ACERCA DE LOS PRINCIPIOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN

INTRODUCCIN
1. Breves consideraciones tericas sobre los principios didcticos.
1.1. Acerca de las leyes que rigen el proceso de enseanza.
1.2. Concepto de principios didcticos.
1.3. Caractersticas de los principios didcticos.
1.4. Relacin entre las leyes, los principios y las reglas didcticas.
2. Caracterizacin de un sistema de principios didcticos.
3. Importancia del conocimiento de los principios didcticos.
4. Cmo el trabajo docente metodolgico puede contribuir al conocimientos- cimiento de
los principios didcticos.

INTRODUCCIN
Dentro de los materiales, abordamos en esta oportunidad la temtica de los principios didcticos, por
considerar que su conocimiento y comprensin pueden ayudar a la direccin de la labor docente y
metodolgica.
Por supuesto que estas cuartillas no tienen el ms remoto propsito de agotar el asunto. Deben verse tan
solo como un primer esfuerzo por poner en manos de los docentes y cuadros de direccin un material que
nos aproxime a este importante problema terico y prctico, sobre el cual ser necesario volver segura mente desde otros ngulos en futuros trabajos.
En la preparacin del tema se ha partido de algunas consideraciones tericas preliminares a la definicin
de los principios didcticos. As ser necesario partir de la concepcin del proceso de enseanza como
proceso regido objetivamente por leyes y el planteamiento de las mismas por diferentes especialistas.
Expuesto lo referente a las leyes, se formula la definicin de principios didcticos, as como la relacin de
estos con las reglas didcticas.
El ncleo del trabajo es la presentacin de un sistema de principios didcticos y el enunciado de un
conjunto de medidas que propicien el cumplimiento de los mismos.
Por ltimo, se expone la importancia que tiene para los docentes el conocimiento de los principios
didcticos y se seala con fines prcticos, cmo pueden utilizarse las formas de organizacin del trabajo
docente metodolgico para abordar el tratamiento de ellos con un enfoque de sistema.
1. BREVES CONSIDERACIONES TERICAS SOBRE LOS PRINCIPIOS DIDCTICOS
1.1. Acerca de las leyes que rigen el proceso de Enseanza- Aprendizaje.

Como se sabe, la enseanza es un proceso complejo y contradictorio regido por leyes objetivas de
carcter general, como es el caso de las leyes de la dialctica; por las de carcter especfico de orden
gnoseolgico, pedaggico y psicolgico, as como por las condiciones fundamentales que hacen posible
su concrecin.
Nuestra filosofa define por ley: "El nexo interno y el condicionamiento mutuo de los fenmenos. La ley se
caracteriza precisamente por la relacin esencial, estable, reiterada e interna inherente a los fenmenos y
por su condicionamiento mutuo".
Es cierto que la didctica no presenta an un sistema de leyes del todo acabado, pero el actual desarrollo
de las ciencias pedaggicas ha permitido revelar la existencia de las llamadas relaciones didcticas
legtimas (que son esenciales, estables, reiteradas e internas) de naturaleza sumamente compleja pues
en ellas se manifiesta la accin de fenmenos de diversa naturaleza: gnoseolgicos, psicolgicos,
heursticos, cibernticos, sociolgicos, estticos y didcticos.
Veamos a continuacin algunas relaciones esenciales o leyes planteadas en las obras de diferentes
especialistas.
Lothar Klingberg, destaca la existencia de las siguientes relaciones didcticas legtimas:
a) Relacin objetivo-contenido-mtodo.
b) Relacin entre adquisicin de conocimientos educacin ideolgica-desarrollo de capacidades.
c) Relacin entre la teora y la prctica, entre la enseanza y el trabajo productivo.
ch) Relacin entre conduccin didctica y autoactividad.
d) Relacin entre enseanza y aprendizaje.
e) Relacin entre los procesos del conocimiento y la ejercitacin.
f) Relacin entre homogeneidad y diferenciacin.
g) Relacin entre proceso de continuidad y consolidacin.
h) Relacin entre los procesos de aprendizaje docentes y extradocentes.
Por su parte, Ursula Drews, del Instituto de Didctica de la Academia de Alemania, destaca las
relaciones siguientes:
a) Relacin entre la sociedad socialista, la escuela y la enseanza.
b) Relacin entre los objetos, el contenido y la concepcin de la direccin de la enseanza.
c) Relacin entre la formacin, educacin y desarrollo de la personalidad.
ch) Relacin entre el desarrollo de cada personalidad y el desarrollo del colectivo.
d) Relacin entre la direccin de la enseanza por el profesor y la actividad del alumno.
e) Relacin entre las fases de perfeccionamiento y de estabilizacin en el proceso de enseanza.
Como puede apreciarse, existen muchos puntos de contacto entre ambos enunciados de relaciones, los
cuales, tienen plena vigencia en la labor docente educativa que se lleva a cabo en los institutos superiores
pedaggicos.
Como leyes que rigen el proceso de enseanza Yu. K. Babanski seala las siguientes:
a) Ley de la condicionalidad social del proceso de enseanza.
b) Ley de la unidad entre la enseanza y el aprendizaje en el proceso de enseanza.
c) Ley de la unidad entre la enseanza y el desarrollo de la personalidad.
ch) Ley de la unidad entre la planificacin, la organizacin, la regulacin y el control de la actividad
de los alumnos en un ciclo del proceso de enseanza.
S.I. Arjanguelski especialista en Pedagoga de la E. Superior destaca las siguientes leyes:

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a) La ley de la unidad entre la enseanza y la educacin en la que se destaca la relacin entre los
conocimientos cientficos, los hbitos y habilidades profesionales y el desarrollo integral de la
personalidad de los estudiantes con un marcado nfasis en el desarrollo del pensamiento creador
independiente.
b) La ley de la correlacin de la actividad del profesor (ensear) y la del estudiante (aprender) en
funcin de la cual es necesario tener en cuenta tres tareas: la transmisin de los conocimientos,
su asimilacin y su integracin en un sistema cientfico.
c) La ley de la articulacin de los conocimientos y del desarrollo cientfico que establece la relacin
entre el contenido cientfico reflejado en los planes y programas de estudio y el incremento
consecutivo de los niveles de cognicin cientfica, no slo en lo que a postulados tericos se
refiere, sino en la aplicacin de mtodos de investigacin cada vez ms precisos.
Estas relaciones esenciales reiteradas, internas y estables que rigen el proceso de enseanza son
estudiadas por los cientficos, los cuales derivan en ellas aspectos normativos de valor generalizado. Para
ello es necesario la determinacin de un sistema de principios didcticos.

1. 2. Concepto de principios didcticos.

Destacados pedagogos han aportado orientadoras definiciones sobre los principios didcticos.
Lothar Klingberg en sus diferentes obras conocidas en nuestro pas ha sealado:
"Los principios didcticos son... postulados generales sobre la estructuracin del contenido, la
organizacin y los mtodos de enseanza que se derivan de las leyes y de objetivos de enseanza". "Los principios didcticos son aspectos generales de la estructuracin del contenido
organizativo-metdico de la enseanza, que se originan en los objetivos y de las leyes que los
rigen objetivamente.
Los principios didcticos son pues, fundamentos para la conduccin de la enseanza, que
expresan el complejo carcter de sta y que por dicho motivo han de verse y considerarse por su
complejidad".
M. A. Danilov ha definido que:
"Los principios de la enseanza son categoras de la didctica que definen los mtodos de
aplicacin de las leyes de la enseanza, en correspondencia con los fines de la educacin y
la enseanza".
"Los principios de la enseanza determinan y definen los mtodos, el contenido y la
organizacin de la enseanza, adems, junto con las reglas, son para los pedagogos una
gua para la accin".
S.I. Arjanguelski ha expuesto que:
"Los principios didcticos en la teora de la enseanza, son las condiciones didcticas
esenciales que determinan la fundamentacin pedaggica de todas las acciones de la
organizacin y realizacin del proceso docente".
De modo que se conciben los principios como postulados generales que se derivan de las leyes que rigen
la enseanza, fundamentos para la conduccin de la enseanza, categoras que definen los mtodos de
aplicacin de las leyes de la enseanza en correspondencia con la enseanza y la educacin, gua para la
accin, condiciones didcticas que determinan la fundamentacin pedaggica de todas las acciones del
proceso docente.
En todas estas definiciones existe un elemento comn: el carcter directriz de los principios en todo el
quehacer didctico.
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1.3 Caractersticas de los principios didcticos.

Los principios didcticos tienen carcter general pues se aplican a todas las asignaturas y niveles de
enseanza.
Son esenciales pues determinan el contenido, mtodo y formas de organizacin. Su incumplimiento
convierte el proceso docente en un caos, por lo tanto su observancia tiene un carcter obligatorio.
Constituyen un sistema, en consecuencia, el cumplimiento de uno supone el del resto y el incumplimiento
de alguno afecta al sistema.
La determinacin de un sistema de principios didcticos vara en dependencia de los objetivos que se
persigan, el desarrollo social alcanzado y de la teora y la prctica pedaggica para lo cual es necesario
tener en cuenta:
a) Las leyes que rigen el proceso de enseanza.
b) Los objetivos de la enseanza.
c) La ntima relacin entre los distintos aspectos y tareas de la enseanza.
ch) Las actuales necesidades de la poltica escolar en el sistema social y de la prctica pedaggica.
d) La formulacin clara, inequvoca y exacta de los principios y reglas didcticas.
La aplicacin de estos lineamientos tiene un carcter general para cualquier nivel de educacin.
1.4. Relacin entre las leyes, los principios y las reglas didcticas.
La relacin entre ley y principio no es lineal. As pues, un principio puede reflejar varias leyes o una ley
reflejarse en el cumplimiento de varios principios. Por ejemplo: en el cumplimiento del principio de la
cientificidad de la enseanza se expresa la accin conjunta de varias leyes: leyes gnoseolgicas (relacin
de lo abstracto y lo concreto), leyes psicofisiolgicas (estudio de los reflejos), que en su ms alto grado se
relacionan con las gnoseolgicas; leyes psicolgicas (psicologa del aprendizaje, de la psicologa de las
edades del estudiantado y de la ley y regla de la actividad creadora); leyes pedaggicas (ley de la
direccin de la enseanza por el profesor y la actividad del estudiante); leyes didcticas (ley de la
articulacin de los conocimientos y del desarrollo cientfico).
Otro ejemplo, pero en sentido contrario, se encuentra en el cumplimiento de la ley de la unidad entre la
enseanza y la educacin que se manifiesta en los principios de la vinculacin de la teora con la prctica,
el del carcter consciente de la actividad del estudiante; en el del papel dirigente del maestro y de la
actividad independiente del estudiante y en el principio del carcter cientfico de la enseanza, entre otros.
Como fundamento de la direccin de la enseanza, los principios didcticos precisan a su vez de
indicaciones prcticas adicionales que orientan al profesor en el trabajo docente. Esas orientaciones
adicionales que constituyen el aspecto operativo de este problema cientfico se llaman reglas didcticas.
En rigor, la validez de los principios didcticos es la misma tanto en el nivel medio como en el superior. Si
alguna diferencia sustancial podemos sealar entre uno y otro est precisamente en las reglas. Ellas, por
tener un carcter ms preciso constituyen el elemento diferenciado con respecto a la educacin media.
Por el momento, en el presente trabajo no vamos a pronunciarnos por un conjunto de reglas como tal en
cada principio.
Dado nuestro actual nivel de desarrollo plantearemos ms bien un conjunto de medidas que
recomendamos sean tomadas en consideracin para la aplicacin consecuente de cada una de ellos. En
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el perfeccionamiento y precisin de las mismas tendrn una gran importancia las tareas de carcter
cientfico-metodolgico que puedan emprenderse al respecto.
2. CARACTERIZACIN DE UN SISTEMA DE PRINCIPIOS DIDCTICOS.
En la bibliografa pedaggica aparecen diferentes criterios de estructuracin de sistemas de principios
didcticos, aunque todos coinciden en lo esencial.
En el presente trabajo nos hemos basado en el sistema propuesto por el Dr. S.I. Arjanguelski y para el
planteamiento de medidas que apoyan el cumplimiento de cada principio hemos tomado en consideracin
el trabajo del Dr. Fernando Vecino Alegret, Ministro de Educacin Superior, en el aspecto que se refiere al
anlisis del proceso docente educativo a la luz de los principios didcticos.
De igual forma hemos incorporado nuestra experiencia de trabajo en las condiciones y problemtica
concreta de los institutos superiores pedaggicos.
El sistema de principios didcticos que analizaremos es el siguiente:
a) Principio del carcter cientfico.
b) Principio de la sistematizacin.
c) Principio de la vinculacin de la teora con la prctica.
ch) Principio de la vinculacin de lo concreto y lo abstracto.
d) Principio de la asequibilidad.
e) Principio de la solidez de los conocimientos.
f) Principio del carcter consciente y de la actividad independiente de los estudiantes.
g) Principio de la vinculacin de lo individual y lo colectivo.
Hemos cambiado un tanto el orden propuesto por S.I. Arjanguelski ya que los agrupamos de acuerdo con
el carcter que ms se destaque en ellos: carcter predominantemente didctico (a, b, c, ch, d, e),
carcter educativo (f,g).
a) Principio del carcter cientfico.
El principio del carcter cientfico de la enseanza significa que todo el contenido docente debe
encontrarse en completa correspondencia con lo ms avanzado de la ciencia contempornea, para cuya
adquisicin la docencia utiliza mtodos pedaggicos que reflejen su ntima vinculacin con los mtodos
cientficos.
En la base de la cientificidad est el dominio del contenido de las materias de enseanza, de la filosofa y
de las disciplinas pedaggicas para garantizar una direccin de la actividad cognoscitiva que proporcione
el desarrollo intelectual de nuestros estudiantes y la transformacin de sus conocimientos en convicciones
acordes con nuestra concepcin cientfica del mundo.
El descubrimiento de las regularidades del mundo objetivo exige no slo el conocimiento de las leyes, las
teoras, los hechos, el estudio de los nexos e interacciones de las ciencias como sistema, sino tambin la
interpretacin de este contenido con el enfoque partidista de la clase obrera. En rigor carcter cientfico y
partidismo constituyen una unidad. Esta concepcin constituye el fundamento del proceso de formacin de
profesionales cuya alta misin es la educacin de las nuevas generaciones.
La interpretacin didctica de la cientificidad debe marcar el camino hacia la solucin de problemas tales
como:
- valorar desde el punto de vista de nuestra filosofa el contenido de cada asignatura;
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- demostrar el carcter cientfico de cualquier contenido nuevo que se incluya en la asignatura;

- tener en cuenta el pronstico cientfico del Sistema Nacional de Educacin y de las ciencias
particulares, as como la valoracin sistemtica de la recopilacin actualizada de la informacin
cientfica;
Entre el conocimiento cientfico y el contenido pedaggico existe una relacin dialctica, que se expresa
en las contradicciones inherentes a las relaciones existentes entre desarrollo de la ciencia - desarrollo de
la asignatura; perfil del especialista desarrollo cientfico-tcnico; desarrollo de la ciencia y la tcnica y el
nivel de desarrollo de los institutos superiores pedaggicos; movilidad de los conocimientos cientficos
tendencia natural hacia la estabilidad de los conocimientos en la escuela.
Con la aplicacin del mtodo materialista-dialctico en la direccin, tales contradicciones conducen al
perfeccionamiento de la enseanza en relacin con el pronstico cientfico.
En el trabajo docente cotidiano, la demostracin del carcter cientfico del contenido es una premisa del
presente principio.
No obstante, en ocasiones, se da el caso de docentes que le "imponen" conclusiones a los estudiantes sin
referirse a sus antecedentes histricos y evolucin del fenmeno, a los mtodos de investigacin
utilizados, resultados alcanzados y fuentes de estudio, lo que vulnera la utilizacin del mtodo dialctico y
la rigurosidad del tratamiento cientfico. Esa rigurosidad tambin se expresa mediante el dominio de la
terminologa cientfico- pedaggica, que permite alcanzar la abstraccin cientfica como forma superior del
conocimiento.
Hay que trabajar para que nuestros alumnos asimilen los conceptos, axiomas, teoras, leyes, etc. y los
sepan expresar correctamente.
Es oportuno sealar adems que la absolutizacin de valoraciones y criterios impide la comprensin cabal
de fenmenos analizados. Por ejemplo, cuando un profesor dice: "los estudiantes no estudian", falla en
muchos de los indicadores de la cientificidad, pues no ve las proporciones, (cuntos), las condiciones y las
causas (por qu), que justifiquen su planteamiento.
Otra manifestacin de absolutizacin la encontramos en la utilizacin uniforme de la estructura de la
conferencia o del seminario con independencia del ao acadmico, desarrollo de los estudiantes,
complejidad del contenido y objetivos a lograr.
En la enseanza no vale decir: "lo que abunda no daa", pues en el caso del volumen del contenido al
excedernos lesionamos la asequibilidad al poner fuera del alcance de los estudiantes el contenido de
estudio y por ende no logramos la cientificidad. Otro tanto sucede cuando en aras de "elevar el rigor
cientfico" enfrentamos a los estudiantes a lo que debe ser materia de niveles superiores, o cuando
descuidamos proporcionarles los mtodos para que puedan alcanzar por s mismos los conocimientos.
En el cumplimiento de este principio didctico pueden ayudarnos las siguientes medidas:
- Revelar la metodologa dialctico materialista de investigacin y exposicin de la ciencia en las
condiciones de cada asignatura.
- Aplicar el enfoque en sistema en el quehacer docente-educativo, (lo que supone la aplicacin
consciente del sistema de principios adoptados).
- Argumentar, ejemplificar nuestras explicaciones (vinculacin de lo abstracto y lo concreto).
- Actualizar el contenido de las asignaturas con el resultado de investigaciones, como expresin de la labor
de actualizacin permanente de la informacin cientfica.
- Prestar atencin al uso de los mtodos de la ciencia en el trabajo docente.
- Utilizar los mtodos de la enseanza problmica para revelar el carcter contradictorio de los procesos
objeto de estudio.
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- Orientar el trabajo independiente sobre la base de la utilizacin progresiva de los mtodos cientficos por
parte de los estudiantes.
- Integrar los conocimientos desde el punto de vista del enfoque filosfico, psicolgico, pedaggico y de
las ciencias afines (enfoque interdisciplinario).
- Crear un ambiente cientfico mediante la incorporacin de profesores y estudiantes al trabajo de
investigacin.
- Organizar el proceso docente de forma tal que se propicie que cada estudiante recorra todas las etapas
importantes del trabajo cientfico.
- Aprovechar en todo momento las potencialidades educativas de la materia de enseanza.
Cada clase que se desarrolle tiene que ser una contribucin al ejercicio del pensar de los alumnos, tiene
que ser una contribucin concreta a la formacin de la personalidad independiente y creadora de los
estudiantes.
b) Principio de la sistematicidad.
La razn de ser de este principio la encontramos en la propia naturaleza de las ciencias, en su carcter de
sistema, en la vinculacin lgica de sus postulados. Si estamos de acuerdo en que el desarrollo cientfico
es cada vez ms impetuoso, tambin convendremos en que se hace cada da ms compleja la aplicacin
del principio de referencia.
El principio de la sistematicidad comprende la compleja tarea de formar en los futuros profesores un
sistema de conocimientos filosficos, psicolgicos, pedaggicos, de la especialidad, as como los mtodos
de investigacin y direccin docente para que sepan integrarlos en un resultado armnico que es la clase.
Ser consecuentes con el principio de la sistematicidad significa tomar muy en cuenta el enfoque de
sistema en la labor docente, la revelacin de los nexos, la concatenacin que existe entre los fenmenos y
procesos que son objeto de anlisis en el proceso docente-educativo. En relacin con esto, vale la pena
plantearnos algunas interrogantes:
Revela nuestra docencia en todos los casos la lgica interna del sistema de conocimientos que se
presenta a los estudiantes?, Se presta suficiente atencin al lugar que ocupan los subsistemas de
conocimientos y habilidades en relacin con el sistema ms general al cual pertenecen?, qu
procedimientos utilizamos para establecer la vinculacin de los distintos objetos de estudio de los alumnos
en un sistema armonioso de conocimientos y habilidades que posibilite la comprensin de lo estudiado y
les permita obtener conclusiones para la explicacin y prediccin cientfica?, de qu forma pueden
vincularse unos sistemas de conocimientos con otros?
Por supuesto que las respuestas a estas interrogantes no son nada fciles. El Perfeccionamiento, por
ejemplo, tendr que propiciar la elaboracin de futuros programas docentes cuyos esquemas
lgico-estructurales sean resultado de las investigaciones cientficas. Pero por otra parte, es necesario que
desde ahora la labor metodolgica de los departamentos y facultades preste atencin a estos problemas
en las condiciones concretas de cada especialidad, proporcionando una mayor interrelacin entre los
docentes que explican diferentes asignaturas a un mismo ao. Dicho trabajo debe estar encaminado a
fortalecer la vinculacin lgica, entre los contenidos de enseanza.
Resulta oportuno consignar que este anlisis podremos concebirlo en un sistema de conocimientos
"cerrado", esttico, que limite el desarrollo. La educacin, tanto en la concepcin de sus programas, como
en la dinmica de las clases siempre tomar en consideracin la integracin e incorporacin de nuevos
conocimientos, acode con la marcha impetuosa del complejo mundo de la ciencia y la tcnica
contemporneas.
El proceso de enseanza es un sistema en el que debemos tener en cuenta la estructura y funcionamiento
de sus elementos; lo general y lo particular, los vnculos de organizacin; los objetivos y las tareas de
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enseanza, formas, mtodos y medios de enseanza; profundidad del contenido y amplitud de los
conocimientos, control de la asimilacin, y muchos otros, en el que no se destaca un subsistema por
encima de los otros, sino que se analizan de acuerdo con la relacin sistema regulador - sistema regulado.
Anteriormente apuntamos cmo en la determinacin y formulacin de un principio[ didctico intervienen
leyes y principios de otras ciencias, este caso es una evidencia de la relacin que existe entre el plano
macroestructural (concepcin del proceso y direccin en el marco social) y el plano microestructural
(realizacin de la clase). Toda clase que se prepara y desarrolla es un sistema que forma parte a su vez
de otro mayor. Esta comprensin debe estar presente en la concepcin del trabajo metodolgico en
general, y en la prepa-racin de las asignaturas en particular.
Es necesario adems que se preste atencin a despertar el inters de los estudiantes hacia el estudio,
que se propicie el desarrollo de sus capacidades pedaggicas y de la organizacin de su pensamiento
productivo, de manera que la capacidad para integrar los conocimientos asimilados sea el resultado de la
aplicacin por los docentes de la relacin inter e intra-asignatura y de la concepcin de la concatenacin
universal de los fenmenos.
El enfoque de sistema se considera medida de efectividad y fiabilidad del proceso docente-educativo, as
como condicin didctica indispensable para que se cumpla el principio de cientificidad.
Algunas medidas que podemos observar para el cumplimiento de este principio son, entre otras:
- Determinar las redes lgicas de conceptos y habilidades de las asignaturas.
- Concebir la estructura interna de las formas de organizacin del proceso docente-educativo de acuerdo
con los objetivos a alcanzar y el sistema de convicciones que queremos formar.
- Prestar atencin al trabajo metodolgico y docente a la relacin objetivo-contenido-mtodos-mediosevaluacin.
- Preparar cada asignatura como sistemas de clases.
- Revelar en las clases los nexos e interrelaciones que existen entre los conocimientos.
- Establecer coordinaciones entre los distintos profesores que dan diferentes asignaturas afines en un
mismo ao acadmico, con el propsito prctico de concretar el enfoque integrador y sistematizador.
c) Principio de la vinculacin de la teora con la prctica.
La base de este principio es la idea de que el conocimiento no solo debe explicar el mundo, sino adems,
sealar las vas de su transformacin.
La orientacin de este principio gana su mxima efectividad si tenemos en cuenta el papel de la prctica
en las distintas etapas de la formacin del especialista para lo que debemos tomar en consideracin las
mejores tradiciones de la profesin y las tendencias que seale el pronstico cientfico.
Desde el punto de vista didctico es necesario plantearnos las siguientes cuestiones: cul es el nivel de
vinculacin entre la teora y la prctica adecuado que debemos establecer para el desarrollo de las
capacidades de nuestros estudiantes?, explotamos realmente todas las vas de su realizacin? es
correcto el nivel de exigencia establecido?, es actualizado?, prepara al estudiante con perspectiva de
las exigencias que le plantear el desarrollo?, lo orientamos profesionalmente con la eficacia requerida?
Ser consecuente con este principio nos plantea, entre otras, las siguientes tareas:
- Dominar con profundidad las caractersticas de los subsistemas para los que preparamos personal
docente.
- Revelar y analizar los factores que determinan las relaciones de la teora y la prctica en su actividad
concreta de hoy y del futuro.
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- Derivar de la relacin teora-prctica generalizaciones enriquecedoras del trabajo.

- Vincular al proceso docente, lo ms actualizado del desarrollo de la ciencia, la tcnica y la produccin,
as como las experiencias prcticas del trabajo de las escuelas.
Este principio influye en diversos planos en el quehacer didctico:
- Derivacin y obtencin de los nuevos conocimientos de la prctica (la prctica como base del
conocimiento). En este caso se plantea el contacto directo con la realidad, de la cual el estudiante toma
directamente los conocimientos. Una vez creadas las condiciones para ello, el profesor procurar
aprovechar en clases la experiencia obtenida por ellos para conducirlos en la elaboracin de
conclusiones.
- Comprobacin del contenido de veracidad de una afirmacin terica en la prctica (la prctica como
criterio de veracidad). Aqu se trata de la comprobacin en la realidad de las generalizaciones hechas por
otros. Es decir, el conocimiento adquirido mediante las clases y el estudio bibliogrfico se ver
reafirmado si el estudiante puede apreciarlo, trabajar con l mediante la organizacin de actividades
prcticas, ya sea docentes o extradocentes.
Por ejemplo, si es en el caso de proceso qumico su observacin en el laboratorio, si es una regularidad
social mediante la vinculacin con una ntima prctica poltico-social; si es una regularidad pedaggica con
la vida escolar.
- Aplicacin de los conocimientos en la prctica (la prctica como objetivo del conocimiento). Aunque est
relacionado con la veracidad del conocimiento sobrepasa sus fronteras. Se refiere a la transformacin
del mundo, a la participacin del estudiante en el proceso productivo o docente, segn sea el caso.
Algunas medidas que nos ayudan al cumplimiento del principio de la vinculacin de la teora con la
prctica son las siguientes:
- Ilustrar las clases con aspectos de carcter prctico: ejemplificacin y explicacin de las aplicaciones, lo
que contribuye a una correcta orientacin profesional.
- Estructurar las actividades prcticas sobre la base de la teora correspondiente.
- Ensear a los estudiantes a fundamentar tericamente lo realizado en la prctica.
- Exigir de los estudiantes la ejemplificacin de sus generalizaciones- en las diferentes asignaturas.
El Ministro de Educacin, ha insistido en diversas oportunidades en relacin con la vinculacin de la teora
y la prctica y la escuela con la vida.
En su discurso clausura de la V Reunin Cientfica de Profesores del Instituto Superior Pedaggico "Flix
Varela" de Villa Clara celebrada el 27 de mayo de 1983, seal:
"Es imprescindible el vnculo con la vida. Pero un vnculo con la vida basado en una teora
cientfica que rechaza toda tendencia practicista o pragmtica; un vnculo con la vida que
propicie una prctica reflexiva de la que se puede aprender en la misma medida en que se
enriquezca lo aprendido en la teora y se corrobore tambin lo estudiado en ella .
Ch) Principio de la vinculacin de lo concreto y lo abstracto.
Este principio recibe mltiples nombres. En ocasiones vinculado con la evidencia, en otras con los medios
de enseanza o con la comprensin. En tales casos, realmente se reduce el principio a uno de sus
elementos inherentes y se pierde lo que constituye su esencia, la necesidad de vincular los datos reales
concretos estudiados, con sus generalizaciones tericas en un proceso especialmente organizado para su
apropiacin por los estudiantes.

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Intencionalmente, hemos alterado el orden establecido por S.I. Arjanguelski en su sistema de principios
didcticos, pues para nosotros la base metodolgica - en su sentido ms amplio - del referido sistema, se
encuentra en este principio como expresin de la teora leninista del reflejo. El se encuentra pues, en la
base de la direccin del proceso el conocimiento de los estudiantes en que se cumple la definicin
leninista "de la contemplacin viva al pensamiento abstracto y de ste a la prctica... ".
El carcter abstracto del conocimiento y su ascenso a la prctica exige cada vez ms de la demostracin y
experimentacin como mtodos, sin descuidar el creciente papel que van adquiriendo los procedimientos
algortmicos.
Algunas medidas para el cumplimiento de este principio didctico puede ser:
- Aplicar convenientemente el mtodo deductivo: de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto;
y del inductivo: de lo singular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, en dependencia del punto de
partida terico o prctico (observacin, experimentacin, solucin de problemas, bsqueda de nexos
internos en los procesos objeto de anlisis).
- Utilizar adecuadamente los medios de enseanza como soporte material de los mtodos.
- Crear las condiciones para que los estudiantes usen los medios de enseanza en las distintas clases
para elevar el grado de objetividad de sus intervenciones.
- El anlisis del principio de vinculacin de lo concreto y lo abstracto nos permite comprender su
importancia como condicin y consecuencia para que se cumpla el principio de cientificidad.
d) Principio de la asequibilidad.
El principio de la asequibilidad exige que la enseanza sea comprensible y posible de acuerdo con las
caractersticas individuales de los estudiantes.
Sobre la base de este principio se determinan el nivel cientfico del proceso docente y el aprendizaje
individual.
La fundamentacin de este principio la hallamos en la superacin de las dificultades por parte del
estudiante. Estas dificultades deben ser presentadas de forma gradual por el profesor como va del
desarrollo del pensamiento independiente y creador.
La asequibilidad no significa simplificar la enseanza, sino adecuarla a las peculiaridades del grupo.
Esta idea es muy importante, por cuanto estamos responsabilizados con la formacin de los estudiantes.
Con sus logros y deficiencias, son los estudiantes que tenemos que convertir en profesionales
capacitados. Por ello, tenemos que hacer el mximo esfuerzo por dominar sus condiciones concretas de
desarrollo desde que los recibimos, de ah la importancia de diagnosticar qu condiciones previas poseen
para la asimilacin de los nuevos contenidos, y para enfrentarse a las tareas docentes que demanda el
plan de estudio. Ello requiere a su vez una estrecha coordinacin entre todos los profesores. Hay que
recordar siempre que las asignaturas son diversas, pero el alumno es uno. Esto significa que el trabajo de
formacin tiene que estar muy coordinado. La base de la asequibilidad est en conocer las condiciones
intelectuales especficas de cada grupo con el que trabajamos. Esto no significa que afectemos el nivel y
el rigor de los programas, de lo que se trata es de crear condiciones previas que constituyan el punto de
partida de la preparacin de las clases. Todo profesor debe plantearse siempre: Estn mis alumnos en
condiciones de asimilar este contenido? Porque si los estudiantes no tienen los requisitos para
comprender la abstraccin cientfica, no trascendern el repetir formalmente definiciones y conceptos y
por supuesto que estar incapacitado para su aplicacin correspondiente. Desde luego que esto no
significa renunciar al tratamiento problmico del contenido, el revelar las contradicciones del mismo y
hacer que los estudiantes desarrollen el ejercicio del pensar.

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Resulta oportuno recordar que la asequibilidad no puede lograrse tampoco sobre la base de la
vulgarizacin de la ciencia y el tratamiento superficial o simplista del contenido para lograr que nos
entiendan. Lo que se quiere insistir es en la idea de exigir al mximo sobre la base de las condiciones
concretas de los estudiantes. Por eso, en esta compleja labor hay que tomar en consideracin las
diferencias individuales.
El Doctor Arjanguelski ha sealado que: "la asequibilidad surge de ciertos niveles generales ptimos que
son la base para las exigencias individuales de los estudiantes, pero con un determinado nivel de
vinculacin con los parmetros de enseanza. Como consecuencia, la asequibilidad determina la
efectividad del proceso docente segn la expresin matemtica siguiente:
E : efectividad
Ie
E = ---It

Ie: informacin que se convierte en conocimientos

It: informacin total que se ofrece a los estudiantes

Esta medida lleva un carcter emprico, es un indicador subjetivo y no se apoya en vas demostrativas.
No est determinada la relacin de este proceso con el fondo de tiempo de los estudiantes, el nivel de
intensidad, la cultura intelectual y fsica del trabajo en la enseanza.
Para la cabal comprensin del principio de referencia es necesario recurrir a los estudios de psicologa
educacional y de algunos elementos de la teora de la informacin.
Arjanguelski seala que "lo difcil y no asequible en la enseanza se explica usualmente como la no
comprensin de la informacin, de su volumen, de la excesiva rigurosidad de la codificacin..."
El presente principio guarda ntima y especial relacin con el de la sistematicidad. En funcin de l, el
orden lgico del tratamiento de la materia de enseanza y las relaciones intra o inter asignaturas ejercen
notable influencia.
Algunas de las medidas que debemos tener en cuenta para lograr su cumplimiento son:
- Continuar elevando el nivel de la autopreparacin del docente en el contenido de su asignatura. Cuanto
ms dominio se tenga de lo que se explica, ms asequible se podr ser.
- Diagnosticar peridicamente el nivel de conocimientos y desarrollo de habilidades que tienen nuestros
estudiantes, punto de partida para el trabajo docente.
- Plantearles tareas acordes con ese desarrollo e impulsarlos gradualmente hacia el nivel superior.
- Vincular la lgica interna de las ciencias y la lgica interna de las asignaturas.
- Analizar el volumen y nivel de nuestra informacin en relacin con las condiciones concretas de nuestros
grupos de estudiantes.
- Desarrollar la lgica del pensamiento de los estudiantes a travs de la estructuracin y presentacin del
contenido de la materia de enseanza.
e) Principio de la solidez de los conocimientos.
" La esencia de este principio radica en que el docente debe tener en cuenta, en el momento de la
preparacin de las actividades -educativas, la lucha sistemtica y enrgica contra el olvido, el cual forma
parte de los procesos psquicos normales..."

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La transmisin de conocimientos es una de las funciones del proceso de enseanza, la que se manifiesta
incompleta si los estudiantes son incapaces de demostrar los resultados alcanzados de manera durante
un perodo ms o menos largo de tiempo, lo que quiere decir que los conocimientos se apropian como va
para la formacin y consolidacin de la concepcin cientfica del mundo y para ulterior utilizacin de los
mismos en la actividad prctica transformadora.
La preparacin del estudiante para su futura actividad profesional exige la capacidad para la aplicacin
operativa y consciente de los conocimientos asimilados, por lo que estos deben ser comprendidos en su
esencia, y tener un significado prctico para el alumno.
El creciente volumen de informacin, la naturaleza cambiante de los conocimientos cientficos hacen que
la informacin de la seleccin de la informacin esencial se encuentre en la base de la memorizacin y la
solidez de conocimientos y habilidades cientfico-pedaggicas. Por eso el personal docente debe tener en
cuenta la relacin entre el volumen de informacin admisible y el nivel de dificultad.
El profesor deben tener en cuenta los procesos afectivos del ser humano en los que la emotividad juega
un papel importante, pues recordamos mejor aquello que ha sido explicado ms atractivamente, o con
mayor logicidad o lo que ms nos gusta o lo que ms hemos trabajado.
La maestra pedaggica del docente desempea un papel principal en la asimilacin y consolidacin de
los conocimientos, pues permite una correcta direccin de la actividad cognoscitiva mediante la adecuada
seleccin de las formas, mtodos y medios de enseanza, los que tienen suma importancia en la
obtencin de resultados ptimos y estables.
La concepcin organizativa y metodolgica de la enseanza debe estimular la bsqueda de
conocimientos, el anlisis de los fenmenos en todas sus relaciones y desde diferentes ngulos, as como
la vinculacin con la futura vida profesional.
A su vez, esta conexin organizativa-metodolgica, de la misma manera que se basa en ensear a
discriminar lo esencial de lo secundario, de sistematizar los conocimientos, de aplicarlos, de prestar
atencin a la relacin direccin docente- trabajo independiente, debe preparar al estudiante para que sea
capaz de organizarse a si mismo el estudio.
Esta caracterstica de la enseanza, es decir, la siempre creciente independencia de la actividad del
alumno, determina que el profesor tenga muy presente la utilizacin de diferentes vas que propicien el
diagnstico de la retroalimentacin.
La caracterizacin del principio de consolidacin permite comprender al mismo tiempo, el carcter
indisoluble que existe entre cientificidad, sistematicidad y asequibilidad.
Algunas de las medidas prcticas para su cumplimiento pudieran ser:
- Prestar especial atencin metodolgica a los procedimientos de consolidacin de la materia de
enseanza en las conclusiones que hace el profesor en las diferentes formas de docencia garantizando
que dichas conclusiones dejen bien claros los ncleos tericos fundamentales que deben ser objeto de
estudio bibliogrfico posterior.
- Utilizar preguntas de control y comprobacin en las clases como una va ms de contribuir o consolidar
los conocimientos abordados en la clase y en las anteriores como parte de la concepcin en sistema de
la evaluacin, garantizando que esta cumpla su funcin reguladora y contribuya a consolidar lo
estudiado.
- Organizar el estudio independiente en funcin del desarrollo gradual de las capacidades cognoscitivas
de los estudiantes.
- Sistematizar, ejercitar, ampliar y revisar frecuente y regularmente los contenidos que se explique,
estimulando el razonamiento a la vez que evitemos la repeticin mecnica de informacin.
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- Organizar consultas en funcin de la consolidacin de los conocimientos. Esta es una de las variadas
posibilidades que ofrece esta forma de organizacin del proceso docente para la atencin a las
diferencias individuales.
- Tomar en consideracin las medidas propuestas para los principios de la vinculacin de lo concreto y lo
abstracto y el del carcter consciente de la enseanza.
f) Principio del carcter consciente y de la actividad independiente de los alumnos.
La independencia es un rasgo del carcter del ciudadano de lo sociedad socialista. Ella es un cualidad
imprescindible en la orientacin social de la personalidad para asumir responsablemente una actitud
consciente ante los problemas de la lucha ideolgica contempornea.
La independencia y el carcter consciente se manifiestan mediante actitudes asumidas por los estudiantes
a travs de su vida acadmica. Digamos por ejemplo, en el entusiasmo que manifiesten ante el estudio a
travs de los cursos escolares, en el aporte de iniciativas al perfeccionamiento de la labor docenteeducativa, en la prctica docente, en el sentido crtico que tengan de su trabajo, en el enfrentamiento
diario a los problemas que se presenten y en su respuesta a las tareas que el desarrollo demanda de ellos
como estudiantes.
En aras del desarrollo del carcter consciente y la actividad independiente del estudiante, el profesor debe
estimular con su trabajo diario cualidades tales como la curiosidad cientfica, la disciplina de estudio, la
inquietud intelectual, la constancia, la tenacidad, la atencin, la autoexigencia, la honestidad, entre otras.
En ello influye por supuesto, el ejemplo del profesor y el derecho que esto da a exigir.
Pero el carcter consciente de los estudiantes no debe reducirse al cumplimiento de tareas sealadas por
el profesor, es necesario, adems, desarrollar ante todo la responsabilidad individual en la bsqueda de
conocimiento y en el cumplimiento diario del deber.
El carcter consciente y el desarrollo independiente constituyen una unidad. Cuanto ms conscientes
sean nuestros estudiantes ms capaces sern de orientarse por si mismos y tomar decisiones desde
nuestra concepcin cientfica del mundo.
Entre las medidas que podemos tomar en aras del cumplimiento de este principio, podemos sealar:
- Estimular en las diferentes formas de organizacin del proceso docente educativo que los estudiantes
emitan y defiendan sus puntos de vista, con sus propias palabras; estimular que expongan sus
conclusiones, sus criterios. Destacar mucho en este sentido la originalidad, la creatividad y sello personal
en los juicios y opiniones.
- Realizar en las clases el contrapunteo de opiniones, propiciar debates y anlisis polmicos,
garantizndose en todos los casos las aclaraciones oportunas y conclusiones por el profesor.
- Educar a los estudiantes con el mtodo de la crtica y la autocrtica. Ensearles a valorar crticamente las
intervenciones de los dems compaeros en los seminarios y en las discusiones en general.
- Trabajar tesoneramente para garantizar que reciban una docencia que fundamente todo lo que se
exponga; acostumbrarlos a su vez a que ellos hagan esto con los planteamientos que formulen.
- Orientar dosificadamente el trabajo independiente de los estudiantes y controlarlo.
- Formular preguntas y tareas que estimulen el ejercicio del pensar.
- Acostumbrar al estudiante a la idea de que no basta con memorizar contenidos de libros y apuntes de
clases, sino que es fundamental aplicarlos a nuevas situaciones, ser capaz de plantearse problemas,
reflexiones o preguntas interesantes al profesor.
- Educar en el esfuerzo intelectual, sin desconocer, ante todo las posibilidades del estudiantado.
Aprovechar todas las oportunidades- posibles para estimular los xitos en el estudio.
- Prestar atencin metodolgica a los procedimientos de direccin del trabajo independiente.
- Estimular las actividades del trabajo cientfico-estudiantil.
- Estimular la autodireccin del colectivo.
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- Garantizar un nivel de exigencia uniforme por parte de todos los docentes, en cuanto a los problemas
planteados anteriormente.
g) Principio de la vinculacin de lo individual y lo colectivo.
" Este principio tiene como base tanto la direccin del colectivo de estudiantes como la atencin individual
de sus integrantes. El docente, a la vez que dirige la actividad del colectivo, debe dedicar una atencin
particular al trabajo con cada estudiante".
Esta precisa caracterizacin planteada por el Cro. Ministro de Educacin Superior, Fernando Vecino
Alegret, nos traza pautas para la tarea que debemos desarrollar en nuestro trabajo docente- educativo en
funcin de este principio: fortalecer el trabajo del profesor encaminado a una mejor planificacin,
orientacin y control del trabajo colectivo de los estudiantes (es decir, la direccin docente de sus grupos)
a la vez que se fortalece la atencin de las diferencias individuales de los alumnos.
El proceso docente-educativo conjuga los intereses del colectivo de estudiantes y los de cada uno
individual-mente sobre la base de la unin de los objetivos y las tareas de la enseanza, por lo que la
observancia del principio de la vinculacin de lo individual y lo colectivo supone los elementos siguientes:
- el colectivo presenta a cada uno de sus miembros la complejidad y consolidacin de sus exigencias
comunes;
- cada miembro del colectivo docente, por su individualidad y actividad no solo reafirma las exigencias
generales, sino que las cumple, las ampla y las enriquece.
Lo colectivo no significa solamente supeditarse a las exigencias del grupo. Cada estudiante aporta
iniciativas, las cuales pueden ser incluso de un mayor nivel que las exigencias del grupo. El profesor,
adems de estimular el trabajo del colectivo basado en la conocida concepcin pedaggica de que la
personalidad se forma en y para el colectivo, tiene que prestar atencin a las diferencias- individuales. Es
necesario canalizar iniciativas, puntos de vista individuales, a la vez que brindar ayuda a aquellos que van
quedando un tanto rezagados en relacin con el nivel docente de su colectivo y con su nivel de exigencias
sociales.
Todava algunos compaeros desaprovechan posibilidades de atencin individual y concentran su
atencin exclusivamente en el aspecto colectivo del problema.
As por ejemplo, excelentes profesores, en la organizacin de los trabajos por equipos tienen en cuenta
las potencialidades educativas de la tarea, observan y controlan el desarrollo de las capacidades y
habilidades para el trabajo independiente, dejan muy bien definidas la distribucin de las
responsabilidades en el equipo, as como la orientacin y regulacin del trabajo.
Sin embargo, como seala el Ministro Vecino:
"Todava se usa muy poco que un docente cite a un estudiante al que le ha observado algn rasgo que
deba ser objeto de tratamiento individual, porque en ocasiones, no tiene solucin en presencia del
colectivo del cual forma parte".
He aqu un importante problema para reflexionar, para prestarle atencin en nuestro trabajo metodolgico
y divulgar e intercambiar las buenas experiencias que existan en los docentes ms experimentados en
relacin con la individualizacin y tratamiento diferenciado en la enseanza.
En pos del cumplimiento de este principio que se ha caracterizado, sugerimos tener en cuenta las
medidas siguientes:
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- Definicin precisa de los objetivos de cada actividad docente y una vez logrado esto prestar atencin
principal a la funcin didctica de orientacin hacia el objetivo. Recordar que no basta con declarar a los
estudiantes los objetivos de la clase si no se presta atencin a la funcin antes mencionada.
- Propiciar que el colectivo participe en las valoraciones de los resultados del grupo y de sus
individualidades.
- Garantizar que el colectivo tenga muy claras sus perspectivas. Es decir, que conozca, orientado por los
profesores, cul es la estrategia de desarrollo a seguir de acuerdo con las exigencias del plan de estudio.
- Prestar atencin a las diferencias individuales a travs de las preguntas de las conferencias, las
intervenciones asignadas a esos alumnos en las distintas actividades y mediante el carcter diferenciado
de las tareas escolares.
- Utilizar todas las posibilidades que brinda la consulta como forma de organizacin del proceso
docente-educativo en cuanto a la atencin a las diferencias individuales.
3. IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO DE LOS PRINCIPIOS DIDCTICOS.
Su comprensin pone a nuestros docentes en mejores condiciones para dirigir el proceso
docente-educativo en correspondencia con las leyes que lo rigen. Su observancia evita la direccin de
dicho proceso a ciegas o por criterios voluntaristas.
Los principios didcticos constituyen lineamientos rectores para la preparacin de las clases y su
desarrollo, para la elaboracin de materiales docentes, para la orientacin de los trabajos que deben
realizar los estudiantes y para las propias actividades metodolgicas que se realizan en las distintas
instancias educacionales.
En el anlisis del proceso de enseanza, los principios didcticos permiten penetrar en lo esencial, en lo
interno, esto contribuye tambin a evitar cualquier tendencia negativa de proceder a acentuar el aspecto
externo en el anlisis de las diferentes formas de organizacin del proceso docente lo cual puede conducir
al formalismo.
El conocimiento de los principios didcticos ayuda a hacer ms consciente el Reglamento del Trabajo
Docente y Metodolgico a la vez que evita interpretaciones mecanicistas e incorrectas en general. Los
criterios de flexibilidad que caracterizan los cambios que se han operado en la escuela demandan ms
preparacin pedaggica de todos los docentes.
Resulta pues imposible abordar cientficamente la preparacin y desarrollo de las clases, las actividades
del proceso docente en general y su correspondiente control sin un dominio consecuente de los principios
didcticos, y por supuesto, de los diferentes componentes del proceso docente educativo.
4. CMO EL TRABAJO DOCENTE-METODOLGICO PUEDE CONTRIBUIR AL CONOCIMIENTO DE
LOS PRINCIPIOS DIDCTICOS.
Como se ha sealado en diferentes ocasiones, el trabajo metodolgico debe responder a las necesidades
de cada colectivo y a un consecuente tratamiento diferenciado que debe partir del diagnstico de las
dificultades concretas y la seleccin de las formas de organizacin ms apropiadas con el propsito de
generalizar las mejores experiencias.
Los principios didcticos pueden y deben ser objeto de atencin terico-prctica en los departamentos
docentes.
A manera de sugerencia, un proyecto de actividades de carcter docente metodolgico encaminadas a
ese fin puede ser:
- Conferencia en la cual se aborde desde el punto de vista terico los principios didcticos. La misma debe
ofrecer la orientacin principal y trazar pautas para el estudio individual de los profesores.
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- Reunin metodolgica, en la cual puede hacerse un diagnstico de cmo se aprecia el cumplimiento de

los principios didcticos en las diferentes actividades que se han venido desarrollando por el colectivo.
- Clase metodolgica instructiva impartida por el jefe del departamento o docente designado donde se
explique el cumplimiento de los principios didcticos en las condiciones concretas de una forma de
organizacin del proceso docente. Esta clase puede consistir en el anlisis pormenorizado del plan de
una clase revelando y fundamentando cmo se cumplen los principios didcticos.
- Clase abierta en la cual puede observarse colectivamente una actividad lectiva impartida en las
condiciones reales del proceso docente.
De esta actividad debe derivarse un profundo anlisis e intercambio donde se generalicen las mejores
experiencias y se den indicaciones por el jefe del departamento para superar deficiencias observadas.
Lo ms importante en este tipo de clase es poder dialogar tcnicamente sobre el cumplimiento de los
principios didcticos en las condiciones especficas de una temtica de contenido concreto. Para ello, la
preparacin previa del docente y de sus compaeros es fundamental para evitar que el peso de las
opiniones quede en el aspecto externo de la clase.
Este anlisis, como toda actividad cientfica, debe propiciar el mximo de flexibilidad.
Paralelamente, a lo largo del semestre los controles a las clases deben prestar priorizada atencin al
anlisis de cmo los profesores observan los principios didcticos en su labor docente. Se reitera que este
tipo de anlisis solo es posible a partir del dominio del contenido especfico de las materias objeto de control. De lo contrario, las valoraciones didcticas pueden ser formales.
Este anlisis de los principios didcticos y su cumplimiento puede ser objeto de valoracin tambin en la
preparacin de las asignaturas y en los informes semestrales de asignaturas con vistas al
perfeccionamiento de la misma.
El proceso debe concluir en una reunin metodolgica en la cual se realice un balance tcnico de los
logros y deficiencias que subsisten en relacin de la directriz de trabajo metodolgico "principios
didcticos" al terminar el semestre o curso escolar segn se haya determinado por el departamento. Este
anlisis, es a su vez, un nuevo punto de partida para el enfoque del trabajo futuro.
RESUMEN
- Los principios didcticos, constituyen puntos de partida, postulados generales que se derivan de las
leyes que rigen la enseanza. Definen los mtodos de aplicacin de estas leyes, son una gua para la
labor de los profesores. Constituyen las condiciones didcticas que determinan la fundamentacin
pedaggica de todas las acciones del proceso docente.
- Los principios didcticos tienen carcter general pues se aplican a todas las asignaturas. Son esenciales
pues determinan el contenido, mtodos y formas de organizacin. Su incumplimiento convierte el
proceso docente en un caos, por lo tanto su observancia tiene un carcter obligatorio.
- Constituyen un sistema. El cumplimiento de uno supone el del resto y el incumplimiento de uno afecta al
sistema.
- Al analizar el sistema de principios didcticos el de la cientificidad (que incluye el partidismo) desempea
un papel rector pero esto debe analizarse en la dialctica de que todo el sistema es al mismo tiempo
condicin para que se cumpla la cientificidad y esta es consecuencia del funcionamiento de todo el
sistema.
- Para el anlisis de los principios didcticos en las condiciones de cada asignatura es imprescindible el
dominio de la materia de enseanza. Esto es lo que permite penetrar en lo esencial en lo interno del
contenido. El centrar el anlisis en el aspecto externo de las clases conduce por lo general al formalismo
y al esquematismo.
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- La relacin entre las leyes, los principios y las reglas didcticas se concibe a partir de la ley como
aspecto gnoseolgico general, el principio como aspecto normativo derivado de las leyes y las reglas
como el aspecto operativo para cumplir cada principio.
- En nuestras actuales condiciones de desarrollo tenemos que emprender investigaciones pedaggicas
que nos permitan establecer reglas precisas en funcin del cumplimiento de cada principio didctico.

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