Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
indd 12
14/12/09 13:41:57
14/12/09 13:41:55
Proyecto de investigacin
Formacin de recursos humanos de alto nivel: en el diseo y operacin de un modelo
de Asesora Tcnico Pedaggica para la calidad de la educacin bsica de San Luis
Potos, con clave: fmslp-2006-c01-63135, apoyado con Fondos Mixtos-conacyt-Gobierno del Estado de San Luis Potos, en respuesta a la convocatoria de 2006.
14/12/09 13:41:55
Coordinadora:
Yolanda Lpez Contreras
Colaboradores del equipo base del proyecto:
Norma Sanjuana Reyes Hernndez
Elda Ozuna Martnez
Rafael Benjamn Culebro Tello
Javier Guerra Ruiz Esparza
Vctor Manuel Len Rodrguez
David Gonzlez Fraga
Cristina Snchez Anguiano
Andrs Vzquez Faustino
Ana Guadalupe Cruz Martnez
Estela Gonzlez
Martha Patricia Rivera Torres
14/12/09 13:41:55
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico.
14/12/09 13:41:56
Agradecimientos
14/12/09 13:41:56
apoyo invaluable en todo el desarrollo del proyecto, adems de ser quien pudo
difundir los resultados en diversos congresos estatales y nacionales. Agradezco
mucho el apoyo intelectual y afectivo de mis colegas de la upn Unidad 241,
en particular de mis amigos: Ana Guadalupe Cruz Martnez, Andrs Vzquez
Faustino, Vctor Mendoza Vigil, Victor Len Rodrguez, Javier Guerra y Pablo Vzquez Snchez.
Fue un privilegio acadmico contar con el apoyo de los asesores tcnico pe
daggicos con mayor reconocimiento del estado en cada una de sus regiones, el
cual fue determinante para el xito de la investigacin.
A quienes con su infalible apoyo moral me permiten atesorar su paciencia
y su amor.
14/12/09 13:41:56
ndice
Agradecimientos ........................................................................ 5
Presentacin. ............................................................................... 9
Introduccin. ............................................................................ 13
Situacin de la funcin del asesor tcnico
pedaggico y su repercusin en la calidad
educativa de la educacin bsica
del estado de
14/12/09 13:41:56
14/12/09 13:41:57
Presentacin
14/12/09 13:41:57
14/12/09 13:41:57
Presentacin
11
14/12/09 13:41:57
14/12/09 13:41:57
Introduccin
os estudios en torno a la prctica docente en Mxico recin se han preocupado por abordar como objeto de anlisis la asesora entre pares especficamente en la educacin bsica, nivel educativo que hoy necesita de la
profesionalizacin de la asesora para lograr la vinculacin entre niveles, la cual
se requiere en la actual tendencia educativa.
El tratamiento que se realiza en este estudio sobre la asesora tcnico pedaggica en educacin bsica, tiene como antecedente el planteamiento tanto del
Plan Nacional de Desarrollo del Gobierno Federal y el Programa Nacional de
Educacin a travs de sus objetivos, estrategias y lneas de accin para garantizar el derecho a la educacin de calidad. A partir del Acuerdo para la Modernizacin de la Educacin Bsica, suscrito por el gobierno del estado de San Luis
Potos, en 1992, se ha experimentado un proceso permanente cuya preocupacin central ha sido el fortalecimiento de la formacin docente de los profesores
en servicio, para brindarles elementos terico-metodolgicos que posibiliten el
uso responsable de la autonoma de la escuela, donde el logro de los aprendizajes
se considere el producto de un proceso colectivo.
Ante esta necesidad surge la funcin de asesora tcnica pedaggica como una
tarea privilegiada en la figura de los apoyos tcnicos, docentes elegidos, muchas
de las veces, por las autoridades escolares, los cuales asumen la responsabilidad
13
14/12/09 13:41:57
de impartir cursos que despus transmitirn al resto de los profesores en beneficio de la funcin docente.
En el ciclo escolar 2006-2007, la asesora tcnico pedaggica se considera
una funcin prioritaria de las autoridades escolares como directivos, supervisores, coordinadores, asesores de educacin fsica y jefes de sector, adems de
los apoyos tcnicos de todos los niveles educativos y modalidades, sumando un
gran nmero de docentes, que entre sus prioridades se encuentra la asesora
tcnico pedaggica. Dichos docentes han sido capacitados por la coordinacin
acadmica de la Direccin de Educacin Bsica en la lnea de profesionalizacin de la funcin asesora.
Por otra parte, el trabajo con los directores escolares ha sido por medio de
la gestin escolar, promoviendo el trabajo colegido para la construccin de
un plan estratgico de transformacin escolar. En este rubro, la coordinacin
acadmica de educacin bsica ha pretendido reorientar el trabajo administrativo en beneficio del mejor rendimiento de los planteamientos tcnico pedaggicos de la escuela como producto del programa de gestin escolar, dado
que la funcin de los asesores es brindar asistencia a docentes de acuerdo con
los programas y proyectos de educacin bsica como son: Programa Nacional
de Lectura, Programa de Escuelas de Calidad Enciclomedia, la Profesionalizacin de la Asesora, Programa para Abatir el Rezago Educativo, Apoyo a
la Gestin Escolar, Fortalecimiento a la supervisin, hacia una cultura de la
legalidad, Propuesta Multigrado y Programa de Interculturalidad.
Dado que se ha identificado la desintegracin entre stos, las acciones que
se pretenden emprender tienen la misin de mantener la congruencia operativa, tcnica, terica y temporal de los diferentes programas de apoyo para el
mejoramiento de la calidad educativa; cabe destacar que dentro de las acciones
planeadas para observar el impacto de estos programas, se encuentran especialmente las visitas de asesores tcnico pedaggicos a las escuelas.
No obstante, se descuida analizar la preparacin de dichos programas para
realizar con xito esta compleja tarea, dado que no existe una regulacin normativa y slo se disean estrategias de capacitacin de acuerdo con las necesidades y demandas de la operatividad de los programas, tampoco existe una
orientacin especfica que regule, de manera institucional, las funciones tcnicas en relacin con las demandas educativas.
14
14/12/09 13:41:58
Introduccin
14/12/09 13:41:58
14/12/09 13:41:58
Introduccin
14/12/09 13:41:58
El enfoque que se adopta es de carcter mixto, dado que interesa tanto el impacto
cuantitativo como el impacto cualitativo.
Cabe mencionar que este documento ha sido elaborado por un equipo de investigacin conformado desde las microrregiones del estado, las regiones hasta
la conformacin de un equipo estatal por nivel educativo.
Los integrantes del equipo base son:
Asesores: Dra. Aurora Elizondo Huerta, Dra. Gloria Evangelina Ornelas y C.
Dr. Javier Guerra Ruiz Esparza;
Becarios del proyecto: Norma Sanjuana Reyes Hernndez, Elda Ozuna Martnez, Rafael Benjamn Culebro Tello, Ana Guadalupe Cruz Martnez, David
Gonzlez Fraga, Estela Gonzlez, Andrs Vzquez Faustino, Vctor Manuel
Len Rodrguez, Cristina Snchez Anguiano, Patricia Rivera Torres y Alicia Hernndez (como representantes de los diversos niveles educativos de la
sege).
El texto se expone en tres apartados, en el primero denominado el diagnstico se plantea la situacin de la asesora tcnico pedaggica a partir de los
datos recuperados en el caso de estudio. En el segundo, el pronstico, se documentan algunas de las implicaciones prcticas que subyacen a la complejidad
de esta funcin y, finalmente, en el tercer apartado, alternativas, se plantean
alternativas de mejora con base en el anlisis de este objeto de estudio.
18
14/12/09 13:41:59
Captulo I
El diagnstico
entre las creencias arraigadas
y la toma de decisiones
informadas y con propsito
14/12/09 13:41:59
14/12/09 13:41:59
Antecedentes
21
14/12/09 13:41:59
As, dentro de esta inclusividad e integracin, en la propuesta del Servicio de Asesora Acadmica a la Escuela (sep, 2005), son considerados algunos antecedentes de la
funcin de apoyo tcnico a nivel nacional, lo cual se incluye como una panormica
general de los procesos que se han presentado. En primera instancia, cabe destacar
que la funcin de apoyo tcnico se ha desarrollado de acuerdo con diferentes fines de
la poltica educativa, segn las circunstancias de momento presentes (sep, 2005).
Segn lo anterior, se distinguen otros sealamientos en relacin con el
avance en la consideracin del personal con comisin de apoyo tcnico pedaggico, lo cual se sintetiza en los siguientes puntos (sep, 2005):
En los orgenes del sistema educativo nacional, la funcin de apoyo tcnico se concentr en definir los principios, las polticas y las regulaciones generales para su operacin, as como en apoyar directamente en la
habilitacin de los maestros en servicio para el manejo de programas,
la enseanza y el uso de materiales didcticos.
La respuesta a demandas derivadas de la expansin del sistema educativo, la implementacin de modificaciones curriculares y el control escolar
y administrativo, fue dada mediante el surgimiento de funciones de apoyo por parte de las mesas tcnicas, pertenecientes al rea central de la
sep y a las coordinaciones educativas estatales.
Ya en los aos sesenta hubo necesidad de incorporar personal tcnico
con funciones de apoyo especializado (jefaturas de enseanza en educacin secundaria, personal de educacin artstica, de educacin especial
o especializado en la enseanza de alguna asignatura para apoyar a los
maestros de educacin primaria).
De acuerdo con el crecimiento acelerado de la matrcula en los aos
setenta y la reforma educativa de 1972, se increment el personal en las
reas administrativas de los distintos niveles y modalidades del sistema
educativo de la federacin y los estados.
En los aos ochenta, se realizaron algunos ajustes para apoyar a la jefatura de sector y a la supervisin escolar en el desarrollo de funciones
acadmicas y administrativas con las escuelas.
En el decenio de los aos noventa, derivadas del Acuerdo Nacional
para la Modernizacin Educativa, se concretaron algunas acciones de
22
14/12/09 13:41:59
poltica educativa federal mediante el desarrollo de programas y proyectos, dando lugar a la integracin de equipos tcnicos a nivel federal
y la formacin de sus homlogos en las entidades. Tambin en esta
etapa se integr personal de apoyo tcnico a las instancias estatales de
actualizacin y a los ms de 500 Centros de Maestros para atender el
Programa Nacional de Actualizacin Permanente en la federacin y en
cada entidad.
A partir de la dcada de los ochenta, la funcin de Apoyo Tcnico Pedaggico
adquiri mayor relevancia al considerrsele necesaria; el ltimo punto sealado
en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (anmeb) enfatiza con mayor auge la incorporacin de personal y el desarrollo de
la funcin, se fue dando un doble origen del personal de apoyo tcnico-pedaggico: por la diversificacin de programas y por la descentralizacin (Arnaut,
2005, en Martnez, 2006b, p. 24), desarrollndose segn las posibilidades al
interior de los estados.
Problemtica
En el diagnstico realizado a la Asesora Tcnico Pedaggica, se encontr una
diversidad de situaciones que responden a una indefinicin del rol (Ramrez,
2006) que desempean los ATP, dada la situacin de debilidad e invisibilidad
que presentan en el rea laboral ante la falta de seguridad en sus cargos (Calvo,
2007).
En este anlisis fue posible encontrar que las caractersticas de quienes desempean la funcin de ATP responden a una feminizacin del magisterio por
la mayor presencia del gnero femenino en los niveles de preescolar, primaria
y telesecundaria, con lo cual de manera representativa se hace alusin en la
siguiente grfica.
De acuerdo con los mencionados en el documento de la propuesta del saae (2005, p. 13): Pronalees,
Pronap, Rincones de Lectura, pare, pareib, ptfen, Proyecto de innovacin e investigacin
La gestin en la escuela primaria, Proyecto de atencin a hijos de jornaleros agrcolas migrantes, y
Programa de Integracin Educativa, entre otros.
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica.
peam,
23
14/12/09 13:41:59
24
Masculino
42
6
Telesecundaria
Primaria
Preescolar
14
Femenino
76
53
20
40
60
80
En este sentido, la importancia del ATP se sita en relacin directa con sus
posibilidades de apoyo en la mejora de la calidad educativa mediante la organizacin y desarrollo de acciones, encaminadas a atender situaciones y problemticas especficas, el asesor apoya a los maestros a pasar de la toma de decisiones
basada en creencias arraigadas y rutinas a la toma de decisiones informadas y
con propsito (Martnez Olive, 2008).
De la misma manera, en lo que se refiere a las edades existe una variacin que muestra diversidad de la situacin de quienes acceden a la funcin
de ATP, con lo cual contribuye a la existencia de posibilidades de compartir experiencias profesionales y laborales de diferente ndole, aunque claro
est, que no necesariamente una mayor antigedad en el servicio educativo
determine ms la experiencia en el campo de la asesora. Julin Lpez Y.
seala (2008, p. 2), la funcin asesora a los centros y procesos educativos se
presentan bajo una gran variedad de formatos y desempeada por diversos
tipo de agentes. Por ello, la necesidad de contar con referentes mnimos y
generales sobre quienes tienen la encomienda de desempear el rol de ATP,
caracterizndose de forma representativa al interior del estado con una edad
entre los 22 y 60 aos.
24
14/12/09 13:42:00
60
56
51
50
40
33
30
Edad mnima
Edad mxima
26
22
20
10
0
Preescolar
Primaria
Telesecundaria
De acuerdo con el sealamiento que hace Beatriz Calvo acerca de los problemas que enfrenta la asesora tcnica se encuentra que:
Este servicio educativo, al igual que otros, implica procesos sumamente complejos, dada
una serie de factores que intervienen en su operacin, que tienen que ver con la estructura del sem, con la historia de esta asesora, con su propia estructura y organizacin,
con las formas de reclutamiento, formacin y preparacin de los responsables de llevarla
a cabo, y, sobre todo, con sus formas cotidianas de funcionamiento. Adems, factores
de los contextos en los que se lleva a cabo, tambin imprimen un sello especfico a los
correspondientes procesos (Calvo, 2007, p. 3).
De este modo, el ATP se constituye como una figura profesional que ha dado
respuesta a las demandas del sistema educativo en los diferentes niveles mediante su participacin y colaboracin con los colectivos docentes en los diferentes contextos y regiones del estado. En relacin con las condiciones laborales
presentes en sus lugares de adscripcin, contribuyen a mejorar las prcticas
educativas mediante el establecimiento, desarrollo y seguimiento de acciones
correspondientes a los programas educativos regulares y compensatorios, pero
principalmente en atencin a contextos especficos de las aulas y escuelas a su
cargo, a travs de la asesora.
25
14/12/09 13:42:00
Facilitar
Asesorar
Saber
Atencin a los alumnos
Promover el conocimiento
Preparacin
Lectura permanente
Relacin pedaggica
Socializacin
Asumir retos
Conviccin
Investigar
Disfrute
Ensear
Compartir
Arender
Actualizacin pedaggica
Actualizar
Gestin
Superacin profesional
Profesionalizacin
Aoyar y acompaar
Mejorar la prctica educativa
y la calidad
ATP
14/12/09 13:42:00
Falta de perfil y
funciones especficas
de asesora
Falta de
reconocimiento
institucional
Exceso de trabajo
administrativo
Dependencia de la
autoridad inmediata
Indefinicin de la
funcin de los ATPs
Resistencia al
cambio
Falta de coordinacin
entre los programas
educativos para una
calendarizacin global
Falta de capacitacin en
varios aspectos, sobre todo,
pedaggicos
Dichas problemticas influyen en el desempeo profesional de los ATP y complejizan su desarrollo profesional ante las condiciones en las que se desenvuelven. Algunas de estas problemticas escapan a la atencin directa para su
solucin, sin embargo, unas de stas se perciben como necesidades de formacin, a las cuales se ha pretendido dar respuesta a travs del diseo curricular
del diplomado en Asesora Tcnico Pedaggica. Bsicamente, se demanda formacin profesional de los ATP para contrarrestar los efectos negativos, con la
intencin de fortalecer su rol y las funciones encomendadas.
Es evidente que existe la imperiosa necesidad de promover el fortalecimiento acadmico de la asesora tcnica. Entre otras medidas, est la de atender la formacin y
profesionalizacin de los asesores tcnicos, fomentando su desarrollo y creatividad,
ampliando sus conocimientos y ofrecindoles las herramientas que les permitan traducir programas federales en conocimientos locales, significativos y tiles a la comunidad educativa. Tambin se requiere que su preparacin los aleje de la reproduccin
de programas y les permita fungir como diseadores y ejecutores de experiencias y
proyectos de intervencin y de innovacin pedaggicas desde y para la escuela (Calvo,
2007, pp. 7 y 8).
27
14/12/09 13:42:00
14/12/09 13:42:01
14/12/09 13:42:01
La orientacin para poner en operatividad a una diversidad de programas educativos no slo requiere habilidades y conocimientos, sino que
dada la falta de coordinacin entre algunas acciones de los programas y
proyectos educativos, el desgaste del ATP es tambin en funcin del uso
de materiales didcticos, la organizacin del tiempo, el acompaamiento
emergente y no realmente el necesario, el desvo pedaggico, entre otros.
En la siguiente tabla se observa, de manera cuantitativa, el esfuerzo del
ATP al tener que distribuir su accin en la atencin a esta diversidad de
demandas de orientacin, pero tambin podemos reconocer la importancia de su quehacer para la operatividad de estos programas, la cuestin es si se tiene que subdividir en hacerlo desde la funcin del gestor y
desde la funcin del asesor.
La distribucin de los ATP es una cuestin que no se define bien, por
ejemplo, a quin y a dnde se enva el ATP, quin es necesario en dnde,
y nuevamente aparecen la necesidad de tener ubicados tanto los perfiles
como las demandas para despus poderlos articular en beneficio de la
mejora de la calidad educativa. No slo a quin o dnde, sino hasta
cundo permanecer, cul es la meta de su trabajo, hay un lmite o es
indefinida su participacin, cmo establecer puntos de partida y puntos
de llegada, por qu una zona tiene o no ATP, cuntos y de qu manera
se protege, desprotege o sobreprotege a ciertas zonas escolares, escuelas,
sectores, regiones o microrregiones. Como un ejemplo de ello se identificaron zonas con sobresaturacin de planteles para un reducido nmero
de asesores. El ATP manifiesta la necesidad de incrementar el nmero
de asesores en los sectores, en las zonas y en los planteles; pues resulta
ser mucha poblacin para atender.
El constante movimiento del personal directivo y docente en zonas
como el altiplano, por ser una regin con alto riesgo de traslado, obliga
a tener que quedarse en las comunidades, se busca cada ao cambiarse
de lugar de adscripcin, lo cual impide llevar un seguimiento y una
continuidad de la formacin en los planteles, y de forma reiterativa
estar informando y capacitando, orientando y sugiriendo al personal
que va llegando.
30
14/12/09 13:42:01
Sectores
III
VI
XVII
XXII
XIX
VIII
94
119
106
75
85
92
Esc.
Z.E.
644
542
591
647
760
716
Grupos.
401
335
405
332
442
556
Docentes
92
85
75
106
119
94
Pnl
71
62
43
91
86
37
Multigrado
91
80
68
86
92
88
Enciclomedia
21
11
11
Pec
47
59
41
92
68
19
AGE
14
14
16
28
23
17
Focalizada
71
62
30
52
89
42
Mat.
did.
Acciones compensatorias
Altiplano
Media
Centro
Centro
Centro
Centro
URSE
31
14/12/09 13:42:02
La escuela multigrado o la escuela unitaria, la atencin a nios vulnerables, el uso de las TIC, requiere dominio terico metodolgico especializado que los ATP adquieren en cursos diseados para ser reproducidos
en cascada y, en el menor de los casos, el ATP se inscribe a cursos escolarizados como sera el posgrado, diplomados, entre otros. Es evidente que
el ATP tiene la disposicin para continuar formndose, no obstante las
condiciones laborales de una jornada de tiempo completo y la saturacin
de tareas le impide tomar esta decisin, pese a tener habilidades y hbitos de estudio que garantizan el xito acadmico claramente observado
en aquellos ATP que se enfrentan a este reto y se convierten en alumnos
destacados de un posgrado. Como un ejemplo de ello, recordamos la
frase dicha por una ATP de sector al expresarse del desempeo de una
de sus colegas: antes que entrara a la maestra ella era muy buena ATP
pero ahora con el estudio ya no puede cumplir bien con todo y ha descuidado la zona.
Un problema que se ha venido construyendo con los datos es la cuestin de la formacin que si lo vinculamos a la insercin en el programa
de carrera magisterial, podemos observar que un gran porcentaje no ha
podido avanzar en este programa debido a los altos puntajes que se han
obtenido, ello implica reflexionar en torno a lo que desde el programa se
presupone que los ATP deberan dominar para realizar su funcin, pero
tambin sobre cules son las posibilidades que les permite el propio sistema educativo para formarse profesionalmente; es decir, estamos ante
otra incongruencia de la funcin, pues se orienta para avanzar acadmicamente a otros, pero ellos no avanzan.
La situacin crtica que se ha mencionado en torno a la formacin en
el servicio o formacin permanente, est ligada a la formacin inicial
de quienes son ATP, puesto que un alto porcentaje cuenta con Normal Bsica, ello tambin es de alguna forma incongruente, pues como
una regla lgica cada ATP debera tener mayor grado de aquel que se
pretende orientar, no obstante la formacin experencial es la fortaleza
ms evidente en este sentido, adems muy valorada tanto por los ATP
como por los docentes y las autoridades. Sin embargo, reconocemos que
tambin es necesaria la formacin acadmica, mejorar el perfil acad32
14/12/09 13:42:02
14/12/09 13:42:02
14/12/09 13:42:02
14/12/09 13:42:03
las maestras y los maestros de las escuelas de educacin bsica de San Luis
Potos.
Este aseguramiento de una escuela eficaz permite pensar en el vnculo entre
calidad educativa y escuela eficaz, por lo que es conveniente plantear la postura
de organismos directrices en la comprensin de esta relacin terica; iniciamos
planteando que en la educacin se introdujo la nocin de la teora del capital
humano, que trajo como efecto un cambio en las formas de conceptualizar y de
medir cules eran los factores que permitan aseverar que la educacin avanzaba,
uno de ellos fue la nocin de calidad aplicada al fenmeno educativo, precepto
introducido desde los primeros planteamientos tericos en la dcada de 1950
fundamentalmente en los Estados Unidos de Amrica, estuvo orientada a mejorar la calidad de la mano de obra (Capocasale, 2000), la cual se poda realizar
mediante el perfeccionamiento tcnico en instituciones educativas para aquellos
que se estaban preparando para ingresar en el mundo del trabajo, y para aquellos
que ya lo estaban mediante cursos de capacitacin en el espacio laboral, esto
obedeca a satisfacer ciertas necesidades de la industria y de los sectores productivos, que exiga trabajadores especializados para puestos especficos, lo cual demand incorporar coherencia, eficiencia y eficacia en los contenidos formativos
(Navarro, 2005). Adicionalmente, informes sobre el estado de la educacin evidenciaron un conjunto de debilidades, que el proceso de expansin no resolva,
as el estudio preparado por John Lowe y David Instance para la ocde sobre
temas de currculo, profesores y evaluacin con informes de 1985 y 1986 concluye:
[] los alumnos llegan la final de la educacin con niveles muy bajos y sin entusiasmo por el aprendizaje, los jvenes padecen las consecuencias de un sistema
incapaz de reaccionar y esencialmente tradicionalista (Donaire, 1992: 302).
La Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (ocde), en su conferencia internacional celebrada en Washington en 1984, puso de manifiesto su inters sobre la calidad de la escolarizacin
bsica, ratificado en la reunin de Ministros de Educacin en Pars del mismo ao, la cual concluy:
que en el campo de la educacin el tema debera tener prioridad entre las tareas futuras de la ocde
(Donaire, 1992). Un estudio al respecto nos dice: En este sentido, los cambios que han venido marcando a las polticas educativas estn atravesados por criterios, recomendaciones y condiciones establecidos
por los organismos internacionales de financiamiento, entre los cuales estn el Banco Mundial (bm) y
la Comisin Econmica para Amrica Latina (cepal) (Snchez, 2001; 57). Misma tesis que sostiene
Mara Eugenia Bello (2001) en su artculo Reformas polticas educativas en Amrica Latina.
Cuando utilizo el concepto de capital humano me refiero a la inversin que se hace en los individuos
mediante la educacin y los programas de salud (Serageldin, 1996).
36
14/12/09 13:42:03
Informes y diagnsticos posteriores realizados por el bm y la cepal llegaron a conclusiones similares, uno de los rasgos preocupantes era el deterioro
de la calidad educativa, acompaada con bajos ndices de aprovechamiento
escolar.
Por lo tanto, los datos cuantitativos que sirvieron para interpretar cunto se
estaba avanzando en educacin perdieron su sentido y slo pasaron a ser una
dimensin ms de una nueva interpretacin ms amplia, multidimensional y
polismica. El concepto en cuestin proviene de lo que se denomina filosofa empresarial, al respecto Oresta Lpez (2004) nos dice que: La calidad
educativa [] hace referencia a los procesos de calidad total empleados en la
valoracin de procesos empresariales, y seala que para el caso mexicano debe
entenderse como: [] la implementacin de programas destinados a mejorar
el rendimiento acadmico; personal docente, directivo y de investigacin bien
preparado y con adecuadas condiciones laborales(Lpez, 2004:6). Lo que
incluye claramente a la funcin del ATP. Como una figura fundamental en el
equipo de supervisin que se enuncia.
Tanto los estudiosos del fenmeno educativo y los organismos internacionales como: el bm, la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura
(unesco), la ocde han formulado conceptos sobre la calidad educativa, los
cuales fundamentalmente coinciden en lo siguiente:
Desde el punto de vista pedaggico: calidad significa alcanzar diversas finalidades propuestas en los respectivos planes de estudios. Desde este punto de vista, la evaluacin se
efecta mediante la aplicacin del criterio que recibe el nombre de eficacia.
Desde el punto de vista filosfico: calidad significa que los objetivos de la educacin
responden realmente a las aspiraciones e intereses de los diversos sectores integrantes de
la sociedad a la que aqulla est dirigida. Desde esta perspectiva, la evaluacin se efecta
mediante el criterio que recibe el nombre de relevancia.
Desde el punto de vista cultural: calidad significa que los contenidos y mtodos se adecuan a las posibilidades de aprendizaje de los individuos y conglomerados sociales a
Al respecto puede consultarse: unesco, Educacin para todos. El imperativo de la calidad, Pars, unes-
co, 2004.
37
14/12/09 13:42:03
Basada en estos preceptos, Sylvia Schmelkes (1994) realiz una de las investigaciones pioneras centrando su atencin sobre la equidad en la distribucin de
la calidad de la educacin primaria, y explica que cuando menos existen cuatro
factores que inciden en la calidad educativa: las caractersticas de la demanda
por educacin, del cual se derivan el nivel socioeconmico, el capital cultural
y el grupo tnico de la familia; las caractersticas de la oferta educativa compuesto por la relevancia del aprendizaje, las prcticas pedaggicas en el aula;
la calidad de la escuela que agrupa la disponibilidad de material didctico, la
formacin del maestro, el tiempo dedicado a la enseanza, la calidad de los
docentes, lo que desagrega en los siguientes indicadores efecto de las creencias
y de las actitudes del maestro, sus condiciones de trabajo, y finalmente la administracin escolar, centrada en el papel que desempean en su mbito de responsabilidad el director de la escuela, el supervisor y los apoyos pedaggicos.
Por su parte, Lilia Toranzos (1996) formul un concepto de calidad educativa muy parecido al de Izquierdo, el cual incluye tres enfoques o dimensiones:
la eficacia, entendida como el logro real de los alumnos de lo que supone que
deben aprender; la relevancia, concebida como la respuesta adecuada de los
contenidos a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona intelectual, afectiva, moral y fsicamente; los procesos pensados como los contextos
ms adecuados para el aprendizaje, docentes preparados apropiadamente para
las tareas pedaggicas, material didctico y de apoyo adecuado y estrategias
didcticas convenientes. Pero seala que unos de los elementos primordiales de
la calidad educativa es el desempeo del sistema educativo reflejado principalmente en los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos.
38
14/12/09 13:42:03
Cecilia Braslavsky (2006), como parte de su amplia produccin bibliogrfica, nos dej un conjunto de reflexiones en torno a lo que llam en su momento
Diez factores para una educacin de calidad para todos en el siglo XXI, fue
un texto preparado para Semana Monogrfica Santillana, efectuada en Madrid
durante el mes de noviembre de 2004, en el que postula:
[] una educacin de calidad es aquella que les permite a todas las personas aprender lo
necesario para aprovechar las sorpresas inevitables y evitar las anticipaciones y profecas descartables. [] se trata de formar personas que puedan distinguir mejor entre lo
que puede suceder y se desea alentar y lo que est sucediendo y se presenta como natural cuando en realidad son tendencias que se podran evitar (Braslavsky, 2006, 86).
De los diez factores tratados por la autora, dos destacan por la amplitud de su
argumentacin, el primero titulado El foco en la pertinencia personal y social
y el siete denominado El currculo en todos sus niveles. Para efectos del tema
que nos interesa en esta parte slo abordar brevemente el primero, el cual trata
de cmo la calidad educativa ha impuesto la construccin de indicadores para
medirla, los cuales surgen del rendimiento y logros de los aprendizajes que los
establecimientos educativos propusieron que aprendieran los nios o jvenes, a
partir de esta apreciacin evaluaciones como el Tercer Estudio Internacional de
Matemticas y Ciencias (timss), la del Programa Internacional de Evaluacin
Consisten en ciertas tendencias que la gran mayora de las personas no esperaba que se produjeran
y que poco a poco se estn poniendo en evidencia. Son, fundamentalmente, tendencias ligadas al conocimiento y a los avances tecnolgicos y a sus aplicaciones (Braslavsky , 2006: 84). (Las negritas son
mas.)
Las anticipaciones descartables son ciertas tesis respecto de las tendencias del desarrollo econmico,
poltico y social que se naturalizan y se presentan como inevitables, cuando en realidad esas tendencias
son el resultado de la accin humana y pueden ser cambiadas por esa accin humana. Las anticipaciones
descartables son a nuestro juicio, adems, profecas indeseables desde una perspectiva tica preocupada
por la paz, la justicia y el desarrollo autosustentable. Las tres ms importantes son las profecas que
llamaremos desigualitaria, guerrera y apocalptica (Braslavsky, 2006: 85-86).
Los diez factores son: 1. El foco en la pertinencia personal y social. 2. La conviccin, la estima y la
autoestima de los involucrados. 3. La fortaleza tica y profesional de los maestros y profesores. 4. La
capacidad de conduccin de los directores e inspectores. 5. El trabajo de equipo dentro de la escuela y de
los sistemas educativos. 6. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos. 7. El currculo
en todos sus niveles. 8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos. 9. La pluralidad
y calidad de las didcticas. 10. Los mnimos materiales y los incentivos socioeconmicos y culturales
(Braslavsky, 2006: 87-97).
39
14/12/09 13:42:04
de Estudiantes (pisa, por su siglas en ingls) se constituyen en fuentes de informacin para saber qu alumnos y escuelas alcanzan logros significativos en
conocimientos, habilidades o competencias, establecidas en el currculo y que
les son tiles para la vida.
La relacin entre la calidad educativa y el movimiento de escuelas eficaces
se establece mediante la dimensin denominada eficacia, el cual desde el punto
de vista pedaggico determina los logros alcanzados por los alumnos a partir
de los fines planteados en los planes de estudio y del desarrollo de habilidades
y competencias para resolver problemas cotidianos y vivir armnicamente en
sociedad.
Ahora bien, uno de los elementos para medir la eficacia son los exmenes
estandarizados, pero los estudios sobre el tema adems de los de calidad educativa, nos dicen que existe un conjunto de factores provenientes de la familia, del
docente, de la escuela, de la administracin y supervisin escolar que influyen
en los logros de los alumnos. Por lo tanto, del concepto de calidad educativa se
desprende como una de sus dimensiones de investigacin la eficacia conectada
con los contextos, las formas, los medios, la organizacin de las asignaturas y
del tiempo, las prcticas pedaggicas de los docentes, el clima educativo de la
escuela y de la familia, adscripcin a cierto estrato socioeconmico, la condicin de gnero, de etnia, entre otros.
En consecuencia, desde la adopcin de la formacin del capital humano
para explicar el avance de la educacin adems de incorporar los tradicionales indicadores de orden cuantitativo se incorporaron varios factores de orden
cualitativo que nos han ayudado a entender la forma compleja en que se interrelaciona el financiamiento de la educacin, las finalidades curriculares, el
ejercicio regulador de las autoridades, el funcionamiento de las escuelas, la vida
ulica, el uso de los medios para la educacin, la referencialidad del docente;
su formacin, prcticas profesionales, condiciones laborales, salariales; el papel
de la familia, para que los alumnos obtengan logros significativos que permitan
aseverar que la educacin impartida en una determina escuela, zona escolar,
nivel educativo, estado o nacin es de buena calidad.
Ante este referente terico sobre la calidad no podemos menos que reflexionar la trascendencia de la funcin de asesora tcnico pedaggica, y que
de acuerdo con los datos recabados urge el establecimiento de un sistema de
40
14/12/09 13:42:04
41
14/12/09 13:42:04
14/12/09 13:42:04
14/12/09 13:42:04
14/12/09 13:42:05
poblacin del pas en edad escolar. Antecediendo dicha reforma, con el Programa
para la Modernizacin Educativa 1989-1994 se inicia la revisin curricular de los
planes y programas de estudios de educacin bsica buscando una renovacin en
los contenidos, mtodos de enseanza, programas de formacin de maestros y la
articulacin de los niveles que forman la Educacin Bsica. En 1992 se firma el
Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa, y es a partir del ciclo escolar
1993-1994 cuando la educacin secundaria modifica su currcula.
En el ciclo escolar 2006-2007 con la Reforma a la Educacin Secundaria se
pone en operacin el modelo renovado para la modalidad educativa de Telesecundaria, el cual pone en el centro el proceso educativo del alumno, y demanda
del docente nuevas competencias para ejercer la docencia. Se pretende que la
tarea de mediacin entre el conocimiento y el alumno, la realice el maestro con
el apoyo de diversos medios, entre los cuales se encuentran los materiales impresos, los programas de televisin, as como las tecnologas de la informacin
y la comunicacin. Cabe sealar que en el estado de San Luis Potos no se ha
incorporado el equipamiento a las escuelas, considerado en el Programa Enciclomedia, y tampoco se ha completado la elaboracin de los apoyos impresos:
libro para el alumno y libro del maestro, de algunas asignaturas.
Actualmente, el responsable del funcionamiento del servicio educativo en
el estado es el Departamento de Telesecundaria, el cual est normado a travs
de lineamientos de carcter nacional y estatal.
Estadstica
Para el ciclo escolar 20062007, segn los datos preeliminares de fin de cursos,
se tuvo una existencia en primer grado de 1,328 grupos con 18,027 alumnos;
en segundo, 1,299 grupos con 17,102 alumnos, y en tercero 1,259 grupos con
15,763 alumnos, por lo que en total se atendieron 50,892 alumnos en 3, 886
grupos. Como puede observarse, la tendencia de la modalidad es de crecimiento en matrcula y grupos, aun cuando en algunas comunidades debido a la
migracin se de el fenmeno contrario.
El total de escuelas telesecundarias en este periodo es de 1,183, de las cuales 302 son unitarias, 229 bidocentes, 429 tridocentes, 134 tetradocentes y 92
cuentan con cinco docentes o ms. Estas escuelas y alumnos fueron atendidos
por 3,135 profesores.
45
14/12/09 13:42:05
Indicadores
Aprobacin y reprobacin
En primer grado se tiene un ndice de reprobacin de 3.27%, con 17,437 alumnos aprobados y 590 reprobados, en un parmetro de una a cinco materias. Las
materias que presentan mayor reprobacin son: matemticas con una frecuencia de 435; lengua extranjera con 257; espaol con 255; ciencias con 231, y
geografa de Mxico y el mundo con 215.
En segundo grado se tiene un ndice de reprobacin de 4.08%, con 16,405
alumnos aprobados y 697 reprobados, en un parmetro de una a cinco materias. Las asignaturas de mayor reprobacin son: matemticas con una frecuencia de 351; fsica con 274; qumica con 269; historia universal con 219, y lengua
extranjera con 204.
En tercer grado se tiene un ndice de reprobacin de 2.45%, con 15,377
alumnos aprobados y 386 reprobados en un parmetro de una a cinco materias.
Las materias que presentan mayor reprobacin son: matemticas con una frecuencia de 170; qumica con 142; fsica con 126; historia de Mxico con 116;
lengua extranjera con 115, y espaol con 109.
El ndice estatal de reprobacin de la modalidad de telesecundaria es de
3.29%, con respecto al ciclo escolar 2005-2006 se tiene una disminucin de
0.3 %. Las asignaturas que presentan en el estado mayor reprobacin son: matemticas, ciencias, fsica, qumica, espaol, lengua extranjera, historia y geografa. Cabe sealar que se detectan escuelas y zonas escolares que no reportan
reprobacin en ninguno de sus alumnos.
Resultados de la evaluacin del logro acadmico
Los resultados de la prueba enlace 2006, aplicada a los alumnos de tercer
grado, reporta que para la asignatura de espaol, 59% de los alumnos se encuentran en el nivel insuficiente, 37% en elemental y 4% en bueno. En matemticas, alrededor del 70% se ubica en el nivel de insuficiente, alrededor de
29% en elemental y solamente 1% en bueno.
Los resultados varan muy poco de un sector a otro, por lo que se considera
pertinente incluir los resultados de esta evaluacin externa, al igual que los ndices de reprobacin y desercin para focalizar las escuelas en situacin crtica
y seleccionar aquellas que recibirn atencin con el peft 2008.
46
14/12/09 13:42:05
14/12/09 13:42:05
Extranjera I y II, Educacin Fsica I y II, Tecnologa I y II, Artes (msica, teatro, danza o artes visuales) I y II, Asignatura Estatal, Orientacin y Tutora I y II.
Alumnos con niveles de logro acadmico por debajo de lo esperado, lo
cual se detecta con la alta reprobacin en matemticas, espaol, ingls y
ciencias. Adems, la prueba de enlace en espaol y matemticas ubica
alrededor de dos tercios de los alumnos con niveles insuficientes y un
tercio en elemental, incluidos los alumnos que no se reportan como reprobados.
Bajo nivel en el desarrollo de las competencias bsicas de los alumnos,
los alumnos ingresan a la telesecundaria sin las competencias y habilidades necesarias para aprender, como son comunicacin y procesamiento
de la informacin, mismas que no desarrollan de manera eficaz en su
trnsito por la escuela; adems los alumnos presentan estilos de aprendizaje que responden a prcticas tradicionales de enseanza.
Falta de una polivalente y slida formacin de los docentes de la modalidad de telesecundaria, que atienda los aspectos epistemolgicos y
metodolgicos, tanto del conocimiento disciplinar como del pedaggico
relacionado con la enseanza y el aprendizaje de las diferentes asignaturas del plan de estudios, lo que se intensifica con la reforma a la educacin secundaria iniciada en 2006.
Falta de apoyos didcticos multimedia, as como del equipo para su uso
en el saln de clase.
Falta de dominio, por parte de los docentes, de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (tic), principalmente el uso de la computadora como apoyo didctico.
Las escuelas unitarias (302) y bidocentes (229) necesitan estrategias de
atencin especial y diferenciada que apoyen el trabajo de los docentes y
mejoren los aprendizajes de los alumnos.
Las escuelas no cuentan con espacios y equipo bsico de laboratorios
para realizar las actividades experimentales.
Falta de espacios fsicos adecuados, y disposicin de los profesores para la realizacin de las asignaturas de artes, tecnologa y educacin
fsica.
48
14/12/09 13:42:05
Como parte de la atencin del peft 2006 y 2007, se han realizado las primeras acciones para disminuir la inequidad con la que opera la modalidad en el
medio rural potosino, lo que ha permitido elevar el nivel de logro educativo de
los alumnos. Es necesario reconocer que los proyectos educativos cuyo objetivo
es la calidad con equidad, requieren adems de recursos, de un permanente y
decidido esfuerzo en los niveles estatal y federal, ya que aun cuando pueden tomarse medidas centrales a corto plazo, las que inciden en las aulas son aqullas
con una visin del cambio a largo plazo, que tome en cuenta aspectos locales
sin perder de vista el carcter nacional de la educacin bsica.
Recursos materiales
Equipo electrnico: Edusat y de aula
Durante el ciclo escolar 2003-2004, se realiz la sustitucin total de los decodificadores correspondientes al equipo Edusat en las 1,155 telesecundarias
existentes en ese momento. Desde entonces, todas las escuelas telesecundaria
de nueva creacin se han incorporado al servicio activo contando con equipo
satelital desde su apertura. El rezago existente corresponde a los decodificadores robados y a las antenas satelitales y LNBs que presentan fallas estructurales
y de funcionamiento por el tiempo transcurrido desde su instalacin. Las ocho
jefaturas de sector cuentan con el equipo necesario para la recepcin de la seal
Edusat, pero no con televisores.
El rezago en que se encontraban las escuelas en materia de mantenimiento a televisores ha disminuido drsticamente con el peft, adems, se
ha avanzado en la actualizacin de los reportes estadsticos de las escuelas,
dando de baja los equipos inservibles y reportando en buenas condiciones los
televisores que recibieron mantenimiento en 2006. De acuerdo con los datos
estadsticos actualizados al final del ciclo escolar 2006-2007, y considerando los equipos que recibirn mantenimiento correctivo en 2007, es necesario reparar las 139 televisiones y adquirir 41 para que las 1,183 escuelas
del estado cuenten con televisores suficientes y en buenas condiciones para
el desarrollo de las clases.
Gracias al apoyo del Conafe, se tienen 944 videocaseteras en buen estado y 96 descompuestas, lo que hace un total de 1,040. Carecen de este equipo
143 escuelas, sin embargo, los ltimos materiales de apoyo didctico que han
49
14/12/09 13:42:06
14/12/09 13:42:06
mbito escolar
Las direcciones de las escuelas telesecundarias son comisionadas a docentes con
grupo, slo 18 que representan 1.5% de los planteles educativos cuentan con direcciones tcnicas. Es importante sealar que son 92 escuelas las que por sus
caractersticas requieren de un director dedicado nicamente a esta funcin.
Los alumnos son atendidos en las escuelas por 3,135 profesores, de los cuales 1,168 realizan adems la funcin directiva, de estos ltimos, 302 tambin
atienden los tres grados de secundaria y 229 dos grados.
Con las primeras direcciones tcnicas, se crean tambin para las escuelas las
plazas de auxiliar de servicios y auxiliar administrativo, por lo que solamente
0.67% (8) y 0.59% (7), respectivamente, cuentan con estos servicios de apoyo
educativo, aun cuando ya se mencion, son ms las escuelas que necesitan este
personal.
Personal directivo de enlace
El personal directivo de enlace en el estado est formado por ocho jefes de sector y 72 supervisores. Debido al nmero de escuelas y a la ubicacin geogrfica
de las mismas, es ya impostergable una reestructuracin de zonas y sectores que
permita realizar las tareas de supervisin y gestin de una mejor manera.
mbito central
El Departamento de Telesecundaria depende de la Direccin de Educacin
Bsica de la Secretara de Educacin del gobierno del estado. La mxima autoridad de la modalidad la representa el jefe del departamento; para la atencin
y administracin se tienen las subjefatura Administrativa y Tcnico Pedaggica, la primera formada por 17 profesores y administrativos encargados de las
reas de verificacin escolar, recursos humanos, recursos materiales, red Edusat, responsable de libros de texto gratuito y del taller de televisin. Dentro
de la Mesa Tcnico Pedaggica se encuentran cinco maestros comisionados
para el desarrollo de las actividades propias de asesora, lo cual no es suficiente por la cantidad de escuelas y zonas escolares, por la dispersin geogrfica
de las mismas, la amplitud y cantidad de los programas educativos en los que
participa la modalidad. Es necesario integrar ms personal de Apoyo Tcnico
Pedaggico.
51
14/12/09 13:42:06
Infraestructura
En los ltimos aos se han logrado avances con el apoyo principalmente del
pareib y pec en la construccin de espacios educativos bsicos, como aulas y
baos, con ello se ha conseguido tener 2,845 aulas, no obstante, se cuenta con
1,249 espacios adaptados y en mal estado que estn funcionando como aulas.
Todava existe rezago en muchas escuelas, ya que la modalidad atiende 3,886
grupos de los grados primero, segundo y tercero, de los cuales 1,029 no cuentan
con un aula escolar.
Adems, no existen espacios escolares como laboratorio, patio cvico, canchas, biblioteca y saln de usos mltiples. Cabe sealar que para el programa
enciclomedia se adaptaron en diciembre de 2007, 90% de las aulas de primer
grado, aun cuando el programa no lleg a la entidad.
Se tienen en el estado escuelas sin energa elctrica, por lo que urge dotarlas
con plantas de luz.
Gestin
El Departamento de Telesecundaria forma parte de la Direccin Educacin
Bsica, con quien sostiene de manera muy directa relaciones para el desarrollo
de los programas y proyectos, as como para la vinculacin con los otros niveles
educativos y modalidades de secundaria.
Para dar continuidad a los diferentes programas federales, se trabaja coordinadamente con las instituciones responsables de la administracin de los
recursos, as se relaciona con el Consejo Nacional de Fomento Educativo, el
Programa para Abatir el Rezago en la Educacin Inicial y Bsica, el Programa
Escuelas de Calidad, la Coordinacin de Educacin a Distancia y el Centro
Potosino de Tecnologa Educativa, entre otros.
En el desarrollo y seguimiento de las actividades de capacitacin permanente y actualizacin profesional, se trabaja de manera coordinada con el Programa Nacional de Actualizacin Permanente, el Departamento de actualizacin
de maestros, los Centros de Maestros y sus extensiones municipales, la Universidad Autnoma de San Luis Potos, la Universidad Pedaggica Nacional,
la Escuela Normal de Estudios Superiores del Magisterio Potosino, adems de
participar en las actividades de programas como Sepa ingls, Alianza por la
Educacin de Microsoft e Intel Educar para la vida.
52
14/12/09 13:42:06
14/12/09 13:42:06
14/12/09 13:42:07
Los televisores, que por sus caractersticas fueron declarados como inservibles, necesitan reponerse con equipos nuevos para que las escuelas
cuenten con este apoyo indispensable para el desarrollo de las clases.
Los equipos de cmputo de las escuelas beneficiadas con los primeros
programas de dotacin deben actualizarse tcnicamente para que los
nuevos programas y materiales didcticos puedan funcionar de manera
adecuada.
Las escuelas unitarias y bidocentes necesitan estrategias de atencin especial y diferenciada que apoyen el trabajo de los docentes y mejoren los
aprendizajes de los alumnos.
Para dar continuidad a la capacitacin de supervisores, jefes de sector y
directores tcnicos desarrollada en peft 2007, se requiere fortalecer con
asesora y trabajo colegiado, a travs de los consejos tcnico pedaggicos
de sector y zona, los procesos de gestin implementados con la puesta
en marcha del Plan estratgico de transformacin escolar y el plan anual
de trabajo en los sectores, zonas y escuelas.
Las mesas tcnicas creadas para atender los aspectos de capacitacin,
intervencin, investigacin y seguimiento del peft desde 2006, demandan equipo para realizar las actividades derivadas de la implementacin
del programa.
Las jefaturas de sector, como pilares de la estructura organizativa de
la modalidad, requieren equipo para realizar las acciones propias de su
mbito de responsabilidad.
Es necesario que las autoridades e instancias estatales apoyen con recursos humanos y financieros significativos el desarrollo de acciones que
permitan atender las situaciones de rezago que el servicio enfrenta.
En razn de lo anterior, se puede concluir que si bien la modalidad de Telesecundaria en San Luis Potos ha avanzado en la mejora integral del servicio
educativo, debido al rezago histrico en que se encontraba, an no presenta las condiciones necesarias para desarrollar eficazmente los propsitos de la
educacin secundaria y lograr que los alumnos adquieran los conocimientos,
habilidades y competencias del perfil de egreso de Educacin Bsica, sealados
en el nuevo Plan y Programas de Estudio 2006.
55
14/12/09 13:42:07
La incorporacin de la figura del asesor tcnico pedaggico en la modalidad de telesecundaria en el estado de San Luis Potos es relativamente reciente,
el proceso inicia con los resolutivos del congreso seccional del Sindicato Nacional de Trabajadores (snte), seccin 26, celebrado en noviembre de 2000,
los cuales dan lugar al acuerdo 10.3.2 de la respuesta salarial del 15 de mayo de
2001, en la cual con el propsito de ofertar un mejor servicio educativo en las
comunidades rurales y urbano marginadas, superar las deficiencias tcnico pedaggicas en los procesos y conduccin del aprendizaje, as como uniformar la
aplicacin del modelo propio de la modalidad, se autoriza crear gradualmente
la figura del Asesor Tcnico Pedaggico, optimizando, por zona el recurso humano que no se justifique frente a grupo.
De acuerdo con lo anterior, el 11 de febrero de 2002, la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado (sege) y el Comit Ejecutivo de la Seccin
26 del snte, a travs del Departamento de Telesecundaria y la representacin
sindical de la modalidad, emiten una convocatoria para los profesores de Telesecundaria que deseen participar en la seleccin del personal que desempee la
funcin de Asesor Tcnico Pedaggico, ofertando 24 espacios distribuidos en
las 8 jefaturas de sector y 72 en las zonas escolares.
La convocatoria (2002) establece como requisitos para participar: ser maestro en servicio activo, no tener notas malas, extraamientos o antecedentes que
demeriten su desempeo profesional, elaborar una solicitud especificando los
motivos para integrarse como Asesor Tcnico Pedaggico, presentar currculum
vitae con los documentos de preparacin profesional y desempeo docente, as
como elaborar un proyecto que para realizarse en el rea tcnico pedaggico de
los sectores y zonas escolares de telesecundaria. Los aspectos evaluados fueron
la antigedad en el servicio, la preparacin profesional, el desempeo profesional y el proyecto presentado.
De las solicitudes recibidas se seleccionaron 68 profesores como ATP en las
zonas escolares y 24 en las 8 jefaturas de sector. Dichos profesores reciben, de
acuerdo con la convocatoria (2002), un oficio de comisin por un ao para desempear la funcin, misma que se renovar anualmente, segn el desempeo
de sus funciones. Por ser una labor que se realiza a travs de una comisin, los
profesores conservan su clave presupuestal sin que exista hasta el momento una
plaza de Asesor Tcnico Pedaggico con clave presupuestal. Este fenmeno
56
14/12/09 13:42:07
2007
Diferencia cuantitativa
Relacin de atp
Relacin de atp
Relacin de atp
Total
Zona
Sector
92
68
24
59
16
La tabla muestra que a travs de los aos ha disminuido el personal que realiza
las funciones de Asesora Tcnico Pedaggica, lo cual ha provocado que en
algunos sectores solamente haya un asesor, y que en algunas zonas no tengan
este recurso. Estos movimientos se deben, entre otras causas, a las necesidades
del servicio, a los proyectos personales y profesionales de los asesores.
Ante esta problemtica y con el propsito de que en todas las zonas escolares haya un asesor tcnico pedaggico, el Jefe del Departamento de Telesecundarias junto con el coordinador del nivel en la Seccin 26 del snte, emitieron
57
14/12/09 13:42:07
58
14/12/09 13:42:08
14/12/09 13:42:08
Microrregin
Zonas escolares
Media Este
Huasteca Norte
46, 50*, 51
Sector VI
Microrregin VII
Media Este
Tipo
Sectores
ATP
Sec
VI
VI
Zonas
cant
45
47
48
49
50
52
J. Paz Aguilar
53
Estadstica general
Sector VI
Zonas: 7 de 10
ATP de sector: 2
ATP de zona: 7
Total: 9
Alumnos: 3 805
Directores tec: 2
Maestros: 237
Promedio de
alumnos atendidos
ATP de sector: 1 902
alumnos.
ATP de zona:
543 alumnos.
ATP
ZN
cant
Promedio de
docentes
por ATP 26
Proporcin de
gnero:
Mujeres: 5
Varones: 4
60
14/12/09 13:42:08
Nivel B
Nivel C
Nivel D
Nivel E
Ninguno
El nivel ms frecuente en carrera magisterial es el nivel A (grafica 1), y sealan que se encuentran entre la primera y tercera vertiente; adems, un ATP
menciona que est en nivel D; tres afirman no pertenecer a ningn nivel de
carrera magisterial.
El promedio de antigedad como asesor tcnico pedaggico es de 4.7 aos
y el rango en este rubro se encuentra entre 2 y 6 aos. El salario promedio
mensual con descuentos es de $6,009.71. Los datos anteriores se tomaron de
las respuestas emitidas por los ATP en las encuestas enviadas a las zonas y sectores escolares, pero son considerados como un indicador hasta $10,130.10.
61
14/12/09 13:42:09
Zona 045 Zona 047 Zona 048 Zona 049 Zona 050 Zona 052 Zona 053
ATP
20
14
18
23
10
15
20
24
20
0
40
sector
VI
ATP
sector
VI
5
0
Estudios de maestra
Estudios de licenciatura
ATP
62
14/12/09 13:42:09
14/12/09 13:42:09
Las expectativas del asesor radican en una relacin simbitica con las expectativas de los dems, probablemente como un rasgo de identificacin, pero
sin lugar a duda, como un estado de inestabilidad profesional. El ATP no
[vale el agregado?] se siente del todo como un profesional con autoridad sobre
los procesos de gestin, sino como un profesor que busca la profesionalizacin,
y que en este camino es indispensable la identificacin con los sujetos, con los
que interacta desde un plano imaginario, mas no profesional, con autoridad y
libertad. Lo profesional es concebido como un proceso de construccin indefinido ligado a la experiencia del ATP y al ser.
Los ATP basan su trabajo en proyectos escolares y en la operatividad de
programas compensatorios como Programa Escuelas de Calidad (pec), Programa Nacional de Lectura (pnl), Programa para Abatir el Rezago Educativo
(pare), la elaboracin de los trayectos formativos del sector y zonas, entre
otros. En general, los encuestados afirman seguir los lineamientos estatales y
los manuales de los programas.
En el 2004 fue enviada a la coordinacin una propuesta sobre los lineamientos de la asesora tcnica pedaggica a nivel nacional, mismos que se conservan en la actualidad en carcter de propuesta.
Los ATP de esta regin manejan la calidad educativa en trminos axiolgicos- actitudinales (valores), econmicos, principios institucionales y en habilidades comunicativas. En cuanto a lo axiolgico-actitudinal, determinan que
calidad educativa es responsabilidad, liderazgo, disposicin. Manejan conceptos de carcter econmico como eficiencia y eficacia, como principios institucionales: la cobertura, disminucin de los ndices de reprobacin, estrategias de
accin pedaggicas, etc. Se tiene una concepcin de calidad educativa a travs
de los procesos comunicativos, en este sentido es entendida en la medida en
que existe comunicacin, trabajando en equipo y planteando estrategias. Es
una concepcin interesante derivada de la cosmovisin del ATP e indicador
de las necesidades que vive en la cotidianidad y lo medios que posibilitan el
logro de metas; aunque la comunicacin no lo es todo, en la calidad educativa
es decisiva.
El ATP considera que su funcin contribuye a mejorar la calidad educativa
por medio de actividades de capacitacin al personal docente, de asesora y
actualizacin a los profesores. Existen indicios de inters por la investigacin
64
14/12/09 13:42:10
en las respuestas que emiten los ATP, conciben que su prctica contribuye a la
calidad por medio de la recoleccin de datos, el monitoreo y la autoevaluacin;
las actividades en colegiado y la gestin es otra condicin que consideran en
sus respuestas. Hasta cierto punto, el ATP se concibe como un buscador de
lo evidente, de los necesarios signos que slo en la cotidianidad se pueden
encontrar; connotacin clara de la necesidad de conocer el funcionamiento de
los fenmenos que se manifiestan a su alrededor con la intencin de comprender los procesos de interaccin y plantear nuevos paradigmas que expliquen la
realidad escolar que se est viviendo.
El ATP reconoce lo imperioso del trabajo en equipo como un modo de
plantear la calidad, aunque manifiesta que no se encuentra bien estructurada la
red de asesora, por lo que trabajar en colectivo requiere una instrumentacin y
fortalecimiento y operatividad de las redes de gestin.
La microrregin Media es un contexto diverso, a pesar de la condicin regional que comparten, manifiestan problemticas comunes para las zonas que
integran la microrregin: No obstante, el ATP es definido como un sujeto que
busca la profesionalizacin o un estado de bienestar y, en ocasiones, ambas.
Adopta la funcin asesora como una alternativa que le permite ampliar sus
horizontes mediante la experiencia que ofrece la funcin.
Desde las respuestas de los asesores a las encuestas aplicadas, es posible
detectar algunos obstculos en su trabajo como son la resistencia de los docentes, la carencia de recursos econmicos, materiales humanos, la geografa, el
tiempo y las distancias, que forman parte del repertorio formativo que se basa
en la solucin de problemas. El ATP aprende a sortear, dentro de un espectro
emergente y posible; las exigencias entre el deber ser, la normatividad institucional y las necesidades especficas contextuales de asesora es lo que en la
cotidianidad el ATP lo va definiendo como experiencia; siendo la experiencia
uno de los principales indicadores de su desempeo.
Como podemos observar en la grfica 2, la mayora tiene mayor antigedad
en el servicio en contraste con el tiempo en el cargo de ATP, consideracin que
se debe tomar con la pertinencia necesaria, ya que la convocatoria fue emitida
hace cinco aos, por lo que es sta la mayor antigedad que puede tener un
asesor desempeando la funcin como tal. La experiencia no es una condicin
necesaria para desempear funciones de asesor pedaggico, el cargo demanda
65
14/12/09 13:42:10
Microrregin
Zonas escolares
Huasteca Centro
67
Huasteca Sur
66
14/12/09 13:42:10
Microrregin X
Huasteca sur
Estadstica general
Sectores: 1
Zonas: 8
ATP de sector: 1
ATP de zona: 4
Total: 5
Varones: 2
Mujeres: 3
Poblacin atendida
Alumnos: 11,816
Directores: 3
Maestros: 611
Tipo
Sectores
cant
ATP
Sec
VIII
Zonas
cant
63
No existe
64
No existe
65
No existe
66
67
69
No existe
70
71
ATP
ZN
Promedio de poblacin
atendida
ATP de sector:
Alumnos: 11,816
Directores:190, 3 tcnicos
Maestros: 611
ATP de zona:
Alumnos: 2,954
Directores: 47
Maestros: 152
1
Datos proporcionados por el Departamento de Telesecundaria, sege, San Luis Potos, estadstica 2007,
triangulados con instrumentos enviados a las jefaturas de sector y zonas escolares del subsistema.
Las diferentes zonas del sector de la microrregin Huasteca sur est conformada por 190 escuelas, de las cuales 163 son de organizacin completa y 27 son
atendidas en organizacin multigrado, bidocente, tridocente, etctera. Cuenta
con 611 maestros, de ellos 190 ocupan el cargo de director comisionado y tres
de stos son directores tcnicos; hay una poblacin de 11,816 alumnos, aten
didos por 5 apoyos tcnicos: 1 de sector y los restantes 4 pertenecen a una zona
escolar; 2 son varones y 3 son del sexo femenino.
67
14/12/09 13:42:10
0
A
30
Antigedad como atp
20
10
Antigedad de servicio
0
sector
zona 067
zona 070
zona 066
zona 071
68
14/12/09 13:42:11
1000
800
600
Zona escolar con atp
400
espaol
matemticas
Este puntaje supera el de las escuelas que ocuparon los primeros lugares a nivel
estatal. Esta condicin es un ejemplo del impacto y la importancia que puede
tener el ATP en una zona escolar, el cual se debe tomar como un factor con la
posibilidad de potenciar y no como algo determinante.
69
14/12/09 13:42:11
Los ATP manifiestan que los motivos que les llevaron a tomar el camino de
la asesora pedaggica son de aspecto psicosocial, al considerar la necesidad del
maestro de grupo por la asesora pedaggica, capacitacin y apoyo en las actividades pedaggicas. No obstante, conciben a la asesora como un medio para
adquirir conocimientos nuevos y como una labor placentera. Los motivos del
asesor emanan de la identificacin del maestro de grupo con su labor, la cotidianidad y los problemas que conlleva la vida en las aulas. Considera que puede
influir y satisfacer, de algn modo, las necesidades del docente. Sin embargo,
la asesora tcnica es considerada como una alternativa profesionalizante, que
causa en algunos casos placer y, en otros, los medios para enriquecer el aspecto
psicopedaggico de la persona al tomar y sentir el rol de asesor pedaggico.
Los ATP afirman que su principal problema es la insuficiencia y escasos
recursos, la cantidad de escuelas que atienden, falta de una reglamentacin
para la funcin, resistencia y apata de los docentes, traslado y la capacitacin.
En general, los problemas del asesor de la microrregin se sintetizan en los
recursos, los cuales consideran son insuficientes para realizar su funcin, y es
indispensable entender por recursos todos aquellos bienes materiales y cognoscitivos que permiten cumplir con eficacia la funcin asesora.
Por otro lado, la necesidad de contar con una reglamentacin de la funcin
de asesora se basa en el planteamiento de sobreexplotacin en las funciones
por parte de autoridades y programas, por ello plantean una clara delimitacin de las mismas. La resistencia que observan los ATP como problema en
la microrregin se basa en la necesidad y pertinencia de que el ATP utilice, en
su prctica de asesora, herramientas psicopedaggicas que lleven a recuperar
la identificacin con el docente frente a grupo y la conciencia; la intencin es
potencializar instrumentos de gestin e instrumentacin de soluciones para la
problemtica del contexto escolar. Para los ATP una de las formas para solucionar los principales problemas que enfrentan en su funcin, es por medio de ms
recursos, y la existencia de una proporcin de ATP y poblacin que se atiende de
manera ms equitativa en consideracin de la cantidad de ATP de la regin.
El ATP de esta microrregin considera que sus fortalezas se hallan en el
manejo de planes y programas y algunas actitudes que ellos consideran necesarios para realizar sus funciones. Son actitudes como el inters, la responsabilidad, dedicacin, adems de la experiencia; valorada como condicin. El
70
14/12/09 13:42:11
14/12/09 13:42:12
14/12/09 13:42:12
Datos laborales
La antigedad en el servicio est entre los 12 a los 26 aos, con un promedio
de antigedad de 19 aos de servicio, de los cuales la antigedad como ATP se
encuentra en un rango de los 9 a los 3 aos.
Datos profesionales
La mayora tiene el nivel de licenciatura, en algunas especialidades del nivel
medio superior, y una minora, grado de maestra. Se identificaron dos publicaciones y un diseo de curso taller, una parte de la poblacin de ATP de la
microrregin manifestaron impartir docencia de manera independiente a su
funcin como un segundo empleo.
Anlisis de la situacin de la asesora tcnica en la microrregin
En cuanto a la decisin que los motiv a ser ATP se mencionan la importancia
de la aplicacin de la experiencia como docentes, superacin profesional, la actitud de servicio, la oportunidad para aprender, la aspiracin a un mejor salario,
la trayectoria en el aspecto pedaggico.
Las problemticas que enfrentan en la funcin es el desconocimiento de los
alcances del ATP, la falta de respaldo y apoyo en la coordinacin de actividades,
falta de respeto y reconocimiento a la funcin, la resistencia de los docentes al
cambio y la participacin, la falta de techo financiero para realizar la comisin
de asesora, la complejidad en el manejo de asignaturas.
Sin embargo, los ATP proponen las siguientes medidas para atender las problemticas planteadas: considerar una investigacin sobre los ATP y reconocer la
funcin, insistencia en la importancia de la asesora, el acompaamiento y supervisin, definir la plaza de ATP, dar orientacin, coordinacin, respaldo, apoyo y
seguimiento, la necesidad de presupuesto para la funcin de asesora, el trabajo del
ATP debera realizarse con base en proyectos. No obstante, coinciden en la necesidad de la actualizacin significativa para los maestros por parte del subsistema.
Las fortalezas que se identifican en el desempeo de la funcin son la voluntad, conocimiento y experiencia, disposicin, preparacin, actualizacin,
apoyo, tiempo, demanda por atencin, la preparacin docente, la elaboracin
de propuestas, el compromiso, responsabilidad, constancia, dedicacin; la actitud para el logro de los propsitos.
73
14/12/09 13:42:12
Tipo Sectores
Microrregin IV
San Luis Norte
ATP
Sec
Estadstica general
Sectores: 3
Zonas: 9
ATP de Sector: 10
ATP de Zona: 8
Total: 18
Alumnos:
Directores:
Maestros:
Promedio
de poblacin
atendida
ATP de sector:
ATP de zona:
Mujeres: 4
Varones: 14
ATP
ZN
cant
II
II
II
III
III
III
IV
Salvador Rosas
IV
IV
IV
Zonas
cant
19
27
29
30
31
32
33
35
No Existe
72
En cambio, la debilidades manifestadas por los ATP son: la falta de clave presupuestal y estmulos, la falta de asesora y orientacin para el asesor pedaggico, fortalecer campos de la asesora, la falta de actualizacin permanente para el
ATP; el manejo pedaggico de asignaturas y contenidos, falta de credibilidad,
ausencia de un equipo de trabajo, el tiempo y el exceso de actividades y las
74
14/12/09 13:42:13
14/12/09 13:42:13
ATP
Sec
Promedio de
ATP
poblacin atendida
ATP de sector: 1,918.5 ZN
ATP de zona: 5,755.5
IV
Salvador Rosas
IV
IV
IV
Zonas
34
No Existe
36
37
14/12/09 13:42:13
Datos profesionales
Todos cuentan con licenciatura en alguna de las asignaturas del nivel medio
superior, predominando la licenciatura en ciencias sociales; se pudo identificar
un grado de maestra, con publicaciones sobre la funcin asesora en telesecundaria, dos ATP mencionan que imparten docencia independientemente a su
funcin como un segundo empleo.
Situacin de la asesora pedaggica
Los ATP de la microrregin mencionan que llegaron a desempear la funcin
motivados por la convocatoria sep-snte, como una forma de poner en prctica lo aprendido en las escuelas de formacin, por superacin profesional, por
los buenos resultados obtenidos como maestro de grupo, por la conviccin de
poder contribuir a orientar y fortalecer el proceso educativo.
Las problemticas identificadas por los asesores es la incertidumbre de la
funcin por ser una comisin, la falta de reconocimiento de la funcin, carecer
de una clave presupuestal, no se contempla en el esquema de educacin bsica
la resistencia por parte de los maestros, no existe el respaldo en la actividades
que se promueven, la falta de recursos, no hay una coordinacin efectiva a nivel
departamento.
En consideracin a lo anterior, los asesores proponen gestionar para conseguir la clave correspondiente, que se hagan investigaciones sobre el ATP para
reconocer la funcin; insistencia en asesoras, acompaamiento y supervisin.
Orientacin y coordinacin adecuada a las actividades tcnico pedaggicas.
Las fortalezas que identifican los ATP son: uso de las TIC, disponibilidad,
voluntad, conocimiento de las actividades que corresponden a la funcin, experiencia en la funcin, disposicin, preparacin para la actualizacin, apoyo,
tiempo, la demanda de los docentes de ser atendidos por un ATP.
Sin embargo, mencionan que cuentan con debilidades como la falta de presupuesto y estmulos econmicos para realizar la funcin, no se cuenta con la
clave, no se recibe de la instancia inmediata la asesora y orientacin adecuada,
nulo fortalecimiento en algunos campos de la asesora, la carencia de una actualizacin permanente.
Las expectativas sobre la funcin de asesora radican en consolidar la funcin, que se unifique el apoyo y respaldo a las actividades tcnico pedaggicas,
77
14/12/09 13:42:13
definicin de la asesora tcnico pedaggica, ser un promotor efectivo del proceso educativo.
Los apoyos manifiestan desempear su funcin con base en el sentido comn, en el manual de asesora, en programas estratgicos, en la legislacin
educativa, en planes y programas de estudio, en el modelo renovado de telesecundaria, en bibliografa, en apoyar las necesidades que surjan en cuanto a
orientacin y apoyo.
La calidad educativa es entendida bajo los criterios de eficacia, eficiencia,
pertinencia, equidad, relevancia; en el proceso de aprendizaje y sus resultados,
en el de enseanza, en los procesos de organizacin y trabajo en equipo, en el
cumplimiento de la funcin en todas sus instancias, en el proceso de evaluacin y planeacin. Dichos criterios de calidad son percibidos en su ambiente
como pilares para el desempeo, otros carecen de definicin, no estn claros,
necesitan de acuerdos y seguimiento. Todo lo que se realiza como apoyo debe
repercutir por igual en el fortalecimiento del desarrollo social y cultural de las
comunidades.
Desde la funcin de asesora consideran contribuir a la calidad educativa
por medio de acciones de participacin en talleres, colegiados y reuniones, en
la orientacin y apoyo de la mejora permanente de la organizacin y funcionamiento de las escuelas, en la elaboracin de planes estratgicos como el pete
y pat. En el esfuerzo por cumplir las actividades que seala la comisin, en la
optimizacin del tiempo de trabajo, y en general, orientando en los aspectos
tcnico pedaggicos de capacitacin y actualizacin a los maestros.
Finalmente, podemos identificar que el ATP del la zona centro manifiesta
incertidumbre en la funcin de asesora, por la falta de reconocimiento, clave presupuestal, el desconocimiento de los diferentes actores de la funcin
y autonoma profesional. El tiempo es una de las dificultades mencionadas
como preocupantes. Es recurrente el planteamiento de la necesidad de apoyos
materiales, administrativos y formativos para mejorar la funcin. Se puede
afirmar que es una poblacin homognea en sus respuestas, pues existen muchas coincidencias en las necesidades y maneras de concebir a la asesora. El
ATP de la zona centro se identifica como docente con experiencia que pueden
apoyar a sus compaeros, consideran que la funcin de asesora es comprometida y profesional en la medida de su situacin particular y contextual. Se
78
14/12/09 13:42:14
puede afirmar que la funcin asesora es un medio que busca cierta parte de
la poblacin de telesecundaria para actualizarse, y acceder a una mejora en su
situacin profesional.
Nota. Por las dificultades que se han tenido para la recoleccin de la informacin en este nivel educativo an falta analizar algunas regiones, lo cual se informar en la siguiente
etapa.
14/12/09 13:42:14
80
14/12/09 13:42:14
Existe un manual de funciones que especifica cada uno de los procesos que
tienen que realizar; que por cierto se menciona que estn en proceso de reformulacin.
Ante la pregunta sobre la actualizacin del equipo de jefes de enseanza se
refiere que estos procesos de capacitacin se realizan a nivel nacional, aunque
tambin es de forma local, y en ocasiones de manera personal, debido a su participacin en el programa de carrera magisterial donde tienen que llevar cursos.
Cabe sealar que en una de las respuestas se percibe que no hay mucha promocin de una actualizacin institucional. Esta frase dicha en un contexto de
reflexin al tener que dar cuenta de algo que no se encuentra de dnde decirlo,
resulta relevante si se considera que el proyecto de este estudio es la intencin
de colaborar justo en estos procesos de formacin.
Con respecto a los procesos de formacin, se reconoce que hay aprendizajes
compatibles tanto para docentes como para jefes de enseanza, pero que algunos contenidos competen solamente a la funcin de los jefes de enseanza.
Para efectos de seguimiento de los resultados de su funcin se refiere que es
variable de acuerdo con el subsistema del que se trate: secundarias generales y
secundarias tcnicas, pues cada uno tiene su propia organizacin departamental para el seguimiento. En secundarias generales est claramente establecido
que el jefe de enseanza depende del supervisor de la zona, entonces como
equipo de supervisin ellos determinan qu van haciendo, de tal forma que
si hay alguna decisin del departamento lo siguen y si no, ellos como equipo
deciden qu hacer dentro de la zona, claro que tambin hay variables en la
zona, unas son las ideas, otras cmo debera de funcionar tericamente, pero
tienen ms delimitadas sus funciones. El supervisor aunque tambin tiene que
hacer funciones de asesor, se enfoca ms al trabajo administrativo, y los jefes de
enseanza a la labor tcnico pedaggica.
En el caso de secundarias tcnicas, se menciona que:
[] aunque tambin hay buenos equipos de supervisin, hay ms problema, porque no
se han clarificado muy bien las jerarquas, de ah que existan muchos jefes de enseanza
que no reconocen al supervisor como el coordinador del equipo, lo cual propicia cierta
anarqua y un bajo rendimiento y, por lo tanto, no hay una planeacin, un seguimiento
de sus funciones; entonces creo que ese es un problemas del sistema; por otro lado,
81
14/12/09 13:42:14
tambin hay una diferencia del subsistema en general, entonces a veces hay uno o dos
adscritos a esa zona, que probablemente no pueden atender muchas escuelas, pero s
muchas asignaturas y muchos maestros, en tcnicas hay un poco ms de personal, pero
a veces la productividad tampoco es muy buena (C.E.C.P.).
A partir de la entrevista realizada al responsable del Plan, Programas y Proyectos Educativos en el nivel de educacin secundaria, en la rama de secundarias
tcnicas se reconocen dos figuras para la funcin asesora; en primer lugar, se
menciona a los jefes de enseanza, quienes tienen una plaza destinada especficamente para esta actividad, se dice que existe una gran cantidad, en nuestro
estado aproximadamente son 38 y 4 asesores tcnico pedaggicos que no tienen
la clave, pero estn desempeando la misma funcin, esto es un trabajo a nivel
de zona escolar, dentro de las escuelas hay otra figura de secundarias tcnicas
que tambin desempean la funcin de tcnico pedaggico, y le corresponde
especficamente al coordinador de actividades acadmicas, sin embargo, el proceso de reforma, ahora los coordinadores de entidades tecnolgicas, tendrn
que integrarse tambin a este mismo proceso, como usted sabe ya, actualmente
porque no hay separacin entre lo que es asignaturas y organizadores , sino
todos los planes de estudio son considerados asignaturas (e2. R.P.P.y P).
Durante el periodo de las entrevistas, los apoyos aseguran estar en procesos
de capacitacin para jefes de enseanza y supervisores; del plan y programas
de estudio, el compromiso o la finalidad de ste, se asumen desde la necesidad
existente sobre que sean ellos quienes a futuro realicen programas de capaci82
14/12/09 13:42:14
tacin en cada una de sus zonas escolares con esas figuras, agregando adems
a posibles directivos, que aunque no realizan la funcin de una manera directa
tienen inferencia en el aspecto tcnico pedaggico.
Tambin se menciona que es la figura del subjefe tcnico pedaggico a
quien le corresponde determinar las lneas de accin, que se realizan en cada
una de sus zonas escolares, los procesos de capacitacin, la organizacin de
algunas actividades tambin tcnico pedaggicas a nivel estatal, y que despus
tendrn que ir bajando hacia las obras y luego hacia los centros escolares, en
contraparte existe la otra figura que es lo tcnico, lo objetivo y de procesos y
l coordina a los inspectores generales y realiza funciones de manera similar
(e2. R.P.P.y P).
El reto expresado en estas entrevistas, sin duda, refiere a la formacin de
equipos de supervisin, pues se expresa tener ya mucho tiempo y no se ha
logrado, pues contina enfocndose a lo administrativo, pero tambin se reconoce que el jefe de enseanza tiene gran parte del conocimiento tcnico pedaggico y una mnima parte en lo administrativo, es decir, aqu est el equilibrio,
no obstante se enfatiza en la necesidad de vincular el trabajo de ambos y que las
zonas escolares los vean como un equipo; se reconoce y se enfatiza que existen
diferencias que no se pueden superar, pero se afirma estar en el proceso.
En relacin con la distribucin se refiere que sta no es equitativa, dado que
la idea inicial era asignar a un jefe de enseanza por cada asignatura en cada
zona escolar, y un equipo trabajando en la reforma; hablando en un sentido
idealista se menciona que debera haber aproximadamente 12 jefes de enseanza, tomando en cuenta a los de 3 y 2 grado, es decir, 12 personas por zona;
sin embargo, se reconoce que no es posible cubrir todas las plazas y la mayor
parte de ellos est ubicado en zonas de regin centro.
En este sentido, algunas zonas estn muy descuidadas, por ejemplo en la
zona Huasteca, la zona nmero 12 slo tiene un jefe de enseanza, quien se
encarga de la asesora de todas las asignaturas, en cambio, en otras zonas hay
dos o tres o hasta cuatro, que es la cantidad mayor en una zona, y ellos se dividen las asignaturas y tratan de apoyar a los docentes; si bien no se trata de
una especializacin, si es la intencin y eso se pretende hacer. No obstante, esta
debilidad que demerita la calidad de la asesora se identifica como un problema
que ya ha sido vislumbrado por el departamento.
83
14/12/09 13:42:15
14/12/09 13:42:15
Uno de los jefes de enseanza entrevistado menciona que en su zona son seis
los responsables, entre los que estn: un profesor de historia, uno de ciencias,
uno de formacin cvica y tica, uno de tecnologas, el inspector, otro de matemticas y el profesor entrevistado, entre quienes se toman las decisiones con
relacin al proyecto educativo de la zona en las lneas de accin mencionadas.
En cuanto a las visitas, se seala que se realizan tres visitas ordinarias al ao,
de las que los directores estn previamente enterados tanto de la fecha como
del objetivo de la visita, con el fin de que tambin ellos presenten sus dudas.
Respecto a la capacitacin, a lo largo del ao en el pat se seleccionan varias fechas para discutir los temas; para el caso de la entrevista realizada se menciona
como ejemplo el tema: el anlisis del acuerdo 384. La otra lnea mencionada
es la feria acadmica que durante la entrevista se mencion no saber de dnde
surge, pues se dice textualmente: quiero saber quin nos meti en esta bronca
que es mucho trabajo y que slo en SLP se est aplicando (e 3).
Una caracterstica que se pudo identificar en la funcin del jefe de enseanza es la necesidad de la convergencia de lneas de accin, como es el caso de las
ferias, la capacitacin y el trabajo en las academias, pues se expresa de forma
enftica no haber tiempo suficiente, resulta relevante el comentario dicho durante una entrevista:
[] buscamos tambin espacios que nos regalan, no s un da los directores que nos
prestan a gente, otro punto es que cuando vamos a la visita, les pedimos de uno hasta tres
mdulos, se los pedimos con tiempo, para que ellos organicen la escuela, y nos suelten
a la gente, cuando llegamos y nos presentamos, y les damos el oficio de la visita, all les
85
14/12/09 13:42:15
aclaramos que vamos a solicitar con tiempo y ellos organizan, y se lo sueltan a la academia de la escuela, ese es otro espacio, la academia sola, y otro, que no ha querido avanzar
nada y que est muerto, muerto, es el consejo tcnico pedaggico, de la escuela (e. 3).
86
14/12/09 13:42:15
aceptar que ya no me corran y que yo a la hora que quiera, vaya y me meta en un aula
con cualquiera de los dos, pues yo creo que ya es una ganancia ( e. 3).
sta es, sin duda, una forma o una evidencia que los jefes de enseanza observan como aceptacin, la relacin interpersonal es tan importante que uno de
ellos menciona: ahora cuando me ha tocado trabajar con todos, cuando se han
hecho las reuniones de las escuelas colegiada, me he fijado que no hay la misma
aceptacin, con los que no tenemos esa interrelacin, o sea, yo le puedo decir
de mi gente, sus nombres, el nombre del marido, cuntos hijos tiene, en dnde
vive, eso es de lo que me he encargado, en preguntarles si es madre soltera, en
fin, es conocernos la clave ( e.3).
Esta dimensin humana que se menciona reiteradas veces tambin tiene su
lado opuesto cuando se refiere que no siempre es posible y para ello se cuenta
una ancdota:
[] lleg un nuevo director con quien se ha hecho un abismo, es una persona que no
acepta nada, un ejemplo es que yo regres el da 7 de Mxico, el da 10 de diciembre me
present en la escuela de l, para solicitarle que abriera un espacio para compartir con
la academia lo que vimos en Mxico, me dijo que quera ver qu habamos visto antes,
se lo entregu y me dijo, bueno, despus le doy una respuesta. El martes fui y pues me
sorprendi y me dijo con hilaridad, quiero hacerles unas observaciones sobre el material
que me trajo usted, siendo que ese material no lo hice yo, lo hicimos all en una semana,
trabajando de las 9 de la maana a las 2 de la tarde, y de las 4 a las 8, un grupo de 60
gentes, para que una persona, digo no porque dude de su capacidad, con una persona
contra 60 que discutimos, me diga, tengo unas observaciones que hacerle, le dije que
s, ellos piensan que lo que lleva uno es una imposicin, pero yo siento que es por lo
mismo, y todo eso ha originado esas desavenencias, claro, los directores, yo siempre he
dicho, que el director es la anttesis de la tesis del jefe de enseanza, o sea no los pueden
ver y todos quieren ser (e.3).
Con respecto a la relacin con los supervisores indican que depende, segn la
capacidad de cada supervisor para aceptar que se est en un proceso de aprendizaje permanente; se mencionan algunos ejemplos como el caso del profesor
que en cada reunin bromeaba diciendo que llegaba a la escuelita y les pregun87
14/12/09 13:42:15
88
14/12/09 13:42:16
n educacin indgena existe el Acuerdo 427 mediante el cual se emiten las reglas de operacin del programa asesor tcnico pedaggico, que
entra en vigor el 1. de enero de 2008. Este acuerdo se enmarca en el
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, y establece en su eje 3, objetivo 9, el
propsito de elevar la calidad educativa, y en la estrategia 9.2 el reforzamiento de la capacitacin de profesores, promoviendo su vinculacin directa con las
prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles.
En este sentido, el Programa Asesor Tcnico Pedaggico (patp), integrado
por mujeres y hombres, es implementado por la Direccin General de Educacin Indgena (dgei), como una estrategia de intervencin pedaggica mediante asesoras que, a partir del reconocimiento de la importancia de la escuela
para garantizar los resultados educativos, opera en los centros escolares y en las
aulas; es decir, la escuela y el aula se constituyen en el centro de las acciones
del sistema educativo en su conjunto y de las diversas polticas nacionales y
estatales, con el fin de asegurar su funcionamiento eficaz en la bsqueda de que
89
14/12/09 13:42:16
todos los alumnos logren los aprendizajes y las competencias necesarios para
un desarrollo personal y social adecuado.
A diferencia de los otros niveles educativos, el patp est orientado por los
principios de la educacin intercultural bilinge, concebida como aquella que
reconoce y atiende la diversidad cultural y lingstica; promueve el respeto a las
diferencias; procura la formacin de la unidad nacional a partir del fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional; alienta el desarrollo de actitudes
y prcticas que tiendan a la bsqueda de la libertad, la justicia y la no discriminacin para todos; favorece el desarrollo y consolidacin tanto de la lengua indgena como del espaol y elimine la imposicin de una lengua sobre otra; ofrece
un espacio de discusin, creacin e intercambio pedaggico a los directivos y
docentes que prestan sus servicios en las escuelas primarias del subsistema de
educacin indgena.
A partir de enero 2008, el ATP en este subsistema se inserta, a su vez, en el
programa mencionado, el cual asume que la formacin docente es el proceso n
el que los profesores se convierten en profesionales de la educacin capaces de
fortalecer las habilidades intelectuales de los alumnos, promover aprendizajes
y formas de convivencia en un aula multicultural y diversa, y propiciar el desarrollo de las competencias necesarias para continuar aprendiendo a lo largo
de la vida. El proceso de formacin docente se constituye por cursos, talleres
de capacitacin y actualizacin o asesoras, que se ofertan a los maestros, para
mejorar y fortalecer los procesos de enseanza y aprendizaje en su prctica docente, proporcionados por un conjunto de instituciones y organismos articulados y regulados por la Secretara de Educacin Pblica, bajo la direccin de las
autoridades educativas estatales. En el discurso se pretende que estos espacios
observen un alto grado de adaptabilidad a las necesidades y condiciones locales, que impulsa la formacin continua de los maestros en activo como una va
para mejorar la calidad y equidad de los servicios de educacin primaria que se
ofrece a las nias y los nios indgenas.
Asesor Tcnico Pedaggico
Es un docente capacitado por su formacin o experiencia que se encarga de
brindar asesoras tcnico pedaggicas a las maestras y los maestros de las escuelas del subsistema de Educacin Indgena. Esta funcin se realiza a travs
90
14/12/09 13:42:16
de una estrategia de intervencin pedaggica, que consiste en la implementacin de un conjunto de acciones que permite modificar, fortalecer o consolidar
las competencias de los profesores para mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje en la prctica educativa.
El equipo tcnico estatal. Es el personal responsable del apoyo tcnico
pedaggico en las distintas instancias del subsistema de educacin indgena
en las entidades federativas. Los Centros para la Aplicacin y Desarrollo de
la Educacin Intercultural Bilinge (cadeib) pretenden ser las escuelas de
educacin primaria consideradas como centros escolares ejemplares, en donde
se experimentarn y disearn estrategias didcticas centradas en el aprendizaje, as como en diversas formas de organizacin de trabajo escolar y el uso
ptimo y pertinente de los materiales elaborados en lengua indgena y espaol;
en el fortalecimiento de procesos de lectura y escritura de manera bilinge y el
desarrollo de habilidades del pensamiento que conduzcan a los educandos en
el proceso de aprender a aprender. Funcionarn como grupos de referencia,
en la inteligencia de que los procesos all desarrollados tendern a ser compartidos con los dems miembros de la comunidad educativa de la zona escolar;
los cadeib podrn ser indistintamente escuelas de organizacin completa, incompleta o multigrado.
Las Jornadas de asesora o la asesora. Es el conjunto de acciones desarrolladas bajo el enfoque de la educacin intercultural bilinge para mejorar las
competencias de los docentes de una zona escolar: apoyando el trabajo docente
en los mbitos de planeacin y desarrollo de la enseanza; impulsando el trabajo colegiado y la formacin docente en el centro de trabajo, y promoviendo
prcticas de gestin escolar efectivas. Estas actividades son:
Trabajo colegiado con docentes por grado.
Trabajo colegiado con docentes del nivel de primaria.
Observaciones y retroalimentacin de la prctica docente.
En este sentido, es clara la forma en que el ATP al mejorar, a travs de sus
asesoras, la prctica docente contribuye con ello a elevar la calidad de la educacin indgena, esta funcin es o debe ser orientada por la educacin intercultural bilinge.
91
14/12/09 13:42:16
El ATP se concibe como un agente educativo, mujer u hombre, especializado en la asesora pedaggica que desarrollar sus acciones dentro de las zonas
de supervisin, fortaleciendo junto con los jefes de sector y los supervisores de
zona, el trabajo acadmico. En este subsistema tambin el ATP es un miembro
del equipo de supervisin.
El patp opera en las 24 entidades federativas en que se prestan los servicios
de educacin indgena, con nfasis en los cadeib y en las escuelas primarias
con bajos resultados en la prueba enlace, as como en aqullas ubicadas en los
100 municipios con ms bajo ndice de desarrollo humano y muy alta marginacin social. El patp atender, desde la fecha mencionada, a las profesoras y los
profesores frente a grupo de educacin primaria del subsistema de Educacin
Indgena que laboren en los centros educativos de la zona de supervisin que
cuentan o no con clave oficial, en los cadeib y en las escuelas primarias con
bajos resultados en la prueba enlace.
Apoyo tcnico-pedaggico. Consiste en acciones de la dgei para la capacitacin, actualizacin y dotacin de materiales a los ATP, as como en asesora
y capacitacin a los equipos tcnicos de educacin indgena de cada una de las
entidades federativas participantes en el patp. Existe un apoyo econmico que
son fondos que permiten al ATP llevar a cabo sus jornadas de asesora, previendo que en las mismas deber realizar gastos en la compra de materiales de
apoyo, traslado y alimentacin.
Cada ATP inserto en el programa recibir $250.00 (doscientos cincuenta
pesos) por jornada de asesora. Debe cubrir hasta 8 jornadas de asesora al mes,
es decir, que podr recibir hasta un monto mximo mensual de $2,000.00 (dos
mil pesos).
Dentro de este convenio se establece que se podrn ejercer recursos presupuestarios para establecer un sistema de seguimiento, control y evaluacin de
procesos y resultados del patp a nivel estatal, con el fin de que se pueda contar
con informacin para la toma de decisiones sobre la mejora de la capacidad de
gestin y la pertinencia de los servicios. Para ello, el convenio plantea la posibilidad de realizar reuniones informativas y de nivel acadmico; dotar de equipo
de cmputo y su respectivo servicio de mantenimiento; asesoras especializadas; adquirir mobiliario, equipo, bibliografa y consumibles; as como proveer
recursos para viticos y pasajes del Coordinador Estatal del patp y de los ATP.
92
14/12/09 13:42:17
14/12/09 13:42:17
14/12/09 13:42:17
Fomentar la difusin de actividades y prcticas culturales de la comunidad, las costumbres y sus tradiciones; tambin deber propiciar el conocimiento de otra u otras culturas y costumbres con las que se relaciona
en su entorno comunitario y con la cultura nacional.
Propiciar un replanteamiento de la actitud del profesor con relacin
a su actividad docente, buscando la consolidacin de un proceso de
aprendizaje amplio, consistente y pertinente, as como el desarrollo de
las habilidades requeridas para generar nuevos conocimientos y saber
aplicarlos a la realidad.
El equipo tcnico estatal, el coordinador del patp, el supervisor escolar
y el ATP elaborarn un programa de asesora que deber contener: la
problemtica identificada en la zona de supervisin y con los docentes que realicen la asesora, el procedimiento diseado para atender esta
problemtica, el instrumento de evaluacin diagnstica para el docente
asesorado, el desarrollo de la asesora, los ejercicios de aplicacin de los
productos de la asesora, el instrumento de evaluacin del producto de la
asesora y sugerencias y recomendaciones para las siguientes asesoras.
Grfica 1
Gnero ATP Educacin Indgena
93%
7%
7%
H
M
A diferencia de los otros niveles educativos que aqu se han presentado con
predominancia del gnero femenino para la funcin de la asesora tcnico pedaggica en educacin bsica, lo que este dato nos permite observar es que en
el subsistema de educacin indgena el gnero predominante es el masculino, lo
cual sin duda es tambin un reflejo de las prcticas culturales de la regin con referencia a las posibilidades de las mujeres para desarrollarse profesionalmente.
95
14/12/09 13:42:17
Grfica 2
Lengua ETP Educacin Indgena
Lengua materna
espaol
nhuatl
Lengua ETP
Educacin Indgena
tnek
pame
0
10
15
10
9
Normal Bsica
Normal Bsica
y Normal Superior
UPN Estudiante
ATP
6
5
UPN Pasante
UPN Terminada
Lic Prim.
Maestra Pasante
Lic Etnolin.
0
Formacin ETP Educacin Indgena
Lic y UPN
96
14/12/09 13:42:18
Serie 1
4
2
0
9 aos
8 aos
7 aos
3 aos
6 aos
2 aos
14/12/09 13:42:18
Grfica 5
Edades de los ATP de Educacin Indgena
12
Asesores Tcnico
Pedaggicos
10
8
6
4
2
54 aos
57 aos
39 aos
42 aos
51 aos
49 aos
32 aos
39 aos
48 aos
46 aos
50 aos
46 aos
40 aos
43 aos
Edades
Por lo antes mencionado, y dado que la responsabilidad de los ATP es de influencia directa en la formacin continua del personal docente en servicio, en el
siguiente captulo se aborda el pronstico, contenido que trata de documentar el
anlisis de lo acontecido en un diplomado de asesora tcnico pedaggica, producto de la segunda etapa del proyecto de investigacin: Formacin de recursos
humanos de alto nivel para el diseo y operacin de un modelo de asesora tcnico pedaggica para la calidad de la educacin bsica de San Luis Potos, hace
El caso objeto de estudio es el estado de San Luis Potos, el cual est conformado por 58 municipios.
Para efectos de una regionalizacin es dividido por el inegi y el gobierno estatal en cuatro regiones:
Huasteca, Media, Altiplano y San Luis. A su vez, estas cuatro regiones del estado han sido divididas
por el pdu-slp en diez microrregiones funcionales:
Altiplano Oeste: Salinas, Villa de Ramos, Santo Domingo.
Altiplano Centro: Charcas, Venado, Moctezuma, Villa de Arista, Villa Hidalgo.
Altiplano Este: Matehuala, Cedral, Vanegas, Catorce, Villa de la Paz, Villa de Guadalupe, Guadalczar.
San Luis Norte: San Luis Potos, Soledad de Graciano Snchez, Mexquitic, Cerro de San Pedro,
Armadillo, Villa de Arriaga, Ahualulco, Zaragoza.
San Luis Sur: Santa Mara del Ro, Villa de Reyes, Tierranueva.
Media Oeste: Rioverde, Ciudad Fernndez, San Ciro de Acosta, Villa Jurez, Cerritos, San Nicols Tolentino.
Media Este: Ciudad del Maz, Alaquines, Crdenas, Rayn, Santa Catarina, Lagunillas.
Huasteca Norte: Ciudad Valles, bano, Tamun, Tamasopo, El Naranjo, Tanquin de Escobedo,
San Vicente Tancuayalab.
Huasteca Centro: Tancanhuitz de Santos, Tanlajs, Tampamoln, San Antonio, Aquismn, Huehuetln.
98
14/12/09 13:42:18
Huasteca Sur: Tamazunchale, San Martn Chalchicuautla, Tampacn, Matlapa, Xilitla, Axtla de
Terrazas y Coxcatln.
99
14/12/09 13:42:18
14/12/09 13:42:19
CAPTULO II
El pronstico
Formarse formando en la incertidumbre
de la indefinicin del rol asesor
101
14/12/09 13:42:19
14/12/09 13:42:19
la influencia de la indefinicin
del rol de los asesores
tcnico pedaggicos
N orma S anjuana R eyes H ernndez
Y olanda L pez C ontreras
14/12/09 13:42:19
de reduccin de datos por su inclusin, de interrelacin y de reunin, para enfatizar la representatividad destacada por los ATP, pues el contexto de la
investigacin fue a nivel del caso seleccionado.
El rol de los ATP fue percibido en la diversidad de los contextos de su
desempeo y en las mltiples condiciones de su construccin, con apoyo terico-metodolgico de diferentes autores que enfatizaron el rol de los ATP
(Hargreaves, 1986; Rodrguez, 1996), la perspectiva de la complejidad (Morn,
1994), la mirada procesual y situacional (Granja, 2003), los procesos de constitucin de la asesora tcnico pedaggica (Arnaut, 2005, en Martnez, 2006b), la
situacin de debilidad e invisibilidad (Calvo, 2006) de los sujetos de la investigacin, las dimensiones de su prctica (Fierro, Rosas y Fortoul, 2003), la cultura
institucional (Prez, 2000) en la que participan, sus posibilidades de formacin
y desarrollo profesional (Imbernn, 1998), sus posibilidades de colaboracin en
la calidad educativa (Schmelkes, 1996) y la consideracin de asumir su rol como
intelectual transformativo (Giroux, 1997).
104
14/12/09 13:42:19
Trabajo de Campo
Justificacin
Supuestos
Propsitos
Preguntas de investigacin
Conceptos clave
Rol,
Desempeo del rol,
ATP y otros
PROYECTO DE INVESTIGACIN
Fuentes primarias
y secundarias
Adopcin de la postura
terica
Revisin de la bibliografa
MARCO TERICO
Identificar el problema
Diagnstico participativo
METODOLOGA
Trabajo de gabinete
Presentar resultados
Procesar la informacin
105
14/12/09 13:42:19
El diseo de la investigacin represent diversas oportunidades de acercamiento al objeto de estudio, y en sus consecutivas aproximaciones fue necesario
integrar elementos de anlisis en apoyo al desarrollo de la investigacin. Asimismo, represent una gua susceptible de modificaciones de acuerdo con las
necesidades e intereses durante su puesta en marcha.
Fue interesante el hecho de conocer y reconocer las posibilidades de plantear una investigacin desde una perspectiva que la sustentara hacia un propsito que la respaldara, en un sentido integral y relevante, en pro de que el
diseo de la investigacin constituyera un planteamiento que concretizara su
desarrollo, y permitiera la concordancia entre los elementos que la conformaron. Dicha investigacin puede incitar a la construccin de nuevos objetos de
investigacin dada la serie de interrogantes que pueden derivarse y motivar el
inters en su estudio.
Cules son los antecedentes del surgimiento del rol del ATP y qu relacin
existe con su actual situacin? Cmo se caracteriza la figura del ATP ante las
condiciones personales, profesionales y laborales en el desempeo de su rol?
Cmo se define el desempeo del rol del ATP, y cules son algunos elementos
que lo constituyen? Cul es la relacin que se establece entre la indefinicin
del rol del ATP y su desempeo profesional?, y qu condiciones deseables
pueden apoyar la construccin del rol de los ATP y la mejora de su desempeo? Lo anteriores son cuestionamientos que orientaron el anlisis de los datos
recabados, pero tambin se pudo constatar la complejidad de la respuesta en su
carcter multifactorial.
Ante la cual fue indispensable centrar la atencin en aspectos como:
Reconocer los antecedentes del surgimiento del rol del ATP y la relacin
que existe con su actual situacin.
Caracterizar la figura profesional del ATP ante las condiciones personales,
profesionales y laborales en el desempeo de su rol.
Valorar el desempeo profesional del ATP en relacin con la influencia de
la indefinicin de su rol y de acuerdo con los elementos que lo constituyen.
Contribuir, de manera propositiva, a la construccin del rol de los ATP y
la mejora de su desempeo mediante la consideracin de algunas de sus
condiciones deseables.
106
14/12/09 13:42:20
En ese vaivn de anlisis fue necesario resaltar algunos puntos clave de referencia conceptual que, poco a poco, condujeron a la estructuracin, desarrollo
y sistematizacin del proceso de la investigacin, se trata de las categoras que
se refieren a [] los conceptos ms generales, que sirven para dividir, separar,
clasificar y relacionar los objetos y que por lo comn se presentan en pares []
(Gonzlez, 1987, p. 33). Por otro lado, dentro de la teora crtica, retomando a
McLaren se considera que una categora es simplemente un concepto, asunto,
cuestin, hiptesis o idea central en la teora crtica. Estas categoras intentan
proporcionar un marco terico [] (McLaren, 1994, p. 203).
Por lo que, con la intencin de acentuar elementos clave de la investigacin,
fue necesario considerar algunos conceptos contemplados en el planteamiento
y desarrollo de la misma. Algunos de estos conceptos fueron tratados de manera general, mientras que en otros fue necesario profundizar un poco ms, dada
la insercin de los mismos en el objeto de estudio; adems, algunos de ellos se
apoyaron en el anlisis mediante la distincin de pares complementarios y a la
vez antagnicos, ya en el desarrollo. A continuacin se refieren los conceptos
contemplados como categoras centrales de los que se derivaron algunas implicaciones conceptuales ms.
David
Henry Giroux
Desempeo
Intelectual
transformativo
Asesora Tcnico
Pedaggica
ATP
Josefina Granja
Rol
Edgar Morn
Ma. Mar
Rodrguez
Indefinicin del
rol del ATP
Formacin y desarrollo
profesional
Cultura
Profesionalizacin
Francisco Imbernn
Calidad educativa
ngel Prez
Sylvia Schmelkes
107
14/12/09 13:42:20
14/12/09 13:42:20
14/12/09 13:42:20
110
14/12/09 13:42:21
14/12/09 13:42:21
Responsabilidad.
Disposicin.
Conocimiento sobre la funcin.
Experiencia en asesora.
Deseos de apoyar.
Compromiso.
Entusiasmo.
Inters.
Actualizacin permanente.
Persistencia.
Deseos de superacin.
Formacin constante.
Habilidades comunicativas.
112
14/12/09 13:42:21
Reconocimiento de la funcin.
Trabajo colegiado con ATP.
Asesorar.
Acompaar.
Apoyar.
Cambio de actitudes negativas.
Mejorar prcticas educativas.
Contribuir a la calidad educativa.
Motivar a los supervisores y a los ATP.
Aprender de la funcin y mejorar.
Conocer los distintos programas.
Opciones de actualizacin.
Mejora de la situacin econmica.
Dentro de la colaboracin del ATP de sector en la calidad educativa, de acuerdo con las respuestas dadas, se destaca lo siguiente:
Colaboracin del ATP en la calidad educativa:
Atencin a problemticas especficas y asesora sobre las mismas.
Elaboracin de guas de estudio y exmenes.
Realizacin de asesoras, capacitaciones, cursos y talleres, algunos de actualizacin.
Informacin y capacitacin a los ATP y a supervisores.
113
14/12/09 13:42:21
14/12/09 13:42:21
14/12/09 13:42:22
116
14/12/09 13:42:22
14/12/09 13:42:22
14/12/09 13:42:22
haya menor nmero de personas que deseen desarrollar esta funcin, porque se
retiran a trabajar con grupos de nios para promoverse.
De manera que ante la indefinicin de sus funciones y la incertidumbre de
su estabilidad laboral, los ATP se desenvuelven en una complejidad de espacios
laborales segn las condiciones en que se encuentran, sin embargo, pueden
destacarse las dimensiones de su labor como caractersticas compartidas en la
gestin educativa, de acuerdo con sus intereses y necesidades.
119
14/12/09 13:42:22
14/12/09 13:42:22
14/12/09 13:42:23
14/12/09 13:42:23
que ste efecta; dependiendo del autor, stas cambian de nombre, mas su contenido es similar, as Lpez las denomina componentes en gestin directiva,
pedaggica, administrativa de la cultura y del clima escolar, y de las relaciones
con el entorno (2006, pp. 15-20).
Dentro de la gua Organizacin, desarrollo y aplicacin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar, del Programa Escuelas de Calidad de la Direccin de Educacin Bsica, podemos encontrar una clasificacin de la gestin
educativa por dimensiones a travs de las cuales se propone hacer el anlisis del
trabajo en los centros educativos, las cuales son pedaggica curricular, organizativa, administrativa, y de participacin social comunitaria (sep, 2006, p. 64).
Por lo tanto, desde el campo de la investigacin se puede conceptualizar a
la gestin educativa como el proceso formal y sistemtico que produce conocimientos sobre los fenmenos observables en el campo de la accin, sta puede
ser vista como un objeto de estudio que demanda la creacin de conceptos y
categoras para su anlisis, por lo tanto, para comprender la funcin del ATP es
preciso delimitar sus actividades desde cuatro dimensiones: pedaggica, administrativa, organizativa y participacin social.
A partir de la revisin documental de evidencias en la prctica de los ATP
en informes, rotafolios, fotografas, manual operativo de los jefes de enseanza en secundaria y trpticos, se pueden describir las acciones que realiza para
identificar los dispositivos que operan en su desempeo profesional, por lo que
el presente aborda la descripcin de diversos elementos que intervienen en las
dimensiones de la gestin educativa.
Dimensin pedaggica
Partiendo de la revisin bibliogrfica de la gua para la elaboracin del Plan
Estratgico de Transformacin Escolar (pete) la dimensin pedaggica se refiere a los procesos fundamentales del quehacer educativo desde tres mbitos:
el escolar, el de supervisin (con los docentes) y el del sistema educativo (2006,
p. 60). En el mbito escolar considera los significados, saberes y valores respecto de lo educativo y lo didctico, adems de las relaciones que establecen los
docentes y los acuerdos a los que llegan con el director para adoptar el currculo
123
14/12/09 13:42:23
124
14/12/09 13:42:23
14/12/09 13:42:24
Cada ciclo escolar, el pnl solicita a la supervisin escolar que designe una escuela a la cual se le denomina Escuela de acompaamiento, donde el responsable de llevar a cabo dichas acciones es el ATP.
126
14/12/09 13:42:24
Director
Colectivo docente
Padres de familia
interviene
FORMACIN
Maestro bibliotecario
Alumnos
centrados en
ACTORES EDUCATIVOS
se relacionan
ESPACIOS EDUCATIVOS
referente
involucran
GESTIN
Plan de biblioteca
inserto en
Planeacin didctica
derivan
Proyecto escolar
Planes y programas
direccin
aulas
biblioteca
patio y otros espacios
14/12/09 13:42:24
14/12/09 13:42:24
14/12/09 13:42:25
130
14/12/09 13:42:25
1a vertiente
2a vertiente
3a vertiente
Antigedad
10
10
10
Grado acadmico
15
15
15
Preparacin
profesional
28
28
28
17
17
17
Desempeo
profesional
10
10
10
Aprovechamiento
escolar
20
Cursos de
actualizacin
superacin
profesional
Desempeo
escolar
20
Apoyo educativo
Total
100
100
20
100
131
14/12/09 13:42:25
El Programa ha ido consolidando diversa oferta educativa pertinente, como son los cursos y talleres
nacionales diseados especialmente para atender las necesidades y demandas de los colectivos docentes.
132
14/12/09 13:42:25
Fuentes: *sep, estadstica bsica del sistema educativo nacional; **Sistema Nacional de Carrera Magisterial ***dgfcmc, programa de captura y correccin de datos del personal de la iea y C de M,
dgfcms, base de datos de los resultados de la aplicacin Exmenes Nacionales de Actualizacin, noviembre de 2003
Referencia: sep, 2006, pp. 14-15
133
14/12/09 13:42:26
14/12/09 13:42:26
14/12/09 13:42:26
Consiste en:
1.1 Capacitacin en educacin inicial para promotores educativos.
supervisores de mdulo y coordinadores de zona.
1.2 Participacin comunitaria.
1.3 Sesiones a padres con nios menores de 4 aos
1.4 Materiales educativos.
1.5 Monitoreo y evaluacin.
Componente 2.
Apoyo a la
Educacin
Bsica
Componente 3.
Fortalecimiento
Institucional
Referencia: http://pareibslp.gob.mx/principal.htm
14/12/09 13:42:26
nal de Poblacin (Conapo), cada ATP atiende a dos escuelas durante el ciclo
escolar, donde firma una carta compromiso con el programa para visitarlas
dos veces al mes por lo menos a cada una, debiendo asesorar, acompaar
y dar seguimiento a los maestros, alumnos, padres de familia y brindando
orientaciones sobre el age, capacitacin a los asesores comunitarios y fortalecer el uso de estrategias de atencin multigrado a cambio de un incentivo
econmico cuatrimestral para gastos de alimentacin y transporte.12
Dentro del pareib se hace una distincin entre el ATP que colabora en la
zona escolar y el que desempea sus funciones en las jefaturas de sector, estos
ltimos denominados iete (Integrante del Equipo Tcnico Estatal), los cuales
mantienen comunicacin directa con el programa para reproducir la informacin en cascada a las zonas escolares de su jurisdiccin.
Proyecto Fortalecimiento Cvico
Como herramienta para fortalecer la identidad nacional a travs del reforzamiento de la educacin cvica, la sege promueve el concurso de Interpretacin del Himno Nacional Mexicano y Expresin Literaria sobre los
Smbolos Patrios, los cuales solicitan la participacin de los ATP para capacitarse en la direccin del Himno Nacional y, posteriormente, implementar
en las zonas escolares estrategias con los docentes para que se lleven a cabo
dichos concursos.
A nivel nacional la sep distribuye las convocatorias para que se realicen
en distintos tiempos de acuerdo con las siguientes etapas: zona escolar, sector,
subregin y/o regin y estatal. En el concurso de expresin literaria, los ATP
participan en la revisin de trabajos elaborados por los nios brindando sugerencias segn lo establecido en la convocatoria o como parte de evaluadores
externos a las instituciones escolares; en algunas zonas, adems implementan
la demostracin o concurso de escolta, en la que el proyecto demanda la preparacin profesional del ATP para ser capaz de desarrollar dichas habilidades
para implementarlas en las escuelas donde labora.
12
El incentivo econmico para los ATP de zona es de cuatro mil pesos, mismos que son justificados
mediante un informe de seguimiento.
137
14/12/09 13:42:27
14/12/09 13:42:27
el cual la comunidad escolar expresa las metas generales que debe alcanzar en
un plazo de 2 a 4 aos para que la escuela cumpla con su misin; actualmente
se le conoce como Plan Estratgico de Transformacin Escolar (pete), en el
cual se tienen que contemplar las actividades anuales que se implementen para
su logro (Plan Anual de Trabajo, pat).
Por lo que el pec solicita la colaboracin del ATP para orientar a los colectivos docentes a travs de sus reuniones de Consejo Tcnico Pedaggico,
tambin denominados Consejos Escolares, para llevar a cabo un diagnostico de
la situacin de la escuela y, con ello, disear la visin, misin y propsitos que se
requieren alcanzar mediante la elaboracin del pete y pat de las escuelas.
Vrtiz Galvn habla sobre la implementacin del Programa de acuerdo a
observaciones en varias escuelas del Distrito Federal:
Su prescripcin respecto a elaborar un plan escolar bajo la metodologa de planeacin
participativa, es en lo general considerado ajeno a su prctica por los docentes, por lo
que en muchos casos las reuniones destinadas al plan escolar se convierten en espacios
para la deliberacin de asuntos considerados propios de su prctica docente, dejando a
unos pocos la considerada desagradable tarea de elaborar un plan escolar; finalmente,
la incorporacin de las acciones derivadas del plan escolar, son llevadas a cabo por los
docentes siempre que sean parte de actividades didcticas y puedan ser incorporadas en
los programas de docencia (2007, p.176).
14/12/09 13:42:27
miembros que participan en las reuniones de ctp, por lo que con anterioridad, se coordina con el supervisor para revisar la agenda y poder
incluir alguna ponencia de acuerdo a la temtica del da.
Promocin del trabajo en equipo: algunas actividades que se realizan dentro del ctp, van encaminadas a que sus integrantes trabajen en equipo,
como es el caso de anlisis de resultados o la elaboracin del pete y
pat, en la que el ATP participa como orientador y asesor del trabajo, en
coordinacin con el supervisor.
Desarrollo de actividades artsticas: esta actividad es ms notoria en el nivel de preescolar, en la que dentro de las reuniones de ctp se preparan
materiales para trabajar con las maestras, en las que se puede hacer la
representacin de cuentos mediante obras de teatro.
Conservacin de los muebles e inmuebles: es una actividad poco comn,
pero en algunas zonas escolares se hace la rotacin de las reuniones del
ctp en las diversas escuelas con el motivo de apoyar al mantenimiento
del edificio escolar, mediante el forrado de las bancas o implementando
estrategias de colaboracin en la limpieza de la escuela.
Elaboracin de material didctico: Al ser pensadas las reuniones de ctp
para fortalecer el mbito pedaggico de las escuelas, se dedican algunas
sesiones para que, mediante la orientacin del ATP, se elaboren y diseen materiales didcticos que puedan reforzar los temas que se trabajan
con los alumnos.
Este tipo de actividades propician una mayor organizacin de los centros escolares que han de facilitar no slo la enseanza sino el aprendizaje:
Las escuelas tienen que ser instituciones que aprenden. Para ello tienen que fomentar el
trabajo colegiado de sus miembros, disponer de tiempos para el dilogo, la coordinacin
y la investigacin y, sobre todo, debe tener estmulos para que el empeo de quienes ms
se esfuerzan por mejorar la prctica, no se encuentre con el castigo de los que hacen
mritos de forma espuria (Santos Guerra, 2006, p.19).
140
14/12/09 13:42:27
El ATP se encarga entonces de orientar al profesor, ayudarlo a planear sus sesiones y compartir conocimientos acerca del uso educativo de las tic, promoviendo el intercambio de experiencias con el colectivo docente, en este sentido,
el asesoramiento se define como un proceso interactivo de ayuda una serie de
pasos secuenciados dados para alcanzar algn objetivo a travs de las relaciones
interpersonales (sep, 2006, p. 98).
141
14/12/09 13:42:28
Es preciso citar a Moreno, quien indica que los enfoques modernos de formacin humana y educativa tienen una veta conservadora muy considerable
al privilegiar la formacin de capital humano por encima de la formacin
de un ser humano; la formacin en competencias en vez de inteligencias
mltiples, centrar la calidad en las ntic en vez de integrar stas en una visin
integral de la pedaggica, el mundo, el conocimiento y la vida (2007, p. 69).
Participacin en las Reformas Educativas
Sin duda, una figura importante en la aplicacin de las reformas educativas
es el ATP, puesto que sus antecedentes nos indican que su funcin surge posteriormente a la constitucin del sistema educativo nacional en 1921 con la
Secretara de Educacin Pblica, para habilitar a los maestros en servicio que
carecan de formacin en el manejo de los programas; hacia los aos sesenta
se defini para realizar funciones de apoyo especializado en las jefaturas de
enseanza educacin secundaria y experto en alguna asignatura espaol,
matemticas, ciencias, artsticas en educacin primaria.
En los aos ochenta, las funciones se ajustaron para apoyar a las jefaturas
de sector y supervisiones escolares en el desarrollo de funciones acadmicas y
administrativas13 en las escuelas.
En 2003, el nivel de preescolar inici su pilotaje sobre la reforma educativa,
al ao siguiente se estableci en todo el pas adems de su obligatoriedad, su
propsito es contribuir a la transformacin y al mejoramiento de las prcticas
pedaggicas y de las concepciones que las sustentan [] de modo que los pequeos desarrollen las competencias cognitivas y socioafectivas que son la base
para el aprendizaje permanente (sep, 2008, p. 23). Para el nivel de preescolar,
la prioridad est basada en la transformacin y mejoramiento de las prcticas
pedaggicas, orientndolas a favorecer en los nios el desarrollo de competencias para enriquecer su aprendizaje.
A partir de 2006 comenz a difundirse la reforma para secundaria que se
concluir en el ciclo escolar 2008-2009, la cual busca asegurar que todos los
jvenes de entre 12 y 15 aos de edad tengan acceso a la educacin secundaria
13
De all que se puedan identificar dos tipos de comisin: Asesor Tcnico Pedaggico (ATP) y Asesor
Tcnico Administrativo (ATA), que difieren en sus funciones, pero no precisamente en su perfil profesional, puesto que en la mayora de las zonas escolares no se hace dicha distincin.
142
14/12/09 13:42:28
y la puedan concluir idealmente en tres aos, obteniendo una formacin pertinente y de calidad que les permita integrarse al sistema de educacin media
superior. En la modalidad de telesecundaria, el crecimiento acelerado de la
poblacin requiere un modelo pedaggico fortalecido para elevar la calidad de
los aprendizajes, poniendo nfasis en la formacin de maestros, la produccin
y consolidacin de los materiales educativos y el abatimiento del rezago tecnolgico que muchos planteles de telesecundaria muestran.
En el nivel de primaria actualmente est desarrollndose la fase piloto (ciclo escolar 2008-2009) para efectuarse durante el ciclo escolar 2009-2010 en
todo el pas, ya que a partir de las reformas que se realizaron en educacin
preescolar y educacin secundaria se establecieron las bases del perfil de egreso
de la educacin bsica en general y de la articulacin entre la formacin bsica
y la educacin media superior:
Los retos de la primaria se centran en elevar la calidad y en incorporar al currculo las
actividades cotidianas: la renovacin de los contenidos de aprendizaje y nuevas estrategias didcticas, el enfoque intercultural, el uso de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin como apoyo para la enseanza y el aprendizaje, el aprendizaje de una
lengua materna [] u una lengua adicional [] como asignatura de orden estatal; la
renovacin de la asignatura Educacin Cvica por Formacin Cvica y tica, y la innovacin de la gestin educativa (sep, 2008, p.33).
143
14/12/09 13:42:28
Una tarea fundamental para la establecimiento de las reformas en los diversos niveles, es la capacitacin y asesora de los equipos tcnicos por personal
especializado a nivel nacional, para que posteriormente dichos equipos logren bajar de una manera vertical y horizontal, la asesora pedaggica hasta
llegar a los centros educativos, por ello, la asistencia a capacitaciones por
parte de los ATP es prioritaria, ya que precisamente se les comisiona como
responsables de coordinar las actividades, dar seguimiento a las escuelas y
evaluarlas.
Por lo tanto, una de las acciones prioritarias del ATP en las reformas es
recibir la capacitacin y posteriormente llevar a cabo estrategias para que los
maestros frente a grupo logren aterrizar en los aprendizajes de los nios, estas
capacitaciones van desde la sensibilizacin y anlisis de cambios de los contenidos, hasta el trabajo con algunos grupos para que los maestros funjan como
observadores.
A continuacin se muestra el mapa curricular de la educacin bsica, donde
se plantea el trabajo con los alumnos a travs de cuatro campos formativos a lo
largo de su trayecto por los tres niveles:
Cuadro 5. Mapa curricular de la educacin bsica (sep, 2008, p. 45)
144
14/12/09 13:42:29
Otra de las actividades que realiza el ATP para lograr conjuntar los diversos
contenidos de enseanza, es el uso de material bibliogrfico, ya que es preciso
conocer las teoras que fundamentan los nuevos programas educativos, lo que
demanda una mayor preparacin profesional para llevar a cabo las capacitaciones con los docentes, y con ello la asesora a los centros escolares, en la que se
les puede prestar material escrito o divulgar pginas electrnicas para que sean
consultadas y enriquecer el trabajo en el aula.
Para los ATP, el seguimiento es entendido como la valoracin de los avances
y puesta en prctica de los nuevos planes de estudio en las aulas, en este contexto
se valora la evaluacin como una forma de revisar los propsitos y alcances de
los aprendizajes de los alumnos, el uso de diversos materiales didcticos y bibliogrficos que puedan enriquecer la labor de los maestros frente a grupo y las
actividades implementadas en la escuela que lleven a mejorar los resultados, por
lo que la actual reforma, segn Lozano tiene la pretensin principal de satisfacer
las necesidades de formacin de profesionales que tiene el pas a fin de dar una
respuesta a las necesidades del sector productivo. Todo ello en un marco de equidad, eficiencia, pertinencia y, por supuesto, de calidad (2007, p. 102).
Actualizacin permanente
El ATP comprometido con su labor educativa busca actualizarse de manera
permanente en los diversos mbitos de su actuar, como en las relaciones interpersonales donde, en ocasiones, participa en la resolucin de conflictos dentro
de las escuelas con el personal docente o los padres de familia, y en el aspecto
pedaggico que requiere un mayor conocimiento para fundamentar sus ideas
en la asesora, por lo que tambin asiste a diplomados, congresos, seminarios,
coloquios o foros en los que pueda intercambiar sus experiencias y aprenda de
los ponentes conceptos y tcnicas metodolgicas de trabajo, adems de que en
algunos niveles como en secundaria se realizan plenarias sobre comunidades de
aprendizaje con otros estados y reuniones acadmicas diversas por reas temticas, o en el nivel de preescolar que se promueve la participacin entre los equipos tcnicos estatales o de sector que se convocan para definir sus funciones a
realizar, tales como: investigar, disear, capacitar, orientar, instruir, aclarar dudas,
escuchar y ubicar a los directivos y docentes para que atiendan sus necesidades y
que la labor del docente frente a grupo es enriquecer, amenizar y motivar.
145
14/12/09 13:42:29
Calidad educativa
Una de las actividades de ms realce es el anlisis de las evaluaciones de la
prueba enlace, donde los ATP renen a los directivos y docentes para hacer
comparativos entre ciclos escolares, con el propsito de colaborar proponiendo
estrategias que promuevan mayor calidad en los centros escolares, por lo cual
consideran los resultados como un factor importante para la toma de decisiones,
asesora, seguimiento y evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Dimensin administrativa
La dimensin administrativa es aquella que recae no slo en el manejo de documentacin oficial, sino adems, es la que va a permitir la eficacia de los recursos:
humanos, materiales y financieros; sta alude al complejo de tareas que permiten o facilitan el funcionamiento regular de la escuela, se basa en la coordinacin
permanente de personas, tareas, tiempo, recursos materiales, formas de planeacin de las actividades escolares, a la administracin del personal, la negociacin, el desempeo, la captacin, manejo y control de los recursos econmicos,
la administracin y uso del tiempo de las personas y de las jornadas escolares,
la administracin de los recursos materiales de la escuela para la enseanza,
el mantenimiento, la conservacin de los muebles e inmuebles, la seguridad e
higiene de las personas y los bienes. Por su naturaleza, esta dimensin refiere
tambin a los vnculos y relaciones que la escuela tiene con la supervisin escolar, en sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la Autoridad
Administrativa y el funcionamiento cotidiano de la escuela (sep, 2006, p. 76).
La dimensin administrativa contribuye a optimizar el tiempo dedicado a su
tarea para as destinarlo a las actividades pedaggicas que se requieran.
Recepcin y trmites de documentacin
Una de las tareas principales que realiza el ATP, en coordinacin con el supervisor o jefe de sector, es la recepcin y trmite de documentacin a travs de la
estructura organizativa, de la que primeramente reciben indicaciones mediante
oficios para entregarlos a los directores y maestros de las escuelas de su jurisdiccin, despus organizar mediante fechas y agenda la recepcin de los mismos
hasta que se hacen llegar a la Secretara de Educacin.
146
14/12/09 13:42:29
14/12/09 13:42:29
9. Tcnico-pedaggico: en este rubro se organizan y archivan los exmenes, cursos y talleres que se presentan en las zonas escolares.
10. Supervisin escolar: todo trmite y gestin encaminado a mejorar la
supervisin y los expedientes de visitas a las escuelas.
Acciones generales
Dentro de las actividades que el ATP realiza es el seguimiento de las actividades que las escuelas planean durante el ciclo escolar y que se encuentran plasmadas en el documento del pete y pat, entre las que se encuentran:
Reuniones de ctp.
Calendarizacin de reuniones de ndole pedaggico e informativo de la
sege.
Elaboracin de exmenes que se organizan en algunas zonas escolares y
la aplicacin de los mismos en los momentos que marca la normatividad
de evaluacin vigente.
Elaboracin del pete y modificacin del pat al inicio de cada ciclo
escolar.
En algunos niveles como el de secundaria, los ATP o jefes de enseanza cuentan con manuales operativos para realizar sus funciones, por lo que necesitan
instruirse y capacitarse para llevar a cabo su labor de una manera eficiente; por
otra parte, se brinda asesora a los directivos y docentes para la elaboracin
del pete como demanda administrativa de algunas supervisiones y la comprobacin de gastos del age que corresponden al componente de apoyo a la
educacin bsica del pareib III.
Por otro lado, el uso y manejo de las TIC en la supervisin escolar es indispensable, ya que actualmente la mayora de los documentos, entre los que se
destacan los oficios, son elaborados mediante la computadora, que en ocasiones
se envan de manera electrnica por correo o fax, por lo que demanda del ATP
los conocimientos bsicos para manejar algn editor de texto o el software de
office. Actualmente, se ha creado un sistema informtico (base de datos) en la
que se capturan los datos administrativos de las escuelas para facilitar su manejo
y envo.
148
14/12/09 13:42:30
El Sistema Integral de Informtica Administrativa (siia) funciona de manera regular en el nivel de secundaria y mediante capacitaciones y asesoras que
reciben los ATP de sector, mismos son los responsables de dar capacitaciones a
los ATP de zona para su implementacin en las escuelas de educacin primaria
y preescolar. En el siia se integran los sistemas de las reas administrativas de
la Secretara de Educacin donde se capturan calificaciones de los alumnos, la
infraestructura del plantel, la plantilla de personal, datos estadsticos, como las
forma 911, rel, iae, entre otros.
Otra actividad de la funcin del ATP es la participacin en colectas escolares,
ya que en cada ciclo escolar por lo menos se realizan dos acciones de ayuda a instituciones pblicas que benefician a la poblacin en general: la colecta de bomberos y Cruz Roja Mexicana, en la que la supervisin es encargada de distribuir
en los centros escolares los productos que envan a cambio de una cooperacin
voluntaria, por lo que mediante la estructura se hace el trmite correspondiente
de acuerdo con la estadstica de alumnos y personal docente que se atiende y,
posteriormente, se deposita el efectivo en la cuenta bancaria indicada.
Dimensin organizativa
La dimensin organizativa es el proceso que permite los vnculos entre las
cuatro dimensiones de la gestin educativa, se refiere a la forma de establecer
el funcionamiento de la escuela en las instancias de participacin y asignacin
de responsabilidades de los diferentes actores escolares, entre las que podemos enlistar: las comisiones de los docentes como actos cvicos, seguridad e
higiene, cooperativa, guardias, entre otras, adems de establecer el Consejo
Tcnico Pedaggico (tambin llamado Consejo Tcnico Escolar y anteriormente Consejo Tcnico Consultivo), la vinculacin con la Asociacin de Padres de Familia, y considerar las formas de relacionarse entre los miembros
de la comunidad escolar y las normas explcitas e implcitas que regulan esa
convivencia, por ejemplo el reglamento interno (cuando hay), las prcticas
cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a esa comunidad escolar (sep,
2006, p.76).
Guerra Mendoza indica que es importante reflexionar sobre la organizacin de las instituciones en cuanto al comportamiento individual y colectivo,
puesto que si no se revisa, ser muy difcil y, a la vez, un modo desintegrado
de arribar a una explicacin del comportamiento organizacional como uno de
149
14/12/09 13:42:30
El proceso de seguimiento de asesoras se da sobre todo en las escuelas que participan en el Programa
de Acciones compensatorias, donde el ATP organiza su agenda visitando a dos escuelas de su zona, por
lo menos dos veces al mes.
15
El pec realiza sus propios formatos para organizar las actividades y seguimiento.
150
14/12/09 13:42:30
14/12/09 13:42:30
Dimensin
administrativa
Dimensin
pedaggica
Personal Educativo
Dimensin
participacin
social
Dimensin
organizativa
Asesora tcnico
pedaggica
152
14/12/09 13:42:31
14/12/09 13:42:31
154
14/12/09 13:42:31
PROGRAMA
PREESCOLAR
PRIMARIA
Indgena
General
Indgena
General
Enciclomedia
2004
Programas ATP
Pronap
Acciones compensatorias
pep
En el mbito federal, las unidades administrativas dependientes de la Subsecretara de Educacin Bsica responsables de los programas son:
14/12/09 13:42:31
14/12/09 13:42:32
157
14/12/09 13:42:32
urse
Municipios
Zonas escolares
Primaria Preescolar
Preescolar y
general
general
primaria indgena *
Regin Media
Rioverde
Regin
Huasteca
Norte
Ciudad Valles
Alaquines
Crdenas
Cerritos
Ciudad Fernndez
Lagunillas
Rayn
Rioverde
Santa Catarina
Villa Jurez
Aquismn
Ciudad Valles
bano
El Naranjo
San Antonio
San Vicente
Tancuayalab
Tamasopo
Tampamoln
Tamun
Tancanhuitz de
Santos
Tanlajs
Tanquin de
Escobedo
158
14/12/09 13:42:33
Regin
Huasteca Sur
Tamazunchale
Axtla de Terrazas
Coxcatln
Huehuetln
Matlapa
San Martn
Chalchicuautla
Tamazunchale
Tampacn
Xilitla
*Slo se destina una columna para preescolar y primaria indgena, esto es debido a que las figuras del
jefe de sector y supervisor escolar en el sistema indgena son responsables del funcionamiento acadmico de los niveles de educacin inicial, preescolar y primaria de manera simultnea.
urse
Regin Altiplano
Matehuala
sege
Municipios
Zonas escolares
Primaria
general
Preescolar
general
Catorce
Cedral
Matehuala
Vanegas
Villa de Guadalupe
Villa de la Paz
Ahualulco
Armadillo
Charcas
Guadalczar
Mexquitic
Regin centro
159
14/12/09 13:42:33
Moctezuma
Salinas
25
15
Santo Domingo
Soledad de Graciano
Snchez
Tierranueva
Venado
Villa de Arista
Villa de Arriaga
Villa de Ramos
Villa de Reyes
Villa Hidalgo
Villa de Zaragoza
Considerando que por cada jefatura de sector y zona escolar est la figura de un
ATP, se puede apreciar la magnitud de elementos involucrados en las acciones
de capacitacin y asesora en los programas. El cuadro siguiente seala informacin relativa a las jefaturas de sector.
Jefaturas de sector
Nivel
Cantidad
Preescolar general
21
Primaria general
23
Los asesores Tcnico Pedaggico de los departamentos de la Secretara de Educacin de Gobierno del Estado orientan a los apoyos tcnicos de las jefaturas de sector y zonas escolares en reuniones efectuadas en las diversas regiones del estado.
160
14/12/09 13:42:33
En otras ocasiones trabajan con jefes de sector, supervisores escolares y directores de las escuelas, segn lo ameriten las caractersticas del programa y las
circunstancias del momento; adems colaboran estrechamente con el Departamento de Actualizacin de Maestros en los Talleres Generales de Actualizacin.
Las acciones finales corresponden al Asesor Tcnico Pedaggico de las zonas escolares, que en coordinacin con los supervisores escolares organizan
las actividades destinadas a los docentes, quienes concluirn con la puesta en
prctica de los programas educativos.
Es el apoyo tcnico el que ha de vigilar, a partir de las acciones de acompaamiento, dar cumplimiento a los objetivos de los diferentes programas. A
continuacin se mencionan los programas estratgicos identificados en las zonas escolares del estado de San Luis Potos, as como los objetivos a los que se
ha de dar respuesta desde la asesora tcnico pedaggica:
Programa
estratgico
Objetivos
Programa Nacional Garantizar las condiciones de uso y produccin cotidiana de made Lectura
teriales escritos en el marco de los proyectos de enseanza y
aprendizaje para hacer posible la formacin de lectores y escritores
autnomos.
Conocer y valorar la diversidad tnica, lingstica y cultural de
Mxico mediante todos los componentes del Programa Nacional
de Lectura.
Desarrollar los mecanismos que permitan la identificacin, produccin y circulacin de los acervos bibliogrficos necesarios para
satisfacer las necesidades culturales e individuales de todos los
miembros de las comunidades educativas.
Consolidar espacios para apoyar la formacin y la interaccin de
los diversos mediadores del libro y la lectura (maestros, padres,
bibliotecarios, promotores culturales), tanto a nivel estatal como
nacional e internacional.
Recuperar, producir, sistematizar y circular informacin sobre la lectura, las prcticas de la enseanza de la lengua escrita, y sobre las
acciones para la formacin de lectores en el pas y en otros lugares
del mundo, con el fin de favorecer la toma de decisiones, el diseo
de polticas, as como la gestin de las mismas, y la rendicin de
cuentas.
161
14/12/09 13:42:34
162
14/12/09 13:42:34
Multigrado
Programa para
Abatir el Rezago
Educativo en
Educacin Inicial y
Bsica (pareib).
Programa ATP
(slo para
educacin
indgena)
(sep/sege, 2008)
163
14/12/09 13:42:34
Formalizacin
Este apartado alude a la normatividad explcita en leyes, reglamentos, manuales
y acuerdos que rigen a las instancias educativas relacionadas con la operacin
de los programas educativos, al respecto Selznick, recuperado por Jimnez,
seala que:
La nota ms destacada y obvia de toda organizacin administrativa es su sistema formal
de reglas y objetivos. En su seno, las tareas, poderes y procedimientos se establecen
segn un modelo oficialmente aprobado ( Jimnez, 1997).
La Secretara de Educacin de Gobierno del Estado y las unidades administrativas que la componen forman parte de la estructura orgnica de la administracin pblica estatal, por consecuencia, la Oficiala Mayor de Gobierno
del Estado, a travs de la Direccin de Organizacin y Mtodos, determina
los procedimientos y caractersticas para la elaboracin de los manuales de organizacin de los departamentos de educacin, se coordina con la Unidad de
Sistemas y Procedimientos Administrativos de la sege.
Los manuales de organizacin incluyen la estructura orgnica y el marco jurdico que sustentan el funcionamiento y obligaciones del departamento,
tambin enuncia la descripcin de unidad y de puesto definiendo los objetivos
y las funciones que se deben realizar para alcanzarlos, segn Drucker (Furnham, 2006) las metas corporativas deben dividirse por objetivos y asignarse
claramente a unidades e individuos.
El documento conocido como Manual de Procedimientos describe en una
secuencia lgica las operaciones para ejecutar determinado tipo de trabajo, en
lo que concierne al tema de este artculo, en un diagrama de flujo seala quin,
cmo y dnde han de realizarse las operaciones de los programas.
Las disposiciones que determinan la forma de operar los programas de pec,
pnl, atp, Pronap y acciones compensatorias se elaboran con el propsito de
logar los niveles esperados de eficacia, eficiencia, equidad y transparencia, y se
concretan en el documento denominado Reglas de Operacin. En este sentido
en el documento Orientaciones generales para la elaboracin de la normatividad en
las entidades federativas, la sep considera que:
164
14/12/09 13:42:35
En sntesis, existe una serie de documentos que regulan formalmente el entramado de acciones del asesor estatal, en particular se puntualiza en aquellos de
uso cotidiano y prximos a la labor que realizan.
La racionalidad formal implica, como suele ser en el caso en Weber, una
preocupacin por las elecciones que hacen los actores entre medios y fines; Weber perciba la burocracia (y el proceso histrico de burocratizacin)
como el ejemplo clsico de racionalizacin (Ritzer, 2002). Sin embargo, es
preciso insistir en la necesidad de que las unidades responsables de los programas y acciones fortalezcan su articulacin y alineamiento en torno a la
decisin de ubicar a la escuela como centro del sistema educativo (Reimers, 2006).
De acuerdo con Martnez Oliv, la actuacin docente se produce en un
contexto institucional especfico: la escuela, que es parte de un sistema educativo construido histricamente en una dinmica social y poltica determinada.
Para transformar esa institucin, no son suficientes los saberes ni la voluntad
de los individuos.
Sin duda, la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado ha impulsado el desarrollo de los programas estratgicos con la mirada hacia la calidad
de la educacin bsica, sin embargo, an se requiere fortalecer la figura del
Asesor Tcnico Pedaggico en su saber y su hacer a partir de la conjuncin
de esfuerzos y voluntades de cada una de las instancias de autoridad bajo el
reconocimiento y seguimiento de las acciones pedaggicas registrando lo ejecutado, lo aprendido y, sobre todo, re-aprender de las dificultades y de los xitos
no logrados.
165
14/12/09 13:42:35
14/12/09 13:42:35
167
14/12/09 13:42:35
demandas que la sociedad exige en relacin a lo educativo. Cada da puede observarse a lo educativo siendo rebasado por la sociedad, particularmente la de la
informacin y el conocimiento, el cambio de paradigma se da en el pensamiento de los jvenes que requieren actualmente del docente no slo informacin,
sino los medios y herramientas para mediar entre los conocimientos ya adquiridos y los que le son propios, tiles, necesarios. Dicha demanda se inserta en
una de tantas necesidades educativas existentes en la actualidad.
Al referir a las demandas cabe especificarse cul es el punto de atencin al
que se puede hacer alusin, a bien de identificar las necesidades a las que la
educacin puede hacer frente y responder. Pueden, entonces, detectarse dos
principales tipos de demandas existentes referentes a lo educativo: los requerimientos que la sociedad solicita, precisa, exige de la educacin y, por tanto, de
los docentes; en un segundo momento estn las necesidades del profesorado,
las que desde su perspectiva son demandas que, al ser respondidas, pueden
auxiliar de manera fundamental en la labor pedaggica y, con ello, coadyuvar
en el proceso educativo reflejado en los alumnos y la calidad educativa en general. Este ltimo tipo de necesidad es en la que este segmento del presente
escrito hace referencia.
Cabe ahora preguntarse cul puede ser el reflector? A quin recurrir para
identificar tales demandas que el docente porta dificultndosele a quin apelar? La mirada desde la cual se presentan las consideraciones es seleccionada
desde el Asesor Tcnico Pedaggico. Esto se da en relacin con la identidad
del propio ATP. Dicha identidad, al igual que el rol que se asume con esta
comisin, puede verse inmersa en la complejidad de la indefinicin. El asesor
es un docente que comnmente ha estado frente a grupo, reconoce las necesidades educativas, se ha visto conflictuado, dislocado y tensionado por las
mltiples carencias escolares paradjicamente contrarrestadas con el requerimiento de educacin de calidad. Asimismo, el Asesor Tcnico Pedaggico es
comnmente un auxiliar administrativo que procura responder a las solicitudes
de las instancias superiores, de vez en vez es un portador de conocimientos y
herramientas de utilidad para el docente, y adems es el lazo estrecho que une
la parte ejecutiva con la operativa en un sistema institucional educativo.
Es importante observar cmo el propio asesor se visualiza a s mismo; Gonzlez (2009) argumenta que el acompaamiento es una construccin com168
14/12/09 13:42:35
partida entre los sujetos, y por ello, tanto acompaantes como acompaados
experimentan mejora significativa en el ejercicio de su profesin y en la comprensin de sus responsabilidades como profesionales de la educacin, el proceso dialgico de reflexin de los quehaceres, la responsabilidad compartida,
el anlisis metacognitivo de las acciones empleadas, as como la proyeccin a
futuro, son elementos que, de acuerdo con el propio asesor, dan significancia a
su labor, no slo por s misma sino en el ejercicio de mejora continua, profesionalizante, innovadora y transformadora. La conceptuacin del asesor desde
lo que observa en s mismo no dista mucho de las construcciones tericas de
quienes observan desde otras perspectivas.
Para Martnez Oliv (2006), los mtodos de trabajo del asesor son fundamentales para generar circuitos de desarrollo y mejora basados en la creacin
de ambientes profesionales soportados por la confianza, la tolerancia y el encuentro de los diferentes en la tarea compartida. La complejidad de la labor
de asesora marca de por s retos ineludibles que implican una ardua labor.
Mas, para ello, las condiciones del trabajo de asesora suelen complicarse para
el logro de tan plausible fin, el de generar un apoyo armonioso y profesionalizante bajo las condiciones diversas del profesorado, el alumnado y el contexto.
Por tanto, las necesidades del asesor no son sino un reflejo proyectado de las
necesidades del docente frente a grupo, del alumno y de la sociedad, de ah la
trascendencia de ubicar las demandas de los auxiliares pedaggicos de acuerdo
con su propio discurso.
Para realizar lo anterior, ha sido preciso tomar referencias a partir de los
propios Asesores Tcnico Pedaggicos, logrando rescatar su discurso desde sus
propios escritos, generados en un diplomado dirigido especficamente al desempeo de sus funciones. En los mismos artculos, los asesores identifican las
necesidades propias para desempear su funcin, los conflictos que encuentran
al realizar su labor y las demandas que, al ser respondidas, mejoraran su desempeo profesional, y con ello el proceso educativo en general.
Con el fin de hacer ms especfico el anlisis de la informacin obtenida,
se consider pertinente tomar en cuenta como principal elemento de anlisis, el contexto ante el cual se desarrolla cada discurso. Cabe destacar que el
estado de San Luis Potos, lugar donde se gener esta informacin y toda la
investigacin, se ha dividido histricamente en cuatro grandes regiones: zona
169
14/12/09 13:42:35
Altiplano, zona Centro, zona Media y zona Huasteca. De ellas, existen diez
microrregiones que han servido para focalizar potencialidades, necesidades y
caractersticas. Las microrregiones son: Altiplano Este, Altiplano Oeste, Altiplano Centro, Centro (a veces denominada centro norte), Centro Sur, Media
Oeste, Media Este, Huasteca Norte, Huasteca Centro y Huasteca Sur. Para
efectos de la explicitacin de las necesidades por zona geogrfica, se ha considerado que, a pesar de contar con informacin especfica de cada microrregin,
es pertinente generalizarla en cada regin para su desglose.
Necesidades por regin
Zona Altiplano
Se ubica en la zona ms rida y desrtica de San Luis Potos; la escasez de agua,
agricultura, servicios bsicos, foresta, etctera, son parte de la vida cotidiana de
las personas trabajadoras y esforzadas de esta regin. El bajo desarrollo econmico se hace notar en algunos de los municipios de esta zona, mientras que
en otros, el comercio y la industria adems de la ganadera, dan lugar a mayor
movilidad econmica.
Bajo estas caractersticas laboran docentes y Asesores Tcnico Pedaggicos
en las distintas zonas escolares de los tres niveles de educacin bsica. Las demandas fundamentales de los profesores en la zona inician con la carencia o insuficiencia de materiales, no necesariamente de herramientas fsicas de ltima
generacin, sino ms bien se hace alusin a la escasez de material impreso que
sirva de apoyo para que el ATP est ms preparado y dar respuesta eficaz a las
necesidades, preguntas y conflictos de los compaeros docentes. Es perceptible
la necesidad del ATP de asumir un rol especfico y la responsabilidad de auxiliar al docente para que ste cumpla con sus tareas desde lo que el profesorado
necesita. Es decir, no es propiamente una necesidad personal, sino la de dar
respuesta a otro requerimiento.
La segunda demanda ms recurrente encontrada hace referencia a la asignacin, apoyo en cuanto a capacitacin, actualizacin y preparacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) con las que se cuenta.
Pons y Gortari (en Ducoing, 1998, p. 87) consideran que los avances en el
mbito de la comunicacin para todos los sectores implicados en el mundo
de la educacin deben dominar las nuevas tecnologas de la informacin y
170
14/12/09 13:42:36
comunicacin [] se trata de un campo de expectativas profesionales de enseanza. El asesor en general considera que las herramientas electrnicas de
las nuevas generaciones son de utilidad elemental en su labor cotidiana si stas
se encuentran en ptimas condiciones, si responden a las prioridades de su
funcin, si cuentan con los programas que coadyuvan a facilitar y organizar su
trabajo, y ante todo, si se encuentran en existencia. De lo contrario, el ATP de
la zona Altiplano indica que, tal como ocurre en las diferentes zonas escolares
en su regin, los procesos se ven entorpecidos.
De igual forma, en esta regin emerge una necesidad comn: es imprescindible contar con un mayor compromiso profesional por parte del docente. El
ATP considera desde su visin, un poco modificada a la del maestro frente a
grupo, que se debe trabajar ms en la labor responsable del docente desde su
profesionalizacin, esto en diferentes dimensiones. Se menciona, por ejemplo,
que existe poco trabajo colectivo en las escuelas, y ste se enfoca en su mayora
a cuestiones administrativas y de la logstica diaria de la institucin, quedando
al margen en ocasiones, la funcin pedaggica. Se argumenta, adems, que esto
repercute en la labor conjunta del equipo de trabajo educativo, impactando en
una organizacin que requiere ms eficiencia en las escuelas. Agregan los ATP
que la articulacin entre los distintos niveles educativos podra ser mejor, favoreciendo as a todo el proceso de educacin bsica.
Esto recae fundamentalmente en otra problemtica observada, los cursos
que se llevan a cabo en los distintos momentos del ciclo escolar y que, de
acuerdo con algunos asesores, tienen poco impacto en las transformaciones
esperadas en las escuelas; esto tambin implica una necesidad profunda de preparacin ms trascendente en el ATP para responder a todas estas necesidades.
Finalmente, los profesores del Altiplano mencionan que todas estas problemticas pueden tener, en parte, fundamento en la indefinicin del rol en su actuar,
y de la necesidad de mayor conciencia en la aplicacin de las labores que a cada
quien le corresponden dentro de su funcin.
Zona Centro
La regin centro, donde se ubica la capital potosina, es en su mayora una zona
conurbada con caractersticas que van desde sobrecupo en escuelas y colegios
particulares, hasta zonas urbano marginadas con necesidades muy marcadas en
171
14/12/09 13:42:36
diferentes aspectos. Bajo este contexto laboran los ATP en los distintos niveles, algunos coordinando sus actividades desde la capital y otros ms desde sus
municipios. Los asesores de esta zona detectan necesidades dismiles de las que
identifican los colegas del altiplano, sin embargo van en funcin de aspectos
afines y que repercuten en campos iguales.
As, de acuerdo al discurso analizado, los asesores consideran que se requiere una relacin ms estrecha y coherente entre los procesos de planeacin,
organizacin, aplicacin y evaluacin de las diversas actividades aplicadas en
las zonas escolares. Consideran que la articulacin entre estas fases de los procesos tiende a ser incongruente, no logra las intenciones planteadas, dislocando
as el proceso previamente establecido. Esto, se piensa, repercute cada una de
las acciones que se ponen en marcha tanto al momento de la asesora, como
en las actividades realizadas en los espacios escolares. La propuesta es, entonces, dar mayor relacin al proceso mencionado, tratando de alcanzar los fines
establecidos comenzando desde la funcin asesora hasta las actividades de los
planteles.
Es preponderante para este grupo de asesores, contar con estrategias que
apoyen en la atencin que se le da al docente. Es una gran preocupacin cmo
se asesora al profesorado, para ello es necesario perfeccionar las estrategias
aplicadas, pues con ello el profesorado definir sus inquietudes y generar ese
proceso de accin conjunta que lo conducir a mejorar su prctica educativa.
Esta demanda se vuelve an ms especfica con los docentes de reas especializadas. Tal es el caso de los ATP de educacin fsica que expresan su necesidad
inmediata por poder atender a los docentes de su rea, consideran imprescindible contar con un manual que los apoye en sus actividades particulares al igual
que lo expresan los asesores de otras reas.
Otro aspecto comn es la demanda que, a su vez, es necesidad expresada
por el profesorado frente a grupo: la insuficiencia de preparacin para atender
y responder ante las necesidades educativas especiales, particularmente a los
problemas de aprendizaje. Es importante destacar que es una preocupacin
que emana de los asesores y maestros de la zona centro, donde en muchos de
los casos se cuenta con el apoyo de maestros especializados en esta rea. Una de
las demandas especficas expresadas incorpora, de igual forma, la atencin a la
lectoescritura, considerndola ya en algunos casos como necesidad en cuanto al
172
14/12/09 13:42:36
aprendizaje, dado el bajo rendimiento que, segn los propios docentes, se tiene
en comprensin lectora.
La mayora de los ATP de la zona centro concluye que es preciso que el
docente que asume esta comisin deba apropiarse de ella desde su vocacin,
siendo un rea especial de la parte educativa para que, desde esa identidad, el
asesor acte con responsabilidad ante las necesidades del docente. Para ello, los
mismos asesores proponen que el asesor cuente con procesos de actualizacin
especficos que le asignen valor curricular a su acervo, de tal forma que los asesores lleven su funcin como carrera profesional y carrera de vida a la vez.
Zona Media
Situada en la parte central geogrfica del estado, la zona se caracteriza por su
fertilidad para la siembra, medios rurales mezclados con pintorescas cabeceras municipales, de gente amable y trabajadora. En este escenario se ubican
asesores que recorren grandes territorios para ejercer su labor en los espacios
escolares, procurando auxiliar en lo mayormente posible a los docentes que ah
trabajan.
Los asesores de esta regin expresan en sus escritos situaciones similares
a las de las zonas anteriores, como la necesidad de materiales escritos, de capacitacin, la vocacin como elemento central de su funcin y el compromiso
profesional de los actores del proceso educativo. A esto se unen las demandas
que, desde el anlisis de su escenario consideran, son las ms elementales.
Primordialmente, los ATP de la Regin Media sealan que el docente se
encuentra inmerso en un estado que le hace incomodarse frente al cambio, en
consecuencia, se considera que al profesorado le parece difcil adecuarse a los
cambios en la forma del trabajo educativo, llmense tecnologas educativas o
reforma para la calidad de la educacin, son elementos que dislocan al docente, lo hacen plantearse de forma reflexiva si su labor se lleva a cabo de forma
adecuada y si habrn de ser capaces de adaptarse a los cambios constantes de
paradigmas y acciones aplicables al contexto escolar. Esto es una inquietud que
emana del docente, pero que repercute en la labor asesora. De acuerdo con
el auxiliar pedaggico, se requiere mayor preparacin desde su funcin para
responder a estas inquietudes de los maestros, la de adaptarse al cambio en las
diferentes reas en que ste se da. Despus de todo, como argumenta Thom
173
14/12/09 13:42:36
(en Ibez, 2007, p. 1), sujeto es el actuante que sobrevive a las catstrofes y
triunfa de ellas, as el docente ha de generar en s mismo una mayor profesionalizacin perfeccionando su labor, a partir de las reformas y pensamientos que
emergen a travs del tiempo, logrando hacer de su tarea, un proceso continuo
de perfeccionamiento en el que, para ello, el asesor habr de cumplir una funcin determinante.
Otra demanda fundamental registrada por los asesores de la regin media,
es la que hace referencia a la necesidad de conocer y aplicar los planes y programas de estudio de acuerdo con lo previsto por el sistema educativo. Se arguye
que es preciso encontrar formas bajo las cuales el docente comprenda adecuadamente los propsitos fundamentales de su actuar, que el proceso de reflexin
de su quehacer docente lo encamine a mejorar su prctica cotidiana.
Finalmente, en la zona media existe la preocupacin recurrente por la evaluacin. Se considera una prioridad central reconocer y aplicar mtodos de
evaluacin que no estn encaminados, de manera exclusiva, al desempeo del
alumnado, sino que, por el contrario, tomen en cuenta lo que ocurre con el proceso de enseanza, las formas de trabajo colaborativo, las comisiones escolares
y, desde luego, la asesora tcnico pedaggica. Para los auxiliares pedaggicos de
esta regin, un elemento que favorecera el desempeo no slo de su funcin,
sino de todo el proceso educativo, sera contar con pautas fundamentales para
evaluar la labor de los sujetos, programas y actividades que se desarrollan en los
distintos momentos del espacio escolar y de la supervisin. Esto, de acuerdo
con su discurso, generara en el acompaante y el acompaado, elementos para
perfeccionar su prctica.
Zona Huasteca
Enclavada en la regin ms hmeda y tropical del estado, se encuentra esta
zona colindante con las huastecas vecinas de Hidalgo, Tamaulipas y Veracruz.
Las necesidades econmicas y educativas son particulares, sobre todo en las
zonas ms alejadas de las cabeceras municipales, considerando adems la situacin en la que se encuentran personas con caractersticas como diversidad
cultural y lingstica, pobreza extrema, necesidades educativas especiales, y
programas aplicados como el de atencin educativa a nios migrantes hijos de
jornaleros agrcolas de la zona caera.
174
14/12/09 13:42:36
14/12/09 13:42:37
14/12/09 13:42:37
14/12/09 13:42:37
178
14/12/09 13:42:37
erivado del proyecto de investigacin mencionado en el apartado anterior, el Diplomado en Asesora Tcnico Pedaggica para la calidad
de la educacin bsica en el estado de San Luis Potos,16 como un
espacio de formacin, procur crear un ambiente de trabajo encaminado a la
convivencia entre profesionales, orientado al intercambio terico-prctico de
temas de inters para la mejora del desempeo del rol y sus posibilidades de
influencia en la mejora de la calidad educativa, entendida a travs de la valoracin de procesos y no slo resultados. A lo cual se ha pretendi dar atencin
mediante la colaboracin de los agentes formativos:
Existe el perfil profesional propio de quienes analizan cules son las necesidades formativas y determinan los contenidos de aprendizaje. Algunas organizaciones los denominan como consultores formativos internos, analistas de formacin o diseadores de
formacin. Otro perfil profesional es el de las personas encargadas de desarrollar los
16
En el universo de atencin total en educacin bsica, se cuenta con 29,634 maestros, que prestan sus
servicios a 620,029 alumnos, en 7,712 planteles educativos. Fuente: inegi. De tal forma que la estrategia de sensibilizacin del proyecto, se aplic a partir de la estructura central a travs de los diferentes
niveles y modalidades educativos, posteriormente a los responsables en cada una de las regiones, a travs
del apoyo de los sectores y zonas escolares, responsables del equipo regional y microrregional para llegar
a los apoyos tcnicos.
179
14/12/09 13:42:37
procesos de aprendizaje. Son las personas que, a partir de las necesidades formativas
identificadas y expresadas en forma de contenidos de aprendizaje, organizan el proceso de aprendizaje diseando la estrategia didctica a seguir para lograr una formacin
eficaz. [] Finalmente, existe otro perfil diferenciado como es el del responsable de la
unidad formativa. Se trata de la persona que tiene una visin global del sistema formativo, lo organiza y asegura el desarrollo adecuado de sus diferentes partes (Lpez C.,
2005, pp. 148 y 149).
14/12/09 13:42:38
Los talleres: se organizan reuniendo a un grupo de personas con intereses comunes y problemas prcticos compartidos, relacionados generalmente con actividades ocupacionales. Este mtodo es muy til cuando
el objetivo del aprendizaje es asentar unos contenidos que permitan a los
participantes descubrir alternativas de mejora a sus actividades (Lpez
C., 2005, p. 209).
De modo que en la organizacin y desarrollo de las sesiones se ha procurado
contar con la presencia de distinguidos profesionales en el campo de la educacin y, en particular, en las temticas abordadas en los mdulos del diplomado.
[] el xito de los procesos formativos est asociado tambin a la gestin de las diferentes personas implicadas a lo largo del aprendizaje. La calidad est condicionada por
la manera como una organizacin gestiona, despliega y aprovecha el conocimiento y el
potencial de las diferentes personas implicadas en el proceso de aprendizaje (Lpez C.,
2005, p. 124).
Asimismo, el espacio de formacin ha brindado posibilidades de intercambio que han dado pauta al enriquecimiento y mejora del desempeo a travs
181
14/12/09 13:42:38
de estrategias de organizacin y desarrollo de las actividades con un sustento apoyado en la sistematizacin de experiencias y la prctica del dilogo. El
apoyo otorgado a los ATP, a travs de la etapa de formacin de alto nivel, ha
representado un esfuerzo de los implicados en el proceso, y ha motivado la
participacin y colaboracin en el desarrollo de las sesiones presenciales y en
situaciones especficas que los ATP experimentan da a da en su labor, mediante la complementariedad terico-prctica.
182
14/12/09 13:42:38
CAPTULO III
Alternativas
Del activismo pedaggico a la construccin de prcticas
socioculturales de asesora en contextos de accin
14/12/09 13:42:38
14/12/09 13:42:38
Consideraciones en torno
a la fundamentacin del modelo
colaborativo para la relacin
entre el atp y el docente
J avier G uerra R uiz E sparza
Nocin de modelo
14/12/09 13:42:38
y el material. De igual manera, la nocin remite a tres significados: como representacin, muestra e ideal.
Respecto al modelo en su aplicacin a un determinado proceso, ste puede
ser: cortical, bsico, operativo o terico.
En este trabajo, el modelo asume la modalidad de representacin y dentro
del proceso es de carcter operativo. En el primer caso, se cumple una funcin
importante de simplificar la complejidad de lo real y al mismo tiempo, otorga
los cdigos desde los cuales es posible leer y descifrar el entramado de relaciones que dan lugar al rol y el contexto de actuacin del ATP, en tanto que como
proceso, provee de un sentido heurstico, en torno al cual se puede orientar la
prctica del mismo. En relacin con este ltimo aspecto, podra decirse que adems es aqu donde se instala la posibilidad de coadyuvar a transitar del activismo
pedaggico a la consolidacin de una prctica profesional dotada de la intencionalidad y conciencia de su insercin en un contexto sociocultural determinado.
Al respecto, Bordieu (1994) plantea una distincin relevante, en cuanto a que
no es lo mismo tener sentido prctico que ejercer una prctica con sentido.
Por otra parte, es importante reconocer que plantear un modelo de formacin del ATP, no puede estar al margen de los modelos propuestos hasta ahora
en torno a la formacin docente, ya que finalmente se est hablando de los
mismos agentes, pero cumpliendo un rol diferente.
Tradicionalmente se haba sostenido la creencia de considerar que la formacin inicial recibida por los maestros en las Escuelas Normales, sera suficiente
para que stos asumieran sin mayor dificultad una prctica profesional, ms o
menos predecible y sin mayores alteraciones en sus rutinas. Sin embargo, pronto se evidenciara la necesidad de implementar la llamada formacin continua,
como estrategia para poder responder a las exigencias de la transformacin de
la prctica, como para responder a las exigencias de las polticas educativas de
cada sexenio gubernamental. Se podra decir que todo esto propici la emergencia de los modelos de formacin docente, que de acuerdo con De Lella, se
pueden reconocer los siguientes:
El prctico-artesanal propone al docente que imite modelos, que transmita la cultura, el pensar, decir y hacer como nuestros mayores. Qu modelos?, qu cultura?, qu
mayores?
186
14/12/09 13:42:38
proporcionan los ltimos contenidos cientficos de la Academia. Qu certezas cientficas? Cules contenidos actualizados?
El tecnicista suea con el docente de la racionalidad tcnica, que planifica los pre-
visibles pasos del proceso de enseanza y aprendizaje y baja los paquetes instruccionales
con trminos seguros para garantizar el logro eficiente de los objetivos. Planificar, qu
futuro? Garantizar, qu objetivos?
Las posibles combinaciones entre los tres modelos darn diversas formas reproduc-
14/12/09 13:42:39
Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin de lograr cierta distancia ptima de anlisis.
Leer, en las imprescindibles imgenes vertiginosas de la postmodernidad, tratando de interpretar los signos de los tiempos, de este casi inescrutable comienzo de milenio.
Estas acciones en s mismas pueden constituir de facto un esbozo del itinerario de prcticas que definen no slo el perfil profesional y el rol del ATP, sino
tambin las necesidades de formacin, a las cuales se enfoque el modelo en
cuestin. Sin embargo y retomando la consideracin inicial en cuanto a la diferencia entre formacin inicial y formacin continua, en el caso del ATP, esto
se hace an ms evidente, sobre todo si se considera que a ste en su formacin
inicial, se le habilit para el trabajo pedaggico con nios, pero no con adultos
(Flores, 2009).
Esta situacin no es algo carente de relevancia, por el contrario puede definir la pertinencia y congruencia de un modelo y/o estrategia de formacin de
los ATP, de hecho en los inicios de la capacitacin industrial sta se ubicaba
claramente en el campo de la andragoga, a manera de un deslinde la pedagoga, desde luego entendida sta ltima en su acepcin casi literal.
Mas all de la demarcacin acadmico disciplinaria, en la presente propuesta se han tomado en consideran todos estos factores, y con base en ello, se han
ubicado las caractersticas que definen al modelo como: dialgico-reflexivo,
prctico y colaborativo.
188
14/12/09 13:42:39
El asesoramiento educativo:
la relacin asesor-asesorados
desde un modelo colaborativo
N orma S anjuana R eyes H ernndez
Y olanda L pez C ontreras
189
14/12/09 13:42:39
senta y se desarrolla. Sin embargo, posibilita construir y compartir las posiciones asignadas/conseguidas (Hargreaves, 1986), mediante un modelo que
reconozca la particularidad del asesoramiento educativo desde la generalidad
de un modelo colaborativo (Nieto, en Domingo, 2004).
Asimismo, con el antecedente en el hecho de que el Asesor Tcnico Pedaggico se ha constituido como una figura dentro del escenario educativo
de acuerdo con las circunstancias propias de la polticas educativa en curso,
la dcada de los noventa representa una poca de incremento en el personal
comisionado como apoyo tcnico pedaggico (Arnaut, 2005, en Martnez,
2006), con la influencia del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica (anmeb), como fondo de la puesta en escena de programas
y proyectos educativos en aumento, con lo que se ha delegado en el ATP la creciente responsabilidad de ser intermediario entre la administracin educativa y
el profesorado (Rodrguez, 1996).
De esta manera, los apartados en los que se organiza este ensayo guardan correspondencia con el propsito central que gui su elaboracin y presentacin:
Proponer un modelo de asesoramiento educativo que reconozca la relacin asesor-asesorados como compromiso compartido, desde un modelo
colaborativo.
El asesoramiento educativo se constituye como un proceso de apoyo a las
prcticas educativas, en diversos contextos y con mltiples propsitos, sobre
la base de un servicio de asesora que orienta el desempeo de los roles: asesor
y asesorados, desde perspectivas contradictorias o conciliadas en sus intereses
y necesidades, encaminadas a la satisfaccin de demandas, sean stas sentidas y reconocidas como centro de atencin desde los propios beneficiarios, o
identificadas como necesarias y convenientes para determinados fines desde la
administracin educativa. Al respecto, Mara Mar Rodrguez seala:
[] el asesoramiento como prctica de apoyo ha sido una pieza clave en las tcticas de
regulacin social usadas por el Estado para, a travs de las polticas de reforma, introducir nuevos modos de socializacin profesional del profesorado y promover determinadas
formas de definir el cambio de las instituciones educativas. Y por ello, ha servido a
190
14/12/09 13:42:39
191
14/12/09 13:42:39
El conflicto del desempeo del rol17 (Hargreaves, 1986) de los ATP desemboca en la relacin inmediata que establece con los docentes, a quienes
brinda un servicio de asesora, que no est librada de las tensiones propiamente influidas por la indefinicin del rol del ATP: la falta de apoyo y reconocimiento institucional, la dependencia de las decisiones y disposiciones de
la autoridad inmediata, la incertidumbre de la temporalidad del desempeo
17
El desempeo del rol, de acuerdo con Hargreaves (1986), se refiere al comportamiento de un actuante
en una dada posicin-rol.
192
14/12/09 13:42:40
de la comisin designada, la inestabilidad e insatisfaccin laborales y la consecuente bsqueda de mejores condiciones que satisfagan los intereses y las
necesidades personales, profesionales y laborales.
[] el asesoramiento se encuentra en un terreno claramente inestable de lealtades divididas, entre su compromiso declarado con el profesorado y los centros educativos y
su dependencia de la administracin educativa. Esto tiene consecuencias radicales para
los profesionales que desempean labores de asesoramiento. Se encuentran en una situacin complicada, porque deben desplegar un rol hbrido y fronterizo, combinando
experiencias profesionales de varias labores y mediando entre las demandas casi siempre
encontradas de los centros educativos y la administracin (Rodrguez, 1996, p. 71).
Segn se ocupe una posicin independientemente de los deseos o realizaciones, o se ocupe dependiendo del talento o cualidades, puede tratarse de una posicin asignada o conseguida (Hargreaves,
1986), respectivamente.
193
14/12/09 13:42:40
14/12/09 13:42:40
19
Mencionado en una conferencia realizada el 27 de junio de 2008. Como parte del proceso de formacin de ATP, dentro del proyecto fomix mencionado al inicio.
195
14/12/09 13:42:40
196
14/12/09 13:42:41
14/12/09 13:42:41
Preparacin y actualizacin profesionales: como parte de la superacin profesional promovida en espacios de anlisis y reflexin, sobre las prcticas
docentes y de asesoramiento, que dinamizan los procesos de mejora.
Reflexin: antes, durante y despus de la relacin de asesoramiento, como
un proceso construido complementariamente.
Respeto: a las ideas de los dems y a los intereses que movilizan a los
otros.
Responsabilidad: sobre las propias acciones y las acciones compartidas.
Seguridad: para buscar y encontrar soluciones de forma individual y colectiva.
Sensibilidad: al procurar equilibrar el sentimiento y el pensamiento, las
motivaciones y las expectativas.
Superacin personal y profesional: como un proceso de aprendizaje compartido con otros, en diferentes momentos y espacios.
Tolerancia: ante la diversidad sociocultural manifestada en las relaciones
interpersonales.
Es conveniente que los rasgos enunciados anteriormente se presenten de manera simultnea en ambas partes (asesor y asesorados), por lo que el orden en
el que se muestran es slo alfabtico y no excluye la incorporacin de otros. De
igual modo, se sugiere que se integren en un modelo de colaboracin que destaque la pertenencia a una cultura institucional (Prez, 2000) donde se priorice
el sentido del ser (rol) y del hacer (desempeo del rol).
Por lo tanto, se requiere un modelo de asesoramiento educativo en el que
se planteen los puntos de referencia (situaciones) y los puntos de coincidencia
(procesos), entre asesor y asesorados, que permitan compartir los compromisos
y faciliten la colaboracin:
198
14/12/09 13:42:41
ASESORES
RELACIN DE
ASESORAMIENTO
ASESORADOS
PROCESO DE
COLABORACIN
14/12/09 13:42:41
[] el asesor debe contar con un esquema de interpretacin que pueda enlazar la comprensin de los hechos con la explicacin de los mismos, lo que significa considerar a los
asesorados, sus modos de sentir y pensar su realidad cotidiana, y por supuesto tener en
cuenta la realidad externa a ellos y las condiciones objetivas de su marco de produccin
(Murillo, 2008, p. 9).
En relacin con lo antes sealado, es necesario contar con un marco de referencia que permita desplegar el desempeo de los roles primario y asociado (Hargreaves, 1986), a manera de encauzar la relacin de asesoramiento mediante
una postura adoptada, desde la cual acceder y ceder la participacin de los roles
en el proceso de construccin de la relacin. Por lo tanto, en coincidencia con
la propuesta de Nieto Cano,20 un modelo de asesoramiento se entiende en el
sentido de:
[] marco de referencia interpretativo que sirve para comprender la interaccin de
asesoramiento, para determinar lo que es importante, relevante y valioso en este tipo
de evento, as como para fundamentar elecciones y guiar la accin a emprender por las
partes implicadas (Nieto, en Domingo, 2004, pp. 149 y 150).
De este modo, para el caso de los ATP del nivel de educacin primaria, el modelo de asesoramiento que se propone consiste en la definicin de criterios generales que faciliten la comprensin de los roles de asesor y asesorados desde las
posibilidades de sus posiciones y condiciones. A manera de percibir en el desempeo de sus roles la pertinencia de sus acciones con base en mecanismos de
negociacin y orientacin de la relacin de asesoramiento educativo, entendida
como: la relacin de apoyo y colaboracin consentida por las partes implicadas,
asesor y asesorados, desde el planteamiento de sus implicaciones prcticas, sus
posibilidades de influencia y las responsabilidades compartidas, en el surgimiento y desarrollo de la relacin, orientada hacia procesos de mejora, en situaciones
previsibles e imprevisibles propias de los contextos de participacin.
20
Este autor propone una tipologa de modelos de asesoramiento educativo en relacin con la dominacin de alguna de las partes implicadas: intervencin o facilitacin, segn se trate de que el asesor o el
asesorado, respectivamente, dominen la relacin, y un tercer modelo que corresponde a la colaboracin,
donde la relacin es compartida.
200
14/12/09 13:42:42
Para el caso del modelo, que en este ensayo se explicita, se propone la inclusin de sealamientos centrales retomados de Jos Miguel Nieto Cano (en
Domingo, 2004), Mara Mar Rodrguez (1996), Jess Domingo (2004) y Alba
Martnez Oliv (2008). Asimismo, se destaca la consideracin de la inclusin
de elementos referenciales propios de la relacin de asesoramiento. Las posibilidades y responsabilidades de asesor y asesorados transitan por diferentes
niveles de inclusin intrapersonales e interpersonales, que contribuyen al desarrollo de aprendizajes compartidos desde el desempeo de los roles y hacia la
mejora del desempeo de los mismos.
El inters, el conocimiento, la experiencia y la motivacin se experimentan
en distintas circunstancias mientras se desempean los roles, los cuales pueden
favorecer o no el deseo de continuar en las posiciones adoptadas como roles,
por lo que el paulatino andar dentro de los escenarios del asesoramiento educativo promueve la inclusin de elementos referenciales que potencian la mejora
del desempeo de los roles, a partir de la implicacin de los implicados, a travs
de la colegialidad:
La colegialidad se facilita si el asesor tiene una actitud de reciprocidad, que se concreta
en la consideracin de ciertos criterios que orientan su trabajo con respecto a la responsabilidad del profesorado y los centros educativos en el proceso de asesoramiento
(Rodrguez, 1996, p. 91).
14/12/09 13:42:42
202
14/12/09 13:42:42
14/12/09 13:42:42
204
14/12/09 13:42:43
205
14/12/09 13:42:43
14/12/09 13:42:43
COLABORACIN
POSIBILIDAD
INTERS
ASESORES
ASESORADOS
CONOCIMIENTO
ASESORAMIENTO
EDUCATIVO
EXPERIENCIA
MOTIVACIN
RESPONSABILIDAD
COMPROMISO
COMPARTIDO
207
14/12/09 13:42:43
Conocimiento
Experiencia
Motivacin
Asesores
En acceder al rol y en la disposicin de negociar la relacin de
asesoramiento
Asesorados
En aceptar el rol del asesor y
en complementar el desempeo de sus roles
Docente
Compromiso compartido: posibilidades de apoyo recproco que contribuyan a contextualizar la relacin y los procesos de asesoramiento segn las necesidades e intereses
educativos en beneficio de los alumnos.
208
14/12/09 13:42:43
El asesoramiento desde el modelo colaborativo valora la relacin asesor-asesorados, su autonoma e interdependencia, las diferencias y las coincidencias,
las responsabilidades de atencin a la mejora de la prctica educativa, las posibilidades de intercambio de ideas, de toma de acuerdos y de realizacin de
acciones, la convivencia profesional, el encuentro entre pares, el compromiso
compartido, las necesidades e intereses de los contextos escolares especficos, el
proceso de construccin de la relacin de apoyo, de manera consentida, desde
209
14/12/09 13:42:44
la negociacin hacia su orientacin con implicaciones prcticas de colaboracin: diagnosticar, proponer, apoyar, dialogar, debatir, conciliar y sugerir, entre
otras, con el denominador comn de aprender, de forma autnoma y en colaboracin, de los otros y con los otros.
210
14/12/09 13:42:44
egn el video El uso de las TICs en la Asesora Tcnico Pedaggica consultado en: (http://ticsapoyodocentes.blogspot.com/2009/09/titulo.
html), y al analizar a travs de la experiencia y las investigaciones realizadas acerca de los nuevos contextos extraescolares e, incluso, escolares, donde se
desarrollan los procesos de aprendizaje de los alumnos desde preescolar hasta
posgrado, se encuentra que en la mayora ya cambiaron sus formas de aprender, sin embargo, los docentes todava se siguen haciendo preguntas como las
siguientes:
Cmo aprenden sus alumnos y alumnas de manera lgica, espacial,
intrapersonal, musical, lingstica, naturalista o kinestsica? Quiz la respuesta
sea una larga discusin acerca de las inteligencias mltiples, con base en lo
dicho por Howard Gardner o de las propuestas del constructivismo, segn
Piaget o Vigotsky.
Pero, sobre todo, ahora aprenden utilizando herramientas de la era digital,
usando televisores, radios, reproductores de CD, DVD, MP3, MP4, computadoras, Internet entonces, habra que preguntarse cules son sus preferencias?, qu les atrae? Algunas de sus principales preferencias son las siguientes:
juegan videojuegos, se les facilita buscar la informacin en Internet, adquieren
sentido de pertenencia usando redes sociales, ven videos en lnea, se comunican
a travs de telfonos celulares, conviven en Internet.
211
14/12/09 13:42:44
Y despus de todo cules podran ser las razones del por qu lo hacen?
Quines les ensean a ellos?, dnde lo aprenden?
Podramos tener respuestas donde la mayora de los casos corresponderan
a que:
14/12/09 13:42:44
14/12/09 13:42:44
En nuestro pas, as como en todo el mundo, se han realizado esfuerzos considerables para capacitar a la comunidad docente en el uso de las nuevas tecnologas y poder aprovechar su potencial como herramientas informticas y de
comunicaciones. Algunas veces, con estrategias realmente de calidad, pero la mayora con serias deficiencias, sobre todo en lo referente al aspecto pedaggico.
Sin embargo, actualmente existen instituciones de gran experiencia en la
capacitacin e implementacin de las TIC en educacin como el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ilce), la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (unam), la Universidad Pedaggica Nacional (upn) y
todos los institutos pertenecientes a la Direccin General de Estudios Tecnolgicos (dgeti).
La mayora de los programas de capacitacin han sido dirigidos a los docentes de educacin bsica, aunque en su mayora en los niveles de primaria,
secundaria y telesecundaria, con sus excepciones en preescolar.
Los docentes del nivel han tomado por lo menos algn curso de tecnologas, ya sea para su actividad acadmica o para sus necesidades de tipo administrativas. Siendo los cursos ms ofertados los que corresponden a plataformas
de trabajo que por temporadas van marcando la moda en el uso de dichas
herramientas.
Pero remitindose a las investigaciones realizadas en esta materia (Vzquez,
2008) se puede decir que una de las demandas ms importantes y frecuentes en
la actualidad, por parte de los docentes de educacin bsica, es el saber usar las
TIC en las prcticas docentes, as como mantener la infraestructura tecnolgica que cada escuela posee.
Siendo entonces uno de los retos ms importantes para el ATP, poseer las
competencias, habilidades y capacidades bsicas en el uso de las TIC, aplicadas
como herramientas para mejorar los procesos de enseanza aprendizaje, enfocadas sobre todo para apoyar la labor docente y coadyuvando al mantenimiento
de la infraestructura tcnica, la cual nunca podr ser atendida en su totalidad,
ni por empresas privadas ni por el gobierno mismo. Sera una falacia pensar
que se pueden cubrir todas las necesidades tcnicas de las escuelas por parte de
estas dos entidades.
Lo que se tiene que ver muy claro es la consigna de que las escuelas tienen
que ser autosuficientes en la satisfaccin de sus necesidades bsicas tanto de
214
14/12/09 13:42:45
14/12/09 13:42:45
14/12/09 13:42:45
En lo concerniente al perfil requerido del ATP se tienen las siguientes competencias comprendidas en los dos grandes rubros:
Competencias en cmputo
La parte fsica de las computadoras (hardware)
Mantenimiento de equipos de cmputo
Paquetera (software)
Uso de Internet
Manejo del correo electrnico
Conceptos bsicos de multimedia
217
14/12/09 13:42:45
14/12/09 13:42:45
que pueda pronosticar el camino que tiene que recorrer en su formacin como
asesor en la aplicacin de dichas herramientas, para poder llegar al diseo y desarrollo de propuestas educativas cuyo objetivo sea cubrir los requisitos mnimos establecidos para poder aplicar las TIC en el mbito educativo y asesorar
sobre todo en su nuevo rol, a los docentes de su zona.
Nuevas competencias para el ATP o competencias normadas?
En este contexto y para tratar de establecer los mnimos requeridos en cuanto
a las competencias referidas en el uso y aplicacin de las TIC en la educacin,
por parte de los ATP, se recurre a las Normas unesco de competencias en TIC
para docentes (unesco 2008), las cuales nos pueden servir de base o plataforma formal de lanzamiento hacia nuevos horizontes en la definicin del perfil
requerido por parte del ATP, y de esta forma cubrir una de las grandes necesidades que, hasta el momento, no se han vuelto oficiales, la de satisfacer todas
las demandas de formacin, capacitacin y actualizacin requeridas por los
docentes de educacin bsica en el uso y aplicacin de las TIC en los procesos
educativos, sobre todo, colocando como objetivos bsicos o primordiales hacer
de las escuelas entidades autosuficientes en la insercin y mantenimiento de las
TIC, aplicadas a mejorar sus procesos de enseanza aprendizaje.
Lo anterior supone cambiar un poco el nfasis que se da en las investigaciones y en los programas de capacitacin por el inters de estudiar la forma
directa, en la cual las TIC influyen en el aprendizaje de los alumnos y en las
prcticas docentes, cmo se pueden mejorar stas a partir de la insercin de
dichas tecnologas y cmo de esto depende que los aprendizajes de los alumnos
sean ms significativos y de calidad.
Haciendo referencia a Yolanda Campos (Campos, 2009) el ATP debe:
Estar preparado para utilizar la tecnologa y saber cmo sta puede contribuir al aprendizaje
de los estudiantes son dos capacidades que han llegado actualmente a formar plenamente
parte del catlogo de competencias profesionales de cada docente (unesco, 2008).
La misma autora nos comenta que todo lo anterior se conjuga con las caractersticas de la denominada Sociedad del Conocimiento, en la cual los alumnos
debern contar con las competencias informticas necesarias para comprender
y enfrentar los problemas socioculturales que dicha sociedad padece.
219
14/12/09 13:42:46
14/12/09 13:42:46
14/12/09 13:42:46
14/12/09 13:42:46
223
14/12/09 13:42:47
Plan de estudios
(currculo) y
evaluacin
Poltica
Poltica y visin
Competencias docentes
Conocimiento bsico. Los cambios en el plan de estudios (currculo) que demanda este enfoque pueden comprender: mejoras de
habilidades bsicas en alfabetismo, adems del desarrollo de competencias bsicas en TIC en contextos relevantes. Esto demandar
disponer del tiempo suficiente dentro de las unidades curriculares
o ncleos temticos, de otras asignaturas, para incorporar una serie
de recursos pertinentes de las TIC as como herramientas de productividad de estas.
Los docentes deben tener conocimientos slidos de los estndares curriculares (plan
de estudios) de sus asignaturas como tambin, conocimiento de los procedimientos
de evaluacin estndar. Adems, deben estar en capacidad de integrar el uso de las TIC
por los estudiantes y los estndares de estas, en el currculo.
Comprensin de la poltica. En este enfoque, los programas esta- Los docentes deben comprender las polticas educativas y ser capaces de especificar
blecen vnculos directos entre poltica educativa y prcticas de aula. cmo las prcticas de aula las atienden y apoyan.
El objetivo poltico de este enfoque consiste en preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores capaces de comprender las nuevas tecnologas digitales, con el fin de
apoyar el desarrollo social y mejorar la productividad econmica. Los objetivos conexos de las polticas educativas comprenden: incrementar la escolarizacin, poner
recursos educativos de calidad al alcance de todos y mejorar la adquisicin de competencias bsicas (en lectura, escritura y matemticas), incluyendo nociones bsicas
de tecnologa digital (TIC).
224
14/12/09 13:42:47
Herramientas bsicas. Las TIC involucradas en este enfoque Los docentes deben conocer el funcionamiento bsico del hardware y del software, as
comprenden: el uso de computadores y de software de productivi- como de las aplicaciones de productividad, un navegador de Internet, un programa de
dad; entrenamiento, prctica, tutorales y contenidos Web; y utiliza- comunicacin, un presentador multimedia y aplicaciones de gestin.
cin de redes de datos con fines de gestin.
Clase estndar. Ocurren cambios menores en la estructura social Los docentes deben estar en capacidad de utilizar las TIC durante las actividades reacon este enfoque, exceptuando quizs la disposicin del espacio y lizadas con: el conjunto de la clase, pequeos grupos y de manera individual. Adems,
la integracin de recursos de las TIC en aulas o en laboratorios de deben garantizar el acceso equitativo al uso de las TIC.
informtica.
TIC
Organizacin y
administracin
Desarrollo
profesional del
docente
Los docentes deben tener habilidades en TIC y conocimiento de los recursos Web,
necesarios para hacer uso de las TIC en la adquisicin de conocimientos complementarios sobre sus asignaturas, adems de la pedagoga, que contribuyan a su propio
desarrollo profesional.
Integrar las TIC. Los cambios en la prctica pedaggica suponen Los docentes deben saber dnde, cundo (tambin cundo no) y cmo utilizar la tecla integracin de distintas tecnologas, herramientas y contenidos nologa digital (TIC) en actividades y presentaciones efectuadas en el aula.
digitales como parte de las actividades que apoyen los procesos de
enseanza/aprendizaje en el aula, tanto a nivel individual como de
todo el grupo de estudiantes.
Pedagoga
225
14/12/09 13:42:47
Competencias docentes
Solucin de problemas complejos. La pedagoga escolar asociada con este enfoque comprende el aprendizaje colaborativo y el
aprendizaje basado en problemas y en proyectos, en los que los estudiantes examinan a fondo un tema y utilizan sus conocimientos para
responder interrogantes, cuestiones y problemas diarios complejos.
Pedagoga
Comprensin de la poltica. Este enfoque supone que los do- Los docentes deben tener un conocimiento profundo de las polticas educativas nacentes comprendan la poltica educativa, a fin de que puedan dise- cionales y de las prioridades sociales. Adems, poder definir, modificar y aplicar en las
ar unidades curriculares o ncleos temticos destinados a aplicar aulas de clase prcticas pedaggicas que respalden dichas polticas.
especficamente las polticas educativas nacionales y a atender los
problemas prioritarios.
El objetivo poltico del enfoque de profundizacin de conocimientos consiste en incrementar la capacidad de la fuerza laboral para agregar valor a la sociedad y a la
economa, aplicando los conocimientos de las asignaturas escolares para resolver problemas complejos con los que se encuentran en situaciones reales en el trabajo, la
sociedad y la vida.
Plan de estudios
(currculo) y
evaluacin
Poltica
Poltica y visin
226
14/12/09 13:42:47
Los docentes deben tener las competencias y conocimientos para crear proyectos
complejos, colaborar con otros docentes y hacer uso de redes para acceder a informacin, a colegas y a expertos externos, todo lo anterior con el fin de respaldar su
propia formacin profesional.
Formacin
profesional del
docente
Grupos colaborativos. Tanto las estructuras de las aulas de clase Los docentes deben ser capaces de generar ambientes de aprendizaje flexible en las
como los periodos de clase (horas) son ms dinmicos y los estu- aulas. En esos ambientes, deben poder integrar actividades centradas en el estudiante
diantes trabajan en grupo durante perodos de tiempo mayores.
y aplicar con flexibilidad las TIC, a fin de respaldar la colaboracin.
Herramientas complejas. Para comprender los conceptos fundamentales, los estudiantes utilizan herramientas de las TIC no lineales y especficas para un rea acadmica, como: visualizaciones
para ciencias naturales, herramientas de anlisis de datos para matemticas y simulaciones de desempeos de funciones (roles) para
ciencias sociales.
Organizacin y
administracin
TIC
227
14/12/09 13:42:48
Habilidades indispensables para el siglo xxi . En este enfoque, Los docentes deben conocer los procesos cognitivos complejos, saber cmo aprenel plan de estudios (currculo) va ms all de concentrarse en los den los estudiantes y entender las dificultades con que stos tropiezan. Deben tener
conocimientos de las asignaturas escolares e incluye explcitamente las competencias necesarias para respaldar esos procesos complejos.
habilidades indispensables para el siglo xxi, por ejemplo: solucin de
problemas, comunicacin, colaboracin y pensamiento crtico.Adems,
los estudiantes deben estar en capacidad de establecer sus propios
objetivos y planes de aprendizaje. La evaluacin es en s misma parte
de este proceso: los estudiantes deben ser capaces de evaluar la calidad tanto de sus productos como de los de sus compaeros.
Autogestin. Los estudiantes trabajan en una comunidad de apren- La funcin de los docentes en este enfoque consiste en modelar abiertamente prodizaje, en la que se dedican continuamente a generar productos de cesos de aprendizaje, estructurar situaciones en las que los estudiantes apliquen sus
conocimiento y a construir basndose tanto en sus propios conoci- competencias cognitivas y ayudar a los estudiantes a adquirirlas.
mientos y habilidades de aprendizaje como en los de otros.
Plan de estudios
(currculo) y
evaluacin
Pedagoga
Competencias docentes
Innovacin en materia de polticas. En este enfoque, docentes y Los docentes deben comprender los objetivos de las polticas educativas nacionales
personal escolar participan activamente en la evolucin permanente y estar en capacidad de contribuir al debate sobre polticas de reforma educativa,
de la poltica de reforma educativa.
as como poder participar en la concepcin, aplicacin y revisin de los programas
destinados a aplicar esas polticas.
El objetivo poltico de este enfoque consiste en incrementar la productividad, formando estudiantes, ciudadanos y trabajadores que se comprometan continuamente con
la tarea de generar conocimiento e innovar y que se beneficien tanto de la creacin de este conocimiento como de la innovacin.
Poltica
Poltica y visin
228
14/12/09 13:42:48
Poltica y visin
El objetivo poltico de este enfoque consiste en preparar una fuerza laboral capaz de comprender las nuevas tecnologas con el fin de mejorar la productividad econmica. Los objetivos de las polticas educativas conexas comprenden: incrementar la escolarizacin y mejorar la adquisicin de competencias bsicas (en lectura, escritura
y matemticas), incluyendo nociones bsicas de tecnologa digital (TIC).
El docente como modelo de aprendiz (estudiante). Desde esta Los docentes tambin deben estar en capacidad y mostrar la voluntad para experiperspectiva, los docentes son aprendices expertos y productores de mentar, aprender continuamente y utilizar las TIC con el fin de crear comunidades
conocimiento, permanentemente dedicados a la experimentacin e profesionales del conocimiento.
innovacin pedaggicas, para producir nuevo conocimiento sobre
prcticas de enseanza y aprendizaje.
Formacin
profesional del
docente
Los docentes tienen que estar en capacidad de disear comunidades de conocimiento basadas en las TIC, y tambin de saber utilizar estas tecnologas para apoyar
el desarrollo de las habilidades de los estudiantes tanto en materia de creacin de
conocimientos como para su aprendizaje permanente y reflexivo.
Organizaciones de aprendizaje. Las escuelas se transforman en Los docentes deben ser capaces de desempear un papel de liderazgo en la formaorganizaciones de aprendizaje, en las que todos los involucrados par- cin de sus colegas, as como en la elaboracin e implementacin de la visin de su
ticipan en los procesos de aprendizaje.
institucin educativa como comunidad basada en innovacin y aprendizaje permanente, enriquecidos por las TIC.
Organizacin y
administracin
TIC
229
14/12/09 13:42:48
I.A.1. Identificar caractersticas esenciales de las prcticas de aula Organizar un debate sobre poltica educativa nacional y prcticas corrientes en el
y especificar cmo stas pueden servir para implementar la poltica aula de clase. Definir las caractersticas de las prcticas que apoyan la poltica educaeducativa.
tiva nacional. Solicitar a los participantes en el debate que identifiquen y analicen sus
propias prcticas en el aula, teniendo en cuenta la poltica educativa nacional.
EJEMPLOS DE MTODOS
Proponer a los participantes que integren, en sus proyectos de clase, las TIC y determinados tipos de software para hacer evaluaciones formativas y sumativas y que
luego intercambien esos proyectos con otros educadores para obtener recomendaciones de ellos en el contexto de una comunidad profesional de aprendizaje.
I.B.2. Ayudar a los estudiantes, en el contexto de sus asignaturas, a Proponer a los participantes que preparen un proyecto de clase sobre un tema esalcanzar habilidades en el uso de las TIC.
pecfico de una asignatura que incluya instruccin sobre la utilizacin de las TIC. Ms
concretamente: procesadores de texto, navegadores de Internet, correo electrnico,
blogs, wikis y otras tecnologas emergentes. Pedirles adems que se los presenten a
sus colegas y que les enseen habilidades en estas herramientas.
I.A. Poltica
OBJETIVOS
230
14/12/09 13:42:49
I.D.TIC
I.C. Pedagoga
I.C.3. Utilizar software de presentacin multimedia y recursos in- Mostrar la utilizacin de software de presentacin multimedia y otros recursos informticos para complementar la enseanza.
formticos para complementar un curso magistral; suministrar una serie de ejemplos
de presentaciones multimedia educativas; solicitar a los participantes que elaboren
un proyecto de clase que incluya la utilizacin del presentador multimedia; y pedirles
que utilicen este software para preparar una presentacin.
I.C.2. Incorporar en los proyectos de clase actividades adecuadas Proponer a los participantes que elaboren proyectos de clase que integren software
que integren las TIC, a fin de contribuir a que los estudiantes ad- de tutora (tutoriales) y de instruccin y prctica, as como recursos y contenidos
quieran conocimientos en asignaturas escolares.
digitales. Pedir a los participantes que intercambien esos proyectos y obtengan recomendaciones de otros colegas.
I.C.1. Describir cmo la didctica y las TIC se pueden utilizar para Describir cmo la utilizacin de las TIC y de determinados tipos de software puede
contribuir a que los estudiantes alcancen conocimientos en las asig- contribuir a que los estudiantes alcancen conocimientos en asignaturas escolares y
naturas escolares.
mostrar, cmo el uso de esas tecnologas digitales puede complementar los mtodos
didcticos utilizados en clase (cursos magistrales y demostraciones).
231
14/12/09 13:42:49
I.D.7. Crear una cuenta de correo electrnico y utilizarla para man- Demostrar cmo se genera y utiliza una cuenta de correo electrnico; y solicitar a
tener correspondencia electrnica duradera.
los participantes que creen una cuenta de este tipo y enven una serie de mensajes
por correo electrnico.
I.D.6. Utilizar un motor de bsqueda para efectuar una exploracin Demostrar la utilizacin de un motor de bsqueda; demostrar cmo se efectan
booleana con palabras clave.
bsquedas booleanas con palabras clave sencillas; Invitar a los participantes a que
busquen sitios Web dedicados a sus temas preferidos y a discutir con el grupo, las
estrategias relativas a las palabras clave que utilizaron.
I.D.5. Describir Internet y la World Wide Web, explicar con detalle Examinar el objetivo y estructura de Internet y de la World Wide Web, as como las
sus usos, describir cmo funciona un navegador y utilizar una direc- experiencias de los usuarios de estos medios. Describir cmo funciona un navegacin (URL) para acceder a un sitio Web.
dor de Internet y pedir a los participantes que lo utilicen para acceder a sitios Web
conocidos.
I.D.4. Describir el objetivo y la funcin bsica del software grfico y Examinar el objetivo del software grfico y mostrar cmo se crea una imagen. Soliciutilizar un programa de este tipo para crear una imagen sencilla.
tar a los participantes que creen visualizaciones grficas y las intercambien.
I.D.3. Describir y demostrar el objetivo y las caractersticas bsi- Examinar el objetivo del presentador multimedia y demostrar sus caractersticas
cas del software de presentaciones multimedia y otros recursos generales y funcionamiento. Proponer a los participantes que elaboren, utilizando
informticos.
recursos informticos, una presentacin multimedia sobre un tema de su eleccin.
I.D.2. Describir y demostrar tareas y utilizaciones bsicas de pro- Examinar y presentar las funciones bsicas de los procesadores de texto y demoscesadores de texto tales como digitacin, edicin, formateo e im- trar cmo se usan en la enseanza. Proponer a los participantes que creen un docupresin de textos.
mento textual utilizando estos procesadores.
232
14/12/09 13:42:49
I.E. Organizacin y
administracin
Solicitar a los participantes que busquen sitios Web y catlogos para localizar software que se adapte a determinados objetivos o estndares de aprendizaje y, que
analicen esos paquetes para evaluarlos en funcin de su precisin y alineamiento con
el plan de estudios. Pedir a los participantes que examinen los criterios que utilizan
para analizar y evaluar software.
I.E.1. Integrar el uso del laboratorio de informtica en las activida- Examinar y dar ejemplos de las diferentes formas en que se pueden utilizar los
des docentes permanentes.
laboratorios de informtica para complementar la enseanza en clase; e invitar a los
participantes a elaborar proyectos de clase que comprendan realizar actividades en
el laboratorio de informtica.
I.D.11. Utilizar tecnologas comunes de comunicacin y colabora- Examinar el objetivo y ventajas del uso de distintas tecnologas de comunicacin y
cin tales como mensajes de texto, videoconferencias, colaboracin colaboracin; y pedir a los participantes que las utilicen para comunicarse y colabomediante Internet y comunicacin con el entorno social.
rar con otros miembros del grupo.
I.D.10. Utilizar software para mantener registros en red a fin de Examinar el objetivo y ventajas de un sistema para mantener registros en red, decontrolar asistencia, presentar notas de los estudiantes y mantener mostrar cmo se utiliza un sistema de ese tipo, y pedir a los participantes que introregistros relativos a ellos.
duzcan datos para registrar los relativos a sus respectivas clases.
Demostrar una serie de paquetes de software de tutora (tutoriales) y de instruccin y prctica relativos a las asignaturas del nfasis disciplinario de los participantes
y describir cmo estos contribuyen a la adquisicin de conocimientos en los contenidos de dichas asignaturas. Proponer a los participantes que analicen paquetes especficos de software relacionados con sus respectivas asignaturas y describan cmo
estos contribuyen a la adquisicin de conocimientos sobre contenidos especficos.
233
14/12/09 13:42:49
I.F. Formacin
profesional del
docente
Examinar y mostrar ejemplos de las diferentes formas en que alumnos solos, en parejas o en grupos pequeos pueden utilizar en clase los recursos de las TIC cuando
stos son limitados como complemento de la enseanza que reciben; y pedir a los
participantes que elaboren proyectos de clase que incluyan la utilizacin de las TIC
para complementar la enseanza impartida en la clase.
Identificar las tareas que consumen en su trabajo diario el tiempo de los participantes; examinar cmo se pueden utilizar los recursos ofrecidos por las TIC para
coadyuvar a realizar esas tareas y aumentar la productividad personal; y solicitar a
los participantes utilizar tanto computadores de escritorio (PC), porttiles, o de
mano como software, (por ejemplo procesadores de texto, blogs, wikis y otras herramientas de productividad y comunicacin) para ayudar en la realizacin de una
de las tareas identificadas.
I.F.2. Utilizar recursos de las TIC, para apoyar su propia adquisicin Examinar los distintos recursos que ofrecen las TIC y que los participantes pueden
de conocimiento sobre asignaturas y pedagoga para contribuir a su utilizar para incrementar sus conocimientos tanto sobre sus asignaturas como sobre
propio desarrollo profesional.
pedagoga; y pedir a los participantes que definan un objetivo personal de formacin profesional y generen, con el fin de alcanzar ese objetivo, un proyecto para
usar varias herramientas de las TIC; por ejemplo navegadores Web y tecnologas de
comunicacin.
I.E.3. Identificar cules son las disposiciones adecuadas o inadecua- Identificar distintas tecnologas de hardware y software y examinar los arreglos codas en el plano social para el uso de las distintas tecnologas.
rrespondientes que se han de realizar para usarlos didcticamente, con estudiantes
individuales, por parejas de estos, en grupos pequeos y en grupos grandes.
234
14/12/09 13:42:50
II.B. Plan de
estudios y
evaluacin
II.A. Poltica
II.B.1. Identificar los conceptos y procesos clave en las asignaturas escolares. Describir la funcin y el objetivo de las herramientas especficas
para las diferentes reas y describir tambin de qu manera contribuyen
a la comprensin de los estudiantes de conceptos y procesos esenciales,
as como a su aplicacin fuera del mbito escolar.
OBJETIVOS
Demostrar una serie de paquetes de software (simulaciones, aplicaciones interactivas, objetos de aprendizaje) y describir cmo estos contribuyen a que los estudiantes
comprendan conceptos esenciales y los apliquen para resolver problemas complejos.
Invitar a los participantes a que analicen programas especficos relativos a sus mbitos disciplinarios y describan cmo contribuyen a la comprensin de conceptos y a
la solucin de problemas complejos.
EJEMPLOS DE MTODOS
Poltica y visin El objetivo poltico del enfoque de profundizacin de conocimientos consiste en incrementar la capacidad de los trabajadores para agregar valor a los resultados econmicos,
aplicando los conocimientos de asignaturas escolares para resolver problemas complejos con los que se enfrentan en situaciones reales en el trabajo y la vida.
235
14/12/09 13:42:50
Examinar las caractersticas de las respuestas de los estudiantes, as como los distintos niveles de calidad de los productos que stos han generado, y elaborar rbricas
que expresen esas caractersticas; examinar ejemplos de esas rbricas de evaluacin;
e invitar a los participantes a que generen y apliquen rbricas a algunos ejemplos
de trabajos, tales como informes de los estudiantes sobre resultados de un experimento qumico.
II.C.3. Elaborar materiales en lnea (virtuales) que contribuyan a profun- Analizar materiales en lnea para identificar en ellos las caractersticas principales que
dizar la comprensin de conceptos esenciales por parte de los estudian- contribuyen a profundizar la comprensin. Solicitar a los participantes que trabajen en
tes, as como su aplicacin a la solucin de problemas de la vida real.
grupos para concebir una unidad en lnea que contribuya a la comprensin de conceptos esenciales de una asignatura y al desarrollo de competencias conexas con ella.
II.C.2 Identificar o concebir problemas complejos del mundo real y es- Examinar las caractersticas de problemas del mundo real que integren conceptos
tructurarlos de manera que integren conceptos esenciales de los conte- esenciales; examinar ejemplos de esos problemas; y pedir a los participantes que
nidos y sirvan de base para los proyectos de los estudiantes.
elaboren ejemplos tales como la necesidad de comercializar un producto o mejorar
la productividad de un cultivo.
II.B.2. Elaborar y aplicar rbricas (matrices de valoracin) en base a niveles de conocimiento y rendimiento escolar, que permitan evaluar el grado
de comprensin que tienen los estudiantes de conceptos, competencias y
procesos esenciales de los contenidos acadmicos.
236
14/12/09 13:42:50
II.C.6. Realizar de manera colaborativa unidades curriculares y actividades de clase basadas en proyectos; a tiempo que se gua a los estudiantes
para que puedan terminar con xito sus proyectos y comprender con
mayor profundidad conceptos esenciales.
237
14/12/09 13:42:51
II.D.TIC
II.D.7. Utilizar motores de bsqueda, bases de datos en lnea y correo Examinar la utilizacin de motores de bsqueda, bases de datos en lnea y correo elecelectrnico para localizar personas y recursos para utilizar en los pro- trnico con el fin de hallar personas y recursos para los proyectos realizados colaboyectos colaborativos.
rativamente; pedir a los participantes que efecten investigaciones relacionadas con un
proyecto para sus cursos; emprender un proyecto colaborativo en lnea; y solicitarles
que reflexionen sobre sus experiencias, las compartan con los dems y las examinen.
II.D.6. Utilizar redes para apoyar la colaboracin de los estudiantes den- Debatir tanto el uso de la comunicacin en lnea como de entornos para colaboracin
tro y fuera de las aulas de clase.
en lnea por los estudiantes para apoyar la realizacin de proyectos y su aprendizaje colaborativo; y proponer a los participantes llevar un diario, intercambiar documentos impresos y mostrar ejemplos de las interacciones en lnea de los estudiantes, al respecto.
II.D.5. Utilizar las TIC para comunicarse y colaborar con estudiantes, co- Pedir a los docentes examinar tanto el uso de la comunicacin en lnea como de
legas, padres de familia y con el conjunto de la comunidad para sustentar entornos para colaboracin en lnea, con el fin de apoyar el aprendizaje de los esel aprendizaje de los estudiantes.
tudiantes; e invitarlos a llevar un diario, a intercambiar documentos impresos y a
demostrar ejemplos de sus interacciones en lnea con esta finalidad.
II.D.4. Utilizar una red y el software adecuado para gestionar, controlar y Demostrar el uso de software para gestin de proyectos en red (Microsoft Project,
evaluar progresos en los distintos proyectos de los estudiantes.
SmartWorks Project, etc), que permite al docente manejar, monitorear y evaluar
el trabajo de los proyectos de los estudiantes; y solicitar a los participantes digitar
datos relativos a proyectos realizados por sus estudiantes.
II.D.3. Utilizar software de diseo editorial o herramientas para elaborar Demostrar el uso de software de diseo editorial o de herramientas de autor (Pumateriales en lnea.
blisher, InDesign, Scribus, QuarkXPress, etc). Proponer a los participantes trabajar en
grupos para disear un mdulo en lnea.
II.D.2. Evaluar la precisin y utilidad de los recursos ofrecidos por Inter- Solicitar a los participantes que busquen sitios Web y catlogos con el fin de identinet para apoyar el aprendizaje basado en proyectos, en el rea (asignatu- ficar software adecuado para el aprendizaje basado en proyectos en sus corresponra) correspondiente.
dientes reas acadmicas. Invitarlos a desarrollar criterios de evaluacin y rubricas
(matrices de valoracin) y a justificar sus elecciones en funcin de la eficacia para
conseguir el objetivo perseguido.
238
14/12/09 13:42:51
Debatir la importancia de adquirir competencias en gestin de conocimiento relativas al anlisis de recursos en lnea, a su integracin en la prctica y a la evaluacin de
su calidad; y solicitar a los participantes describir, examinar y mostrar ejemplos de
sus prcticas a este respecto.
II.E.2. Propiciar que las actividades de aprendizaje de los estudiantes Examinar formas de dirigir las actividades, basadas en TIC, que realizan los estudianbasadas en proyectos se lleven a cabo en un entorno tecnolgico en- tes en clase durante la ejecucin de proyectos; y pedir a los participantes que exariquecido.
minen sus unidades curriculares o ncleos temticos en funcin de la gestin de la
clase, centrndose en las ventajas e inconvenientes de las distintas configuraciones.
II.E.
Los docentes deben estar en capacidad de:
Organizacin y
administracin II.E.1. Organizar la instalacin de computadores y de otros recursos Examinar y debatir las diferentes modalidades de instalacin de computadores y de
informticos en las aulas para apoyar y reforzar las actividades de apren- otros recursos informticos en las aulas para saber si las configuraciones adoptadas prodizaje y las interacciones sociales.
pician o no la participacin e interaccin de los estudiantes; y proponer a los participantes disear modalidades de instalacin de recursos de la clase y justificar sus diseos.
239
14/12/09 13:42:51
III.B. Plan
de estudios
yevaluacin
III.A. Poltica
EJEMPLOS DE MTODOS
Debatir los objetivos de las polticas educativas nacionales de reforma de la educaLos docentes deben estar en capacidad de:
cin y las formas en que estas pueden aplicarse en los programas de la Institucin
Educativa (IE). Pedir a los participantes que trabajen en equipo para disear un proIII.A.1. Concebir, aplicar y modificar programas de reforma de la educa- grama en la IE susceptible de aplicar en esta un componente de la poltica nacional
cin, a nivel de la Institucin Educativa, que apliquen elementos esenciales de reforma de la educacin. Pedir a los participantes disear una fase inicial de ese
de las polticas pblicas nacionales de reforma de la educacin.
programa, evaluar los progresos alcanzados y reflexionar conjuntamente sobre los
problemas planteados y las posibles estrategias para superarlos.
Reflexionar sobre las caractersticas de los procesos cognitivos complejos y la manera en que los estudiantes las adquieren y demuestran. Solicitar a los participantes
que identifiquen el uso de esas competencias en su propio trabajo. Proponerles que
integren explcitamente esas adquisiciones y demostrar la utilizacin de una o ms
de esas competencias en un proyecto de clase. Invitarlos a que reflexionen sobre la
Los docentes deben estar en capacidad de:
implementacin del proyecto y presenten propuestas para mejorarlo.
OBJETIVOS
II.F.3. Usar las TIC para manejar, analizar, integrar y evaluar informacin
que pueda utilizar para apoyar el desarrollo profesional personal.
II.F.2. Utilizar las TIC para tener acceso a expertos externos y a comunidades de aprendizaje que apoyen actividades y contribuyan al desarrollo
profesional personal.
240
14/12/09 13:42:52
Examinar caractersticas para el desarrollo de competencia en razonamiento, planificacin y generacin de conocimiento, as como la manera en que las actividades de
aprendizaje basadas en las TIC pueden contribuir a ese desarrollo. Solicitar a los participantes que elaboren e intercambien ejemplos de esas actividades y proponerles
criticar los mdulos y presentar propuestas de recursos adicionales.
III.B.4. Ayudar a los estudiantes a utilizar las TIC para desarrollar sus Examinar las caractersticas de las competencias en comunicacin y colaboracin, as
competencias en comunicacin y colaboracin.
como la manera en que las actividades de aprendizaje basadas en las TIC pueden contribuir al desarrollo de estas; e invitar a los participantes a que elaboren ejemplos de
esas actividades. Pedirles que creen modelos de comunicacin y colaboracin eficaces
mediante la participacin en comunidades profesionales de aprendizaje en lnea.
III.B.2. Ayudar a los estudiantes a utilizar las TIC con el fin de adquirir Examinar las caractersticas de las competencias para hacer bsquedas efectivas y
competencia para hacer bsquedas, manejar, analizar, integrar y evaluar manejar informacin, adems, de la manera en que las actividades de aprendizaje bainformacin (CMI).
sadas en TIC pueden contribuir al desarrollo y demostracin de esas competencias.
Pedir a los participantes que elaboren ejemplos de esas actividades.
241
14/12/09 13:42:52
Examinar las caractersticas de las actividades docentes que apoyan a los estudiantes
en el uso de diversas tecnologas de produccin de medios para sus actividades
III.C.3. Ayudar a los estudiantes a concebir actividades de aprendizaje de aprendizaje. Invitarlos a elaborar ejemplos de esas actividades y pedirles que
para que los comprometan en actuar colaborativamente para resolver muestren ejemplos de tecnologas de produccin multimedia, de produccin web y
de diseo editorial, a fin de ayudar a los estudiantes a publicar en comunidades de
problemas, investigar y realizar trabajos de creacin artstica.
aprendizaje en lnea.
III.C.4. Ayudar a los estudiantes a incorporar producciones multimedia,
producciones para la Wed y de diseo editorial en sus proyectos de ma- Examinar las caractersticas de las actividades docentes que contribuyen al aprendinera que apoye permanentemente la produccin de conocimiento y la zaje reflexivo de los estudiantes; y solicitar a los participantes que elaboren ejemplos,
compartan sus reflexiones y critiquen el trabajo de otros en una comunidad profecomunicacin con otras audiencias.
sional de aprendizaje.
242
14/12/09 13:42:52
III.D.3. Describir la funcin y el propsito de las herramientas de planificacin y de reflexin; utilizarlas para ayudar a los estudiantes a crear y
planear sus propias actividades de aprendizaje, as como su pensamiento
reflexivo y su aprendizaje permanentes.
Examinar los distintos tipos de visiones de las Instituciones Educativas (IE) que ya
integran las TIC en los planes de estudios y en las actividades de clase, para mejorar
la enseanza; y solicitar a los participantes disear e intercambiar planes de accin
en los que asumen un papel de liderazgo en la labor que han de realizar con colegas
y administradores para plantear este tipo de visin en su IE. Pedirles que apliquen
una de las fases iniciales de ese plan, evalen los progresos realizados, compartan los
retos que surjan y las estrategias para superarlos.
Presentar una serie de entornos virtuales y de creacin de conocimientos y describir sus aportes a las comunidades de aprendizaje de los estudiantes. Pedir a los
participantes que analicen ejemplos especficos de utilizacin de esos recursos en
sus asignaturas y que describan cmo apoyan las comunidades de aprendizaje de los
estudiantes. Solicitarles que utilicen esas herramientas y muestren su eficacia en un
III.D.2. Describir la funcin y el propsito de los entornos o ambienmdulo diseado por ellos.
tes virtuales (EVA) y de los entornos de construccin de conocimientos
(ECC) y utilizarlos para contribuir al incremento tanto de la comprensin
Presentar una serie de herramientas de planeacin y de reflexin y describir cmo
como del conocimiento de contenidos especficos.Adems, al fomento de
ayudan a los estudiantes a crear y planear sus propias actividades de aprendizaje.
las comunidades de aprendizaje en lnea y presencial.
Proponer a los participantes analizar ejemplos especficos de utilizacin de esos
recursos en sus asignaturas y describir de qu manera apoyan el desarrollo del
aprendizaje autorregulado de los estudiantes. Pedirles que utilicen y evalen esas
herramientas en un mdulo concebido por ellos.
Discutir los tipos de soporte social requeridos por los profesionales de la docencia para emprender y mantener la innovacin en sus instituciones. Proponer a los
participantes que diseen e intercambien planes de accin en los que se trabaje
III.E.
Los docentes deben estar en capacidad de:
en conjunto con colegas y administradores para crear un entorno susceptible de
Organizacin y
administracin III.E.1. Ejercer liderazgo en la formulacin de una visin de lo que podra coadyuvar a la innovacin. Pedirles disear estrategias para utilizar herramientas y
llegar a ser su institucin educativa si las TIC se integrasen en el plan de recursos innovadores en sus respectivas IE.
estudios (currculo) y en las prcticas pedaggicas de clase.
III.D.TIC
243
14/12/09 13:42:52
http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php
III.F.2. Utilizar recursos de las TIC para participar en comunidades profesionales y examinar y compartir las mejores prcticas didcticas.
Debatir cmo se pueden utilizar recursos de las TIC para apoyar la innovacin y el
mejoramiento continuo por conducto de comunidades profesionales de aprendizaje;
y proponer a los participantes que a partir de su propia experiencia, presenten
ejemplos de esas prcticas basadas en las TIC.
Examinar las prcticas profesionales que contribuyen a la innovacin y al mejoramiento continuo; y solicitar a los participantes que muestren ejemplos y efecten
presentaciones de esas prcticas, a partir de sus propias experiencias.
III.E.2. Desempear un papel de liderazgo en el apoyo a las innovacio- Examinar la necesidad tanto de impartir formacin, como de los recursos necesarios
nes en su Institucin Educativa y en el aprendizaje permanente entre sus para que los profesionales de la docencia emprendan y mantengan procesos de incolegas.
novacin en las Instituciones Educativas (IE); y pedir a los participantes que diseen
y compartan planes de accin que prevean la realizacin de un trabajo conjunto con
administradores y colegas para crear tanto programas de formacin, como recursos
de apoyo a la innovacin.
244
14/12/09 13:42:53
245
14/12/09 13:42:53
En la conferencia inaugural del foro ciudadano sobre Formacin y Actualizacin de Docentes, titulada Cmo aprenden los maestros?, Pablo Latap
coment:
Los retos de la formacin docente no se agotan en el presente; al contrario el desafo
mayor consiste en anticipar la funcin del maestro en el futuro y en desarrollar los
medios para concretarla. [] El maestro del futuro ser muy distinto del actual: ser
gestor de aprendizajes significativos, traductor de deseos y aspiraciones de los jvenes,
animador y estimulador, y testigo activo de los valores humanos necesarios y de las
utopas de un mundo en transformacin. La sociedad del conocimiento, las tecnologas
de la informacin, los multimedia y las telecomunicaciones otorgarn a su profesin
nuevos significados y roles. Sabremos escuchar desde ahora los llamados de esta paideia
del futuro?
Noviembre 22, 2002. http://www.observatorio.org/comunicados/comun089_2.html
Referencias
Campos Campos, Yolanda (2007). Educacin informtica para la educacin bsica
y la formacin de maestros. Propuesta de un enfoque humanista integrador.
Contreras Contreras, Fanny (2003). Proyecto Ensear a Ensear (EaE). (http://
eae.ilce.edu.mx) Mxico, ilce.
iste. (2007). Estndares
www.iste.org/content/navigationmenu/nets/fortechnologyfacilitatorsandleaders/technology_facilitation_standards.htm
unesco (2008). Estndares unesco sobre competencias en TIC para docentes.
http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php
Snchez Ramrez, Mara Abigal (2007). Y ahora, cmo le hago? Experiencias
en relacin con el Programa Enciclomedia.
246
14/12/09 13:42:53
Referencias bibliogrficas
Referencias bibliogrficas
14/12/09 13:42:53
Calvo, Beatriz (2007, noviembre). Los asesores tcnico pedaggicos y el fortalecimiento de las escuelas de educacin bsica, ponencia presentada en el IX
Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Mxico, Yucatn.
Capocasale Bruno, Alejandra. Capital humano y educacin. Otro punto de vista
en Nueva sociedad, democracia y poltica en Amrica Latina, Buenos Aires, Argentina, Fundacin Friedrich Ebert nm. 165, enero-febrero, 2000, pp. 73165.
Carnoy, Martn. Mayor acceso, equidad y calidad en la educacin de Amrica
Latina: Qu lecciones deja para el Proyecto Regional de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe? en Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y El Caribe,Revista PREALC, ao 1, nm. 0, Oficina Regional de
Educacin para Amrica Latina y El Caribe, agosto 2004, pp. 43-63.
Carretero, R., Liesa, E., Mayoral, P. y Moll, N. (2008). El papel de la motivacin
de los asesores y profesores en el proceso de asesoramiento [versin electrnica], en Profesorado, Revista de currculum y formacin del profesorado, 12(1),
1-15.
Carrin Carranza, Carmen (2001). Valores y principios para evaluar la educacin,
Mxico, Paids.
Casanova, Mara (1995). Manual de evaluacin educativa, Madrid, Muralla.
Casassus, J. (2002). Problemas de la Gestin Educativa en Amrica Latina: la tensin entre los paradigmas de tipo A y el tipo B. Recuperado el 13 de Noviembre
de 2008, en http://emaberto.inep.gov.br/index/php/emaberto/article/viewFile/1142/1041
De Lella, Cayetano (1999). Modelos y tendencias de la Formacin Docente, trabajo presentado en el I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias
de Formacin. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura. Lima, Per, septiembre de 1999.
De Vicente Rodrguez, P. S. (2002). La formacin del profesorado como prctica
reflexiva, en L. M. Len, & M. J. et al., Un ciclo de enseanza reflexiva. Estrategias para el diseo curricular, Espaa, Mensajero, pp. 53-88.
DGEI, S. Parmetros curriculares de la asignatura de la Lengua Indgena. Educacin
Bsica. Primaria Indgena, Mxico, sep.
Domingo Segovia, Jess (coord.) (2004). Asesoramiento al centro educativo, Mxico,
sep.
248
14/12/09 13:42:54
Referencias bibliogrficas
Donaire Romn, Ascensin. ocde (1991). Escuela y calidad de la enseanza. (Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, Paids), resea en Revista Complutense de Educacin, Madrid, Editorial Complutense, vol. 3, nm. 1 y 2, 1992,
pp. 301-303.
Donoso, T. (2000). Manual de orientacin y tutora, Madrid.
Ducoing, P (1998). Sujetos, actores y procesos de formacin, libro 8, tomo I, La
investigacin educativa en Mxico, Mxico, comie.
Fierro, Cecilia, Fortoul, Bertha y Rosas Lesvia (2003). Fundamentos del programa, en Fierro, C., Fortoul, B. y Rosas, L., Transformando la prctica docente.
Una propuesta basada en la investigacin-accin, Mxico, Paids, pp. 17-57.
Flores, M.C. (2009). Los formadores del profesorado de Educacin Bsica en
Jalisco. Ponencia presentada en el X Congreso Nacional de Investigacin
Educativa, Mxico, Veracruz, comie.
Freire, P. (1973). Extensin o comunicacin? La conscientizacin en el medio rural.
Mxico, Siglo XXI Editores.
Furnham, A. (2006). Psicologa organizacional. El comportamiento del individuo en
las organizaciones. Mxico, Alfaomega.
Garca Garduo, J. M. (2006). El papel de la gestin escolar en la descentralizacin de la educacin en Mxico: propuesta que lo obstaculizan y sugerencias
para mejorarlo, en Organizacin, gestin y direccin de instituciones educativas.
Reflexiones y propuestas, Mxico, Universidad Pedaggica Nacional. Coleccin
Mstextos 13.
Giroux, Henry (1997). Los profesores como intelectuales transformativos, Los
profesores como intelectuales transformativos. Hacia una pedagoga crtica del
aprendizaje, Barcelona, Paids, pp. 150 y 151, 175-178.
Gonzlez Faras, S. (2009). El contexto: una realidad ineludible para transformar
la educacin. Informe de diplomado en Asesora Tcnico Pedaggica para la
calidad de la educacin, San Luis Potos, Universidad Pedaggica Nacional
unidad 241.
Gonzlez, P. (1987). Las categoras del desarrollo econmico y sus diferencias, en
La falacia de la investigacin en ciencias sociales, Mxico, Ocano, p. 33.
Granja, Josefina (2003). Anlisis conceptual de discurso: Lineamientos para una
perspectiva emergente en Granja, Josefina (comp.) (2003). Miradas a lo Educativo. Exploraciones en los lmites, Mxico, Plaza y Valds, pp. 229-251.
249
14/12/09 13:42:54
14/12/09 13:42:54
Referencias bibliogrficas
Lorenzo Delgado (1994). El liderazgo educativo en los centros docentes, Madrid, Muralla.
Lozano Medina, A., y Rodrguez Ortega, M. T. (2007). La reforma universitaria
en el marco de la actual organizacin econmica mundial. El caso de la upn en
Sylvia Fuentes Amaya y Andrs Lozano Medina, Perspectivas analticas de las
polticas educativas: discursos, formacin y gestin (pp. 101-121), Mxico, upn.
Lucas, M. y. (2005). Sociologa de las organizaciones, Mxico, Mc Graw Hill.
Martnez Oliv, Alba (2003). En la bsqueda de una educacin de calidad no basta
con actualizar a los maestros en Observatorio Ciudadano de la Educacin. Revista
electrnica http://www.observatorio.org/colaboraciones/martinez.html 0909
____ (2008, junio). La funcin del asesor tcnico pedaggico en la formacin
continua. Conferencia presentada en la Inauguracin del Diplomado en Asesora Tcnico Pedaggica para la calidad de la Educacin Bsica, Mxico, San
Luis Potos.
____ (coord.) (2006). Historias de aprendizaje sobre la asesora y la formacin continua
en Mxico, Mxico, sep.
McLaren, Peter (1994). La vida en las escuelas, Mxico, Siglo XXI Editores, pp.
203-206.
Moreno Moreno, P. (2007). La poltica educativa, formacin escolar y actualizacin docente: entre la vorgine econmica global y la opacidad del discurso
pedaggico, en S. Fuentes Amaya, Perspectivas analticas de las polticas educativas: discursos, formacin y gestin (vol. 24, pp. 69-98), Mxico, upn, coleccin
Mstextos.
Morn, Edgar (1994). El paradigma de complejidad, en Introduccin al pensamiento complejo, Barcelona: Gedisa, pp. 87-110.
Muoz Izquierdo, Carlos et al. (1997). Calidad de la educacin. Polticas instrumentadas en diversos pases para mejorarlas, Mxico, Universidad Iberoamericana, Direccin de Estudios Educativo-Universitarios, Instituto de Fomento
e Investigacin Educativa, A.C., Fundacin Mexicana para la Salud, A. C.,
Fomento Cultural Banamex, A. C.,.
Murillo, Paulino (2008). Ayuda u obstculo? Sentido y credibilidad de la funcin
asesora [Versin electrnica], en Profesorado, Revista de currculum y formacin
del profesorado, 12(1), 1-10.
Navarro Abarza, Ivn. Capital humano: Su definicin y alcances en el desarrollo
local y regional en Archivos analticos de polticas educativas, vol. 13, nm. 35,
251
14/12/09 13:42:55
cepal
en las ten-
14/12/09 13:42:55
Referencias bibliogrficas
117-119.
____. La desigualdad en la calidad de la educacin primaria en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Mxico, Distrito Federal, Centro de Estudios
Educativos, vol. 24, nms. 1 y 2, 1994, pp. 13-38.
sege (2007). Manual de organizacin aplicado a Departamento de Educacin Indge-
14/12/09 13:42:55
254
14/12/09 13:42:55
14/12/09 13:42:55
14/12/09 13:42:56