)
FacultaddeEnfermera(2005)
FacultaddeEstomatologa(2006)
FacultaddeHbitat(2006)
UAMZonaHuasteca(2006)
UAMZonaMedia(2005)

EstasunidadesacadmicasyacuentanconcambioscurricularesaprobadosporelConsejo
Directivo entre los aos 2005 y 2006. Las reestructuraciones curriculares realizadas
incluyen la actualizacin cientfica disciplinar, la introduccin de mayor flexibilidad e
integracin entre los contenidos formativos, la revisin de la pertinencia curricular, y la
reflexinsobreelconceptodecompetenciaycompetencias,ascomoladiscusindelos
temastransversalesqueconstituyenpartedelaformacinuniversitariaintegral.2

En estas escuelas se han dado cambios muy profundos de los curricula, referidos a las
formascomoseorganizanloscontenidos,lasactividades,lastareas,lasdistribuciones,el
trabajo de los profesores, etc. Esto ha generado desafos que tienen que atenderse en
todos los niveles de la administracin para garantizar la viabilidad y continuidad de las
diferentesexpresionesdelainnovacin.Paratalefecto,elConsejoDirectivoUniversitario
form,encadaunadelasescuelasantesmencionadas,unacomisindenominadaComit
deseguimientodelatransicincurricular.Elnombramientodeestacomisinsebasaen
el hecho que una innovacin es un largo proceso de reconceptualizacin y

Otras escuelas como la Facultad de Agronoma, y la Escuela de Ciencias de la Comunicacin estn

trabajando en este momento en su propuesta curricular, para presentarla al Consejo Directivo

prximamente.(REVISARLAACTUALIDADDEESTECOMENTARIO)

recontextualizacin, que no se agota en un corto tiempo. De all que el periodo de

transicin,quesedimensionaenunperodode5aos,comienzadesdeelmomentoen
que se inicia el desarrollo del nuevo plan de estudios hasta cuando egresa la primera
cohorte de profesionales. El Comit de seguimiento est conformado por la Comisin
Curricular de cada unidad acadmica, la Divisin de Servicios Escolares, la Divisin de
Desarrollo Humano la cual es responsable del manejo de personal en sus aspectos
laborales;laDivisindeFinanzas,quetienequevercontodoslosrecursos,ylaSecretara
Acadmica.Todasestasinstancias,enlamedidadesuscompetencias,sonresponsables
delproyectodeinnovacineducativaydetodaslasrelacionesconelpersonalacadmico
queincluyenlainterlocucinconelsindicatoacadmico.Asuvez,laSecretariaAcadmica
tienecincodirecciones,unadelascualesesladireccindeinnovacin.Lasotrascuatro
son la Direccin de Ingreso y Promocin del Personal Acadmico, la Direccin de
Planeacin y Evaluacin Institucional, la Direccin de Cooperacin Acadmica, y la
DireccindeFormacindeProfesoresdeEducacinContinua.

Uno de los objetivos del Comit de Seguimiento ha sido el analizar los aspectos
acadmicos, educativos y administrativos de la transicin curricular para apoyar el
progresivodesarrollodelnuevocurrculo.Estosedebealanecesidaddedimensionarla
importanciadelosprocesosdeconstruccindelaspropuestascurricularesque,comoes
sabido,avecestomandedosatresaosenunainstitucin,yaseaporlaprofundidadde
las discusiones y debates que se llevan a cabo, ya sea por la diferencia entre las
propuestas, o por las dinmicas internas en cada una de las unidades acadmicas. Esto
significa que hay que dar la misma importancia a cada proceso, as como a su
implementacin, la cual debe recuperar los principios bsicos que orientan las
transformaciones y garantizar que se materialicen de alguna manera. Todos estos
aspectosfueronmotivodediscusinenlosComitsdeTransicinCurriculardecadauna
lasescuelasparticipantes.

Despus de realizar todas estas reuniones en octubre del 2006 se efectu la primera
reunin sobre innovaciones curriculares en la universidad, a la cual asistieron todas las
escuelasyfacultadesdelaUniversidad.Enestareuninsecompartieronlasexperiencias
de innovacin curricular, se abrieron lneas temticas de reflexin, y se produjo una
agendadetrabajoconjuntaanivelinstitucional.Unodelosprimerostemasquesurgide
esareuninfueeltemadelacompetenciaylascompetencias.Paradarrespuestaa
esta necesidad de carcter prioritario se organiz un primer taller de Curriculum
profesionalydiseodecompetencias.

La idea bsica que ha orientado el programa de innovacin educativa ha sido la de

construirunmarcoconceptualymetodolgicocomndealcanceinstitucional,apartirdel
cual se puedan distinguir las nociones de competencia profesional, competencias
profesionales y competencias laborales. Esto en razn de que la forma como el
discurso de la competencia ha generado en muchas instituciones de educacin superior
una confusin cada vez mayor. Por lo general, se habla de la competencia y de las
competencias como si fueran lo mismo. De all la necesidad de establecer una clara
diferenciacinconceptualdeestasdoscategorascompetenciaycompetencias,analizar
sus alcances y limitaciones en cada uno de los campos de la formacin universitaria
profesional e integral, definir los recursos metodolgicos y reflexionar sobre las
implicaciones que los conceptos, mtodos, procedimientos y recursos de las nociones
competenciaycompetenciastienenenelcurriculum,engeneral,yeneldiseodelos
perfilesdeegreso,enparticular.

Enlasseccionesquesiguensepresentantantolaconceptualizacinsobreeltemadelay
las competencias, como la propuesta metodolgica que se est elaborando en la
Universidad Autnoma de San Lus Potos. La intencin de la presentacin es realizar y
recibirsugerenciasyrecomendaciones,intrayextrainstitucionales.

Delacompetenciaprofesionalylascompetencias:tensionesenlaformacinprofesional
universitariaypblica.
El tema de las competencias es un asunto complejo. La inusitada explosin de una
diversidad de nociones sobre competencias ha convertido las competencias en una
especie de fantasma que recorre Amrica Latina. Esta situacin obliga a describir y
analizar el contenido de este significante. Es claro que esta tarea requiere un trabajo
prolongado de indagacin, bsqueda, comparacin y sistematizacin del caudal de
nociones que hoy da circulan en todas las instituciones de educacin superior del
continente.Unainvestigacinentalsentidopuededurarunoodosaos,antesdellegar
a conclusiones y producir un concepto que permita dar claridad sobre este tema tan
controvertidoenelcampodelaeducacinyeneldelascienciassociales.

Aunque no es el propsito de esta seccin efectuar un debate sobre el tema, sino ms

bienpresentarelestadodeladiscusinqueexisteenlaUASLP,nosreferiremosdeuna
maneramuybrevealossiguientespuntos:

Delcampolaboralyprofesionalalcampoeducativo

Competenciaprofesionaleidentidad
Teorasfuertesyteorasdbilesdelacompetencia
Discursopedaggico,competenciayaprendizaje
Lascompetencias:saberqu,sabercmo,sercapaz(poderhacer)
Estructuradelacompetenciaprofesional
Elementos de la competencia profesional: desarrollo de un repertorio de
competencia

Unprimerpuntodeinters,quesehavenidodiscutiendo,tienequeverconlatensin
entre la formacin tradicional y la formacin actual. Mientras que la formacin
tradicional se fundamenta en un cuerpo de conocimientos que estn codificados a
travs de asignaturas, la formacin actual justamente ha descentrado este cuerpo y
promovido otras modalidades pedaggicas. Es evidente que este cambio o
descentramiento de la formacin tradicional no han surgido espontneamente, ni
puede considerarse un asunto meramente pedaggico. Son varios los factores que
han incidido en la transformacin de las modalidades de formacin. Entre ellos
podemos considerar las tendencias del ejercicio laboral, el carcter contingente del
mercado laboral, la innovacin permanente y el aprendizaje permanente. A estos
factores se pueden agregar otros de carcter macroscpico los cuales se relacionan
con el orden mundial, y sus tendencias globalizantes que han tenido un fuerte
impactotantoenlosaspectosculturales,econmicos,polticos,delavidasocialcomo
enlosaspectoseducativospropiosdelaeducacinsuperior.

Unpuntofundamentalqueafectahoylaformacinprofesionaltienequeverconlas
transformaciones tanto del campo educativo como del campo laboral. Hoy
encontramosquelastemporalidadeslaboralestienenotradinmicaquedependede
las transformaciones del campo de produccin econmica, especialmente, de la
transformacindeladivisindeltrabajoydesusrelacionessocialesintrnsecas.Esto
haconllevadonuevosritmosdeproduccin(produccinflexible)y,enconsecuencia,
nuevasformasdeseleccinycontratacinlaboral,mayorflexibilidadenlaasuncinde
las posiciones laborales, y sobre todo, la quiebra de los valores incorporados a una
vidalaboraldelargoplazo.As,yanadiesejubilaenunpuestodetrabajo,yaqueel
principioquedominaenlasempresaseslacontingencialaboral,quetodosconocemos
comoflexibilidadlaboral.stahacequelavidalaboralsevuelvamuchomsincierta,
contingente,muchomsinestable.Lasconsecuenciaseducativasnosedejanesperar.
El surgimiento exponencial de nuevas temporalidades educativas en la formacin
profesional, permanente, continuada; las especializaciones, las maestras, los
doctorados(dediferentesofertastemporalidades),sehanconvertidoenunderivado

delanecesidadcrecientedereciclajeprofesional,fundamentalparapoderenfrentar
laflexibilidadlaboral.Esporestoqueencontramosunaciertaasociacinentreloque
se denomina una preparacin profesional flexible, la flexibilidad del trabajo y la
flexibilidaddelasorganizaciones.

Para comprender mejor este problema, planteamos su estudio a partir de la

consideracin de tres campos fundamentales que entran en una relacin articulada:
primero, el campo educativo, segundo, el campo profesional y el campo laboral y,
tercero,elcampoeconmico.Cadaunodeestoscamposestimplicandounaseriede
condiciones.As,podramosdecirqueelcampoeconmicoyelcampoeducativoestn
generandohoyendaunascondicionesbsicasparaloscamposprofesionalylaboral.
Estosignificaquelascondicionesprofesionalesseconstituyenatravsdelsistemade
educacinsuperiorelcualtieneunascondicionesinstitucionalesdeformacinqueno
son autnomas sino que dependen fundamentalmente tanto de las condiciones
polticas como de las del mercado laboral. El ejemplo lo tenemos en Amrica Latina
donde encontramos un conjunto de organismos acreditadores que sonampliamente
similares, aunque con pequeas variaciones. Estos organismos estn generando
condiciones de calidad referentes a la diferentes profesiones, sobre todo, para
hacerlas mucho ms competitivas en el mercado laboral y tambin para hacerlas
competitivasenelmercadoeducativo.

Elprocesodeformacindelaidentidadprofesionaltieneunaestrecharelacinconla
denominada competencia profesional. sta que implica, a su vez, el desarrollo de la
competencia acadmica, tiene una relacin indirecta con la competencia laboral. De
hecho, las instituciones de educacin superior, especialmente la universidad,
desarrollan en el sujeto una competencia profesional que esta ms de lado de la
competenciaacadmica,ynotantodelladodelacompetencialaboral.Estoesloque
hacequelaidentidadprofesionaltengaunamplioespectrodeidentidadacadmica,
puesenella,yatravsdeella,sereproduceunacomunidaddesentidoquerefuerzala
identidad profesional, y refuerza los compromisos que generan una responsabilidad
profesional, ligada a una serie de recursos simblicos como, por ejemplo, todos los
discursosquereproducenlasdiferentesdisciplinas,quesirvenparaargumentarenel
campo de las ciencias agrcolas o agropecuarias, en el campo de las ciencias de la
salud,enelcampodelascienciasdelaingenieras,oparalegitimartodoloquetiene
quevercondichasciencias.

Uno de los grandes propsitos que hoy da tiene la educacin superior, ms que la
formacin por competencias, porque ste es un termino bastante problemtico, es

estimularlaformacinyeldesarrollodelascompetencias.Aquesposibleconsiderar
dosplanos:unplanoquetienequevercontodalavidaylainteraccinsocialdeun
profesional,yotroquetienequevercontodalaformacinparaeltrabajo.Esporesto
que argumentamos que la formacin para el trabajo implican tanto unas
competencias acadmicas profesionales/laborales, como unas competencias
educativasciudadanasquehacenpartedelaeducacinparalavida.

Demaneramuybreve,consideramosnecesarioilustrareltemadelatensinentrela
singularidad de la competencia y las denominadas competencias. Este es un tema
bastante problemtico que ha sido ilustrado por muchos autores. Hoy encontramos
una literatura supremamente tan amplia frente este asunto que hay que actuar
selectivamentesobrelosconceptosysobrelasnocionesqueseplanteaendiferentes
escenariosacadmicosalrededor.

Enprimerlugar,hayqueestablecerunarelacinentrelasingularidaddelanocinde
competenciaysupluralidad(competencias).Lasingularidaddelconceptonospermite
referirnos a la nocin de competencia profesional. A su vez, sta ltima se podra
fundamentar en la nocin de competencia la cual se asume como una estructura
generativa, como un producto histrico que se activa en la interaccin social. De
hecho,deunauotramanera,todosporsersereshumanossomoscompetentes.Sin
embargo, es en la interaccin social donde la competencia, en sus diferentes
expresiones, se activa y desarrolla. Veamos el ejemplo del nio que desarrolla la
competencialingsticaatravsdelasdiversassituacionescotidianasconlospadres,
con sus pares en el juego, en la escuela y en todos aquellos contextos en los cuales
puede interactuar. Tenemos, entonces, que la competencia se activa en diferentes
contextoseimplicadiferentesdesempeos.Aquesdondetenemosquecomenzara
diferenciarentrecompetenciaydesempeo.

Este cuadro nos muestra la diferencia entre competencia singular y desempeos en

plural.Enllacompetenciaaparececomounprincipiogenerativo,comounsistemade
reglas. Si aplicamos esta nocin a un campo profesional la Agronoma, por ejemplo
podramosdecirquelacompetenciaprofesionaldeunagrnomoseestructuracomoun
sistema de reglas, como un principio generativo que le permite desempearse en
diferentescontextosatravsdediferentesprcticas.Dichosdesempeosquesedanenla
interaccin social permanente, en las prcticas cotidianas de la profesin, y en la
resolucin de problemas, a su vez,desarrollanla competencia. Por lo tanto, podramos
decir que la competencia profesional se activaen mltiples desempeos profesionales y
en escenarios laborales distintos que corresponden a contextos distintos. Dichos
desempeosquepuedenseracadmicosolaborales,asuvez,refuerzanydesarrollanla
competenciadeunprofesionaly,porlotanto,suidentidadprofesional.

Elpuntodevistaanteriorpermiteaclararunpocoelproblema.Alhablardecompetencia
ensingular,unotendraquepresuponerquelacompetenciaseadquiereysedesarrolla
tcitamente,yquedichodesarrolloimplicaelconocimientodereglas,ascomosuusoen
contextosapropiados.Unejemplomuysencillolopodemosobservarsiexaminamosuna
prctica aparentemente trivial como el saludar. Si asumimos la existencia de una
competencia saluratoria, entendida como la capacidad de interactuar con saludar a
diferentessujetosdeotrasculturas,podremosentenderporqumuchasveces,apesar
detenerdichacompetencianotenemoseldesempeoexplcitoenunouotrocontexto.

Leextendemoslamanoauninglsparasaludarloynosquedamosconlamanoextendida
porquelosinglesesnoacostumbranasaludardemanosinosolamenteensituacionesmuy
concretasdefamiliaridadodemuchaamistad.Ahorabien,sisaludamos,porejemplo,a
unjaponsoauncoreano,osaludamosaunapersonadefrica,eldesempeo,estoes,
laactuacin,vaasermuydiferenteencadaunodeestoscontextos,independientemente
de lo que entendamos por saludar, y de lo que significa interactuar en uno u otro
contexto.

Esosignificaquelacompetencianoselepuedeensearanadie.Dichodeotramanera,la
competencia se adquiere tcitamente en los diferentes desempeos propios de la
diversidaddeinteraccionesencontextosapropiados.As,cuandolospadresinteractan
con sus hijos pequeos en la familia, no dicen yo te voy a ensear competencias. Los
niosinteractanyenesainteraccinadquierenydesarrollanlacompetencialingstica,
desarrollansucompetenciasocial,desarrollansucompetenciacognitiva,ydesarrollansu
competencia socioafectiva a travs de los mltiples estmulos en las diferentes
interacciones socioafectivas que se dan entre ellos y sus padres. En sntesis, la
competenciaseadquiereydesarrolla,nuncaseensea.

Qusignificaestoparaefectosdelaformacinprofesional?Enprimerlugar,significaque
lascompetenciasnoseensean,sedesarrollanenlaspermanentesinteraccionespropias
desituacionesdeaprendizaje.Enconsecuencia,noesniclaronicoherenteelenunciado
formarporcompetencias.Ensegundolugar,lascompetenciasnoseobservan,seinfieren
de diferentes desempeos. De acuerdo con este punto de vista no podemos evaluar
competenciasobservables,porquestasnoexisten.Lastenemosqueinferirapartirdelos
desempeos, que s son efectivamente observables, registrables.3 Esto significa que la
evaluacin de la competencia profesional de un sujeto es un asunto supremamente
importante,porquenosobligaareplanteareltemadelaevaluacinporcompetenciasy
sudiscusin,estoes,aestablecerunarelacinentrecompetenciaydesempeo.Alserla
competenciaelresultadodeoperacionescognitivascomplejas,suevaluacindebeincluir
todas las operaciones posibles implicadas en los desempeos (a esto lo podramos
denominar lgica de desempeos). Este planteamiento obliga a fundamentar una

Inclusive, la observacin de desempeos no coincide con los desempeos mismos. Cuando observo los
desempeosdeunestudiante,porejemplo,loqueobservoesmipropiaobservacin.Otrosobservarna
ese mismo estudiante de otra manera. De all que los expertos en este asunto consideren que las
posibilidadesdeobservacinsoninnumerablesy,enconsecuencia,relativasalpuntodevistayposibilidades
del observador. Vase, Cathalifaud, Marcelo Arnold (1997) Temas metodolgicos en la investigacin de
segundoorden,RevistaAnthroposNmeros173174,pp145151.

10

evaluacin de la competencia a partir de la observacin de la multiplicidad de

desempeos que se dan en los contextos de interaccin pedaggica en el proceso de
formacinprofesional.4

Sipartimosdeestecambiodelugardeladiscusin,ysobretodo,delanlisiscrticodel
enunciadoevaluacinporcompetenciaspodremosafirmarqueniexistenpaquetesde
competencias clasificables, observables, describibles, ni enseamos competencias. No
enseamos la competencia lingstica, no enseamos la competencia cultural, no
enseamos la competencia agronmica. Cada una de ellas se desarrolla a travs de los
mltiplesdesempeosentodoelprocesoformativoalolargoyanchodeunainstitucin
educativaydesuentorno.

Amaneradesntesis,podramosdecirquelacompetenciaesintrnsecaalossujetos.De
acuerdo con el esquema anterior donde planteamos que la competencia se puede
entender como un sistema de reglas, qu significara la competencia profesional?
Significaraquealadquirirtodoelsistemadereglasgenerativodeuncampoprofesional,
queincluyetodalagramticacognitivadeesecampoyelconjuntodetodassusprcticas,
seadquiereydesarrollalacompetenciapropiadeesecampo.Esascomoseadquierey
desarrolla la competencia mdica, la competencia matemtica, la competencia fsica, la
competenciadeunprofesionaldelderecho.Asuvez,eldesarrollodecadaunadeestas
competencias permitira generar mltiples desempeos en los diferentes contextos
pertinentes. Por lo tanto, nuestra consideracin bsica es que la competencia es una
especiedesubstratumcognitivoqueseencuentraenlamentedelosprofesionales,que
noesobservablesinoinferibleatravsdedesempeospropiosdela interaccin,yque
presupone una serie de cualidades intrnsecas previas a la formacin. Estas facilidades
intrnsecas y desarrolladas son las que permiten, a su vez, poder desarrollar la
competencia,ennuestrocaso,lacompetenciaprofesional,lacualserelacionatantocon
rasgosofactoressubjetivosdelosestudiantes,comoconlossaberesyprcticaspropias
del respectivo campo profesional. Estos ltimos nos insinan las denominadas
competenciasprofesionales.

Ahora bien, qu diferencias hay entre la competencia profesional y las competencias

profesionales (en plural)? Podramos decir que las competencias en plural son
recontextualizacionesdelanocinsingulardecompetenciaqueseinstalinicialmenteen

Este cambio de lugar de la evaluacin plantea interrogantes y dudas con respecto a los mtodos
tradicionalesdeevaluacindelaprendizaje.

11

elcampoeconmicoydespussetrasladalcampoeducativo.Esporestohoylasteoras
de las competencias son esencialmente teoras de desempeos, desempeos que son
genricos, propios de funciones, de prcticas especficas, del quehacer propio de una
posicinquecreaaldivisindeltrabajo.Losmltiplesdesempeosespecficospropiosde
una funcin, observables, clasificables, jerarquizables, generalizables a contextos
similares,sehantraducidoentrminosdecompetencias.5Lascompetenciasentendidas
en trminos de desempeos son textos posibles de leer, de escribir, de observar. Si
observamos un profesional de cualquier rea y elaboramos un conjunto de registros de
todos sus desempeos posibles observados en relacin con sus funciones especficas,
podemosllegaradecireseprofesionaltienelascompetenciaspropiasdesuquehacer.A
partir de all podemos inferir establecer el grado de competencia, y decir si ha
desarrollado un cierto nivel de competencia o no tiene la competencia necesaria para
desarrollarselaboralmenteenunouotrocontexto.

Porestoesmuyimportantediferenciarentrecompetenciaensingularycompetenciasen
plural. Estas ltimas generalmente se asimilan a conocimientos, habilidades, actitudes,
etc. La competencia en singular es asimilable a la gramtica generativa de mltiples
textos, entendidos como prcticas relevantes. As, por ejemplo, uno ha adquirido y
desarrollado la competencia lectora cuando puede leer mltiples textos, desempearse
leyendo mltiples textos, o puede interactuar con el texto. Esto significa que la
competencialectoraimplicaunavariedadderelacionesconuntextoyunaseriederasgos
distintivos, propios de dicha competencia, como son la comprensin, el anlisis, la
descripcin,lareproduccin,laarticulacin,laconceptualizacin,lareconceptualizacin,
etc.Esporestoquealguienquetieneunfuertedesarrollodelacompetencialectorase
puededesempearcomobuenlector.Siestonoocurre,podemosdecirqueesunlector
regular.

Encoherenciaconlosplanteamientosanteriorespodemosformulaslasiguientepregunta:
Culessonlosaspectosqueunodeberaconsideraralmomentodeexaminaroevaluarel
desarrollo de un profesional? Lo que debiera examinarse o evaluarse es el logro de la
competencia,qutantosdesempeoshalogradorealizarelsujeto,conquesolvencialos
harealizado,yculeslarelacindedichosdesempeosconlapertinencia,relevancia,y
organizacindelquehacerpropiodeuncampoprofesional.Esevidentequeestetipode
evaluacin crea problemas al paradigma tradicional, centrado en la calificacin de
conocimientos.

Esascomomuchosautoreshanasumidoestosdesempeoscomocompetencias.

12


Una perspectiva muy importante que puede coadyuvar al anlisis de la competencia
profesionaleslaperspectivasemiticadelacompetencia.Enstahayunaclasificacinde
dos tipos de la competencia, la competencia cognitiva, y la competencia potestativa. La
competencia cognitiva articula la competencia modal y la competencia semntica. Qu
eslacompetenciasemntica?Eslacapacidaddesaberalgo;enestesentidoserelaciona
con el saber qu. Las preguntas que indagan por la competencia semntica, son
preguntasqueindaganaotroporundeterminadosaberdelcualsedebesabermsque
algo. Que es la agronoma?, Qu es un animal?, Qu es coser?, Qu es hablar?,
Quesunpas?,Quesuncuchillo?etc.Enciertaforma,lasrespuestasalaindagacin
por un determinado saber son diferentes. Lo importante es que ellas se articulen
alrededordelconocimientodeundeterminadoobjetodesaber.Lasrespuestapuedenser
del orden interpretativo, argumentativo, propositivo, lo cual implica la comprensin, la
descripcin, el anlisis, la sntesis, etc. Esto seria algo relacionado con la competencia
semntica.Lacompetenciamodaloprocedimentalestararelacionadaconelsabercmo,
conelsaberhacer.Lacompetenciasemnticamslacompetenciamodalconstituyenla
competenciacognitiva.

Examinemos ahora la competencia modal. Esta se refiere a un saber hacer en optimas

condiciones,estoes,saberhacerconsolvencia.Enestesentido,lacompetenciamodalarticula
elsaberyelsaberhacer,estoes,elsaberquyelsabercmoAhorabien,hacefaltapara
ellogrototaldelacompetencia,elpoderhaceroloqueenlasemiticadiscursivasedenomina
competenciapotestativa.Sepuedesaberalgoysabercmosehacealgo,perosinosetienela
competenciapotestativa,nosepuedehacerlo.Unopuedesabercmosenada,unopuedesaber
qu es nadar?, puede comprar muchos libros de natacin, tratar de hacer los ejercicios de la
natacin. En trminos pedaggicos sabemos cmo se nada e ir a una piscina. Si no se tiene la
competencia potestativa (el poder hacer) no se puede nadar. Veamos otro ejemplo, podemos
sabercmoseconduceunabicicleta,peronopodemosconducirla.Porlatanto,lacompetencia
potestativatienequeverconelpoderhacer.Sientendemoslacompetenciapotestativacomoun
logro prctico podramos decir que una de las responsabilidades bsicas de la formacin

13

profesional,unadelasresponsabilidadesbsicaslosprofesoresuniversitariosserialograrquelos
estudiantes lograran hacer las cosas, pero no hacer en trminos procedimentales, sino en
trminos semiticos, esto es, que el estudiante pueda argumentar, que pueda escribir un
proyecto,resolverunproblema,hacerunapropuesta,conceptualizarsobreelcampoenelculse
estformando,ynosimplementerepetirinformacionesqueotroslehanentregado.

Elsiguienteesquemadescribeelconjuntoderelacionesplanteadasalrededordelacompetencia:

SABERQUE

SABERCOMO

SERCAPAZ

Saberproposicional

Competenciacognitivao
semntica

Competenciacognitiva
modal
Competenciaoperativa

Potestad
Poderhacer
Competencia
potestativa

CONTEXTOSDEAPRENDIZAJEYDEACTUACIN

Si consideramos el planteamiento anterior, podramos decir que uno de los problemas

propios de la formacin profesional, es que desarrolla al mximo la competencia
semnticaatravsdeunacantidaddeasignaturasrelacionadasconelsaberqu,deuna
cantidaddeasignaturasrelacionadasconelsabercmosehacenlascosas.Todoestoa
expensasdeldesarrollodelacompetenciapotestativa.Poresto,cuandoelestudiantees
expuesto a situaciones problemticas en las cuales debe resolver, interrogantes,
problema, generar alternativa, etc., no lo puede hacer porque no tiene la competencia
potestativa,porquenuncafuecolocadoencontextoscrticosodeinvestigacindiversos
dondepudieraresolverproblemas.Estaesunadelassituacionesbsicasquedebenser
objeto de discusin en la universidad, para tratar de cambiar no slo la concepcin
instrumental de competencia sino para ilustrar, fundamentar, y convertirla en una gua
para la accin prctica, fundamentalmente para la prctica pedaggica y para la misma
organizacincurricular.

Propuesta de la UASLP: Diseo del curriculum, perfiles de egreso, enseanza,

aprendizajeyevaluacin.

14

Generar conceptual y metodolgicamente una propuesta formativa para la universidad,

implicaplantearelproblemadelarelacinentrecompetencia,competenciasyformacin
universitaria. Este problema debe ser objeto de un fuerte debate entre la comunidad
universitaria, ya que es necesario establecer si bajo el discurso dominante de las
competenciaslaboralespodemosreducirlaformacinuniversitariaalaformacinparalas
competencias laborales. En la UASLP, despus de varias discusiones, difciles pero
sumamente productivas, hemos llegado a algunas conclusiones provisionales que sern
planteadasacontinuacin.

Laformacinuniversitariaestorientadaacrearlasbasesdelacompetenciaprofesional,
en el sentido amplio, esto es, a constituir un principio generativo del hacer a partir del
acervocomplejodeconocimientos,habilidades,destrezas,valoresquepuedenrealizarse
encontextosdiversosydistintos.Lacompetenciacomoprincipiogenerativodelhacer,de
la actuacin, tiene la potencialidad para actuar en contextos desconocidos e inciertos.
Estosignifica,porejemplo,queamayorcompetenciaenelcampodelaingeniera,mayor
capacidad para acceder a contextos inciertos y contingente. En el caso de la ingeniera
agronmicapodemosdecir,igualmente,queunmejoragrnomoesaquelqueescapazde
responderaunamayordiversidaddeproblemasdelcampodesuejercicio.Estosignifica
que la formacin de un agrnomo no es asunto de recetas. Disear un proyecto
productivo no es una receta, tiene una lgica. A esto nos hemos referido como el
conocimiento de las reglas bsicas de la profesin. En adicin a este aspecto central,
tenemos que plantear el de la formacin complementaria. Esto en razn de que no
estamos trabajando slo con sujetos econmicos o para la economa. Si bien, las
personas, los estudiantes y nosotros mismos somos sujetos de la economa, no slo
tenemos una funcin econmica, tenemos una funcin social, tenemos funciones
personalesytenemosunfuturodevida.Elhechodeserprofesionalesninosaslaninos
excluye del mundo de la vida. En este sentido, la universidad tiene que plantearse el
problema de cmo sentar las bases para la formacin de esos jvenes, en un mundo
laboralincierto.Elsiguienteesquemanosmuestralasdiferenciasconceptualessobrelas
cualessedebemoverlaformacinuniversitaria.

15

Talcomopuedeobservarseenelesquema,eldesarrollodelacompetenciaprofesionales
unodelosdosgrandescomponentesdelaformacinuniversitaria.Cuandohablamosde
esto no estamos haciendo referencia nicamente al nivel de la licenciatura. El posgrado
tambin contribuye a la formacin y desarrollo de las competencias. As mismo, la
educacin continua es otro medio importante para al desarrollo de la competencia
profesional. Es, entonces, muy importante pensar en el sentido global de la formacin
universitaria para, de esta manera, poder hablar del mbito de la profesin, de la
formacin de la competencia profesional, de las competencias profesionales, de las
competencias claves o bsicas que tambin se han llamado competencias genricas. As
mismo, el concepto de formacin universitaria nos debe conducir a reflexionar sobre la
formacinciudadanaylaformacinpersonal(loquesehadadoenllamarcompetencias
ciudadanas).

Para comenzar, es importante reflexionar sobre la relacin entre las competencias

profesionales, competencias claves y las competencias laborales. Esto implica hacer una

16

consideracin de los niveles de complejidad de las competencias y su relacin con el

denominadoperfildeegreso.

De la misma manera que la competencia profesional tiene un nivel de complejidad,

tanto las competencias (en plural) como los desempeos tienen otros niveles de
complejidad. Esto quiere decir que cuando hablamos de la competencia profesional,
estamos hablando de un altsimo nivel de complejidad de los saberes que maneja el
sujeto. Cuando nos referimos a los desempeos estamos hablando de las actuaciones
implicadas en un nivel de competencia. Estos desempeos pueden considerarse como
resultadosologrosevidentes,quenecesariamenteremitenalascompetencias.Dehecho,
losresultadospuedentenertantodiferentesexpresiones,comodiferentesmediosparasu
logro.Estosignificaquenonecesariamentesellegaaunresultado(seobtieneunlogro)
por la misma va. Es el caso de los agrnomos y de las profesiones, en general. Los
agrnomospuedenresolverunmismoproblemademuchasmaneras,porlotantonohay
unarelacinlinealnientrelacompetenciaylosdesempeos,nientrelascompetenciasy
los desempeos. No todos los desempeos requieren necesariamente los mismos

17

conocimientos, ni procedimientos, ni las mismas competencias. Entonces, uno de los

problemasquesepresentancuandosetrabajasobreelperfildeegreso,esqueavecesse
expresacomodesempeosloqueesunacompetenciaconunaltoniveldecomplejidad.
De la misma manera, tendemos a darle el mismo peso a la competencia que a los
desempeosaltratardemedirlacuandoenrealidadnosepudemedir.Yahemosdicho
quelosdesempeosseobservanyquelacompetenciaseinfieredelaobservacindeuna
variedaddedesempeos.

Entonces,cuandohablamosdeformacinprofesionaluniversitariaytratamosdeelaborar
el diseo del perfil de egreso (con todo lo que implica esta relacin: p. e., procesos
formativos, enseanza, aprendizaje, evaluacin), nos enfrentamos a muchas tensiones.
stas tensiones son normales entre quienes nos dedicamos a lo que se denomina
formacinprofesionaluniversitariapublica,yaquelauniversidadpblicatieneobjetivos,
funcionesespecificasdiferentesdeaquellosdelasuniversidadesprivadasquelaobligan
a considerar de otra manera a la sociedad. Esto puede observarse en el caso de la
UniversidaddeSanLusPotos.ElprimerartculodelestatutoorgnicodelaUASLPdiceel
findelaUniversidadesserviralasociedad.

18

Enlaactualidadelejerciciodediseocurricularqueserealizaenlauniversidadpblica
conlleva una tensin permanente entre la formacin para el trabajo y la formacin
integral. Esta tensin es mucho ms profunda de lo que creemos en virtud de que la
formacin integral manera principios que trascienden aquellos de la formacin para el
trabajo.Estatensinsemanifiestademaneraconcretacuandosediseanloscontenidos
del currculo o las estrategias de enseanza. En uno u otro caso tomamos decisiones
generadorasdetensiones.Enocasionesseapelaalpostuladocomntodocabeenun
curriculum sabindolo acomodar creyendo que esto obvia las tensiones. Pero el
curriculumnoeseso.

En la ideologa acadmica de los profesores, el curriculum es un mito en trminos de

materias,detiempos,espacios,depersonal.Estoesloquegenerapermanentementeuna
dinmica arbitraria que hace que cuando agregamos un contenido desplazamos otro,
aunquelohagamosimplcitamente.Cualquierprofesorcuandoincluyeuntemanuevoen
elprogramaentraenundilema,porqueconsideraquevaasacrificarotrotemaalquele
hadedicadomstiempo.Esto,porlogeneral,sucedeatodoslosprofesorestodalavida.
As que las decisiones que un profesor toma siempre van acompaadas de una tensin
implcita entre el nuevo contenido instruccional, el contenido tradicional y el contenido
formativo explcito o implcito. Por esto, lo que concierne a la formacin integral, por
ejemplo,losvaloresqueorientaneltrabajoformativonosonsiempreincluidos,yaque
enlaideologadelosprofesores,siempreestpresenteloquesedebepriorizar,loque
estobligadoapriorizar.Noesgratuitoquegranpartedelaspreguntascurricularesestn
orientadas a partir de principios cuantitativos: Qu tanto de teora y qu tanto de
prctica?Qutantohacialoquerequiereelcampoeducativoohacialoquerequiereel
campolaboral?Qutantopararesponderalaeconoma.yqutantopararespondera
losproblemassociales?

19

Examinemosahoraelenfoquedelascompetenciaslaborales.Enrelacinconestetipode
competenciashayunametodologamuyclara,muyexplicadaentodoslosmanuales.En
granpartedelaproduccinescritasobreestetemasecomienzaconlaidentificacinde
lasdenominadascompetenciaslaboralesatravsdelanlisisfuncionalqueserealizaen
lospuestosdetrabajo.Dehecho,cadaposicinlaboralsedescribeentrminosdeunas
funciones que pueden ser rgida o flexiblemente asignadas. Esto significa que cada
posicin laboral se expresa en un quehacer especfico compuesto de una diversidad de
desempeos.Apartirdeesteenfoque,paraestablecerdelascompetenciaslaboralesen
un determinado campo de ejercicio profesional como por ejemplo, las competencias
laboralesdelosagrnomosserealizandiversasactividadesquepermitenreconocerlos
mltiples desempeos propios del quehacer de los agrnomos: una mesa de discusin,
unavisitaalospuestosdetrabajodelosegresados,entrevistasconlosprofesionalespara
establecer qu hacen, qu funciones desempean (anlisis funcional). Una vez que se
establecen las caractersticas cualitativas de las funciones y tareas que desempean los
agrnomos habra que realizar una normalizacin, es decir, estandarizar las funciones y
desempeoshastaconstituirunalistaquepuedaseraceptadaenelcampoprofesional.
Tenemos, entonces, que la participacin de los acadmicos y los profesionistas es

20

necesaria para producir de acuerdos con respecto a lo que se denomina normas de

competencia. Esta norma expresa las competencias que se requieren, los criterios de
desempeo,lasevidenciasyloquesesuponequesedebeevaluar.

Esevidentequeloquenodicelanormaescmoseenseaporqueestaresponsabilidad
corresponde a las instituciones de educacin superior, las cuales deben reflexionar de
maneraampliayprofundasobreeldiseocurricularqueorientalaformacinprofesional.
Esto, generalmente, se realiza a travs de la capacitacin en la prctica del diseo
curricular.

En el diseo curricular centrado en competencias laborales, primero se establece la

competenciaconbaseenelanlisisfuncional.Estopermiteirformandocadaunodelos
elementosconstitutivosdelacompetencia.Enlosmanualesdecompetenciaslaboralesse
estableceque,cuandoterminaeltrabajador,pasaalaetapadecertificacinatravsde
una evaluacin que consiste en una evaluacin formativa, es decir se le somete a un
diagnostico.Silapersonanorenelascaractersticasdelacompetenciahacesuplande
trabajoyatravsdeeseplandetrabajodefinequevairmejorandohastacuandodecide
cul es el momento propicio en el cual est listo para realizar la certificacin. Este
procedimiento es relativamente semejante al proceso de acreditacin, el cual incluye
diferentesaccionescomo,porejemplo,unavisita,undiagnostico,unreportevalorativoy
una serie de recomendaciones. Esto se asocia a un proceso de mejoramiento continuo
quepodradenominarseevaluacinformativa.

21


Este esquema es importante, primero, para mostrar lo que implica trabajar en
profundidad con base en las competencia laborales y, segundo, para demostrar que si
trabajamos slo bajo el enfoque de competencias laborales, restringimos la formacin
profesional a las necesidades del campo econmico. El enfoque de competencias
laboralesdejaporfueraaspectosrelevantesypertinentesparalaformacintalescomo
losavancesdelconocimientocientfico,lafuncinanticipatoriadelaeducacin,elcampo
cultural,elcamposocial,etc.Tampocoincluyeaquellasprcticasprofesionalesquenoson
dominantes ni la necesidad de describir las tareas vigentes hoy, y las tareas futuras o
prospectivas. Es importante prestar atencin a este aspecto para reflexionar si las
competenciaslaboralesqueseplanteanhoysernvigentesdentrodecincoaos.

Entonces, lo que proponemos es trabajar en la universidad con todos los elementos

conceptualesymetodolgicosplanteadossobrelacompetenciaprofesionalensingulare
incorporar, si es necesario, el enfoque de las competencias laborales, pero con la
advertencia que no se trata de disear el currculo a partir exclusivamente de este
enfoques. Si bien es posible incorporar las llamadas competencias profesionales y

22

laborales al currculo universitario, no podemos abandonar el concepto de formacin

universitariaintegral.Estosignificaqueenlaformacinprofesionalnobastacondefinir
las competencias orientadas al campo laboral o econmico, pues aquella es un sistema
complejo de prcticas que abarca la formacin bsica, la formacin especfica en un
campo, su relacin con otros campos, prcticas investigativas, posiciones ticas y
humansticas, y muchos otras prcticas (actuaciones o desempeos) que integradas
configuranlacompetenciaprofesional.Esporestoquehemosdichoquelacompetencia
profesionalnoesequivalentealosdesempeos.Ellaslosepuedeinferiratravsdelos
desempeos. Esto implica grandes tareas, entre otros, la reconceptualizacin de la
formacin,yconella,lareconceptualizacindelacompetencia.

Quienes investigan en un complejo campo como es la Agronoma saben que las

estadsticas, el diseo experimental, y todas las observaciones y descripciones posibles
que se puedan realizar plantean un problema epistemolgico: hacen parte de la
investigacin, pero no son la investigacin en si misma. A partir de dichas prcticas,
propiasdesteyotroscampos,esposiblegeneraroproducirsentidos(aproximaciones,
conclusiones, que pueden tener o no tener un carcter universal. En uno u otro caso,
realizamos deducciones, inferencias. Esto nos permite considerar que, cada vez que
hacemos investigacin utilizando mtodos cuantitativos o cualitativos, trabajamos con
diferentesnivelesdecomplejidadtericaymetodolgica,ysabemosquelaconclusino
inferencia general que hacemos, no proviene directamente de la muestra, sino de la
observacin de las observaciones de la muestra. Esto constituye un problema
epistemolgico muy similar al que nos plantea la relacin entre competencia y
desempeos. La observacin de los desempeos es diversa as como son diversos los
desempeos. La inferencia se realiza a partir de la observacin y valoracin de las
diferentes observaciones realizadas sobre una gama de desempeos, experiencias,
saberes,trayectorias,etc.,posibles.Slodeestamanerapodemosinferirlacompetencia,
valorarla, establecer el nivel de su desarrollo. Esto significa que cuando se hace la
evaluacindelacompetencia(ensingular),encontextospropiosdelavidalaboralcomo,
por ejemplo, cuando se realiza el reclutamiento de un profesional se evala su hoja de
vida, se le realizan diversas pruebas tales como entrevista, examen; se le solicitan
constancias que den cuenta de su trayectoria, se le exigen recomendaciones y en
determinadoscamposprofesionales,comoenelcampodelasalud,selepidehaceruna
presentacin o realizar una demostracin. Toda esta batera compleja de instrumentos
constituye un medio para inferir su(s) competencia (s), decidir si es capaz y tomar
decisionesenrelacinconsuvinculacin.Aveces,lamodalidaddevinculacindepende
del grado de competencia establecido, lo cual no inhibe, por supuesto, que los
desempeosprospectivosdelprofesionalcontratadoseanafectadosporunavariedadde

23

circunstanciasposteriores.Elgradodecompetenciaestablecido,olacalificacindecapaz,
en este caso no es absoluta. Esto significa que la competencia que se infiere de los
desempeos no es absoluta sino relativa al estar mediada por contextos, mtodos, e
instrumentosdetrabajo.

Es por esto que es necesario diferenciar conceptualmente el perfil de egreso de la

competenciaprofesional.Hemosdichoquestaltimaesunanocindealtacomplejidad,
que incluye varias dimensiones formativas, entre ellas, la profesional, la ciudadana y la
formacin personal. En lo que concierne a la formacin profesional es importante
considerareldesarrollodelascompetenciasespecficas.stas,asu vez,seconfigurany
desarrollanapartirdeunconjuntodeaprendizajescomoexpresionespotencialesdelo
queelestudiantepuedehacer(competenciapotestativa).Amaneradeejemplo,cuando
a un se le ensea matemticas o clculo se parte de la intencin o propsitos de
desarrollar sus potencialidades cognitivas, de potenciar su capacidad de abstraccin, su
capacidadlgica,etc.steprocesoque,porlogeneral,esdemedianoylargoplazohace
referencia a lo que se considera como formacin bsica,a travs de la cual accede a la
gramtica matemtica bsica, requerida para resolver diversos problemas en diversos

24

contextos.Unasuntodeinters,enestecaso,escomprendercmolamatemticaoel
clculo, as se consideren conocimientos independientes de un contexto, deben servir
para abstraer contextos, analizar contextos y, aplicar principios y procedimientos en
contextos pertinentes. Como puede observarse, lo que denominamos formacin bsica
posee pertenece a una amplia dimensin formativa, en la cual el desarrollo de
competenciasbsicasesunpotencialparaendiferentescontextos.Desdeestepuntode
vista, pueden entenderse hasta cierto punto como competencias transversales
(transversalesadiferentescontextos).

Resulta,porlotanto,necesariodistinguirlacompetenciaprofesional,susdimensionesy
lasdiversascompetenciasquelaconstituyen,delacompetencialaboral.Silaformacin
serealizaapartirdelenfoquedecompetenciaslaborales,laseleccindeloscontenidos
formativosserestringenacontextoslaboralesenloscualesseprivilegiaelsabercmo
en detrimento del saber qu y de los procesos de construccin de la identidad
profesional.Loquequeremosdeciresquelacompetenciaprofesionalesrelativamente
libredelcontexto,entantoquelacompetencialaboralesampliamentedependientedel
contexto. La competencia profesional presupone el saber qu, el saber cmo y el
poderhacer.Saber,hacerypoder,searticulandemanerasistmicaenlacompetencia
laboral, y esta ltima es un principio generativo de diferentes desempeos laborales, a
partirdeloscualespuedeinferirseladenominadacompetencialaboral.

Si la competencia profesional se configura a partir de un conjunto de aprendizajes que

deben ser articulados, entonces, tenemos la necesidad de fortalecer tanto las
competencias bsicas como las competencias especficas. Estas ltimas requieren ser
monitoreadasencontextosdedesempeoespecficos.Elhechoqueestasltimastengan
una mayor relacin con ciertos desempeos, propios de contextos laborales, implica la
posibilidaddearticularloscomponentesprofesionalesdelaformacinconelquehacero
desempeodecontextoslaboralesafines.

Tenemos, entonces, que tanto el desarrollo de las competencias bsicas como las
competencias especficas, propias de la formacin universitaria, pueden considerarse el
substratum del futuro desempeo laboral. Pero como el desempeo laboral implica el
desarrollo de ciertas competencias propias del quehacer laboral, esto es, competencias
laborales, es conveniente incluir las competencias laborales en la formacin profesional
siempreycuandoelcurriculumnosereduzcaaeso.Estaposibilidadrequieredefinirlas
denominadas competencias laborales con base en el anlisis funcional. Para esto se
requiereasumirunavisinretrospectivayprospectivadelasrelacionesentreelcampode
ejercicio profesional (presente y prospectivo) y el campo laboral actual (y sus

25

contingencias). En este anlisis podran participar profesores con una alta experiencia
profesional.Slodeestamaneraserposibleexaminarconmayorrigorloscomponentes
delperfildeegresodelaUniversidadloscuales,desdenuestropuntodevista,incluyen
los principios y componentes fundamentales de la formacin universitaria integral, las
competenciasprofesionalesylascompetenciaslaborales.stasltimasserianopcionales
paralascarrerasquequieranincluirlas.Ensntesis,ladefinicindelosperfilesdeegreso,
implican examinar las relaciones entre las competencias intrnsecas a la formacin
profesional y las propias de los campos laborales respectivos. El estudio de estas
relaciones puede conducir a redimensionar los procesos de formacin, investigacin y
proyeccindelosprofesionalesenlasociedad.

En materia de evaluacin es crucial pensar sobre la importancia que tiene acceder a

pensar desde otra perspectiva que tenga implicaciones prcticas. Esto en razn de las
demandas permanentes que hoy se hacen a la evaluacin en la universidad. Desde
diferentes agencias educativas nacionales e internacionales se promueve la evaluacin
porcompetencias.Contraesteenunciadoesnecesariopensarlaevaluacinentrminos
de la valoracin del desarrollo de la competencia o, dicho de otra manera, pensar la

26

evaluacin centrada en el desarrollo de la competencia. Pero para asumir esta

responsabilidadesnecesariotenerencuentaqueslopodemosevaluarelgradoonivel
dedesarrollodelascompetenciassicontamosconunregistroampliodelosdesempeos
y conocimientos adquiridos. Tradicionalmente en la universidad la evaluacin esta
centradaendesempeosyes,apartirdeestosquecalificamosalosestudiantes.Ahora
bien,cuandoserecurreaevaluacindelasdenominadascompetenciasprcticas,enun
campo como la Agronoma, se recurre a la simulacin en practicas de laboratorio o de
campoy,preferiblemente,dentrodelosespacioscontroladosenelmbitoescolar,como
si el problema de la produccin agronmica fuera solo un problema tcnico o un
problemameramentepedaggico.Porestaraznesnecesarioredimensionarelcurrculo
y,enlsercapacesdemodelarcompetencias,desempeos,momentosdeintegracinde
losconocimientosyhabilidadesadquiridasenelprocesoformativo.

Esto significa, por ejemplo, que si las facultades se proponen integrar las competencias
relacionadasconelperfildeegresotienenqueintegrarenelcurrculumlosmapasenlos
cualessearticulenlosmomentosdeformacinydeevaluacin.Estoimplicadecidirquin
sevaaserresponsabledelaevaluacindeunouotrodesempeo.Esevidentequeestas

27

responsabilidadesnopuedenquedarseenelpapelenelcual,porlogeneral,lasupuesta
linealidad de currculo no se articula a las realidades y desempeos propios de los
estudiantes.Enmuchoscasos,stoshandesarrolladosucompetenciaenotroscontextos
enloscualessehandesempeado.Porestoesnecesarioconocerqupuedeaportarel
estudiante, qu repertorio de competencias ha desarrollado, con el propsito de
establecer qu puede aportar al currculo. Es muy comn que los estudiantes hayan
desarrolladolacompetenciasemnticaymodalpreviamenteasuingresoalauniversidad.
Esto, que es comn, puede crear tensiones, ya que los profesores no slo ven con
sorpresa,porejemplo,quelosalumnossepanmsdecmputoqueellos.Enestesentido,
es conveniente examinar la supuesta linealidad de las competencias provistas por el
currculo,ycomprenderqueunacompetenciapuedelograrseconunaseriedeelementos
externos al currculo. Slo de esta manera se podrn integrar ms aptitudes,
conocimientosyactitudesalrededordelosdiferentesdesempeosqueconstituyenloque
podramosdenominarelrepertoriodedesempeosycompetenciasdelosestudiantes.

28

Esporestoquelaevaluacindecompetenciasdebeconsiderarseapartirdeunenfoque
formativo y no sumativo. Esto significa que hay que tomar en cuenta los grados de
complejidad creciente que implica el desarrollo de la competencia. Desde el punto de
vista metodolgico esto implica establecer diferencias entre competencia, competencia
profesional, competencias laborales y desempeos. Tambin implica generar estratgias
nuevasyalternativasqueincluyanunamayorvariedaddeinstrumentosyreferentespara
laevaluacinyestandarizacinposible,yaseadelacompetenciaprofesional,yaseadelas
competencias laborales, de tal forma que cuando se proceda a evaluar la competencia,
dicha evaluacin se realice dentro de un sistema de produccin de nuevos sentidos y
significadosdelaprofesin,delprofesional,deloscontextosdeejercicio,ydelagamade
desempeos posibles intrnsecos a stos. Esto permite comprender en un sistema un
sistemadeproduccinagropecuarioestpresenteunconjuntocomplejodecompetencias
y desempeos, y que lo que denominamos competencia es, en sntesis, un complejo
conjunto de competencias y desempeos. Si esto es as, tenemos que preguntarnos
Cmosevaevaluar?Larespuestanopuedeseratravsdeunexamen.Respuestasde
este tipo, muestran el grado de incomprensin de lo que significa competencia, y de lo
que significa evaluacin. Por esto proponemos que para evaluar la competencia es
necesario aplicar un conjunto de instrumentos y estrategias de diferente tipo. Slo, de
estamanera,podremosestablecerloslogrosdelosaprendizajesrealizadosporlosfuturos
profesionales,suscomprensionesysusaplicaciones..

AlgunasIdeas:paraCOMEAAyAMEAS,paraevaluadoresydirectivos.(LMNC)

El primer paso para redefinir los perfiles y competencias es establecer, de manera

consensualoconcertada,lascompetenciaspropiasdelcampolaproduccinagronmica.
Esteejercicioyaseestrealizandoenotroscamposprofesionales.

Nuestra propuesta bsica es que se renan expertos en enseanza e investigadores y

docentes del campo de la Agronoma. Ellos deben generar un plan de trabajo que vaya
desde la revisin bibliogrfica sobre la estructura del campo profesional, sus prcticas
intrnsecas,eltipodeconocimientosquelehanservidodefundamentopordcadas,los
problemas y necesidades que debe enfrentar y tratar de resolver la profesin, las
tendencias del ejercicio profesional, las oportunidades potenciales y reales de
desempeo,hastalaredefinicindelasformasdeevaluacin.Estossonelementosque
pueden servir de punto de partida para comenzar a repensar la formacin centrada en
desempeos,haciaunaformacinyunaevaluacincentradaencompetencias.Sedeben

29

plantear, igualmente, otros aspectos propiamente curriculares que sean de relevancia

paraavanzarenelredimensionamientodelasprofesiones.

Referencias:

ANUIES(2006)ConsolidacinyAvancedelaEducacinSuperior.Mxico:ANUIES,46p.
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Hawes, Gustavo y oscar Corvaln (2005) Construccin de un perfil profesional. Chile:

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Talca,
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31