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EMDIREO A
EDUCAAO INCLUSIVA
EDIPUCRS
Porto Alegre
2004
E24e Educao Especial: em direo educao inclusiva / organizadores Claus Dieter Stobaus, J u a n
Jos Mourifio Mosquera. - 2. ed. Porto Alegre :
EDIPUCRS, 2004.
271p.
ISBN 85-7430-354-2
1. Educao 2. Educao Especial I. Stobaus, Claus
Dieter 11. Mosquera, Juan Jos Mourifio I. Ttulo
CDD 371.9
Ficha catalogrlcaelaborada pelo Setor de Processamento Tcnico da BC-PUCRS.
EDIPUCRS
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Introduo ....................................................................
CAP.1 - Ateno diversidade e Educao Especial
Orlando Terr Camacho
.....
....................
CAP. 1
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acesso aos servios bsicos segue sendo uma fonte de discriminao e de perda de oportunidades.
A possibilidade de alcanar os servios sociais requisito
prvio para os incapacitados que lhes permitir gozar de igualdade de oportunidades, a chave para exercer plenamente
seus direitos civis, sociais, polticos e culturais, outorgando o
direito de igualdade de todos os seres humanos. No devemos esquecer que 80% das pessoas com algum tipo de incapacidade no mundo vivem em pases em via de desenvolvimento.
A educao pressupe propor modificaes significativas
da instituio educativa e do que nela ocorre, quer dizer,
necessrio introduzir modelos de ateno diversidade nas
estruturas d a organizao e revisar toda a organizao em
instituies educativas.
Se torna evidente que a aproximao aos temas da diversidade, d a diferena e da acessibilidade pressupe uma
mudana necessria de paradigma, de postulados cientficos
atuais e de relao com os sistemas educativos e sociedades
atuais.
Existem problemas a resolver imediatamente. Um deles
adaptar o ensino diversidade de meninos e meninas que
vivem em sociedades pluralistas e adequar as polticas e aes
que se apiam no discurso da cultura pela diversidade, que
necessariamente devero ir acompanhados de uma realidade
de igualdades e do verdadeiro sustento social que ela exige e
das que so imprescindveis.
O passo dado deve ser refletido e superar os antigos discursos, cheios de critrios e conceitos de tempos antigos. Podemos nos adequar aos novos tempos se somos capazes de
dar participao ativa e dinmica comunidade, propiciando
um marco de ao pleno e possibilitando um ambiente de
comunicao aberto e flexvel entre todos os entes participativos. Neste sentido, a resposta diversidade no h de ser
nunca uma deciso pontual, nem assumida individualmente,
nem tampouco deve ser solucionada unicamente com ajudas
externas: a colocao h de ser institucional, desde o plano
escolar at o social.
12 Stobaus, C.D. & Mosquera. J.J.M. (Orgs.)
- --
--
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importante conhecer e contextualizar a Educao Especial desde os seus primrdios at a atualidade, abordando a
segregao das pessoas com deficincia em diversos perodos histricos d a humanidade, assinalando o processo de
excluso destes sujeitos at a chegada do novo milnio, no
qual uma nova filosofia e um novo paradigma da incluso se
descortinam para as pessoas com necessidades educacionais
especiais na sociedade ocidental.
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- --
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Falar de necessidades educacionais especiais implica enfatizar aquilo que a escola pode fazer para com.- - - - pensar
as dificuldades
dolatuR-/alj&-quetnestee
enfoque, entende-se que as dificuldades para aprender tm um carter interatiuo e dependem no apenas das limitaes doslas alunoslas, mas tambm da
condio educacional que lhe oferecida.
O conceito Necessidades Educativas Especiais, segundo
Coll, Palacios e Marchesi ( 1995),comeou a ser utilizado no
final dos anos 60, mas no foi capaz de modificar a concepo dominante. O informe Warnock, solicitado pela Secretaria de Educao do Reino Unido, em 1974, teve o mrito de
convulsionar os esquemas vigentes e popularizar uma concepo diferente de Educao Especial.
Ento, o que significa um aluno com NEE como sendo
aquele sujeito que possui Necessidades Educativas Especiais?
Para Coll, Palacios e Marchesi ( 1995, p. 11), ele teria a seguinte concepo, "o aluno que apresenta algum problema de
aprendizagem ao longo de sua escolarizao, que exige uma
ateno mais especfica e maiores recursos educacionais do
que os necessrios para os colegas de sua idade".
A partir da dcada de 80 surgem, em nosso pas, principalmente no Rio Grande do Sul, os estudos e aplicaes da
Estimulao Precoce, em bebs de zero a trs anos de idade,
que apresentam alguma alterao global em seu desenvolvimento, tanto na rea hospitalar e mdica, como nas escolas
especiais e, posteriormente, nas creches e escolas infantis. A
partir desta nova abordagem dinmica no tratamento de bebs com deficincia mental, inicia-se a intervir mais precocemente nas desordens neuro-motoras, cognitivas e afetivas
desses sujeitos, modificando o prognstico de aprendizagem
dos mesmos.
Sem dvida, esta nova concepo no nega que os alunos
tenham problemas em seu desenvolvimento. No entanto, a
nfase consiste em oferecer ao aluno uma mediao. A finalidade primordial analisar o potencial de aprendizagem, como
sujeito integrado em um sistema de ensino regular, avaliando
ao mesmo tempo quais os recursos que necessita para que
sua evoluo seja satisfatria. O conceito necessidades eduEducao Especial: em direo Educao Inclusiva
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cientes. Nos ltimos cem anos, verificou-se um processo dolorosamente lento de integrao e participao d a s crianas
com deficincia. A Educao Especial passa, neste final de
sculo XX e incio de XXI, por grandes reformulaes, crises
e mudanas. dentro deste contexto histrico que se intensifica o processo de excluso e que o termo excepcional passa
a ser utilizado. Portanto, a histria da humanidade, nas diferentes culturas ocidentais, nos transporta ao resgate das diferentes formas de se entender a Deficincia Mental e, portanto, seus paradigmas de atendimento. Observa-se assim,
que a questo da definio da Deficincia Mental vem incomodando a sociedade em todos os tempos, implicando todo
o processo do diagnstico integral d a pessoa portadora de
Deficincia Mental.
As escolas regulares com orientao para a educao inclusiva, so o meio mais eficaz no combate s
atitudes discriminatrias, propiciando condiespara
o desenvolvimento de comunidades integradas, base
Educao Especial: em direo :, Educao Inclusiva
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A Declarao de Salamanca e a Poltica em Educao Especial culminou em um documento das Naes Unidas, intitulado "Regras Padres sobre Equalizao de Oportunidades para Pessoas com Deficincias", o qual demanda que os
Estados membros assegurem que a educao de pessoas com
NEE seja parte integrante do sistema educacional, reafirmando o compromisso para com a Educao para Todos, ao reconhecerem a necessidade e urgncia para providenciar uma
educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais (NEE) dentro do sistema regular
de ensino. Proclamaram (Declarao de Salamanca, 1994,
do educao para todos; alm disso, tais escolas provem uma educao efetiva maioria das crianas e aprimoram a eficincia e, em ltima instncia, o custo da
eficcia de todo o sistema educacional.
Tambm na Declarao de Salamanca fica ressaltado que
os aIunos com NEE devem receber apoio suplementar de que
precisam para assegurar uma Educao eficaz, apostando que
a Educao Inclusiva a melhor forma de promover a solidariedade entre os aIunos especiais e aqueles considerados normais.
AEDUCAAOESPECIALEAEDUCAO
INCLUSIVA
Porm, para Bueno ( 1993),a Educao Especial tem cumprido, na sociedade moderna, duplo papel, o de complementaridade da educao regular, atendendo de um lado a democratizao do ensino, na medida que responde s necessidades de parcela da populao que no consegue usufruir dos
processos regulares de ensino; do outro, responde ao processo de segregao, legitimando a ao seletiva da escola regular.
O papel d a Educao Especial assume, a cada ano, importncia maior, dentro da perspectiva de atender s crescentes exigncias de uma sociedade em processo de renovayu"
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alcanada quando todas as pessoas, sem discriminao, tiverem acesso informao, ao conhecimento e aos meios necessrios para a formao de sua plena cidadania. Mas, como
o discurso democrtico nem sempre corresponde prtica
das interaes humanas, alguns segmentos da comunidade,
principalmente os sujeitos com necessidades especiais, permanecem margem, discriminados, exigindo ordenamentos
sociais especficos, que lhes garantam o exerccio dos direitos e deveres.
Para Marques ( 19941, a Educao Especial apropriou-se
de prticas nas quais o ANEE deveria frequentar escolas e
classes especiais, contribuindo para que esses sujeitos fossem facilmente identificados como diferentes e se mantivesEducao Especial: em direo a Educao Inclusiva
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Neste texto relatamos como temos atuado ao orientar redes de ensino e escolas de educao infantil e de ensino fundamental, visando a eliminao de barreiras que impedem as
escolas de se abrirem, incondicionalmente, s diferenas. Tecemos algumas consideraes sobre a formao inicial e continuada dos professores para o ensino inclusivo e definimos
o especial n a educao do especial d a educao, distinguindo, respectivamente, as aes de insero parcial e total de
alunos com e sem deficincias nas escolas de ensino regular.
Preferimos alunos com deficincias que alunos com necessidades educacionais especiais. Temos usado exclusivamente
esta nomenclatura em tudo o que escrevemos, falamos, quando
nos referimos a essas pessoas.
A incluso uma possibilidade que se abre para o aperfeioamento da Educao Escolar e para o benefcio de todos
os alunos, com e sem deficincia. Depende, contudo, de uma
disponibilidade interna para enfrentar a s inovaes e essa
condio no comum aos sistemas educacionais e aos professores em geral.
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De fato, pensamos que sabemos tudo e geralmente fugimos do que desafia a nossa competncia de ensinar. Queremos que os alunos se acomodem tambm e que se contentem
de terem aprendido o velho, aquilo que ns sabemos e lhes
ensinamos.
No entanto, o mistrio do aprender e a aventura do conhecimento, se de um lado nos fazem humildes com relao
ao que no sabemos do novo, e a s crianas que nos chegam,
em cada turma, de outro, valorizam a nossa profisso de ensinar, pois decifrar esses misteriosos seres e incutir-lhes o
prazer de descobrir, de reinventar o mundo tarefa relevante
e indispensvel.
Ensinar marcar um encontro com o outro e a incluso
escolar provoca, basicamente, uma mudana de atitude diante do outro, esse que no mais um indivduo qualquer, com
o qual topamos simplesmente na nossa existncia e/ou com o
qual convivemos um certo tempo de nossas vidas. Mas algum que essencial para a nossa constituio como pessoa
e como profissional, que nos mostra os nossos limites e nos
faz ir alm. Cumprir o dever de incluir todas a s crianas na
escola supe, portanto, consideraes que extrapolam a simples inovao educacional e que implicam o reconhecimento
de que o outro sempre e implacavelmente diferente, pois a
diferena o que existe, a igualdade inventada e a valorizaco das diferenas i m ~ u l s i o n ao m-oeresso educacional. Ess a s premissas assinalam a complexidade do processo inclusivo nas escolas e nos do margem para relatar, a seguir, como
temos percebido e contornado as barreiras que se interpem
entre uma escola conservadora, que no se pauta pelo princpio de valorizao das diferenas entre os aprendizes, e uma
outra, inclusiva, que o exalta e proclama.
Abordaremos inicialmente esses obstculos e como os temos (heroicamente!) contornado e em seguida, quais so, no
nosso entender, os motivos pelos quais a incluso no consegue ainda se configurar, na educao brasileira, como uma
proposta que verdadeiramente corresponde a uma luta por
uma escola que no discrimina, no rejeita nenhum aluno e
que s assim consegue ser justa e para todos.
28 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)
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vida do educando, concorrendo para a formao de sua personalidade como um todo. Para reverter o processo educacional excludente das nossas escolas, entendemos que o papel da escola deve ser revisto, de modo que a instituio passe a se dedicar essencialmente formao de sujeitos ticos,
polticos, justos, cooperativos, autnomos. A verdade que
no h mais tempo a perder para tornar nossos alunos mais
humanos e capazes de acompanhar a velocidade do desenvolvimento do saber cientfico e tecnolgico dos nossos dias.
O ensino tradicional e suas limitaes
nn
Em nossos projetos de transformao das escolas, verificamos que h uma minoria de professores, diretores, especialistas e pais que j tm claro que a incluso total possvel,
porque tiveram experincias que demonstraram a possibiliEducao Especiat em direo a Educao Inclusiva
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colar, desde os currculos at a s panacias dos mtodos e tcnicas especficos para este ou aquele caso.
A presena de professores especialmente destacados para
acompanhar o aluno com deficincia nas atividades de sala
de aula, servindo como apoio ou mesmo respondendo diretamente pela insero desse aluno no meio escolar, uma alternativa de insero que vem sendo frequentemente utilizada
pelos sistemas organizacionais de ensino em todo o mundo.
A nosso ver, essa alternativa constitui mais uma barreira
incluso, pois uma soluo que exclui, que segrega e
desqualifica o professor responsvel pela turma e que o acomoda, no provocando mudanas na sua maneira de atuar,
uma vez que a s necessidades educativas do aluno com deficincia esto sendo supridas pelo educador especializado.
Infelizmente, muitos sistemas entendem que essa soluo
valida em fases intermedirias de implantao do ensino
inclusivo, considerando a presena dos professores de apoio
e at mesmo a s classes especiais sediadas em escolas regulares, como degraus necessrios para se chegar incluso.
Gostaramos mais uma vez de ressaltar que a incluso
uma conseqncia da transformao do ensino regular, do
aprimoramento de suas prticas. Todo atendimento segregado, seja ele provisrio ou definitivo, parcial ou integral, deriva do paradigma educacional em que se fundamenta a Educao Especial, ou seja, de um sistema organizacional que
admite a excluso, parcial ou total, do aluno deficiente e o
trnsito deste do ensino regular para o especial ou vice-versa,
sistema de cascata.
Para sermos coerentes com a incluso, no podemos adotar sadas que so prprias do sistema de cascata, sob pena
de cairmos em contradies e de descaracterizarmos os fundamentos e fins d a incluso.
A avaliao do ensino e da aprendizagem
A avaliao do desempenho escolar tambm precisa sofrer mudanas para se ajustar s caractersticas de um ensino para todos. Esta uma barreira bastante difcil de ser transposta, porque a avaliao tem sido um instrumento de poder
da escola.
Educao Especial: em direo a Educao Inclusiva
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evidente que os sistemas escolares que avaliam comparativamente os seus alunos e que se apiam em tarefas
predefinidas e aplicadas exclusivamente para contabilizar o
que o aluno aprendeu dos contedos curriculares, constituem
um grande obstculo concretizao dos objetivos da incluso escolar. Na maneira tradicional de avaliar, cobram-se dos
alunos os ensinamentos que o professor lhes transmite.
Na concepo inclusiva, avaliamos a aprendizagem pelo
percurso do aluno no decorrer do tempo de um ciclo de formao e de desenvolvimento. Levamos em conta o que ele
capaz de fazer para ultrapassar suas dificuldades, construir
conhecimentos, tratar informaes, organizar seu trabalho e
participar ativamente da vida escolar. Consideramos seu sucesso a partir dos seus avanos em todos os aspectos de desenvolvimento, progresso registrado em um dossi, que constitui s u a vida escolar.
Nesse contexto, o tempo de aprender o tempo de cada
aluno; dispensam-se notas e conceitos, pois o que importa
o registro fiel do aproveitamento dos alunos, que vai sendo
conhecido dos professores do ciclo que o aluno est cursando e de outros dos ciclos mais avanados. Professores e alunos se auto-avaliam rotineiramente, acompanham e compartilham o desenrolar dos processos de ensino e de aprendizagem, regulando-os e monitorando-os, passo a passo.
(Orgs.)
petncia. O ensino regular se omite (deliberadamente)em relao a incluso, para evitar uma reviso de suas prticas e a
sua transformao geral, entendendo que a incluso um
problema do ensino especial e reforando o interesse deste
de encampar a incluso e apoderar-se dessa ameaa a sua
continuidade e valorizao nos sistemas educacionais vigentes.
Os documentos oficiais prescrevem uma escola para alguns, a insero parcial, mas se proclamam a favor d a incluso!!!
Pensamos que, na base desse embroglio, est uma indiferenciao entre o especial na e o especial d a Educao.
O especial na Educao tem a ver com a justaposio do
ensino especial ao regular, ou seja, com o inchao deste, pelo
carreamento de profissionais, recursos, mtodos, tcnicas d a
Educao Especial s escolas regulares. Esta justaposio j
existe h muito tempo e ela sustenta o modelo organizacional
da integrao escolar, na qual o aluno tem de se adequar ao
ensino regular para curs-lo e o staff do ensino especial vai
lhe servir para esse fim.
O que define o especial da Educao no a dicotomizao
e a fragmentao dos sistemas escolares em modalidades diferentes, mas a capacidade de a escola atender a s diferenas
nas salas de aula, sem discriminar, sem trabalhar parte com
alguns alunos, sem currculos, atividades e avaliao adaptados.
O especial da Educao tem a ver com a incluso total,
incondicional de todos os alunos s escolas de seu bairro e
ultrapassa o grupo dos alunos com deficincia, englobando-os,
certamente. O especial da Educao no diz respeito apenas
insero de alunos com deficincia, mas condio para se
reverter a situao vergonhosa da escola brasileira, marcada
pelo fracasso e pela evaso de parte significativa de alunos.
Em outras palavras, o especial da Educao descentra os
problemas relativos insero dos alunos com deficincia e
combate o que produz a excluso em nossas escolas. Quantos
alunos esto desmotivados, infelizes, marginalizados pelo
insucesso e privaes constantes e pela baixa auto-estima resultante d a excluso escolar e da sociedade. Alunos que so
Educao Especial: em direo a Educao Inclusiva
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CAP. 4
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kar, de 2000, que equacionam uma srie de amplos princpios de justia social e de equidade educativa a que a escola
do futuro no pode deixar de se envolver, destaca Ainscow
( 1989).
Apesar de inmeros pases possurem distintos sistemas
educativos, distintas tradies culturais e sociais e distintas
definies de necessidades educatiuas especiais (NEE), a
maioria deles est de acordo que a educao inclusiva o
modelo do futuro, nos informa Ainscow (1997). Embora seja
mais sensato falar em integraes (no sentido plural) do que
em integrao, que um conceito singular e monoltico, conforme Dyson ( 1999), a s suas tendncias parecem situar vrios tipos de integrao:
Integrao como colocao - situa o lugar em que se
educam estudantes com NEE, obviamente garantindo o
acesso a escolas e classes regulares, desfrutando dos
mesmos direitos que o resto de seus colegas, pondo em
realce os direitos civis das pessoas portadoras de deficincias.
Desta forma, os estudantes com NEE tm os mesmos direitos de admisso que os restantes, evitando a educao
segregada que claramente limita a s oportunidades de autorealizao.
Os estudantes com NEE no devem ser segregados nem
protegidos, trata-se de uma questo de direitos humanos fundamentais, que implica vantagens para todos, na medida que
sugere no s a incluso, como a interaco e a individualizao, como estratgias de insero social mais ampla e
ao longo do percurso escolar e vocacional, conforme Fonseca
(1989).
Os testemunhos de adultos portadores de deficincia, depois da sua passagem pela escola, so os primeiros a clamar
pela educao inclusiva. O processo de incluso arrasta consigo substanciais convenincias, a saber: mudana de atitudes e de sistemas de valor; respeito pelos direitos humanos;
considerao pela diferena; reduo de escolas especiais;
aproveitamento sinergtico de recursos humanos e materiais;
novos modelos de formao inicial e permanente de profes42 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)
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participao e a facilitao de todos os meios possveis, tendo em vista a excluso zero em nvel curricular, cultural e
comunitrio, implicando por inerncia uma reestruturao das
prticas pedaggicas para responderem a diversidade e
heterogeneidade de todos os estudantes, conforme nos comentam Ainscow ( 1997, 2001) e Gloeckler e Simpson (1988).
O enfoque deste tipo de integrao compreende o aspecto
central d a aprendizagem ou das mudanas de comportarnento (o qu? o como? e quais os efeitos e ganhos obtidos), que
se operam em todos os estudantes e no apenas aos que possuem NEE, na medida que devem igualmente ser abrangidas
crianas oriundas de minorias tnicas ou lingsticas, crianas vulnerveis ou em risco de excluso, ou doutros grupos
mais sujeitos a presses exclusivas, prope Ainscow (2001).
Este tipo de integrao coloca necessariamente a questo
da reestruturao total das escolas e no apenas a sua dotao com apoios pedaggicos adicionais ou melhorados, que
frequentemente se resumem a apoios mais do mesmo, e no
verdadeiramente diferentes e melhores em termos de qualidade do processo ensino-aprendizagem.
Includos, aqui, quer dizer que os estudantes no se encontram s dentro d a escola, mas tambm que se encontram
integrados em todas as actividades escolares que possam ocorrer fora do seu espao, ou seja, envolvem um conjunto de
processos interminveis e constantemente renovados que incluem os projectos de inovao e desenvolvimento d a escola,
a sua cultura, a sua poltica e a s suas prticas, requer em
definitivo um compromisso da escola com a melhoria do potencial de aprendizagem em todos os estudantes sem excepo,
com ou sem NEE, coloca Booth (2000).
Em suma, esta integrao ilustra uma viso particular dum
tipo de sociedade mais solidria, coesa, integradora e plural, na
qual a integrao escolar um dos seus componentes principais ao lado doutros, consubstanciando o exerccio d o direito
a ser diferente mas no 'longe da vista e do corao', destacado muito bem por Fonseca (1989, 1999a e b ) , ou isoladamente, mas pelo contrrio, exercitar um direito de forma compartilhada e efectivamente participada.
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ou sociocultural. Neste contexto, a igualdade de oportunidades encarada como incluso, enquanto a desigualdade encarada como excluso.
Na primeira, teremos de integrar a cidadania e os direitos civis epolticos que a substantivam, para alm, obviamente, do surgimento de oportunidades e d a participao no espao pblico em geral, co-arrastando o acesso a o trabalho e
sua concomitante auto-estima e nvel de vida conseqente,
segundo Hallahan e Kauffman (1994). Na segunda, teremos
de equacionar as oportunidades de educao que esto na
base do usufruto doutras oportunidades prospectivas, para
exercer na sociedade um contributo positivo, isto , colocam
em destaque um componente econmico explcito, significando que excludo sinnimo essencialmente de no ter competncias cognitivas bsicas, diz Fonseca ( 1989, 200 1), para
ter um emprego digno, um nvel de vida aceitvel e um projecto
futuro de melhoria de recursos.
Nesta perspectiva, a educao assume uma funo econmica e no apenas social e cultural. a educao que pode
garantir aos indivduos a apropriao de competncias tcnicas, de conhecimentos dinmicos e de atitudes de confiana e
de interaco que lhe permitem a sua integrao social futura
em pleno.
Sem educao a excluso mais vivel, com ela a integrao
mais concretizvel. As estatsticas apontam-no claramente,
dois teros de delinqentes e de marginais adolescentes foram excludos da escola, e trs quartos tm idades de leitura
entre os 8 e os 10 anos, observa Dyson (1999).
Desprovidos de educao, a maioria destes jovens tornase adultos improdutivos, com conseqncias econmicas e
sociais imprevisveis, num mercado de trabalho cada vez mais
competitivo. Numa sociedade inclusiva no h lugar para uma
escola que produz insucesso escolar, fracasso emocional, sentimento de incompetncia, potencial de inabilidade social,
sociopatias vrias, excluses sociais chocantes, relata Fonseca ( 1999a e b ) .
O futuro da escola inclusiva eliminar o espao que separa a s crianas e jovens com NEE, em risco, ou pertencentes a
minorias tnicas, dos seus iguais. Desta forma, a escola in46 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)
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siva, verdadeiramente personalizada, heterognea e multicultural, respeitadora das diferenas e solidria, individualizadora
e interactiva, redutora de comportamentos inadaptados e geradora de processos de comunicao e indutora de independncia e de modificabilidade.
De uma educao carregada de conotaes pejorativas, baseada em diagnsticos estticos e fixos, ambguos e arbitrrios, descentrada das necessidades intrnsecas das crianas
e dos jovens e seguidora de currculos normalizadores e especiais, a escola inclusiva do futuro tem de apostar: na
desinstitucionalizao (movimento social que visa substituir
instituies isoladas e segregadas por ecossistemas mais humanos e familiares, na qual seja possvel os indivduos com
NEE interagirem, aprenderem e conviverem com os outros);
na propenso habilitacional mxima dos seus estudantesclientes; na integrao da excepcionalidade; no respeito pela
diversidade; na etiologia das dificuldades devido a ecossistemas envolventes inadequados; nas implicaes educacionais
e organizacionais d a integrao participativa e no fomento de
adaptaes curriculares individualizadas, destacam Gearheart
e Weishahn ( 1980).
As estratgias de interveno a desenhar devem visar antes a satisfao de necessidades invulgares dos vrios estudantes, o que certamente vai envolver uma provoluo, mais
do que uma revoluo (pois h muito a aproveitar e a estimar
do passado nesta matria), em nvel dos objectivos, dos materiais, das tcnicas de ensino, dos equipamentos, das facilidades, dos mltiplos servios.
O desafio de maximizar o potencial de aprendizagem e de
adaptabilidade de todos os estudantes sem excepo e o desafio de encontrar o lugar mais produtivo e de maior viabilidade assistencial no so tarefas simples, necessitam de suportes diferentes, mais prolongados e sofisticados, requerem
um continuum de servios e impem a reestrutura total d a
escola, pois visam em definitivo um enriquecimento dos seus
recursos humanos e materiais.
Em sntese, a escola inclusiva envolve a transferncia de
crianas e jovens com NEE de instituies isoladas e segregadas para o seio da comunidade, de escolas especiais para
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escolas regulares, de classes especiais para classes regulares. O que est em jogo, em suma, a maximizao possvel
d a sua integrao social.
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nunca foi bem conceptualizado pelas disciplinas-me de formao do professorado, no qual tem imperado a filosofia da
homogeneidade classificativa e da avaliao selectiva.
No momento em que a diversidade entra pela porta principal da escola, no quer dizer que a normalidade saia pela
janela, segundo Echeita ( 1999).
Efectivamente, a resposta diversidade antes do mais
uma oportunidade para trabalhar atitudes sociais nobres e
dignas duma sociedade mais justa, integrada, solidria e coesa, uma oportunidade para rever e inovar boas prticas pedaggicas, e nem tudo que moderno em pedagogia bom,
pois h muito boas prticas que os professores conhecem
desde h muito, que continuam a ser adequadas para qualquer estudante, com ou sem NEE.
A E1 introduz no processo ensino-aprendizagem novos
mtodos de trabalho, novos modelos de organizao e colaborao de professores, nova gesto dos horrios, novas funcionalidades dos espaos (quanto ao som, convenincia,
acessibilidade, mobilidade, flexibilidade, densidade),
novos processos de avaliao, novos apoios clnicos, novas
adaptaes curriculares, novos programas de interveno compensatria e individualizada, novas culturas de responsabilidade, novos servios de inspeco e superviso, novos sistemas motivacionais e promocionais de valorizao social da
imagem dos agentes educativos, etc., conforme nos dizem
Gloeckler e Simpson (1988) e Lewis e Doorlag (1987).
O salto qualitativo em favor de uma educao de qualidade e de sucesso para todos no uma utopia, disso que se
trata quando abordamos a EI. A s escolas tradicionais segregadas no preparam os estudantes para uma sociedade integrada. A E1 prepara, s que para tal desgnio no basta deixar os estudantes nas escolas e nas classes regulares, preciso
desenvolver e implementar sstemas de suporte necessrios
para satisfazer as suas necessidades, diz Lombardi (1992).
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Interveno Estratgica
O modelo de Interveno Estratgica preconiza a orientao cognitiva dum currculo de estratgias de aprendizagem
que permite aos estudantes utilizarem com mais eficcia as
suas competncias na aquisio de novos contedos.
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Ensina os estudantes como aprender e no o que aprender, com base num programa de 16 estratgias de aprendizagem desenvolvidas em cadernos de trabalho (workbooks)adequadamente desenhados para o efeito, colocam Vaughn, Bos
e Schumm (1997).
As estratgias que fazem parte do programa so basicamente a s seguintes: identificao de palavras; imagem de
palavras; auto-questionamento; para-fraseamentos; interpretao de ajudas visuais; respostas mltiplas; escutar e tirar
notas; mnemnicas com letras iniciais; associao de pares
de palavras; escrita de frases; escrita de pargrafos; monitorizao de inxitos ortogrficos; compIetamento de frases,
de perodos e de histrias; aplicao de testes de competncia.
O objectivo fundamental deste modelo aprender os contedos das classes regulares com base nas estratgias enunciadas, podendo o professor regular trabalhar em cooperao com o professor especializado, no sentido de ambos ajudarem os estudantes a superarem as suas dificuldades utilizando a s estratgias.
Como exemplo, quando o professor orienta um teste de
cincias da natureza, os estudantes com NEE so induzidos
a utilizar uma estratgia metacognitiva denominada PIRATAS,
que significa: Preparar para obter sucesso + inspeccionar e
escrutinar as instrues Reler, relembrar e resumir + Activar
a resposta ou abandonar a questo + Tornar atrs ou fazer
de novo Avaliar e estimar Substituir as respostas incorrectas depois de verificar se completou todo o teste.
Outras estratgias podem ser aprendidas neste contexto,
desde que os estudantes utilizem vrios procedimentos que
permitam resolver problemas posteriores de forma mais autnoma e eficaz, conforme Bos e Vaughn ( 1994).
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A E1 coloca a superfcie das questes sociais mais emergentes, direitos civis inalienveis que no podem continuar a
vitimizar ou a oprimir pessoas portadoras de deficincias,
acrescidas de desvantagens sociais. A E1 pode integrar-se num
movimento actiuista em prol d a igualdade de oportunidades
e no da desigualdade de tratamento ou da caridade.
Separar ou segregar no igualizar todas a s crianas e
jovens com NEE sem excepo, devem fazer parte integrante
d a escola e d a comunidade local. A assuno de promover
um tratamento diferente e desigual a pessoas com diferenas
sensoriais, motoras, mentais ou comportamentais, aparentes ou reais, um deficientismo, conforme Bogdan e Biklen
(1977), que s pode ter um paralelo semelhante, com o horror do racismo.
A particularidade e a singularidade dos estudantes com
NEE supe colocar inerncia, uma incrvel heterogeneidade e
variedade de problemas, desde a sua visibilidade s u a severidade, mas tambm pressupe um sentido de identidade e
de dignidade, a que a escola e a comunidade devem responder com humanismo e em tempo til.
Ser deficiente ou diferente, n5o , nem nunca foi sinnimo
automtico de limitao na adaptao, na aprendizagem ou
na realizao pessoal-social. A deficincia dever ser pensada como mais uma luta do foro pessoal e emocional, do que
um processo de discriminao social contra uma minoria estigmatizada. Estar includo, portanto, um direito bsico e
59
Todas estas estratgias decorrentes da iniciativa d a educao regular, e possveis de serem postas em prtica no seu
ecossistema prximo, procuram no fundo conferir mais responsabilidade aos professores regulares na educao de estudantes com NEE, sejam bilnges, economicamente desfavorecidos ou portadores de deficincias.
Mesmo os que no suportam a incluso total dos estudantes com NEE, comeam a estar mais sensveis aos resultados provenientes de boas prticas, apesar das resistncias
compreensveis a EI, o seu movimento sustentado parece ser
cada vez mais irreversvel.
61
--
63
CAP. 5
DA EDUCAO ESPECIAL A
ESCOLA INCLUSIVA
Muitas das prticas actuais de Educao Especial comearam a desenvolver-se no incio dos anos sessenta e, desde
ento, muitas tm sido a s alteraes aos pressupostos tericos que consubstanciam esta rea. Efectivamente, a forma
como a sociedade tem encarado as pessoas com deficincia
tem vindo a sofrer profundas alteraes ao longo d a histria.
De uma concepo de excluso, em que o deficiente era
esquecido e escondido, seguiu-se um perodo de despiste e
de segregao, nos anos 50 e 60, a que corresponde o apogeu
do modelo mdico-pedaggico: das tcnicas psicom2tricas e
que se traduziu na preocupao de diagnosticar e classificar,
conduzindo a que a Educao Especial comeasse a ser encarada como um mundo parte, provendo a s necessidades de
uma parte d a populao considerada deficiente.
Na dcada de 70, em Portugal, inicia-se uma nova fase,
em que a preocupao se centra na identificao e ajuda e o
deficiente passa a ser encarado como um ser humano que,
independentemente das suas condies e potencialidades, tem
* Doutor. Professor da Faculdade de Cincias Humanas e Sociais - Univerde Ps-Graduao em
sidade do Akarve. Coordenador do Pronama
Psicologia.
* * Doutoras. Professoras da Faculdade de Cincias Humanas e Sociais Universidade do Algarve.
O texto est em sua verso original de portugus.
65
de condies e do ambiente educativo da escola numa perspectiva de fomento da qualidade e da inovao educativa".
Educao Especial: em direo a Educao Inclusiva
67
69
inclusiva do currculo. Isto significa a existncia de um currculo comum a todos os alunos, possibilitando-lhes a oportunidade de se envolverem de forma positiva nas actividades da
turma.
Nesta nova abordagem educacional, fundamental que a
escola seja capaz de aceitar a responsabilidade do progresso
de todos os alunos, pelo que a adopo de um programa inclusivo pressupe, necessariamente, uma abordagem que
substitua o modelo tradicional consubstanciado na avaliao
do aluno - prescrio - e ensino especializado, para uma abordagem focalizada na classe e avaliao das condies do ensino e da aprendizagem.
Um currculo inclusivo baseia-se no princpio de que a s
boas prticas so apropriadas a todos os alunos, de forma a
conseguir-se uma aprendizagem significativa para cada aluno. Desta forma, indispensvel que o docente possua conhecimentos que lhe permitam ensinar, na mesma classe, alunos com capacidades diferentes e com nveis diferenciados
de conhecimentos prvios.
Dos estudos efectuados, possvel constatar com uma
maior evidncia que a maioria dos alunos com N E E no necessitam de estratgias pedaggicas distintas, podem precisar de mais tempo, de mais prticas ou de abordagens com
variaes individualizadas, mas no de estratgias diferentes
das utilizadas com os outros alunos, segundo Porter (1994).
Apenas uma pequena minoria poder, obviamente, necessitar de estratgias diferenciadas, nomeadamente nos casos em
que existam graves limitaes no processo de aprendizagem.
Partindo do princpio que a principal finalidade do sistema de ensino conduzir todos os alunos no sentido de atingirem os objectivos fundamentais da aprendizagem, esta exigncia s ser possvel se passarmos de uma pedagogia do
ensino para uma pedagogia da aprendizagem, na qual se procure investigar as condies propcias apropriao por parte do aluno, dos objectivos cruciais de aprendizagem, muito
bem destacado por Bloom (1976).Assim, em vez de utilizar
um ensino colectivo, conduzido passo a passo e com sequncias de aprendizagem organizadas previamente, o professor
dever, por um lado, compreender a forma como cada aluno
70
De acordo com esta abordagem, o professor dever planificar as suas aulas ou unidades de ensino, utilizando quatro
etapas especficas:
Etapa 1 - O professor escolhe os principais conceitos ou
idias a serem ensinados em cada aula ou unidade. Estes conceitos devem ser os mesmos para todos os alunos; devem ser
ns- r
entendam.
Etapa 2 - O professor desenvolve uma variedade de formaslestratgias, atravs das quais possa apresentar esses
conceitos ou informaes classe. Assim, o professor pode
decidir a:
- fornecer aos alunos a s informaes;
- levar os alunos a procurarem eles mesmos a s informaes, usando para tal bibliografia adequada, computador, filmes, entre outros;
- conduzir os alunos a efectuarem experincias/situaes
das quais possam retirar a s concluses respeitantes aos
conceitos ou informaes a serem explorados.
Etapa 3 - O professor proporciona aos alunos uma oportunidade para reflectir ou praticar as novas informaes ou
Educao Especial: em direo a Educao Inclusiva
71
conceitos aprendidos. Poder, desta forma, arranjar uma diversidade de situaes para que os alunos possam manipular os conceitos ou materiais de forma a assimilar a s novas
aprendizagens.
Etapa 4 - O professor determina qual o mtodo atravs
do qual as aprendizagens sero avaliadas e como a evoluo
ser anotada no processo dos alunos.
O ensino com nveis diferenciados parte do princpio que
todos os alunos podem aprender, embora alguns alunos possam necessitar de apoio adicional ou algumas adaptaes
curriculares para ter sucesso. Assim, so permitidas a s adaptaes necessrias de forma a respeitar e valorizar o nvel de
participao do aluno. Quer o aluno possa participar totalmente ou quer ele participe apenas parcialmente na aula, esta
necessita ser planificada, atendendo a que a participao parcial pode envolver cada aluno num segmento parcial d a
actividade, de acordo com as suas capacidades. Um trabalho
de grupo em que cada aluno tem uma diferente tarefa um
dos exemplos possveis.
De referir ainda que, se um aluno, para perceber e assimilar determinado contedo ou informao, pode ter um progresso mais lento que o resto da turma, o professor poder
seguir duas opes: dar-lhe mais tempo para completar os
mesmos objectivos ou torn-lo responsvel pela compreenso do contedo ou d a informao mas no ter que cornpletar a tarefa requerida para os outros alunos. A participao
parcial bastante importante no caso de alunos com graves
problemas de aprendizagem. Estes alunos podero ser incapazes de realizar os principais objectivos estabelecidos para
a turma, no entanto eles podem ter os seus prprios objectivos
includos nas actividades da classe, no obstante a s u a participao possa no ser certamente ao mesmo nvel dos outros
alunos.
As caractersticas dos alunos com NEE conduzem, desta
forma, necessariamente a uma individualizao do processo
de ensino, de forma a que o professor possa responder
heterogeneidade de perfis de aprendizagem. A individualizao
do ensino poder ser efectuada, no apenas em nvel dos pro72
cessos e meios de aprendizagem, mas ainda em nvel dos contedos curriculares, sendo que um aluno pode evidenciar necessidade que determinados contedos lhe sejam transmitidos de uma forma particular, enquanto que noutras reas
curriculares poder necessitar de adaptaes curriculares ou
at de um currculo escolar prprio.
Cabe ento escola, a partir das caractersticas do aluno,
bem assim como das suas limitaes, definir a s opes
curriculares, de forma a garantir o seu sucesso educativo e
social. As adaptaes curriculares individualizadas referemse concretamente a um aluno e s devero ser adoptadas aps
esgotados todos os outros recursos, sendo que estas devero
ser o mais significativas possveis, isto , devem ser a s mais
prximas dos objectivos e contedos regulares.
A adaptao curricular deve partir da identificao do nvel de competncia curricular do aluno, determinando o que
ele capaz de fazer em termos de objectivos, em relao aos
diferentes contedos curriculares do seu nvel de escolaridade.
Ainda no que respeita s estratgias-chave a desenvolver
na sala de aula, de acordo com as concluses d a UNESCO,
no mbito de aplicao da Declarao Mundial d a Escola para
Todos, da Conferncia de Jontien (apud UNESCO, 1994), com
o objectivo de promover a escola inclusiva, os pedagogos de
diversos pases destacam como condies facilitadoras de
aprendizagem na sala de aula:
- aprendizagem activa - oportunidade de realizar tarefas
e de assumir projectos concretos; ensino que fomente a
curiosidade e o gosto pela descoberta;
- negociao de objectivos - importncia de o aluno assumir um papel activo na prpria aprendizagem, participar na realizao dos prprios planos de aprendizagem, baseados no estabelecimento de contratos e compromissos;
- avaliao contnua - necessidade dos professores e alunos reflectirem sobre o seu prprio processo de aprendizagem e de avaliarem a cada passo o resultado do trabalho realizado;
Educao Especial: em direo Educao Inclusiva
73
demonstrao, prtica e feedback - utilizao de modelos prticos e de comentrios sobre o trabalho realizado pelos alunos;
- organizao do trabalho em pequenos grupos e a aprendizagem cooperativa;
- colaborao criana-a-criana, de modo a que cada uma
possa partilhar com outras os seus pontos fortes e colaborar, deste modo, no trabalho do professor;
- apoio - importncia da ajuda e da cooperao no processo de aprendizagem.
No que respeita ao funcionamento d a escola, Ainscow
( 1995, p. 24) prope que se adopte uma tipologia de seis condies que parecem ser factores de mudana:
-
R s t i i d n s e f e ~ t i i a r l nns n 3 m h i t n d a a i i t n - r ~ ~ i i l a r rias
n anren-
dizagens, destacam Barroso e Salema ( 1999) referem algumas implicaes educacionais, no sentido de proporcionar um
maior sucesso aos alunos. nomeadamente:
A proclamao da Declarao de Salamanca ( 1994) constitui uma verdadeira Magna Carta que consubstancia a mudana de paradigma da Escola Integrativa para a Escola Inclusiva.
No obstante, este consenso quase generalizado, no que
se refere aos princpios e aos ideais, a s estratgias para a sua
concretizao esto longe de serem pacficas. As avaliaes j
realizadas tm vindo a evidenciar que o processo de construo de uma Escola Inclusiva um processo lento e que tem
encontrado muitos obstculos pelo caminho.
Uma anlise d a evoluo da Educao Especial revela-nos
que esta se desenvolveu em torno de uma elite de especialistas que, no obstante consagrassem a defesa do princpio da
integrao, nunca se ter integrado plenamente. Efectivamente,
Educao Especial em direo Educao Inclusiva
75
a Educao Especial constituiu-se como uma estrutura paralela, directamente vocacionada para as crianas, quase margem d a escola. Tambm a cultura d a Educao Especial foi,
durante muitos anos, uma cultura de um grupo estranho
escola, funcionando quase como que um ghetto relativamente aos outros docentes.
Esta mudana de paradigma tem vindo a gerar alguns equvocos e perverses. Tal como referido a este propsito no
Parecer no 1/99 do Conselho Nacional de Educao - Necessidades Educativas Especiais - Problemas, Contributos e Recomendaes ( 1999b, ponto 3):
O modelo da Escola Inclusiva no u m projecto
descontextualizado [...I uma exigncia social e poltica, a traduo e m termos educacionais, dos valores da democracia, da justia social e da solidariedade que, desde a segunda metade do sc. XIX, impuseram, progressivamente, o reconhecimento do direito de todos a educao, escolaridade obrigatria, o direito ao acesso e sucesso na escola.
77
Bairro, no Relatrio para o Conselho Nacional de Educao (1999), refere que o nmero de crianas que tem transitado para os colgios tem vindo a aumentar, no obstante esta
seja uma medida considerada excepcional, a utilizar apenas
quando a escola regular incapaz de responder s necessidades do aluno ou para aqueles casos em que tal seja indispensvel ao bem-estar da prpria criana elou das restantes.
A ttulo informativo, segundo dados do Observatrio dos
Apoios Educativos do Departamento de Educao Bsica, no
ano lectivo de 20001200 1 foram atendidos 79572 alunos com
NEE, o que representa 5% da populao escolar. Deste total
94% frequentou escolas do Ensino Regular e 6% estabelecimentos de Ensino Especial.
No Parecer no 1/99, do Conselho Nacional de Educao
( 1999b, ponto 3 1), citado um estudo efectuado por Bairro,
em que este investigador refere que tem havido d a parte do
Ministrio d a Educao:
[...I um certo facilitismo no financiamento d a s escolas especiais, atravs de oramentos que crescem significativamente todos os anos, mesmo reconhecendo
q u e essas mesmas escolas no possuem recursos
educativos diversificados e que admitem alunos que
nem sempre apresentam quadro d e deficincia e que
poderiam manter-se na escola regular, muitas vezes,
do nrofessor d a
classe.
Bairro (apud Conselho Nacional de Educao, 1999a, ponto 29) acrescenta ainda que a deciso quanto aos encaminhamentos dos alunos para as Instituies de Educao Especial
parecem estar mais relacionados com os modelos e a s prticas educativas das escolas e dos servios de apoio, do que
aos problemas reais d a criana. Mais ainda, na s u a crtica,
este investigador questiona "se a proximidade d a s instituies d e Educao Especial no poder ser tambm umfactor
desencadeador deste tipo d e encaminhamento?"
No que se refere ao Regime Educativo Especial, no estudo
citado, o mesmo investigador concluiu que a s opes pelas
medidas previstas no Decreto Lei no 3 1919 1 tambm no so
Educao Especial: em direo a Educao Inclusiva
79
feitas de uma forma muito rigorosa e consistente, no parecendo existir um modelo conceptual que suporte estas tomadas de decises.
As anlises aos normativos existentes revelam-nos ainda
contradies e imprecises, que dificultam cada vez mais a
operacionalizao da Escola Inclusiva. Ana Maria Bnard da
Costa (2002, p. 235), citando Peter Mittler, na s u a obra Inclusive Education: Social Contexts, de 2000, vai ainda mais longe ao questionar se "poderemos realmente lutar por um sis-
Escola Inclusiva tentar identificar quais os obstculos e barreiras que interferem no processo educativo e que condicionam
a aprendizagem, contribuindo para o insucesso e excluso. A
tnica fundamental passar a centrar-se na aprendizagem, no
currculo e nos recursos educativos, sendo que a s barreiras
podem situar-se quer:
i...] na sociedade, na escola, na sala de aula, no professor, nas atitudes dos pais ou ainda na falta de viso, de audio do aluno [...]. Olhar para as barreiras a educao no exclui que se considerem as
respeitantes as caractersticas especficas de cada
aluno, mas obriga a que se alargue consideravelmente o leque das situaes a analisar.
80
CONSIDERAOES FINAIS
A construo de uma Escola Inclusiva veio recolocar na
educao geral muitas das responsabilidades que at ento
se mantinham atribudas Educao Especial. Acreditamos
que a Escola Inclusiva no uma utopia; no entanto, necessrio que os pais, os profissionais, os governantes e a populao em geral acreditem que a Escola Inclusiva qualquer
coisa por que vale a pena lutar.
A construo de uma Escola Inclusiva e a educao de
crianas e jovens que se deparam com obstculos ao seu desenvolvimento exige uma estratgia global de educao que
valorize no interior das escolas a solidariedade e o esprito
de equipe.
O desafio colocado aos professores grande e parte significativa continua a no estar preparada para desenvolver
estratgias de ensino diversificado. A formao dos docentes
e o seu desenvolvimento profissional so condies necessrias e fundamentais para a construo d a Escola Inclusiva. A
formao inicial e a formao contnua so condies indispensveis para que os docentes possam fazer face ao acrscimo de tarefas e responsabilidades que a Escola Inclusiva representa.
Fundamental ainda incentivar a formao especializada
pois que, por forma a assegurar a s escolas o apoio tcnico
indispensvel, haver que dotar o Sistema Educativo com tcnicos especializados, desde docentes de apoio, psiclogos
educacionais, terapeutas, monitores e intrpretes de lngua
gestual, entre outros.
A construo de uma Escola Inclusiva exige um esforo e
uma colaborao estreita de todos, como referiu o Prof. Mel
Ainscow (1995, p. 5 9 ) , no Congresso de Birmingham sobre
Educao para Todos:
Educao Especial em direo a Educao Inclusiva
81
Para se atingir o objectivo da equidade nos resultados da educao necessria uma mudana fundamental nas nossas definies de equidade educativa.
fundamental reconsiderarmos a forma como olhamos para as diferenas entre alunos, o modo como
consideramos os objectivos da educao bsica e secundria e o processo que adoptamos na organizao das escolas. Se o sucesso escolar reconhecido
como possvel para todos atravs de processos eficazes de ensino, a maior tarefa que se apresenta s
escolas criar ambientes de aprendizagem que fomentem a equidade e m relao aos resultados de
todos os alunos. O ponto de partida deveria consistir
na identiJicao das prticas que negam um acesso
igual ao currculo e reconhecer as prticas quefacilitam esse acesso [...I. ainda fundamental e urgente
uma reviso articulada dos normativos existentes, nomeadamente o Decreto-Lei no 31 9/91 e o Despacho
Conj. no 105197, deforma a evitar incoerncias e imprecises, permitindo respostas especficas para todos os alunos e m geral, no sentido de se ultrapassarem as barreiras, sejam elas de que tipoforem.
certo que continuamos a encontrar algumas resistncias que tm a ver fundamentalmente com o receio d a mudana, pois tal como refere Bnard da Costa (2002, p. 239),
"a mudana e m educacio , de entre as mudanas no tecido social, das mais lentas, penosas e difceis". Estamos ainda conscientes que uma Escola Inclusiva no algo que se
crie por decreto; a sua construo implica necessariamente
uma reforma profunda e geral em todo o Sistema Educativo,
reconhecendo-se ainda a necessidade do "encontro entre a
82
ADOLESCNCIA
A VIDA ADULTA
83
85
CONTEXTO DO ADOLESCENTE
A vida atual regida pelos meios de comunicao de mass a e pela informtica. As notcias do que acontece no mundo
alcanam as populaes quase ao mesmo tempo em que esto ocorrendo. Pela Internet, as pessoas se comunicam com
todas a s partes do universo. Contudo, em lugar de vida melhor resultante dos avanos tecnolgicos, o que vemos so
altos ndices de desemprego. Segundo a TV RBS, no ano de
200 1, citando dados do censo, 13,9%d a populao brasileir a era constituda de desempregados.
O homem est sendo substitudo, cada vez mais, pela mquina. Para competir no mercado de trabalho, tem que preparar-se melhor. Ao terminar um curso superior, no tem
certeza de encontrar trabalho. Isto desencoraja os adolescentes.
86
"60%das causas da mortalidade ligada a drogas so homicdios (viciados e m crack),enquanto que, entre viciados e m
cocana e herona, 40% so de overdose".
Na poltica internacional, os regimes totalitrios so substitudos. H avanos e recuos na luta pela soberania. Povos
com vnculos de dependncia de um governo forte, atravs de
guerras, procuram relaes de autonomia econmica e poltica. Assim, a s formas autocrticas esto sendo trocadas por
autogesto, que se manifesta por lutas entre etnias e credos.
Os povos buscam, como afirma Osrio (1991, p. 3 5 ) , "pau-
tas de comportamento na comunidade internacional a partir das identidades regionais". H pases subdesenvolvidos,
em contraste com pases ricos. Vemos o poder econmico e
poltico configurando um mundo instvel, tumultuado e
conflitivo.
Este mundo de instabilidade, segundo Faria ( 1999, p. 49),
faz com que os adolescentes vivam "em condies de insegurana sem precedentes". Diante da "Jalta de estabilidade
87
tecnologia avanada e precariedade tica, corrupo, so caixa de ressonncia da crise adolescente, "amplificando seus
mas exequvel e compatvel com os propsitos de u m a educao inclusiva". No obstante, ainda no se cogita integrar as
crianas que sofrem inadaptao escolar. Isto paradoxal, se
observarmos as dificuldades de integrar deficientes mentais,
visuais, auditivos ou com Sndrome de Down, e se considerarmos como seria muito mais fcil a integrao daqueles que
s apresentam dificuldades de aprendizagem.
Os professores, de modo geral, no esto preparados para
compreender as mudanas evolutivas dos adolescentes, que
eram crianas dceis e se transformaram em rebeldes, futuros delinqentes. No conhecem nem o processo, nem a s cau88 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)
conseguem aprender, que no constroem certas competncias". E a autora diz que "para aprender preciso estar com
os olhos abertos a realidade". Mas quando o jovem "se nutre
da iluso, vive num permanente jogo de comparaes e confirmaes para garantir a estima e o reconhecimento dos
demais, ele no consegue aprender".
No h uma causa nica para o fracasso escolar. So mltiplas as causas. Est "nafalncia daformao terico-pr-
tica dos docentes, nafalta de base emocional para o trabalho com estudantes e nas condies salariais que remetem
ao sentimento de desvalorizao do trabalho docente", diz
Ramos (2001, p. 2 19).Conclui que, quando a curiosidade e a
busca dos novos conhecimentos ficam interditados, o desejo
abandonado e o pensamento inibido. Ento o aluno fracassa.
E qual a soluo?
Em pesquisa realizada com adolescentes em tratamento
psicopedaggico, Rodrigues ( 1999, p. 129) constatou que
o fracasso escolar pode ser superado quando conseguem
89
a) no envolvimento dos educadores que, alm do seu trabalho educativo, tenham presentes todas a s implicaes deste trabalho com a transmisso do saber;
b ) num projeto educacional que envolva o aluno desde a
pr-escola, numa ao preventiva, com acompanhamento de monitores;
C ) em educadores flexveis e com capacidade de adaptao, fazendo pesquisas sobre a s necessidades e realidades dos alunos;
d ) num trabalho com os pais e os alunos, para desenvolver a autonomia e a participao.
Este trabalho no pode ficar encerrado na escola. Deve
ser aberto, mostrando outras realidades, enriquecendo-se com
o contato e descoberta de outros ambientes, culturas e pessoas.
Em suma, a soluo do problema da inadaptao est
numa mobilizao, envolvendo toda a comunidade escolar, os
alunos e a famlia. Valorizar os jovens ajud-los a progredir,
num projeto educacional, numa equipe interdisciplinar, o
que precisa ser feito. Mas tambm preciso ter f no aluno,
para que possa alcanar o sucesso escolar, familiar e social.
91
CAP. 7
LA HIDROTERAPIA COMO
POSIBILIDAD DE TRATAMIENTO EN
LAS PATOLOGIAS NEUROMOTORAS
93
Cada persona es diferente de la otra, principio incuestionable, y presenta problemas especficos y potenciales desiguales, por 10 que requiere una evaluacin individual para planear un programa teraputico. La evaluacin conviene que
sea analtica. En e1 medio gravitacional (fuera de1 agua), con
la observacin de las habilidades y dificultades de1 niiio. En
e1 medio acutico se debe observar e1 grado de adaptacin y
familiarizacin a1 entorno y cmo se manifiestan las condiciones de control postural en este medio, travs:
1 - Evaluacin de las necesidades individuales, sobre la
base de las habilidades y dificultades en e1 medio
gravitacional (tierra).
2 - Evaluacin individual, referida a la etapa de1 aprendizaje de Ia natacin en la que se encuentra.
3 - Evaluar y determinar cmo se manifiestan las condiciones bsicas de control postural en e1 medio
acutico.
4 - Establecer 10s componentes de movimiento a desarrollar, como preparacin para la funcin o para habilidades que est desempenando en forma anormal,
as como contrarrestar o inhibir 10s patrones motores anormales que impiden o interfieren en s u actividad
funcional.
5 - Facilitar 10spatrones normales de movimiento ausentes o interferid.os, de acuerdo a1 resultado de la
evaluacin inicial, con relacin a las necesidades individuales, dentro de la etapa de1 aprendizaje de la
natacin en la que se encuentre e1 ninoia.
Educao Especial: em direo B Educao Inclusiva
95
EN EL AGUA
Estos mismos conceptos, en 10s que se basa e1 desarrollo
normal, pueden ser trasladados a1 medio acutico, tanto en
10 que se refiere a1 aprendizaje de la independencia, como a
la adquisicin de ajustes posturales y de movirniento,
necesarios para realizar distintas actividades en este medio.
Basndonos en 10sPrincipios de1 Concepto de Neurodesarrollo
y considerando que tienen como principal objetivo la
optimizacin o eficiencia de la funcin, hemos tomado estos
Principios, trasladndolos a1 medio acutico, para influenciar
desde este medio e1 sistema nervioso, con e1 fin de proporcionar patrones 10 ms normales posible, para que sean utilizados, en Ia medida de 10 posible, en todas actividades dentro y
fuera de1 agua.
La facilitacin de 10s componentes de movimiento se realiza dentro de las condiciones de control postural y se efectan
empleando formas adecuadas de manejar a1 paciente, guiando s u s rnovimientos, que deben ser activos y de adaptacin
postural a nuestro manejo. Para e110 debemos tener en cuenta:
Control ceflico y control de tronco;
Equilibrio en sentado a1 borde de la piscina;
Control respiratorio;
Cambios posturales y reflejos patolgicos;
Anestesia o hipoestesia en miembros inferiores y pies;
Espasmos en flexin o extensin;
Prdida brusca de la temperatura corporal; y
Poca expansin t ~ r c i c a ,cianosis (escaso aporte de
oxgeno ) .
E1 rniedo o inseguridad puede producir aumento de tono
postural, manifestndose en patrones anormales, movirnientos involuntarios, espasmos (flexin-extensin), temblores y
compensaciones. Por ello, es importante evitar un esfuerzo
injustificado en las tareas a realizar, tambin se ha observado
en algunos casos aumento de1 tono muscular, reacciones
96
A Educao Inclusiva 97
99
10 1
auier medio).
CONTROL RESPIRATORIO
102
AUTONOMA EN EL MEDI0
A.M. 1 . Giros sobre ejes (longitudinal y transverso).
A.M.2. Deslizamiento avanzado: en supino coordinando
MM.SS. y MM.11.
A.M.3. Deslizamiento avanzado: en supino desplazamientos. cambio de direccin, etc.
A.M.4. Deslizamiento avanzado: en supino mov. de brazos
(espalda elemental).
A.M.5. Deslizamiento avanzado: en prono, coordinando
MM.SS y MM.11.
A.M.6. Deslizamiento avanzado: en prono. desplazamientos. cambio de direccin.
A.M.7. Deslizamiento avanzado: en prono. braceo de crol
elemental.
I I
Control respiratorio
Sin lugar a dudas, adquirir un buen control respiratorio
condicionar la consecucin de 10s dems objetivos de1 proEducao Especiat em direo a Educao Inclusiva
103
105
consideramos altamente beneficioso a la aplicacin de1 programa descrito y respetando 10s principios de1 Concepto de
Neurodesarrollo (Bobath)en las diferentes actividades en este
medio, ya que posibilita la realizacin de actividades que fuera
de este medio se vuelven complejas, debido a la disminucin
de Ia gravedad en este medio y a1 soporte que brinda e1 mismo,
por 10 que es un medio facilitador de1 movimiento, si ste 1timo es ejecutado promoviendo ajustes posturales normales
y adecuados para Ia realizacin de Ias diferentes funciones,
que posibiliten la independencia y e1 disfrute en e1 medio
acutico.
ENTREVISTA COM O
PROE DR. NGEL RMRE SOBRE
EDUCAO ESPECIAL *
10 7
ENTREVISTA
Passo agora a transcrever a ntegra d a entrevista em espanhol, assinalando quando fao a pergunta e quando ele responde.
i Claus: Antes de profundizar, un poco de tu trayectoria,
formacin y como Ilegaste, 10 que ests haciendo en e1 rea de
Educacin Especial.
ngel: Bueno, yo hice Psicologa, soy de la primera
promocin de Psicologa, de la misma que lvaro Marchesi,
de1 grupo de gente que participamos luego en e1 proceso de la
reforma de Ia Educacin en Espana, haba varios que
estbamos en aquella primera promocin.
Provena de un colegio de Madrid, con una educacin muy
personalizada, muy cuidadosa, que se llamaba Santa Mara
de las Nieves, que era de otras personas y de mis padres.
Vengo de1 mundo de la Educacin, de tradicin familiar
vieja. Mis abuelos eran maestros, mi padre y mi madre eran
profesores, y haba estado muy en contacto con e1 mundo de
la Educacin.
Cuando acab la carrera, pas inmediatamente a ser
profesor aqu, desde 10s 22 afios. Y simultneamente era psiclogo de aquel Centro. Es decir, ejerc como psiclogo, digamos escolar, desde una serie de anos.
Por entonces, mis intereses principales tenan que ver,
principalmente, siempre me han interesado mucho 10s
intereses tericos, en Ia Psicologa, pues con Ia obra de
Vygotsky, Piaget. Hace ya muchos afios, en e1 afio 8 5 me parece que fue, publiqu un librito sobre Vygotsky, que fue e1
primero que hubo en Espana sobre s u obra. Temas que tenan
que ver, tambin, con la Psicologa Cognitiva, con e1 pensamiento, te estoy hablando de1 72 o 73. Y empec a trabajar en
108
investigacin fundamentalmente con e1 grupo de J u a n Antonio Delval, a la vez que me diriga mi tesis doctoral Jos Luis
Pinillos.
A travs de ese centro entr en contacto con e1 caso de un
nifio con no exactamente un cuadro de autismo, pero con abundante espectro autista, con rasgos autistas en s u desarrollo.
La familia de ese nino, con otro pequefio grupo de familias,
form 10 que fue la primera asociacin, en Espana, de padres
autistas. Se fund hace 25 anos. Prcticamente, estamos en
e1 99, pues estoy hablando de1 afio 74, poco ms o menos.
Ah fundaron la Asociacin de Padres de Autistas (APA).Y me
dijeron que les asesorara. Bueno, yo no saba nada sobre
autismo en aquel momento, les dije que no. Dijeron que no
buscaban a nadie que supiera, porque ya saban que no haba
nadie en este pas, que buscaban a alguien razonable, yo dije
que entonces menos todava. Pero bueno, pues acabaron
enganchndome en e1 problema de 10s niiios autistas.
Y desde hace 25 afios pues estoy muy implicado con ese
problema. Sigo asesorando, 25 anos despus, a la Asociacin
de Padres de Autistas, y a la Federacin Espafiola de Padres
de Autistas, que es FESPA.
Eso me ha dado ocasin, desde e1 afio 74 hasta ahora, de
ver varios miles de casos de nifios con autismo, con disfasia
receptiva, con espectro autista, es decir nifios con dificultades.
Y empec a hacer investigacin en ese campo ms o menos
por entonces. Que a la vez, cada vez ms me situaba frente a
dos temas que eran, por una parte, explicaciones en trminos
de desarrollo de1 autismo, y por otra, las explicaciones
cognitivas, que han sido cada vez ms importantes en la
explicacin de1 autismo, Lno?
Empec a ver e1 autismo desde una perspectiva muy, muy
vygotskyana, que me ayudaba a entender cosas. Y, bueno, pues
he trabajado mucho en ese campo.
Eso me ha ayudado a ver cosas, por contacto, obviamente, con la Educacin Especial, con 10s temas de integracin,
ms relacionados con e1 espectro autista.
Bueno, todo esto pues 10 he hecho siempre compatible con
un trabajo ms acadmico, en la universidad. E1 afio 87, ms
o menos, fue cuando yo acced a la ctedra, soy catedrtico
Educao Especial: em direo h Educao Inclusiva
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111
Ejemplos de eso son Ia lengua y las matemticas, en Ensefianza Secundaria establecen programas, hay programas en
las comunidades autnomas espafiolas o en e1 sistema educativo espafiol en general, que, si realmente 10s alumnos 10
domaran, deberan darles inmediatamente e1 ttulo de Doctor
en Ciencias Exactas, o de Lingista Eminente.
Es decir, esos programas cumplen una funcin importante desde e1 punto de vista social, que es una funcin de
seleccin.
Lo que digo puede parecer cnico, pero es un hecho real.
Es decir, si e1 sistema educativo dejara de seleccionar y de
diversificar a 10s individuos en funcin de s u s aptitudes y s u s
rendimientos, se vendra abajo toda la estructura meritocrtica
de Ia sociedad. A medida que se acenta e1 lector neocapitalista
y ultraliberal de nuestras sociedades. E1 ejemplo bsico es
Japn, que es un caso terrible, pues se acenta tambin esa
matriz selectiva.
Entonces conviven 10s discursos socialdemcratas y comprensivos, con discursos ultraliberales en e1 mundo educativo.
Esa convivencia es muy difcil.
E1 profesor de Secundaria, que es e1 que hace con e1 nino
con Necesidades Educativas Especiales, que realmente pues
no puede acceder a esos objetivos educativos. Y muchas veces
10 que se siente es participando en un proceso, que realmente
no es claro, para 1 mismo, qu es 10 que se le pide.
Hay que recordar que, desde e1 punto de vista histrico,
la Ensefianza Secundaria se define de manera explcita, en
muchos de 10s documentos que la crean, sobre todo a 10 largo de1 siglo XIX, como un sistema, como un nivel educativo,
que pretende educar a Ia burguesa y seleccionar a 10s individuos, digamos, que van a acceder a Ias posiciones sociales
de privilegio.
A Ia vez, 10s profesores 10 han vivido en s u propia ensefianza, esa situacin, cuando ellos han sido alumnos. Pero
estn accediendo a situaciones en las que la Ensefianza Secundaria debe estar extendida, y adems debe incluir a las
personas que tienen Necesidades Educativas Especiales. Y que
son muy diversas con respecto a1 paradigma standart de
desarrollo.
Educao Especiaf em direo 2 Educao inclusiva
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alumno. Hay una frase muy dura de Uta Frith, de1 1991, que
es una especialista en autismo, que dice que e1 educador o
terapeuta de autistas no es aqul a1 que le gusta Ia persona
autista a pesar de serlo, sino porque 10 es. Es una frase muy
agresiva, pero en cierto modo si es cierto que a1 profesor le
tiene que interesar e1 modo mental especfico de esa persona,
tiene que tener un temple, un cierto enamoramiento de esa
persona. Para personas con Necesidades Educativas Especiales
yo creo que es todava ms importante que con otras personas,
y 10 es para todas, e1 que 10s procesos educativos profundos
se producen en situaciones vinculares, y eso sigue pasndonos
incluso en Ia Universidad.
Cuando t no te sientes emocionalmente implicado en e1
proceso, y con la persona para la que ests organizando 10s
procesos educativos, es muy difcil que se produzcan procesos
educativos reales.
En sptimo lugar, tiene que haber una relacin muy fuerte
con la familia, e1 peso de la familia tiene que ser importante
en ese proceso educativo, y tiene que haber una compatibilidad
entre las conductas educativas en casa y en e1 centro educativo,
tiene que haber una consistencia.
Cuando se dan condiciones de ese tipo es cuando es
adecuada la integracin. En general yo debo decir que 10s
profesores que manifiestan su satisfaccin con 10s procesos
de integracin y de inclusin, 10 notas en seguida porque
hablan con entusiasmo de1 nino. Ah e1 primer indicador clave es que ese nifio les Interesa. Sobre ese nino, que est incluso, hay un indicador muy interesante, es que hacen procesos
de sobreatribucin, que atribuyen un poco ms de capacidad
de 10 que le atribuira un clnico, y ah notas un vnculo real
con ese nifio, que les interesa realmente.
E1 segundo indicador importante es que consideren que
tienen suficientes apoyos, a veces es simplemente e1 apoyo de
un experto, que cada afio va diciendo 10 que se puede hacer,
cmo est yendo e1 nifio, y qu desarrollo tiene en ese momento, que les ayuden a entender la situacin.
Yo creo que eso son dos valores importantes, y luego, e1
tercer indicador es que se sienten apoyados por e1 claustro,
es decir, e1 proyecto de integracin realmente es un proyecto
Educao Especial: em direo B Educao Inclusiva
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em pocas passadas, foi de maneira geral prejudicado, principalmente, pela dificuldade de comunicao entre o aluno
surdo e o professor ouvinte.
Outros fatores, tambm, tiveram (e tm) influncia no desempenho acadmico dessas pessoas surdas, entre eles: o
apoio e incentivo recebidos da famlia, a situao socioeconmica das mesmas, a forma de comunicao utilizada entre
seus componentes, o grau de perda auditiva do aluno surdo,
a idade de ingresso na escola e o enfoque de surdez assumido
pela prpria pessoa surda e/ou sua famlia.
Referentemente ao que ouvimos dos surdos, nesta pesquisa, sobre o processo formal de educao por eles vivenciado, ficou evidente, atravs da anlise dos seus testemunhos, que em relao Descoberta da Surdez, a preocupao com o diagnstico mdico foi uma constante por parte
dos pais dos sujeitos entrevistados, sendo esse procedimento quase sempre problemtico e dificultoso.
Alguns sujeitos necessitaram do acompanhamento mdico com mais freqncia devido aos problemas de sade apresentados. Um dado importante, em relao ao sistema de sade, que, em pocas passadas, os centros de referncia para
atendimento nessa rea encontravam-se no eixo Rio/So Paulo, diferentemente dos dias atuais. s,, relata "[...] o meu mdico otorrino aconselhou que eles [ospais)fossem a So Paulo
e eles foram [...I. Foram muitos anos de avaliaes e de
muitas idas e vindas aos mdicos".
Em relao prtese auditiva, os sujeitos dividiram suas
opinies, manifestando-se a favor e contra o uso do aparelho. Os posicionamentos, no entanto, em nossa tica, demonstram, em grande parte, o conhecimento (ou desconhecimento) das pessoas surdas em relao a esse recurso, tendo o
desejo de optar por uma alternativa que Ihes seja conveniente, utilizando-se (ou no) da prtese auditiva. Convm lembrar, tambm, que, nessa opo, esto presentes o apoio da
famlia, a situao financeira, as condies fsicas e psquicas da pessoa em questo e, ainda, a sua viso (ou da famlia,
ao se tratar de criana) com referncia surdez. S,, comenta
que "I...1 tem uma coisa muito importante que eu tenho que
falar. Os surdos precisam usar o aparelho. I...] os meus apaEducao Especial: em direo B Educao Inclusiva
13 9
S3, S4, S5, S,, S,, S,, S,, SI,, S I , , S,,, SI,, SI, e SI,), foram
intencionalmente escolhidos por ns, entre os indicados por
educadores de surdos e outros profissionais da rea, levando
em considerao alguns critrios pr-estabelecidos e sugestes tais como: liderana, participao na comunidade surda, cargos e funes desempenhadas. Optamos pela faixa etria
entre 20 e 50 anos por acharmos que, nessa fase da vida, as
pessoas j adquiriram maior maturidade e um melhor nvel
de entendimento sobre as questes vividas, tendo passado
por algum processo formal de educao, podendo, dessa forma, refletir sobre ele.
Todos os sujeitos foram entrevistados individualmente e
tiveram garantido o seu anonimato. Registraram o seu aceite
atravs de Termo de Consentimento. As entrevistas variaram
muito de durao, ficando a mdia em 60 minutos, foram gravadas em vdeo e transcritas, acompanhadas de uma intrprete da Lngua Brasileira de Sinais, reconhecida pela FENEIS
(Federao Nacional de Educao e Integrao do Surdo) e
com experincia comprovada na rea de atuao.
Para as transcries recebemos o auxlio de uma professora especializada na educao de surdos e da intrprete, evitando, assim, vis de transcrio e de interpretao no processo de comunicao.
Na anlise dos dados foi utilizada a tcnica de Anlise de
Contedo de Bardin ( 1995),que forneceu elementos, por meio
dos testemunhos dos sujeitos, para a categorizao em sete
categorias a priori: Primeiras Experincias Escolares, A famlia e a Relao com a Instituio Escolar, As Tendncias
Educacionais na Educao do Surdo, A Integrao do Surdo,
A Comunidade Surda e a Cultura do Surdo, A s abordagens
atuais na Educao Formal do Surdo, Projeto Educacional
para a Pessoa Surda; e uma categoria a posteriori, Descoberta da Surdez, as quais, aps exaustiva anlise, possibilitaram-nos a chegar a alguns resultados.
137
no ano de 1817, a Casa Americana para a Educao e Instruo de Surdos-Mudos, atualmente Universidade Gallaudet.
No final do sculo XIX, houve importante expanso do
uso da lngua de sinais em todo o mundo, fazendo os surdos
sarem da obscuridade e resgatando sua cidadania. No entanto, com o Congresso Internacional de Educadores de Surdos, realizado em Milo, em 1880, ficou definida a linha a ser
adotada na educao dessas pessoas, o Mtodo Oralista,
sendo proibido o uso da lngua de sinais nas escolas.
Com essa deciso, a controvrsia entre Lngua Oral e Lngua de Sinais foi acentuada, ocasionando muitas discusses
e pontos de vista diferenciados.
No Brasil, a educao dos surdos teve incio, oficialmente, com a criao do Instituto Nacional de Educao dos Surdos (INES), em 1857, no Rio de Janeiro. Foi criado por um
professor surdo francs, Ernest Huet, com o apoio de D. Pedro 11.
A diretriz metodolgica do INES foi marcada, inicialmente, por um forte cunho oralista, acompanhando as tendncias
pedaggicas da poca, desenvolvendo um currculo extremamente tradicional.
Com a Escola Nova, oportunizada ao aluno surdo uma
abertura ao uso da lngua de sinais, mas apenas em alguns
locais e horrios. Posteriormente, so adotadas metodologias
unissensoriais, com destaque ao Mtodo Perdoncini, que busca
aprimorar o resduo auditivo das crianas surdas.
Vargas (1996)comenta que, em meados dos anos 70, com
o advento do Tecnicismo, surgem muitos tipos e usos de aparelhos auditivos (individuais e coletivos), bem como o Mtodo Verbotonal. O professor assume o papel de tcnico da fala
(reeducador, logopedista, ...) em detrimento da sua verdadeira funo, a pedaggica.
Na dcada de 80, ocorre uma aceitao maior da lngua
de sinais, surgindo como forte tendncia a Filosofia da Comunicao Total, que afirma ser o surdo um sujeito capaz de
interferir e mudar o contexto em que est inserido, sendo a
surdez uma diferena que deve ser aceita e no uma deficincia a ser vencida.
136
ver e falar e, dessa forma, fossem considerados capazes perante a justia. O primeiro professor de surdos de quem se
tem notcia foi Pedro Ponce de Len (1520-1584), monge
beneditino que educava os filhos surdos de nobres, ensinando-os a ler, escrever, fazer clculos e expressar-se oralmente,
tendo alguns de seus alunos avanado em campos como Filosofia, Astrologia e Histria.
Em 1755, o abade Charles L'Epe iniciou um trabalho revolucionrio com as pessoas surdas pobres, recolhendo-as
das ruas de Paris e aprendendo, com elas, a linguagem de
sinais que utilizavam entre si.
Para Marchesi ( 1987), L'Epe foi a figura mais relevante
na educao do surdo durante o sculo XVIII. O abade fundou, em Paris, a primeira escola pblica para surdos e elaborou o SISTEMA DOS SINAIS METDICOS.
No entanto, o mtodo criado por LEpe foi contestado e
contraposto por Heinicke, na Alemanha, adquirindo um enfoque exclusivamente oralista.
Comea, ento, a grande controvrsia e diviso entre educao oral e educao visuogestual dada aos surdos.
Conforme Skliar ( 1996a,b), inicia, nesse perodo da histria, a submisso coletiva dos surdos lngua majoritria
dos ouvintes, visto que, at essa poca, surdos eram professores dos surdos, e a linguagem de sinais era considerada a
sua lngua natural (no sentido da cultura),possibilitando-lhes
o seu desenvolvimento cognitivo.
Acompanhando o ritmo da histria, encontramos o
gramtico, R. A. Sicard, que questionava a discriminao e o
isolamento das pessoas surdas, acreditando na sua capacidade cognitiva e social. Em 179 1, quando da criao do Instituto Nacional para Surdos-Mudos, em Paris, Sicard assumiu
a direo dessa entidade, continuando a desenvolver o mtodo iniciado por LEpe.
Aproximadamente em 1815, o professor americano Thomas
H. Gallaudet viajou para a Europa em busca de novos mtodos para instruo de seus alunos surdos. Na Frana, pode
conhecer mais de perto o mtodo de Sicard. Ao retornar a
seu pas, Gallaudet chegou acompanhado de um surdo francs, Laurent Clerc, que o incentivou a fundar, em Hartford,
Educao Especial: em direBo B Educao Inclusiva
135
PROCESSOFORMALDEEDUCAO
DE PESSOAS SURDAS:
SUBSIDIOS PARA A (REICONSTRUO
DO ESPAO EDUCACIONAL PARA
PORTADORES DE SURDEZ
- Educao
133
131
14 1
o trabalho foi visto e assimilado como produtivo; para outros, no passou de uma atividade sofrida, mecnica, descontextualizada e extremamente massacrante.
Alguns sujeitos citaram, ainda, a psicloga, caracterizando-a como uma pessoa amiga que lhes dispensou ajuda e apoio
nos momentos difceis. SI,, "1...I alm disso, eu sempre tive
ajuda do psiclogo da escola para os meus problemas" e S I
"i ...I a psicloga sempre me ajudava quando eu ficava triste e no queria estudar".
Em geral, os sujeitos reconheceram ser importante o trabalho de uma equipe tcnica de apoio na instituio escolar.
As dificuldades com os contedos curriculares formais,
segundo os sujeitos, e confirmando as idias de alguns autores, quase sempre foram resultantes da falta de entendimento na comunicao entre professores ouvintes e alunos surdos.
No entanto, por dados obtidos ao longo da pesquisa, podemos afirmar que alguns surdos obtiveram, e ainda obtm,
sucesso na escola porque, basicamente, tm uma famlia que
os apiam, incentivam e os orientam em todos os momentos:
so possuidores de uma situao social e econmica que lhes
possibilita acesso aos recursos necessrios e, tambm, porque foram encaminhados precocemente ao atendimento, inclusive o educacional, adequado, conforme sua capacidade e
necessidade. S, assim declara "1...I tudo o que eu aprendia
na escola era reforado e m casa e nas aulas particulares".
S I , "I...I na verdade, eu aprendi porque tive ajuda extra,
inclusive dos meus amigos da escola que eram mais adiantados e pelos meus amigos ouvintes".
No que se refere Integrao do Surdo, a grande maioria
dos sujeitos da pesquisa manifestou-se favorvel a esse procedimento, tanto no ambiente escolar formal quanto na sociedade em geral. Os sujeitos contrrios integrao relataram
o fato de existir dificuldade de comunicao entre os surdos
e ouvintes. Em nossa viso, essa temtica tem implicaes
bem mais profundas do que a comunicao em si, ampliando-se ao tipo de famlia vivenciada pela pessoa surda e, sem
dvida, todas as situaes de comunicao experienciadas.
S, declara: "I...1 nunca pensei e m conviver s com surdos, rni142
ouvinte. Muitas vezes procurei falar, mas eu gostava mesmo era de usar o sinal, de sinalizar com os meus amigos
surdos e com o meu marido, eu sempre achei que muito
triste a gente no ter identidade definida. horrvel. Eu
no sei explicar. como se a gente existisse num mundo
que dos outros. Eu sofri muito. s vezes, eu chorava muito
no meu quarto e tive raiva de ser surda I...] eu sofri muito.
Hoje,j no choro mais, acho que aceitei a minha situao
deflutuante".
Ao longo dos testemunhos, pudemos comprovar que a grande mudana no processo formal de educao da pessoa surda encontra-se nas Abordagens Atuais na Educao Formal
dos Surdos. Os testemunhos dos sujeitos apontaram a Comunicao Total e o Bilinguismo como alternativas adequadas educao da pessoa surda e coerente com o seu projeto
de vida e de mundo.
Educao Especial: em direo a Educao Inclusiva
143
,,
sor ouvinte aprenda com os surdos e que ensine, com carinho e amor. Um Projeto que una os surdos e ouvintes e que
ensine deforma prtica, que a gente veja utilidade nos contedos".
Em relao s demais contribuies dos surdos para o
Projeto, os sujeitos assumiram o compromisso de orientar e
colaborar com os colegas surdos, ampliando-se docncia e
aos futuros atendimentos nas reas psicolgica, educacional
e jurdica.
145
146
CAP. 10
o PROCESSO
DE INCLUSAO/EXCLUSO:
U M A POSSIBILIDADE DE
(REISIGNIFICAR PRTICAS
147
148
149
nos previamente definidos, sem perspectivas de futuro; o caminho para a excluso; as relaes que os profissionais estabeleciam com esses sujeitos. Partindo da anlise d a minha
prtica com pessoas com necessidades educativas especiais,
dei-me conta de que minhas implicaes interferiam nas relaes que eu estabelecia com essas pessoas e na prtica que
eu exercia.
Ao delimitar o problema de pesquisa, implicao do praticante na educao de pessoas com necessidades educativas especiais, emerge, ento, a questo qual a relao entre
a implicao do praticante e a prtica profissional?
No contexto da pesquisa, considero praticantes os profissionais envolvidos na prtica escolar, como o professor, o
orientador, o supervisor escolar, enfim, todos os profissionais que atuam na escola. Tambm incluo os profissionais
que trabalham com a s crianas e adolescentes em outros contextos, como: o fonoaudilogo, o psicopedagogo, o foniatra, o
psiclogo, o assistente social, e outros. Destes profissionais,
defini como interlocutores os professores em exerccio profissional e os professores em formao.
PRATICA PROFISSIONAL
E IMPLICAO
DO PRATICANTE
Escolhi apresentar elementos sobre o processo de incluso-excluso de pessoas com necessidades educativas especiais (NEE),abordadas na pesquisa exploratria sobre a implicao do praticante na educao destas pessoas.
Ao acompanhar o processo que vem se desenvolvendo na
Educao Especial, de incluso-excluso de pessoas com NEE,
minha inteno problematizar algumas questes desta prtica a partir da implicao de professores e tambm de professores em formao, pois considerei minhas alunas do curs o de Educao Especial como minhas interlocutoras para o
trabalho com o dirio e o texto livre. Sendo assim, meus
interlocutores, sujeitos da pesquisa, so professores que exercem sua prtica com crianas com NEE no ensino regular e
tambm professores em formao, estudantes do curso de
Educao Especial.
150
Para problematizar a relao entre a implicao do praticante e a prtica profissional importante salientar que
nas prticas educativas, assim como em outras prticas, do
psicoterapeuta, do pesquisador e do antroplogo, de acordo
com Ardoino, no h neutralidade, nem objetividade pura.
Estes profissionais nunca so indiferentes ao que fazem. Como
diz Ardoino ( 1992, p. 119), "esto e m relao e como tal so
afetados".
atravs do conceito de implicao que o referido autor
vai trabalhar essas relaes (p. 125):
L...] aquello por 10 que nos aferramos ms a la existencia: nuestras races, nuestros contactos. Desde un
punto de vista psicolgico, estas implicaciones libidinales se generarn en 10s avatares que marcan e1
curso de nuestra prehistoria. Se tejern a partir de
la trama de nuestrosfantasmas. Se deriuarn, a la
vez, de nuestras estructuras psquicas primarias y
deljuego de 10s mecanismos reaccionales de defensa
que consigamos llegar a elaborar para responder a
las formas psicticas o neurticas as constituidas.
Desde una perspectiva ms sociolgica, nuestras
implicaciones institucionales vendrn de las determinaciones ms 'objetivas' es decir las que no hemos
escogido, segn la clase social a lu que pertenezcamos
originalmente, a nuestro estatuto presente, a1 'lugar
social' que ocupamos, a las afiliaciones, a las 'transversalidades'.
O conceito de implicao refere-se a questes profundas
da subjetividade humana, assim como questes sociolgicas,
histricas de cada um. Refere-se condio do homem de
estar envoIvido em tudo aquilo que faz.
Em seu sentido etimolgico, o termo implicao se constri a partir do prefixo in do verbo plicare (latim) que significa dobrar e d a terminao o que denota movimento mais
que estado. No se trata aqui de um ato de vontade, nem de
um compromisso. Trata-se de aspectos libidinais, desejos
inconscientes, aquilo que nos leva a existir. O professor est
implicado com seu aluno, independente de sua vontade, do
ponto de vista psicoafetivo, estrutural-profissional e histEducao Especial em direo Educao Inclusiva
15 1
ca das pulses sexuais, que encontram seu regime e m termos de desejo, de aspiraes amorosas, e que, para S . Freud,
explica a presena e a manifestao do sexual na vida psquica". J Inconsciente seria "contedo ausente, e m um dado
momento, da conscincia, que est no centro da teoria psicanaltica".
A implicao histrico-existencial trata da insero do
sujeito no aqui e agora de sua profisso, com relao a si
mesmo, ao contexto e ao seu grupo de trabalho. O autor aponta
para a vinculao entre a histria do sujeito e a histria do
grupo ao qual pertence, apontando para a relao dialtica
que se estabelece por meio da ao da prxis e do projeto
individual e coletivo.
A implicao estrutural-profissional est associada busca
de elementos referentes ao trabalho social do praticante e
relao com seu enraizamento socioeconmico. Neste sentido, as prticas apresentam um no dito institucional no campo
das relaes de produo e do sistema de valores que lhe d
coerncia interna. Aqui aparecem as relaes com o dinheiro,
o poder e o saber.
Os trs nveis de implicao aparecem articulados entre
si e ao mesmo tempo constituem-se num campo de contradies: entre o projeto histrico-existencial e a realidade da
prtica profissional, com seus limites econmicos, polticos e
cientficos; conflituando-se, ainda, com os desejos libidinais
inconscientes de cada sujeito envolvido.
Deste modo, a entrevista com os professores apenas inicia um processo de problematizao da prtica pela via da
implicao, apontando para a pertinncia de maior aprofundamento no futuro.
152
153
o calcada no modelo positivista, em que algo isto ou aquilo, no fcil trabalhar com a possibilidade d a contradio,
sem a necessidade de uma sntese (processo dialgico).
Inicialmente, pensava que a entrada de uma criana com
necessidades especiais em uma escola regular lhe possibilitaria estar includa socialmente. Se isto no ocorresse, era por
falha d a escola, ou do professor ou da famlia.
Atualmente, penso que no existe uma separao dicotmica entre incluso e excluso, o que existe um processo
no qual h um campo de tenses, em que se busca uma incluso, mas ela se d, dialogicamente, num processo que implica em rupturas, crises e incertezas. Principalmente, d-se num
processo em construo, em que no h uma certeza predeterminada de qual ser o produto final e no qual mltiplos
fatores esto envolvidos.
Em meu ponto de vista, na prtica, percebo que a incluso-excluso pensada de forma dicotmica. Em determinadas situaes percebo que professor sente que trabalhar
diferente com o aluno exclu-10. Aparece a idia de homogeneidade, se no igual, est excludo. Fazer um trabalho diferente implica em excluir. Como trabalhar com a diferena,
querendo trabalhar como se todos fossem iguais?
O pressuposto da incluso justamente reconhecer a s diferenas. Ao reconhecer que existem diferenas, supe-se que
preciso trabalhar respeitando estas diferenas e se necessrio trabalhar de forma diferente. Compreender a diferena d a
criana e proporcionar-lhe o atendimento necessrio, vai auxili-la a permanecer na escola, ou seja, est incluindo.
Quando o professor refere que ao trabalhar diferente est
excluindo, possvel analisar sua implicao, a sua viso de
mundo, sua formao positivista, dicotmica que concebe o
aluno como algum que, para estar includo, tem que tornarse igual. H um discurso de incluso, desde que seja para
tornar igual e o professor trabalhar d a mesma forma com todos os alunos.
Pensando num outro sentido, entendo que h uma idia
de processo. O praticante est vivenciando o processo, no qual,
para ele, h um conflito. Logo, no algo cristalizado nele. H
um movimento. O professor pergunta "como ele se sente?",
Educao Especial: em direo 8 Educao inclusiva
155
(referindo-se ao aluno).Aparece a preocupao com a contradio do que o professor pensa sobre incluir/excluir e como
isso para o aluno.
Esta situao diferente de uma prtica de Escola Especial onde o aluno est marcado como o diferente e fica cristalizado neste lugar. O que a fala do professor, do ensino regular, possibilita problematizar que h conflitos: eu incluo?
Eu excluo? O que incluir? O que excluir? Como eu excluo?
Como eu incluo? Como eu lido com as diferenas? Ao se permitir falar sobre estas questes, o professor coloca suas implicaes e ao se dar conta delas poder haver efeitos de sentido sobre sua prtica.
A questo no interpretar se o professor est certo ou
errado com relao sua prtica, mas pensar que falar sobre
sua prtica permite a emergncia de suas implicaes, explicitando sentidos e significados, possibilitando outros efeitos de
sentidos e no cristalizar num nico efeito.
Penso que possvel identificar um processo ambivalente:
buscar a homogeneidade e ao mesmo tempo o reconhecimento d a singularidade da criana. Uma possibilidade de trabalhar com a diferena, sem procurar um padro homogneo.
Vrios fragmentos da fala dos professores so significativos, na medida que me fazem problematizar as contradies
no campo da prtica. Contradies a meu ver, importantes,
uma vez que no h uma postura cristalizada. Com relao a
questo da contradio, Ardoino (1985, p. 19) refere que "as
15 7
O professor, ao deparar-se com o aluno diferente, encontra-se precisamente frente a este sofrimento, de ter que colocar limites ao seu desejo de tornar igual o diferente. Por outro lado, este encontro poder ser enriquecedor. Para que isto
acontea, preciso que haja uma abertura para o encontro
com o outro da forma como ele , sem estigmatiz-lo, estando aberto para o imprevisto, para o devir.
Reproduz0 a fala de outro professor, que diz "tu tens que
saber que tu vais aceitar uma criana que tem dificuldades, que tem necessidades especiais [...I nem sempre esse
aceitar aquilo que tu podes pensar: eu gosto dela, to
queridinha, no ? No por a. o que eu vou poder fazer
por esta criana, no que ela precisa de mim, no que ela vai
poder melhorar, um aceitar cheio de perguntas, tu tens
que pensar, te mobiliza por dentro [ . . . I v .
Este aceitar cheio de perguntas, que faz pensar, que mobiliza por dentro, est carregado das implicaes do professor.
So estas implicaes que aparecem na prtica que levam a
questionamentos. Aceitar gostar? sentir pena? ajudar?
querer que a criana melhore?
A prtica destes professores que atendem crianas com
NEE no ensino regular, constitui-se em uma nova prtica, na
qual no h um modelo construdo, pronto, de como lidar
com estas pessoas com relao s suas diferenas. Os entrevistados trouxeram referncias com relao ao pouco conhecimento que tinham com relao s pessoas com NEE. Os
cursos de pedagogia, em um expressivo nmero de universidades, no incluem uma disciplina que contemple esta necessidade, apesar de ser previsto na legislao. Portanto, um
processo em construo. possvel formular a hiptese de
que se analisarem suas implicaes (seus conflitos, contradies, frustraes.. .) com relao prtica de incluso/excluso podero ressignificar sua prtica, encontrar novos efeitos
de sentido e contribuir para um novo campo de prtica na
educao de pessoas com necessidades educativas especiais.
Um outro aspecto que quero abordar com relao importncia que os professores do ao grupo de alunos como
interferindo na incluso da pessoa NEE, no ensino regular.
Educao Especial: em direo 8 Educao Inclusiva
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Uma leitura possvel pensar que os professores reconhecem o valor das relaes que se estabelecem entre os colegas. E vem como papel da escola promover essas relaes.
Percebem que possibilitar a integrao das pessoas com NEE
no grupo to importante como aprender.
Ao iniciar a escola, a criana faz sua entrada na cultura.
Das referncias familiares, a criana vai aos poucos formando novos laos sociais.
Os colegas assumiro um papel de referncia, pois ocupam um lugar de semelhantes. Este ser semelhante pareceme que vem sendo buscado pelo professor ao valorizar a
interao social. Semelhante, aqui, no na idia de homogneo, mas na idia de identificao com algum para pertencer
a um grupo, para tornar-se membro do grupo.
A noo de membro, para Coulon (1995 p. 48), pareceme interessante para abordar esta questo:
As relaes que a criana estabelece na escola, a s situaes em que convive com os outros, tendo que se submeter
s regras do grupo permitem, tambm, que ela s e reconhea
como membro deste grupo. No se trata apenas de se submeter a regras, mas de falar a mesma linguagem. Poder entender a s convenes sociais prprias do grupo social, permitindo uma melhor comunicao.
Recordo como chamava-me a ateno a pobreza das brincadeiras que a s crianas realizavam durante o recreio na escola especial. Era incomum brincarem de esconde - esconde, de polcia e ladro, dos jogos de pular elstico, dos jogos d e mos com rimas. So jogos que se aprendem com
amigos, com colegas, em geral, na escola.
Durante um trabalho com um grupo de alunos, percebi
que aqueles que frequentavam escola especial apresentavam
a carncia de palavras e de surpresa perante o jogo. Era indiferente ganhar ou perder. Por outro lado, aqueles que frequentavam o ensino regular expressavam, atravs de palavras e
gestos, sua vibrao frente a uma boa jogada, assim como
desagrado frente a uma m jogada. Isto lhes permitia antecipar estratgias e comunicar-se com seus parceiros. Sabiam
sua vez de jogar e reclamavam quando os outros no cumpriam a s regras. O jogo era realmente um jogo e no apenas
manipulao de peas.
Vrios professores trouxeram em suas falas momentos de
interao vivenciados entre seus alunos. Quando a crianga com
NEE est jogando com o grupo, est tendo que se colocar frente
ao grupo, responder de acordo com a s regras do jogo. H um
desafio. O grupo a aceita no jogo e ela tem que fazer a sua
parte. Isto s aprendido no vivido. Quando o grupo quer
s u a resposta, tambm est dizendo que ela importante para
que o jogo continue, cabe a ela aceitar ou no o desafio. As
professoras colocam que a s crianas tm aceitado o desafio,
mesmo que de forma mais lenta.
Hoje, em visitas s escolas regulares, vejo crianas DM
brincando, jogando. Mesmo que com alguma dificuldade, mas
elas esto l participando. Existe uma linguagem comum nas
brincadeiras que, s vezes, ns adultos nem sabemos qual .
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atravs de vrias concepes. Inicialmente, eu indagava sobre a neutralidade apregoada pela psicologia comportamentalista. A prtica mostrava-me, no dia-a-dia, que era impossvel ser neutra. Eu me dava conta dos meus sentimentos com
relao s crianas e percebia seus sentimentos com relao
a mim. Percebia que isto fazia diferena no trabalho com a
criana.
Fui em busca de uma psicologia humanista que valorizava
o vnculo afetivo, mas tambm esta no me satisfez. Havia
uma prevalncia em valorizar o eu da criana e os processos
adaptativos. Encontrei na psicanlise o sujeito, com seus desejos inconscientes, e a s relaes transferenciais. A psicanlise e a anlise institucional trouxeram-me outras possibilidades de compreenso da relao professor/aluno. A noo
de implicao de Ardoino vem propiciar novas construes.
Para Deverem ( 1994) e Lourau (1989). implicao est
associada aos conceitos de transferncia e contratransferncia.
Portanto, minha inteno problematizar a questo da implicao atravs de uma articulao entre a psicanlise e a educao. Reconheo que um tema polmico e complexo, no
sendo minha inteno nesta pesquisa aprofund-10, mas apresentar alguns elementos que me parecem importantes na
problematizao d a questo.
Uma pergunta se faz necessria. Para que uma criana vai
escola?
Para Ardoino ( 1998d), a Educao tem uma funo social,
uma vez que seu objetivo est em proporcionar a s pessoas a
conquista d a capacidade de se autorizar e de ser admitido na
sociedade. Nessa sociedade, compartilhar de uma cidadania
relativamente autnoma, uma vez que foi construda numa
postura suficientemente crtica.
O autor vale-se d a tese freudiana, que v a educao como
algo impossvel, porque marcada pela contradio entre a
necessidade de adaptao do homem ao mundo e, ao mesmo
tempo, d a necessidade de transgresso das normas, uma vez
que neste processo dialtico que o homem se constitui sujeito.
A entrada d a criana na escola , ento, a entrada no discurso social. No meu entendimento, frequentar uma escola
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sua capacidade de sustentar uma tradio de ensino, a escola uma instituio poderosa quando lhe pedem que assine uma certido de pertencimento: quem est na escola
pode receber o carimbo de 'criana"'.
A autora, aqui, no diferencia escola regular ou escola especial. Do meu ponto de vista, a escola especial tem sido um
tanto incapaz em proporcionar criana os efeitos subjetivantes que o discurso social oferece. Na escola especial, h
pouca articulao entre os saberes constitudos com os saberes de cada um. De certo modo, o aluno colocado no lugar
do que no sabe e no pode aprender o saber constitudo pelo
discurso social. comum a escola especial aceitar uma forma de ser, de agir da criana reconhecendo-a como d a ordem
d a patologia, quando, na verdade, no est possibilitando a
este sujeito ser capturado pelo discurso social.
Tanto para a criana como para os pais, a escola regular
traz efeitos subjetivantes. Os pais podem ver um futuro se
delinear. Futuro imprevisvel e no aquele predeterminado,
marcado pela excluso.
Uma das questes que me faz refletir a possibilidade de
insero no discurso social, permitir criana sair do aprisionamento d a relao dual, que se caracteriza, segundo
Mannoni ( 1985) por uma relao entre me e filho, na qual
no h a entrada do pai para fazer um corte e possibilitar a
entrada do terceiro na relao, numa situao verdadeiramente
triangular.
Penso que podem se estabelecer relaes de outra ordem,
na qual o terceiro esteja includo na prpria relao com o
professor, com os colegas e ao ter que se submeter ordem
d a cultura.
Meu ponto de vista de que na escola especial circula o
discurso do no saber, enquanto que na escola regular circula a possibilidade de aprender.
Tenho visto em minha prtica, no acompanhamento de
crianas e adolescentes que frequentam o ensino regular, que
eles alcanam um nvel de aprendizagem mais elevado. AcomEducao Especial: em direo a Educao Inclusiva
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panho dois adolescentes que frequentam a stima srie. Percebo, tambm, que eles adquirem habilidades de convvio social e maior autonomia.
Alguns indcios permitem-me pensar que os professores
que entrevistei reconhecem a capacidade de aprender d a s
crianas com necessidades especiais.
O sujeito reconhecido como algum que pode aprender,
que tem potencialidades. O professor acredita que ele tem
possibilidades de aprender, dessa forma, coloca o aluno no
lugar de quem tem algo para dar.
Sara Pain (1988, p. 20) diz que:
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no pelo contedo transmitido, mas pelas marcas, pela implicao naquilo que aprendeu.
Por sua vez, se o professor anula o seu desejo e reconhece
apenas o desejo do aluno, como ele fica? Se tambm sujeito
marcado pelo desejo? Desejo que foi, inclusive, o que lhe levou a estar no lugar de professor. Para a autora este seria
mais um argumento para apoiar a idia de que a educao
impossvel.
A questo da transferncia, do desejo do professor, do
desejo do aluno me leva a retomar alguns aspectos da articulao entre psicanlise e educao. Esta articulao foi pensada como impossvel por diversos estudiosos. Coloca Kupfer
(1999, p. 97) que:
Em razo, justamente, das descobertas psicanalticas, tais como o inconsciente e a pulso de morte,
no se pode aplicar a Psicanlise. Por acreditar que
o inconsciente introduz, e m qualquer atividade humana, o impondervel, o imprevisto, o que se desvanece, o que nos escapa, no h como criar uma
metodologia pedaggico-psicanaltica, pois qualquer
metodologia implica ordem, estabilidade, previsibilidade.
Do meu ponto de vista, a autora nesta fala entende a pedagogia dentro do paradigma positivista que esta disciplina
sempre encarnou. Atravs do paradigma da complexidade
(Morin) e da Abordagem Multirreferencial (Ardoino),no meu
entender, possvel pensar a metodologia pedaggica admitindo a desordem, o caos e a imprevisibilidade.
O pensamento da autora, em sua primeira obra, de que
o professor, quando inspirado em conhecimentos psicanalticos, pode, segundo Kupfer (p. 97). "renunciar a uma ativi-
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um saber que pode gerar, dependendo, naturalmente, das possibilidades subjetivas de cada educador,
uma posio, uma filosofia de trabalho.
Nos seus estudos mais recentes (2000, p. 15), a autora
aborda a possibilidade de uma educao psicanaliticamente
orientada, a partir dos trabalhos realizados na Frana, Argentina e Brasil, 'porque visam ao sujeito na criana que
[...I Educao, que pode ser concebida como discurso social, e melhor ainda, como transmisso de marcas de desejo, o que afaz ampliar-se para todo o ato
adulto, dirigido criana com o sentido de filiar o
aprendiz a uma tradio existencial, permitindo que
este se reconhea no outro (Lajonquire, 1997). Quando um educador opera a servio de um sujeito, abandona tcnicas de adestramento e adaptao, renuncia preocupao excessiva com mtodos de ensino
e com contedos estritos, absolutos, fechados e
inquestionveis.
Apresento a fala de uma professora, que diz "eu acho que
a incluso depende muito da filosofia da escola, no uma
escola conteudista, que s cobra conhecimentos, a gente
respeita, valoriza outras coisas que a criana pode dar. Se
ela no dominou a escrita ainda, mas ela j l, a gente valoriza muito isto [...I todo final de ano ns lanamos u m livro, na primeira srie. Como a 'M' no escreve ainda, eu
disse para ela: tu vais me contar a histria e eu vou escrever no papel todas as tuas idias. Ela gostou da proposta.
Ela se colocou. As idias, ela teve o desenho, ela fez. Eu
deixei bem claro para ela que eu iafazer, porque ela ainda
no estava conseguindo fazer a letra cursiva, mas que um
dia ela escreveria como os colegas".
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o prprio poder de autoridade, no qual ele foi investido, levao a tentar exercer controle.
Diz um professor, "tu tens que estar bem atenta a tudo,
so quatro horas ali percebendo o que esto tramando, porque as vezes tufalas uma coisa, e eles entendem, no aquilo que tu quiseste passar [...] ento tu tens que ficar bem
atenta [...I".
uma posio conflitante, o professor no tem controle
sobre os efeitos que produz no sujeito, no h como conhecer
as repercusses inconscientes daquilo que ele ensina. O professor se v frente necessidade de exercer sua autoridade,
mesmo sabendo que o aluno vai subvert-la.
Na minha tica, frente ao sujeito com NEE, esse conflito
pode apresentar-se mais evidente, porque aparece mais claramente que o aluno no est correspondendo ao desejo do
professor. Em muitas situaes, o professor pode sentir-se
frustrado, angustiado.
Outro professor comenta "e o sofrimento da criana [...I
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CONSIDERAOES FINAIS
A partir da pesquisa, considero o processo de incluso1
so/excluso de pessoas com necessidades educativas especiais, no ensino regular, leva-me a complexificar o problema
dessa indissociabilidade, propondo um avano na problematizao da relao entre esses dois termos, procurando novos
sentidos que ainda esto obscuros, opacos. As relaes entre
praticantes e pessoas com necessidades educativas especiais
esto longe da neutralidade, mas permeadas por implicaes
subjetivas que ocorrem no campo da transferncia.
A partir da pesquisa, um dos aspectos evidenciados, referente s contribuies dos professores para o processo de
incluso/excluso, que eles estabelecem relaes, reconhecendo a s pessoas com NEE como sujeitos que podem aprender. Possibilitando para estes sujeitos um deslizamento de
lugar, o lugar do no aprender, com um futuro determinado
a priori, para a possibilidade de um futuro a ser construdo.
Imprevisvel, como ocorre com todo sujeito humano, mas possvel de surpresas, aventuras. Frequentar o ensino regular pode
possibilitar criana sair da relao dual, no qual muitos
deficientes ficam atados para construir uma vida de relaes,
nos quais os outros esto includos.
A articulao com a psicanlise leva-me a pensar que ainda um campo muito novo e complexo. Penso que possvel
ir alm do uso da Psicanlise como conhecimento que auxilia
o professor a ver o aluno como sujeito de desejo e conhecer
as questes transferenciais a implicadas. A anlise d a implicao passa a ser uma possibilidade de (re)significao das
relaes professor/aluno e da prtica.
O espao de reflexo, que se abre nesse sentido, passa
por entender a educao dentro de um campo de tenses, no
qual haver sempre um conflito entre o desejo do aluno e o
desejo do professor; um conflito entre o dever do professor
de ensinar e a posio tica de escutar o desejo do aluno.
Quem sabe abrir uma possibilidade de escuta do professor,
escuta de suas implicaes? No em busca de resposta, mas
na construo de um(s) espao(s) de reflexo, buscando novas possibilidades de elucidar a implicao de cada um, buscando novos sentidos.
A forma como cada professor vai lidar com suas implicaes vai depender da singularidade de cada um. Trata-se de
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HACIA LA EDUCACI~NINCLUSIVA DE
NIICIOS CON SINDROME DE DOWN, COMO
PARTE DEL PROCESO DE EDUCACIN
INCLUSIVA EN EDUCACIN BSICA
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toma de trauma em relao ao beb, mas espera-se que reajam com maturidade e responsabilidade desde o momento
do nascimento. Entretanto, o novo beb pode estimular as
necessidades infantis, tanto no pai como na me, e a sua identificao e competio com a criana torna difcil para eles
assumir o papel de pais. Frequentemente, o pai tambm desenvolve sentimentos de angstia, quando passa a identificar
a sua esposa como me. J os pais que tiveram um beb sadio, em princpio logo esquecero seus medos e temores, apesar de que, durante a gravidez, todos os casais vivem momentos de ansiedade, pensando como ser o seu beb, e muitas vezes isso altera o ciclo vital.
A mudana real chega com a vinda do beb, quando eles
sentem-se ansiosos, pensando se sero bons pais e tero habilidade para adaptar-se sua nova condio. Muitas vezes,
tambm o fato de a mulher ser economicamente dependente
de seu marido a afetar, pois o oramento do casal poder
ser prejudicado caso ela no puder mais contribuir. A freqncia d a depresso em mes, semanas ou meses aps o
nascimento do beb, tem sido amplamente discutida. H certa evidncia de que mulheres com crianas pequenas atingem
uma taxa particularmente alta de depresso, pensemos bem,
e quando ela tem necessidades educativas especiais?
Ainda sobre o tema cabe registrar o que coloca Ilgenfritz
(apud Leite, Comunello e Giugliani, 2002), ao comentar o
impacto do nascimento de uma criana malJormada, sobretudo em como e por quem dada a notcia, bem como o
que se pode e deve fazer, no sentido de desenvolver uma
potencialidade inerente a todo ser humano.
Cabe ainda destacar alguns dados encontrados na pesquisa de Kortmann (1997), entre eles a fuga de um pai, em
no aceitando a situao e sobrecarregando a me, ainda mais
quando a gravidez no foi combinada ou desejada, se houve
alteraes no relacionamento anterior ao nascimento, poder
aumentar ainda mais a possibilidade de rompimento.
Como concluses destacamos que invivel tecer reflexes sobre o desenvolvimento infantil sem falarmos na trama
familiar em que as crianas esto inseridas; e dos profissionais de ajuda, em especial aqueles que lidam diretamente com
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ENSINO
Quanto queles elementos que denotam posicionamentos
relativos ao ensino, os sujeitos destacaram pontos em uma
direo mais positiva, bem como tambm em uma mais negativa, em suas falas, lembrando que so necessrias constantes atualizaes, cuidados com e durante o processo
avaliativo docente, evitar falta de acompanhamento com equipe
multi e interdisciplinar, cuidando em detectar mnimas modificaes comportamentais e cognitivas, como nos relatos.
Aqui aparece tambm colocada a noo do professor queimado, torrado, burnout, pelo estresse que o acomete, como
diramos aqui, carregar o piano o tempo todo, enquanto outros esto tocando ou ouvindo a msica.
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sem de apoio, em qualquer lugar, dentro e fora da escola. Tambm em relao ao termo educativas a mesma discusso,
j que educacionais estaria mais ampla, podendo atender
outros setores da sociedade. J a denominao especial estaria sendo substituda por especficas, seriam aquelas que
cada um tem naquele momento e que poderiam ser atendidas
em um modo especfico, no necessariamente especial.
Acreditamos que, de aqui para adiante, haver mais discusso e polemizao. At j se ouve, recentemente, argumentos no sentido de corrigir (o politicamente mais correto, como
diriam algumas pessoas da rea), para pessoa com necessidades educacionais especficas, demonstrando a idia de que
educativa se prenderia muito mais escola (mais no sentido
de formal) e de que especial no daria dimenso igual a
especfica, especificando a problemtica da pessoa. Bem sabemos que ajustes ocorrero nestes prximos anos.
Cabe talvez ainda chamar a ateno de que se pode ir
mudando a nomenclatura, at ir utilizando-a, porm isto no
significa que todos esto inteirados das mudanas ou da sua
sutileza e mesmo da sua profundidade. Pode inclusive haver
quem misture a nomenclatura, sem saber bem do que est a
falar, o que sem dvida provoca problemas para os que sabemos das mudanas e procuramos ser corretos e atuais em
sua utilizao.
FORMAAO DO PROFESSOR
Nesta categoria aparecem comentrios sobre os aspectos
da formao que o professor realizou, que tm relao, tanto
direta como indireta, com a Educao Especial. Aqui apareceram comentrios que vo desde uma formao diretamente na rea, em curso especfico, at aquelas que passam por
reas distintas at escolherem a de Educao Especial, ou
mesmo algum momento da vida que marcou, como um professor que tinha um amigo de infncia Down, que morreu jovem, relatando que o marcou desde ento, inclusive a ponto
de pertencer a grupo de apoio famlia (como APAE).
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Nota-se que muitas vezes o preparo em curso de graduao no chega a completar as necessidades, mormente na rea
de Educao Especial, na qual so necessrios, por um lado,
cursos especficos e continuados, constante atualizao, bem
como a prtica contnua, o estar em contato com o aluno, a
pessoa, conhecer o contexto.
Aqui aparece claramente o sentido de que somos marcados pela nossa prpria trajetria pessoal em nossas opes
de vida, pelas experincias vividas, bem como por aspectos
de uma pessoa que consideramos relevante, um mentor.
Como recomendao de ajuda para os professores que
esto em ao, inclusive de apoio entre eles e como um trabalho compartilhado, seriam necessrios Grupos de Apoio. No
necessariamente de especialistas que sabem tudo, mas pessoas com a s quais os professores pudessem compartilhar a s
dificuldades do cotidiano escolar e buscar solues possveis,
contextualizadas, realistas.
Propem que sejam Grupos de Apoio de carter institucional (do prprio centro, dentro dele); baseado na igualdade (sem hierarquia sem distines); com estratgias colaborativas no trabalho em grupo (no s tcnicas mais complexas e intersistmicas); auto-ajuda (reflexo pessoal e com
disposio e disponibilidade para mudanas); orientaes para
e n a prtica; apoio imediato em termos de tempo e espao;
apoio dirigido atuao do professor com os diversos alunos; flexibilidade tcnica (sem frmulas prontas, mas adequaes contnuas) introdues de mudanas graduais e lembrando que tudo inicia de baixo para cima, com o professor,
resgatando o coletivo de docentes e o que j realizam.
i Que
UTILIZAAO DA NOMENCLATURA
Encontramos duas subcategorias: como sinnimos e como
diferentes.
Como Sinnimos
Nesta subcategoria inclumos a s falas daqueles professores que comentaram que a utilizao dos termos Incluso e
Integrao indistintamente no causa ou no possui inconvenientes, podendo ser usados de forma idntica, igual, constatado nas falas.
O termo portadores d e no mais to utilizado entre ns,
vem sendo substitudo, pelo menos na rea educacional, por
aluno ou pessoa com necessidade educativa especial. TamEducao Especial: em direo a Educao Inclusiva
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CAP. 12
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Ia integracin s10 en la nixez, la cual se prolonga indefinidamente. Estos adultos, que son nifios en espacios segregados,
nos dice Montobbio, se ven impedidos de adoptar 10s gestos
de comunicacin normales, ligados a las exigencias de1 trabajo
y 10s distintos roles sociales.
SENTIMENTOS EXPERIMENTADOS
Relatam que sempre h algum grau de ansiedade no contato com novos alunos, a cada incio de perodo letivo, alguns
at ressaltam a cada incio de aula ou mesmo em atividade
diferentes ou mudanas da normalidade na sala de aula.
Muitos consideram como contribuio positiva s pessoas e sociedade, j alguns dos entrevistados comentaram que
experimentam sentimentos conflitivos e mesmo ambivalentes,
incluindo aqui o que muitas vezes at foi explicitado por eles,
de amor elou dio pelo aluno (ou colegdchefe), nem sempre
controlado pelo professor e mesmo pelo aluno, uma sensao de potncia, de grande poder ao estar na situao de professor, dominando a classe. H tambm, mais frequentemente
ainda, a sensao de impotncia, no sentido de no conseguirem se conter ou conter o grupo, no conseguir seguir o seu
planejamento. Evidenciam sentimentos de angstia, por um
lado, por exemplo ao no se sentirem satisfeitos com o que
realizaram, ou no tendo tempo e condies de realizar o trabalho, bem como aos de felicidade por outro, claramente expresso ao dizerem a misso est cumprida.
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O captulo aborda aspectos importantes a respeito do professor, da sociedade e das relaes interpessoais de modo mais
saudvel, para uma possvel e desejvel educao para e na
afetividade; atenta para a personalidade e sua evoluo, atravs das concepes de A. Maslow e S. Jourard. So feitas consideraes sobre uma existncia mais realista e saudvel, especialmente de modo mais consciente e solidrio.
Os estudos sobre professores tm sido, nos ltimos tempos, bastante abundantes a respeito da vida emocional e das
relaes interpessoais em sala de aula. Biddle, Good e Goodson
(2000),citam Huberman, que destacava que no se deve separar a vida pessoal do professor de sua vida profissional.
Lembram que um professor com mais condies de ser bemsucedido seria aquele que poderia e deveria desenvolver uma
personalidade saudvel e melhorar relaes interpessoais,
tentando encaminhar-se para uma educao afetiva.
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Se uma pessoa sente hostilidade a seu ambiente de trabalho e hostilidade sua prpria pessoa, isto ela vai transmitir
s pessoas que a rodeiam. E de fato, nestes momentos, a Tese
deu que os docentes, em sua maioria, so hostis. E se eles
so hostis, ainda que no se dem conta disto, contagiam seu
grupo, seus alunos, e a classe se transforma em uma classe
hostil. Ento, os grandes problemas que um docente enfrenta
muitas vezes podem ser provenientes, evidentemente, de um
ambiente hostil, mais hostil ainda quando trabalha com pessoas diversas. Como seria em ambientes com aqueles alunos
com NEE?
Se tem separado de uma maneira arbitrria e criminal o
pensamento do sentimento; a inteligncia da capacidade de
sentir e viver emoes, valores, atitudes. Esta separao no
foi gratuita, foi feita atravs do pensamento cientfico e se confundiu que o pensamento cientfico nada teria que ver com a
prpria dinmica de uma vida sentimental e afetiva. Por outro lado, ns sabemos que sempre se diz: no mescle seu lado
pessoal com o lado profissional. Ns sempre nos temos perguntado como possvel deixar o lado pessoal na parte de
fora e entrar apenas com o lado profissional para dentro, na
sala de aula ou lugar de trabalho. Evidentemente ns no somos pessoas divididas, e queiramos ou no, entramos com
os dois lados em todos os ambientes, porque a pessoa nica, apesar de que pode ter tambm diversas facetas e dimenses.
Ento, a primeira afirmao, o primeiro pressuposto com
o qual vamos trabalhar : impossvel separar nossa vida
afetiva de nossa vida intelectual e de nossas manifestaes
pessoais afetivas. Por isso tem tanta importncia a necessidade de conhecer os sentimentos das outras pessoas, suas
representaes e ritmos individuais.
Bisquerra Alzina (2000) salienta que o problema d a manifestao emocional passa por uma compreenso holstica
de nossa vida e do sentido que damos a ela.
A segunda afirmativa que faremos mais grave. A sociedade, durante muitos sculos, por ignorncia ou por desconhecimento, nos passou um certificado de que, chegando
idade adulta, seramos pessoas terminadas. Ento se dava
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sobre SADE e ENFERMIDADE e sua repercusso na Educao, quem sabe tambm no trabalho. Queremos afirmar tambm, muito tranqilos, ningum completamente enfermo a no ser evidentemente os casos patolgicos, que requerem
que a pessoa tenha algum tratamento.
Em segundo lugar, tambm outra idia fundamental, que
o bsico da vida no o equilbrio. O bsico da vida o conflito. Ns temos aprendido a intentar viver sempre em harmonia, quando em realidade s vezes o conflito nos faz crescer mais como pessoas. Os conflitos e as crises so momentos fundamentais para o crescimento da pessoa em todo seu
ciclo vital, especialmente seu crescimento como pessoa e em
grupo, o que importante para uma educao mais personalizada e voltada para as necessidades individuais, ainda mais
se tivermos NEE.
Abordaramos agora outro problema. Em realidade, no
passado houve sempre uma preocupao, que ainda existe
at hoje, de ver muito mais a enfermidade que a sade. Vemos enfermidade em tudo, a gente est neurtica, a gente est
agressiva, a gente se relaciona mal. Mas poderamos perguntar: se isso assim, ento, que imagem temos da sade? Que
a sade? Se o mundo to complexo, se o mundo to
difcil, que ser ser saudvel em um mundo to enfermo? Estas
perguntas nos perseguem faz anos, no so de agora. Poderamos dar-lhes uma resposta temporal, muito breve, mas muito desafiante.
Nos parece que conseguir ser saudveis conseguir no
deixar-se levar pela enfermidade e intentar criar um mundo
melhor. Uma pessoa saudvel o na medida que capaz de
entender os elementos enfermos prprios ou d a sociedade, e
no deixar-se levar por eles por completo. entend-los,
compreend-los, porque no podemos intentar eliminar algo
se antes no entendemos o que este algo. Por exemplo, dizemos que h ms relaes pessoais, mas no sabemos o que
so estas ms relaes pessoais. s vezes uma m cara ou
a falta de uma saudao podem significar para ns um
desequilbrio da outra pessoa, mas no sabemos o que realmente se est passando com esta outra pessoa. Ento, pomos nossa imaginao e nosso preconceito por cima de uma
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anlise mais cuidadosa. Lembremos quanto de pr-concepes e mesmo de preconceitos podemos estar carregando daquelas pessoas com NEE.
A partir disto, ento, podemos ver o que vrios autores
em Psicologia tm pensado sobre SADE. Jourard, que um
psiclogo humanista, da corrente existencialista, chama a ateno de que uma pessoa sadia aquela que, em primeiro lugar
tem um ajuste crtico sua sociedade. Vamos aproveitar esta
idia porque nos parece importante. uma pessoa que desenvolveu a capacidade crtica, evidentemente porque antes
tinha a capacidade analtica. Portanto, no ingnua. Quer
dizer, ela aprendeu a ouvir e a ver, para atuar de maneira mais
consciente. Isto nos falta de vez em quando, porque s vezes
ns no temos a serenidade suficiente de ouvir-nos a ns
mesmos, nossas vozes interiores, e ouvir as outras pessoas,
o que custa parar para ouvir os outros.
Que preocupados estamos em que nos ouam, mas que
pouco preocupados estamos em ouvir os outros. O ouvir os
outros e o aprender a v-los como realmente o so fundamental para as relaes interpessoais, especialmente para
aquele docente ou profissional de ajuda que tem ante si a obrigao de estar muito atento e poder assim melhor intervir na
realidade.
Outra coisa, que est por debaixo do que estamos dizendo, que nos acostumamos a viver com as mscaras das
outras pessoas. Porque, desejemos ou no, cada um de ns
coloca uma mscara para sair para a sua vida social, e s
vezes esta mscara to imponente, e ns cremos tanto nesta
mscara, que passamos a senti-la pegada nossa pele como
se fosse outra pele. Ento podemos perguntar, que tipo de
disposio temos para ouvir, para ver, como pr-requisitos
para atuar? Este o primeiro elemento fundamental de um
bom relacionamento humano do professor para com seus alunos ou do profissional de ajuda para com seus clientes. Ns,
pelo contrrio, em geral, no diria todos, nos deixamos guiar
por preconceitos, nos deixamos guiar por juzos feitos apressadamente, no temos condies de parar para necessariamente fazer um ajuste crtico. Recordemos que isto fundamental para aquelas pessoas que trabalham em e para a diEducao Especial: em direo B Educao Inclusiva
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versidade. Ento existem dois problemas, bem srios, na sociedade moderna: um a omisso, o outro o preconceito.
Nem falemos na rea da Educao Especial ou para com ela.
A segunda dimenso sobre personalidade sadia que nos
agradaria abordar, que mais antiga, a dimenso que foi
trabalhada por Fi-eud, um autor muito polmico. Cremos que
todos temos um razovel conhecimento sobre sua teoria e no
vamos permitir-nos aqui coloc-la. Ele tem algumas invises
sobre SADE, muito importantes ainda hoje. Para Fi-eud, a
pessoa sadia aquela capaz de amar e trabalhar. Para entender a idia do que AMAR e do que TRABALHAR, temos
que desenvolver uma correta percepo.
A palavra AMAR tem sido uma palavra muito desgastada
e muito mal usada. A concepo que temos de amor agora
uma concepo falsamente romntica, ou muito ao gosto do
mundo individual burgus, no qual amar amar os meus, e
no amar os outros; amar ter um uso exclusivo, evitando
amar o ser humano como ser. Aqui passamos pela primeira
idia: se amar pressupe estabelecer laos ou lanar pontes,
evidente que amar uma forma de comunicao.
Ento, aqui vem uma pergunta sria, que tambm de
certa maneira, indiretamente, colocada por Freud. Ao amar,
ns comeamos a desprender-nos mais de nosso egosmo e
de nossa fixao a ns mesmos. Ao tentar amar, estamos tentando pr nosso ser para fora e tentando captar o ser da outra pessoa. Evidentemente que k e u d no explica assim, diz
que, na medida que a dimenso inconsciente se vai tornando
consciente, somos capazes de dar-nos conta de nossa humanidade. A pessoa que ama conscientemente passa a ter caractersticas de maior generosidade e menor egosmo, se supe
que uma luta contra a infantilidade prpria de seu ser central, a estender pontes e ao amar passamos a ter uma atitude
mais consciente.
Isto nos leva ao segundo conceito elaborado por Freud,
que TRABALHAR. Aqui entramos em um terreno bastante
importante e crtico, j que o trabalhar tem sido posto em
muitos momentos e em muitas sociedades, como um castigo.
bastante comum ouvir as pessoas dizer assim: estou
esperando o tempo para aposentar-me. Nos atreveramos a
2 12 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)
2 13
2 15
ILLIIIUUUL
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e A qualidade da relao com as outras pessoas. Justamente chegaramos a este ponto. Sabemos que no fcil conviver com os outros, evidentemente no fcil tambm conviver consigo mesmo. Se ns pudssemos, todos seramos
nossa imagem e semelhana, intentaramos que o mundo funcionasse nossa maneira, mas para nossa desgraa os outros so muito diferentes de ns. Cada vez que nos permitimos conhecer mais profundamente uma pessoa, no conhec-la de mentirinha, no conhec-la superficialmente, nos
vamos dando conta de que a pessoa, at a mais prxima,
um mistrio, nos damos conta que a conhecemos muito pouco, a conhecemos mal. Temos construdo um mundo para
poder evitar que ns no tenhamos a viso do que a pessoa
representa.
2 16
aquela que entende um universo em contnua modificao. Que a mudana e o desequilbrio so a base do mundo
que nos rodeia.
Para encerrar, colocaramos um autor muito importante,
Abraham Maslow, que trabalhou muito bem a motivao humana. Fez uma hierarquia de necessidades e para ele a pessoa sadia aquela que consegue ir avanando nessa hierarquia, o que no fcil. As necessidades que aponta so de
nveis progressivos: fisiolgicas, de segurana, de pertencer,
de amor, de auto-estima, e de atualizao de si mesmo (autorealizao).
Podemos j notar uma coisa muito grave. Uma vida pequena para poder ser sadio, e algo lamentvel que muitas
pessoas dependem de sua condio social. Para uma pessoa
mais desprotegida que ns, seria muito mais difcil chegar a
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220
O fato de tentar conhecer melhor a pessoa com necessidades especiais em todos os tempos e culturas, tem colocado o
ser humano perante uma vital e complexa tarefa: dispor-se
ao contato, conscientizao e integrao de seus prprios contedos internos sombrios, rejeitados. Seu primitivismo, sua
feira, seus limites, enfim, tm que ser assumidos como tal,
o que de certa forma ir contribuir para a eliminao do movimento distorsivo de deposit-los exclusivamente em seres
portadores de qualquer condio diferencial que possa ativar
tal projeo.
Nossa preocupao em lidar dessa maneira com o assunto, d-se aos anos em que observando e interagindo com famlias de crianas recm-nascidas portadoras de necessidades especiais, ficvamos nos interrogando o quanto o fato de
se ter um filho portador de necessidades especiais implicaria
em uma sobrecarga em todas as possibilidades interacionais
da famlia?
Em outras palavras, questionvamos o quanto a presena
de um integrante de necessidades especiais poderia constituir-se como um fator de estresse altamente susceptvel e tornar-se crnico; elevando a probabilidade de ocorrncia de
padres disfuncionais de relacionamento familiar.
* Mestre em Educao. Terapeuta de Famlia e Psicopedagoga. Coordenadora do Curso de Graduaso e Ps-Graduaao em Psicopedagogia Institucionai e Clnica. do Centro Universitrio La Salle, Canoas-RS.
Educao Especial: em direo a Educao Inclusiva
22 1
223
doena.
Devemos evitar ao mximo que isso ocorra, mostrando
para a famlia que a s pessoas em melhores condies para
tomar conta do beb so os prprios pais. Eles devem ser
estimulados com ajuda de tratamento a sentirem-se capazes
diante do filho, encontrando formas de estimul-lo, de conhec-lo, buscando alternativas para contornar ou minorar suas
dificuldades iniciais mais singelas. Para melhor compreenso das funes familiares, utilizamos igualmente o conceito
de Jos Bleger (apud Soifer, 1989, p. 221, que juntamos aos
demais anteriores: "afuno institucional da famlia ser-
dade".
Enquanto a nova me retoma os sentidos de uma proximidade com o seu beb, o pai tenta lutar contra o sentimento
de perda temporrio de sua mulher, at que se possa formar
um tringulo. O grau ao qual cada parceiro tenha ou no sido
bem-sucedido na luta desta mesma tarefa na infncia, se refletir na capacidade adulta do casal em readaptar-se a esta
nova situao.
Para a nova me importante sentir que, na sua unio
com o beb, d a qual depende o crescimento deste, o pai d a
Educao Especial: em direo B Educao Inclusiva
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227
O fato de uma criana ser especial torna usualmente necessrio que os pais tomem mais decises do que seria o caso
com uma criana normal e, em muitos casos, difcil decidir
o que ser melhor para a criana. E, por vezes, so decises
muito difceis que determinam o andamento de suas vidas.
Os pais de crianas deficientes tm, de fato, menos possibilidades que os pais de crianas normais de predizer o futuro de seus filhos. A famlia no tem padres pelos quais possam ajuizar o futuro, e a impossibilidade de prever o que possa
ser esperado capaz de gerar ansiedades adicionais.
No so todos os casais que tm condies de elaborar a
perda e aceitar a morte do filho desejado, para dedicar-se
quele portador de necessidades especiais que lhes chegou
em troca. Todas as situaes de expectativas e projetos que
foram feitos durante o perodo de gravidez se desfazem, caindo a famlia, muitas vezes, em uma situao catica, no qual o
clima de ansiedade. O grupo familiar precisa se reestruturar,
o que significa elaborar o problema dessa perda. Para isso,
devem reconhecer o problema, pois neg-lo no favorece a sua
aceitao e busca de soluo.
Muitas vezes, em famlias mal estruturadas, ocorre um
desagregador processo de negao, que pode levar alienao e negligncia do problema. Outros pais, aps o perodo
inicial imediato de revolta e de no-aceitao do fato, peregrinam por consultrios, clnicas e escolas especiais, na nsia
de e m t r a r a
lrsii,mseuJi1ho no tem
d e anormal.
No primeiro caso, a vergonha da famlia em expor a criana especial sociedade torna-se um terrvel entrave sua reabilitao, principalmente quando ela tem a responsabilidade
de procurar alguma assistncia. A superproteo outra barreira, pois cria insegurana na criana e a afasta da interao
social, funcionando, de certo modo, como um tipo de rejeio.
J os pais que vo procura de uma soluo definitiva,
agem como se a criana fosse um problema a ser resolvido
para tranqilizar a famlia, ao invs de encarar o filho portador de necessidades especiais como algum que vem em primeiro lugar. Esses pais vivem animados pela esperana de
um milagre que pode curar o Down de uma hora para outra.
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2 29
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23 3
A superproteo faz com que a criana se torne mais dependente e o seu desenvolvimento mais lento, devido s restries impostas nas experincias que lhe forem proporcionadas.
Alm dos aspectos acima descritos, encontramos nas famlias atitudes de ansiedade para com a criana especial, atitudes de abandono (tambm denominada de negligncia), famlias perfeccionistas que encobrem a rejeio desta forma
ou ainda famlias hostis.
A assistncia fsica constante a criana especial faz com
que o ndice de estresse na me seja bastante grande. Higiene, alimentao, locomoo, etc., ficam sob seu encargo at
que a criana adquira independncia, o que ocorre de forma
lenta e desorganizada.
portador de necessidades especiais no s responsabilidade da escola, mas principalmente da famlia, portanto, ambos devero cooperar para a integrao desse indivduo.
Embora reconheamos ser difcil apresentar uma postura
face deficincia, que desloca o comodismo social e descaracteriza as diretrizes institucionais, a convico de que uma
sada honrosa para essa problemtica a de partir de ideais
construtivistas de educao, nos quais o portador de necessidades especiais possa ser considerado como um ser sujeito,
que, orientado, seja capaz de adequar-se realidade cotidiana.
Em outras palavras, o desenvolvimento socioafetivo fruto de um contexto que se define por princpios de liberdade,
respeito e responsabilidade, sendo o mundo social a fonte e o
limite de suas realizaes.
235
Como poderia uma criana olhar para si mesma se j sabe que algo est sempre errado
com ela, porque no o que deve ser ou o
que no deve ser? (Maturana, 200 1, p. 3 1)
A incluso de alunos com necessidades educativas especiais, no Brasil, tem sido discutida por diversos autores e aparece como novo paradigma na maioria dos dispositivos legais
C
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237
Anis:
O comportamento superdotado consiste nos compor-
Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas HabilidadeslSuperdotao e Talentos, do
SEEYP/MEC ( l Y Y S , p. 1 3 ) .
[...I uma maioria das crianas que participa de programas especializados para superdotados e talentosos ainda hoje identij-icada com base no QI; um
238
coeficiente de 129poder excluir uma criana doprograma, enquanto que um coeficiente d e 131 permitir que ela permanea.
Efetivamente, embora ainda utilizados em muitos pases,
os testes padronizados de inteligncia costumam identificar
apenas a s habilidades lingustica, lgico-matemtica e espacial, deixando de lado outras habilidades como a artstica,
cinestsica, interpessoal, intrapessoal, liderana, planejamento
e criativdade, por exemplo, que podem caracterizar uma pessoa com altas habilidades (PAH).
Destaca Sternberg ( 199 1, p. 5 1) que:
Os tipos d e habilidades aqui descritos no so bem
mensurados pelos testes convencionais d e inteligncia ou de outras habilidades cognitiuas. No melhor
dos casos, esses testes medem as habilidades analticas, m a s eles no medem as habilidades sintticas
e prticas. Muitas vezes, eles sequer medem bem as
habilidades analticas.
Renzulli ( 1986) prope duas categorias de altas habilidades, a acadmica (schoolhouse giftedness) e a produtivocriativa (creative-productiuegiftedness), embora, muitas vezes, caracteristicas ae uma e a e outra poaem eszar pi sentes
numa mesma pessoa com altas habilidades.
A PAH acadmica a mais facilmente identificada pelos
testes tradicionais de QI ou outros testes de habilidades
cognitivas, j que as suas habilidades normalmente se concentram nas reas lingustica ou lgico-matemtica, que so
as mais valorizadas nas situaes tradicionais de aprendizagem acadmica, nas quais, muitas vezes, ela apresenta um
notvel desempenho naqueles contedos curriculares que mais
lhe interessam. O seu desenvolvimento tende a enfatizar a
aprendizagem dedutiva, o treinamento estruturado no desenvolvimento dos processos de pensamento e a aquisio,
armazenamento e recuperao das informaes.
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aos servios de orientao educacional j rotulados como alunos dispersivos, com dificuldades de aprendizagem, hipera-
24 1
A dissincronia entre a idade cronolgica e a idade emocional e o elevado patamar de exigncia pessoal, prpria das pessoas com altas habilidades, leva os seus pares, professores e
inclusive os prprios pais da PAH, a terem nveis de exigncia
inadequados para com elas (principalmente quando pequenos) e dificuldade para estabelecer os limites que toda
criana deve ter, muitas vezes gerando ou incentivando comportamentos que so rejeitados pela sociedade.
Costa (1999, p. 1) refere sua experincia no atendimento
s pessoas com altas habilidades, no Rio Grande do Sul, relatando:
J Extremiana (2000, p. 1 17) acrescenta a crena generalizada de que "os alunos realmente superdotados somente
des se destaca e m todas as reas de desenvolvimento humano" ou " e m todas as reas do currculo escolar", como
um dos empecilhos para a identificao destes alunos, frequentemente chegando-se a consider-lo inclusive um possvel fracasso escolar, por no atender as caractersticas do
aluno ideal, to esperadas pelo professor.
Desta maneira, estes e muitos outros mitos e crenas que
povoam o imaginrio popular (inclusive o daquelas pessoas
s quais no lhes foi dito ou s quais no se lhes permite
admitir que so portadoras de altas habilidades, seus familiares e professores), levam ausncia de uma identidade prpria e frustrante busca de uma almejada normalidade que
no conseguem ter, porque podem causar graves dificuldades para o desenvolvimento do senso de pertinncia e levar
ao ocultarnento ou no-aceitao de sua condio.
Garantir a incluso dos alunos com Necessidades Especiais, em geral, e, particularmente, dos alunos com Altas Habilidades, requer, em primeiro lugar, ter conscincia d a real
excluso na escola, que Ferraro (apud Ferreira, 2002) diferencia da excluso da escola, j que no apenas o acesso o
que deve ser garantido, mas, como afirma Carvalho (2000),a
aprendizagem bem-sucedida a todos os alunos.
Como refere Vieira (apud Associao Brasileira para Superdotados - Seo RS, 2002, p. 50):
O portador de altas habilidades, apesar de estar inserido no ensino regular, tambm encontra dificuldades para ser includo no sistema educacional, assim como a pessoa portadora de deficincia. No exisEducao Especial: em direo a Educao lnclusiva
243
superdotados devero receber tratamento especial, de acordo com as normasfixadas pelos competentes Conselhos de
Educao".
A Poltica Nacional de Educao Especial, de 1994 (apud
Brizolla, 2000, p. 32) [grifo nosso] define que a:
Segundo Extremiana (2000, p. 117), o "percentual depende da definio adotada. Algumas definies incluem entre
1 e 2% e outras, acima de 15-20%".A Organizao Mundial
da Sade (OMS), que calcula sua estimativa em funo dos
escores obtidos em testes de QI, define que 3,5 a 5% de qualquer populao seria de pessoas com altas habilidades, enquanto que o percentual obtido no Estudo de Prevalncia de
Alunos com Altas Habilidades nas Escolas Pblicas e Privadas da Regio Metropolitana de Porto Alegre, desenvolvido pela
Associao Brasileira para Superdotados - Seo RS, apontou um percentual de 7,78% da amostra, segundo a ABSDRS (2002),com distribuio semelhantes da populao geral d a regio.
A Secretaria de Educao Especial do Ministrio de Educao, no quadro Evoluo da Matrcula de Alunos com Necessidades Educativas Especiais por Tipo de Deficincia [grifo
nosso], entre 1996 e 1999, exibido no seu site, apresenta,
para a Superdotao, um percentual de alunos com altas habilidades de apenas 0,3%, embora esta categoria apresente o
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246
o, implementao e, como bem diz Prieto (2002),"a implantao de polticas visando a garantia do acesso e a permanncia da demanda escolar na trajetria regular de ensino".
Em todos os mbitos governamentais, federal, estadual e
municipal, detecta-se um grande vazio entre as propostas de
polticas pblicas e as prticas efetivas, que se traduz na transparncia ou excluso proposital das pessoas com altas habilidades como sujeito do atendimento, na ausncia/impreciso de informaes nos dados oficiais, na falta de detalhamento
de estratgias de atendimento e na quase-ausncia de servios.
Nas Pesquisas e Publicaes Acadmicas
No mbito acadmico, uma simples consulta s bibliotecas de trs grandes universidades, UFRGS, PUCRS e USl?
mostra a carncia de publicaes e pesquisas nesta rea. Na
pesquisa dos termos altas habilidades e superdotao, utilizando o filtro por assunto, em todas as bases de dados, o
nmero maior de ocorrncias encontrado foi quatro; enquanto que, utilizando o filtro todos os campos, o nmero de ocorrncias aumentou para 14.
Em todo o territrio nacional existem apenas dois cursos
de especializao, o da UFLA/MG e o da UERJIRJ, na rea de
Altas Habilidades e, atualmente, um Curso de Capacitao,
ministrado pela UFRGS, que atendem um nmero reduzidssimo de alunos.
A carncia de oferta desta rea nas Linhas de Pesquisa de
Educao Especial, nas universidades brasileiras, se reflete
claramente no nmero de Mestres e Doutores j graduados e
por se graduar na rea da Educao Especial, em particular
na que estamos abordando, que extremamente pequeno.
Os Programas dos Cursos de Graduao e Ps-Graduao em Educao, Pedagogia e Psicologia, por exemplo, no
incluem quaisquer contedos relativos as Altas Habilidades,
apesar da Recomendao 1.793 do Ministrio de Educao e
das determinaes do Plano Nacional de Educao, de sua
incluso nos cursos universitrios e de magistrio de nvel
mdio e superior.
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