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Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior Universidad Bolivariana de Venezuela Dirección General de Producción y Recreación de Saberes Revista Diálogo de Saberes

Equipo Editor: Ana Maritza Capote, Maurice Brunner Editores del presente número: Ana Maritza Capote, Maurice Brunner Traductor de resúmenes: Lully Alcimé Corrección de estilo: Magaly Pimentel y Maurice Brunner Diseño de portada y diagramación: Joel Amón Distribución: Lully Alcimé Editorial e Imprenta: Ediciones Imprenta Universitaria UBV

Símbolo: Petroglifo Laja de Piedra Pintada Vigirima (Edo. Carabobo)

Revista Diálogo de Saberes / Universidad Bolivariana de Venezuela, Dirección General de Producción y Recreación de Saberes. Caracas: Ediciones Imprenta Universitaria UBV 246 p. 22 cm. (Año 5, Nº 15 ) Depósito legal : pp 200802DC2792 ISSN: 1856-8645 Revista Académico - Científica Cuatrimestral

Tiraje: 1.000 ejemplares. Papel: Bond 20

Dirección física: Av. Leonardo da Vinci, Edificio Sede UBV, Piso 9, Los Chaguaramos, Caracas 1040, Venezuela. Teléfonos: (58-212) 606.36.65 - 606.38.09 (telefax)

Sitio en la WEB:

http://www.ubv.edu.ve

Contactos y suscripciones a la versión electrónica: revistadialogodesaberes@gmail.com

Se permite la reproducción parcial o total a condición de que no se alteren los textos, no se haga uso comercial de los mismos, se cite la fuente y se envíen dos (2) ejemplares al Equipo Editor.

Dialogo de Saberes no suscribe, necesariamente, las opiniones emitidas por los autores.

La presente edición es gratuita. Queda prohibida su venta.

SUMARIO editorial PerSPeCtiVaS 13 | el concepto de racismo en Frantz Fanon y la línea

SUMARIO

editorial

PerSPeCtiVaS

13 | el concepto de racismo en Frantz Fanon y la línea abismal de

Boaventura de Sousa Santos: Un diálogo crítico entre dos pensadores

descoloniales

28 | Hegemonías y proliferación de la multiplicidad: los cerramien-

tos del pensamiento moderno/imperial y el valor de la diversidad epis- temológico/existencial… olveR Quijano valencia

44 | Ka feipituan ñi mongelen. la necesidad de romper fronteras en

el pensamiento y la educación

61 | el giro decolonial: aportes para una semiótica decolonial trans-

moderna… josé de jesús RomeRo losacco

Ramón GRosfoGuel

RosaRio ToRRes-GuevaRa

77 | Reflexiones sobre el pensamiento eurocéntrico en América latina. Neoliberalismo e investigación social… anGélica Henao BeRRoTeRán

91| la educación intercultural bilingüe en las aldeas indígenas uni- versitarias del estado Bolívar… eGlé mendoza y nilza cenTeno

103| Fronteras cognitivas: sensibilidades políticas y politización des-

de la escuela… R afael enRiQue RomeRo j.

122| la identidad en la escuela sin frontera… mildRed HeRedia maRQuina

134| Instituciones locales para la resignificación de las prácticas de- mocráticas en Venezuela: la construcción de imaginarios en la escuela

pública… lenin RomeRo

163| la escuela y el quehacer comunitario: por la construcción de una escuela diferente… RuBén daRio Reinoso RajTe

192| Pensamiento crítico propio del Poder Popular en la república Bolivariana de Venezuela… GeRson Gómez acosTa

207| la identidad en la escuela sin fronteras… mildRed HeRedia maRQuina

SaBereS diVerSoS

217 | Pluriversidad, ruptura epistémica e interculturalidad… luis

feRnando saRanGo m.

NorMaS de diÁloGo de SaBereS

235| Perfil y orientación 236| Áreas temáticas de conocimiento 237| estructura y secciones 238| Presentación formal de los aportes 240| ¿Cómo se envían y arbitran los aportes? 240| Criterios y características generales de los aportes 241| Normas de referencia

editorial

SimpoSio internacional epiStemologíaS del Sur einveStigacióneducativa

e ste número de diálogo de Saberes recopila diversos artículos que sirvieron de base a las ponencias presentadas en el Sim- posio internacional epistemologías del Sur e investigación Pe-

dagógica, realizado los días 22 al 26 de octubre de 2012, en Caracas, Ciudad Bolívar y las localidades de Sanare (estado lara) y río Chico (estado Miranda), por iniciativa del Núcleo de investigación de Ges- tión educativa local (NiGel), adscrito al Centro de estudios Sociales y Culturales de la UBV.

El Sur ha sido definido por el Norte, por Europa, por el norte de América. Las epistemologías del Sur son una visión alternativa, espa- cios para mirar el conocimiento, sus prácticas, tecnologías y culturas desde una geografía y una cartografía distintas.

Hacia sí mismo, el Sur ha visto mucho y ha hecho poco; el Norte, por el contrario, se ha visto mucho y ha hecho mucho. los trabajos de este seminario tratan de saldar una deuda, la deuda epistemológica que tienen las ciencias sociales que se hacen desde el sur global consigo mismas, con sus sociedades, sus gentes, sus ciudadanos, sus investi- gadores, sus universidades.

el Norte de hoy ve al Sur como una oportunidad, la oportunidad para superar sus propias dificultades. En el último quinquenio han sido varias las peticiones desde el Norte para que el Sur invierta los flu- jos financieros, para revitalizar el orden que la globalización ha venido desgastando. Este simposio invierte el flujo de capitales, pero no los financieros, sino lo intelectuales para relatar nuevos modos y formas para encarar el mundo actual.

así propuesto, el Simposio internacional epistemologías del Sur e investigación Pedagógica se constituyó en una exploración destempla- da y crítica de las ciencias sociales del tiempo presente desde múltiples enfoques, disciplinas, transdiciplinas y multidisciplinas.

los trabajos que en esta compilación se recogen son fruto de un es- fuerzo afortunadamente colectivo en el que se intersectan diversas po- sibilidades para pensar lo real sin prejuicios, dogmas, o enclaves que condicionen las reflexiones y los debates. El simposio fue concebido como escenario para la tematización, la insinuación y la sugestión, con rigor de los temas, los tópicos y los problemas que las sociedades del presente tienen que resolver para garantizar su supervivencia.

el presente número lo abre el profesor ramón Grosfoguel, bien co- nocido entre nosotros y uno de los más destacados exponentes del pensamiento decolonial -una de las perspectivas constituyentes de de las epistemologías del Sur- quien en su artículo sobrepone la línea de lo humano de Frantz Fanon y la línea abismal de Boaventura de Sousa Santos, discutiendo las implicaciones de la fusión entre las categorías de ambos autores en relación con el concepto de racismo. asimismo, Grosfoguel se recrea en detalle los conceptos sociológicos descolonia- les de Boaventura Sousa Santos. el autor es un sociólogo de origen puertorriqueño, docente del departamento de estudios Étnicos de la Universidad de Berkeley en California, cuyo pensamiento está vincu- lado a la filosofía de liberación latinoamericana y afro-caribeña, a la perspectiva de la colonialidad del poder, al pensamiento latino en los eUa, y a la construcción de nuevas perspectivas de conocimiento no eurocéntricas y/o post-occidentales.

en el siguiente artículo, titulado Hegemonías y proliferación de la multiplicidad: los cerramientos del pensamiento moderno/imperial y el valor de la diversidad epistemológico/existencial su autor, olver Quijano Valencia, docente de la Universidad del Cauca de Colombia, ensaya una reflexión geopolítica en la que evidencia algunos de los flu- jos hegemónicos vigentes, entre ellos los referidos al conocimiento pro- ducido por el pensamiento moderno/imperial, que se traduce en cá- nones unívocos y totalitarios, los cuales se revelan cada vez más como impertinente e insuficientes para dar cuenta de una realidad constitui- do de múltiples voces, rostros, lógicas y epistemes, o un sinnúmero de mundos diferentes, posibles, heterogéneos, fluidos, conflictivos, dis-

continuos, complejos e irregulares. la hegemonía moderno/imperial, que porta en sí misma el germen de su autodestrucción, no impide la emergencia de la diversidad sociocultural del Sur, con sus apuestas, y sus proyectos existenciales y epistemológicos o cognoscitivos.

a continuación, la investigadora de origen mexicano rosario to- rres-Guevara, docente del Borough of Manhattan Community College (BMCC), adscrito a la City University of New York, comparte el pensa- miento otro que proviene de una epistemología generada en los márge- nes, en la otra cara de la modernidad, con la intención de dar un giro descolonial a la educación en el proyecto de escuelas sin fronteras, in- corporando además el análisis de relatos e historias locales producidas por tres grupos indígenas en argentina.

Sigue un artículo del profesor José de Jesús Romero Losacco, titu- lado el giro decolonial: aportes para una Semiótica decolonialtransmo- derna (sic), donde el autor, integrante del Centro de estudios Sociales y Culturales de la UBV, realiza una aproximación a la perspectiva de- colonial desde un enfoque semiótico con el propósito de contribuir a la construcción de formas otras de aproximación a las múltiples semiosis posibles que han sido afirmadas como negación por parte de la mo- dernidad/colonialidad en su despliegue histórico desde hace un poco más de cinco siglos. este artículo fue presentado a la consideración de la revista antes de la realización de Simposio, pero lo incluimos aquí porque su temática es conincidente.

Inmediatamente prosigue el trabajo Reflexiones sobre el pensamien- to Eurocéntrico en América Latina: Neoliberalismo e investigación so- cial, de la docente del Programa Nacional de Formación de educadores en la UBV Angélica Henao Berr oterán, orientado a recrear las reflexio- nes de los discursos explicativos de Latinoamérica desde varias pers- pectivas: la teoría desarrollista, las ideas de lander (2000) y Quijano (2000), y las alternativas que plantean otras formas de conocer y de interpretar la realidad social.

Seguidamente, el lector encontrará un texto titulado la educación intercultural Bilingüe en las aldeas indígenas universitarias del estado Bolívar, de las profesoras de la UBV Eglé Mendoza y Nilza Centeno, en el que las autoras sintetizan la experiencia de un programa de forma- ción universitaria en las comunidades huottöja y yekwana del estado

Bolívar, el cual se desarrolló considerando elementos fundamentales para las comunidades indígenas, tales como su espiritualidad, valores, historia e identidad de esos pueblos. esta experiencia permite replan- tear el papel de la universidad para acercarse a la realidad, la cosmo- visión, las aspiraciones y las expectativas de los pueblos indígenas, concluyendo que todos los programas de formación de grado deben responder al contexto cultural-territorial y a la vocación socioproducti- va de las comunidades en la cuales se van a administrar.

Prosigue el profesor de escuela de estudios Políticos y administrati- vos de la UCV rafael enriq ue romero, en calidad de profesor invitado de NiGUel (UBV), con un artículo titulado Fronteras cognitivas: Sen- sibilidades políticas y politización desde la escuela, en el que aborda, primero, las dificultades para la construcción del conocimiento en las sociedades actuales como consecuencia de la rigidez de las determi- nantes políticas de los agentes de politización; segundo, el papel de los enfoques emergentes en la politología: antropología evolutiva, antro- pología cognitiva, neurociencia y psicología evolutiva para acercarse de manera más precisa a las formas de la politización reflexiva de lo común; para, por fin, concluir con un cojunto de elementos a tener en cuenta al momento de resignificar y reconstruir las prácticas pedagó- gicas de la política.

el lector encontrará a continuación el artículo la identidad en la escuela sin frontera, Mildred Heredia Marquina, integrante en la UBV del Centro de estudios Sociales y Culturales (CeSYC); y fundadora del Núcleo de investigación Gestión educativa local (NiGel). en este ensayo, la autora realiza una triangulación entre referentes fundamen- tales para el estudio, la interpretación y el análisis en la construcción de una escuela sin fronteras físicas e ideológicas, a saber: identidad, escuela y conocimiento, todo ello desde una posición crítica al modelo de la modernidad que se les impone a los pueblos del Sur y que no se corresponden con sus realidades.

Continúa en el orden del sumario el profesor lenin romero, do- cente de prolongada trayectoria en varias escuelas y PFG tanto de la UCV como de la UBV, con el trabajo titulado instituciones locales para la resignificación de las prácticas democráticas en Venezuela: La construcción de imaginarios en la escuela pública, donde plantea las consecuencias que tiene un enfoque político en la construcción de los

significados socioculturales de la ciudadanía en su dimensión escolar pública y en la formación de un imaginario democrático de la gente común.

enseguida se presenta el artículo la escuela y el quehacer comuni- tario: por la construcción de una escuela diferente, del profesor Rubén darío reinoso rajte, quien a partir de un repaso a las teorías de la organización, de un análisis del rol de la escuela en la sociedad moder- na, y de las características de la escuela venezolana durante el siglo XX, plantea las transformaciones que se le exigen a la misma en el marco de la Constitución de la rBV, para concluir con un conjunto de interrogantes relacionadas con el rol de la escuela en el contexto del quehacer comunitario.

Seguidamente el profesor Gerson Gómez acosta, en su artículo Pen- samiento crítico propio del Poder Popular en la república Bolivariana de Venezuela, presenta una sistematización de los fundamentos filosó- ficos del proceso político y social en curso en la República Bolivariana de Venezuela, la cual le conduce a afirmar que se gesta y está en curso pleno desarrollo un paradigma venezolano propio de ser y hacer hu- manidad, construido sobre base de las identidades y culturas nuestro americanas, latinoamericanas y caribeñas, en abierta contradicción con el paradigma noratlántico,

Cierra la sección Perspectivas María Figueredo, quien en el trabaja- do titulado el sujeto pedagógico. identidad en la escuela sin fronteras, explorar las características sujeto pedagógico-identidad en la escuela sin fronteras, tomando en cuenta las huellas de lo local, a partir de las cuales se teje otra forma de pensamiento basada en el diálogo de saberes.

en la Sección Saberes diversos, el lector el artículo, Pluriversidad, ruptura epistémica e interculturalidad, de Luis Fernando Sarango, luis Fernando Sarango M. Saranguro, de la nación Kichwa del ecua- dor. allí, el exrector de la Universidad Comunitaria intercultural de las Nacionalidades y Pueblos indígenas amawtay Wasi de ecuador, narra y denuncia los avatares experimentados por esa institución, en su lu- cha por abrirle paso al conocimiento descolonizado.

Ramón GRosfoGuel

dialoGo de SaBereS Nº 15 SePtieMBre - diCieMBre/2012 CaraCaS/PP. 13 - 27

PerSPeCtiVaS

EL CONCEPTO DE RACISMO EN FRANTZ FANON Y LA LÍNEA ABISMAL DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS:

UN DIÁLOGO CRÍTICO ENTRE DOS PENSADORES DESCOLONIALES

reSumen

El texto trata sobre una reflexión de la so- ciología descolonial de Boaventura de Sousa Santos, que propone una ruptura con el uni- versalismo eurocéntrico y hace un llamado a la producción de una epistemología del sur. Superpone la línea de lo humano de Frantz Fanon y la línea abismal de Boaventura de Sousa. También discute las implicaciones de esta fusión entre ambos autores en relación con el concepto de racismo. Finalmente, tra-

* Profesor en el Departamento de Estudios Étnicos de la Universidad de California en Berkeley e investi- gador asociado de la Maison des Science de l` Hom- me en París. PhD en Sociologia. Correo electrónico:

grosfogu@berkeley.edu.

Ramón GRosfoGuel*

ta en detalle los conceptos sociológicos des- coloniales de Boaventura Sousa Santos.

palabras clave: racismo, zona del ser/zona del no-ser, interseccionalidad, descoloniali- dad, género, epistemología.

rÉSumÉ

Le texte porte sur une réflexion de la so- ciologie décoloniale de Boaventura de Sou- sa Santos, qui propose une rupture avec l’universalisme euro centrique et fait appel à la production d’une épistémologie du Sud. Il superpose la lignée humaine de Frantz Fa- non et la lignée abismale de Boaventura de Sousa. Il aborde également les implications de la fusion entre les deux auteurs dans le

EL CONCEPTO DE RACISMO EN FRANTZ FANON Y LA LÍNEA ABISMAL DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS:

UN DIÁLOGO CRÍTICO ENTRE DOS PENSADORES DESCOLONIALES

cadre du concept de racisme. Enfin, il exa- mine en détail les concepts sociologiques dé- coloniaux de Boaventura Sousa Santos.

mots clés: racisme, zones de l’être/ zone du non être, inter-sectionalité, décolonialité, genre, épistémologie.

introducción

la obra de Boaventura de Sousa Santos cons- tituye una contribución fundamental a la des- colonización de las ciencias sociales. Su trabajo es un ejemplo de una teoría crítica descolonial producida desde europa en diálogo crítico con el pensamiento del Sur Global.

Hoy en día resulta inexcusable para los pen- sadores del Norte Global seguir produciendo teoría crítica sin diálogo, con sordera hacia las epistemologías del sur. a partir de la obra de De Sousa Santos, no tiene justificación el argumentar que no sea posible para un pen- sador o pensadora del Norte Global pensar junto y con el Sur Global.

desde Jean Paul Sartre no ha habido un pensador europeo con el compromiso políti- co y social con el Sur Global como Boaven- tura de Sousa Santos. Pero de Sousa San- tos supera a Sartre en la medida en que este último nunca se contaminó con, ni se tomó en serio las epistemologías del Sur Global. Sartre fue un existencialista toda la vida sin replantearse sus sesgos eurocéntricos ni “contaminarse” con el pensamiento del sur.

en cambio, Boaventura de Sousa Santos se ha planteado como una prioridad en la producción de conocimientos en ciencias so-

ciales el pensar junto y con el Sur Global. Parte del principio de que “la comprensión del mundo es mucho más amplia que la comprensión occidental del mundo”. Su so- ciología es una ruptura con el universalismo eurocéntrico al llamar a la producción de una epistemología del sur por medio de una ecología de saberes que incluya desde cientí- ficos sociales hasta epistemologías y saberes otros producidos desde el Sur.

la ecología de saberes es un principio epis- témico fundamental en la obra de Sousa Santos que constituye el punto de partida dialógico que permite escapar del monólogo monoculturalista eurocéntrico. En esta in- tervención, quisiera destacar el significado de la obra de De Sousa Santos, poniéndo- lo en diálogo con la obra de Frantz Fanon. antes de hablar propiamente de la obra del primero, procederé a explicar el concepto de racismo en Fanon.

concepción Fanoniana del raciSmo

Para Fanon, el racismo es una jerarquía glo- bal de superioridad e inferioridad sobre la lí- nea de lo humano que ha sido políticamente producida y reproducida durante siglos por el “sistema imperialista / occidentalocén- trico / capitalista / patriarcal / moderno / colonial” 1 las personas que están arriba de la línea de lo humano son reconocidas so- cialmente en su humanidad como seres hu- manos con derecho y acceso a subjetividad, derechos humanos/ciudadanos/civiles/la- borales. las personas por debajo de la línea de lo humano son consideradas sub huma- nos o no humanos, es decir, su humanidad está cuestionada y, por tanto, negada 2 . Hay

Ramón GRosfoGuel

varios asuntos importantes a destacar con esta definición.

La definición fanoniana de racismo nos permite concebir diversas formas de ra- cismo evadiendo los reduccionismos de muchas definiciones. Dependiendo de las diferentes historias coloniales en diversas regiones del mundo, la jerarquía de supe- rioridad/inferioridad sobre la línea de lo humano puede ser construida con cate- gorías raciales diversas. el racismo pue- de marcarse por color, etnicidad, lengua, cultura o religión. aunque el racismo de color ha sido predominante en muchas partes del mundo, no es la forma única y exclusiva de racismo. en muchas oca- siones confundimos la forma particular de marcar el racismo en una región del mundo con la forma universal exclusiva de definición del racismo. Esto ha creado una enorme cantidad de problemas con- ceptuales y teóricos. Si consideramos la forma particular que el racismo adopta en una región o país del mundo como si fuera la definición universal de racismo, perdemos de vista la diversidad de racis- mos que no son necesariamente marca- dos de la misma forma en otras regiones del mundo. así adoptamos la falsa conclu- sión de que en otras partes del mundo no existe racismo si la forma de marcarlo en una región o país particular no coincide con la de otra región o país.

el racismo es una jerarquía de superio- ridad/inferioridad sobre la línea de lo humano. esta jerarquía puede ser cons- truida/marcada de diversas formas. las élites occidentalizadas del “Tercer Mundo”

(africanas, asiáticas o latinoamericanas) reproducen prácticas racistas contra gru- pos etnoraciales inferiorizados, donde de- pendiendo de la historia local/colonial, la inferiorización puede ser definida o mar- cada mediante líneas religiosas, étnicas, culturales o de color.

en la historia colonial irlandesa, los britá- nicos construyeron su superioridad racial sobre los irlandeses no a través de marca- dores de color de piel sino por asuntos de carácter religioso. lo que parecía en apa- riencia un conflicto religioso entre protes- tantes y católicos era de facto un conflicto racial/colonial. lo mismo puede decirse hoy de la islamofobia en europa y estados Unidos. la identidad religiosa musulma- na constituye hoy en día uno de los mar- cadores más destacados de superioridad/ inferioridad sobre la línea de lo humano. digo “uno de los marcadores” porque en estas dos regiones del mundo el racismo de color continúa siendo muy importan- te e incluso se enreda de manera comple- ja con el racismo religioso. Sin embargo, mientras en muchas regiones del mundo la jerarquía etnoracial de superioridad/ inferioridad está marcada por el color de la piel, en otras regiones está construi- da por prácticas étnicas y lingüísticas o rasgos religiosos o culturales. la “raciali- zación” ocurre a través de marcar “cuer- pos”. algunos “cuerpos” son racializados como superiores y otros como inferiores. el punto importante para Fanon es que aquellos sujetos localizados en el lado su- perior de la línea de lo humano viven en lo que él llama la “zona del ser”, mientras que aquellos sujetos que viven en el lado

EL CONCEPTO DE RACISMO EN FRANTZ FANON Y LA LÍNEA ABISMAL DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS:

UN DIÁLOGO CRÍTICO ENTRE DOS PENSADORES DESCOLONIALES

inferior de esta línea viven en la zona del no ser 3 .

interSeccionalidadeS

diFerenciadaS:

Zona del Ser Y Zona del no-Ser

en un mundo imperial/capitalista/colonial,

la raza constituye la línea divisoria transver-

Para Fanon, ninguna de estas zonas es ho- mogénea. Ambas zonas son espacios hete- rogéneos. Dentro de la zona del ser existen conflictos continuos entre lo que la dialéc- tica hegeliana caracteriza como el “Yo” y el “Otro”. En la dialéctica del “Yo” y el “Otro” dentro de la zona del ser hay conflictos, pero no son conflictos raciales porque la huma- nidad del otro oprimido es reconocida por el

sal que atraviesa las relaciones de opresión de clase, sexualidad y género a escala global. esto es lo que se ha conocido como la colo- nialidad del poder 4 . la “interseccionalidad” de las relaciones de poder de raza, clase, se- xualidad y género –concepto desarrollado por las feministas negras- 5 ocurre en ambas zonas del mundo que describe Fanon. Sin embargo, la experiencia vivida de las diver- sas opresiones y la manera particular como

“Yo” opresor. el “Yo” en un sistema imperia- lista / capitalista / patriarcal son las élites metropolitanas masculinas heterosexuales occidentales y las élites periféricas masculi- nas heterosexuales occidentalizadas. existe un colonialismo interno tanto en el centro como en la periferia. el “otro” son las pobla- ciones occidentales de los centros metropoli- tanos u occidentalizadas dentro de la perife- ria cuya humanidad es reconocida pero que

ocurre la interseccionalidad es diferente en

al

mismo tiempo vive opresiones no-raciales

la zona del ser en comparación con la zona

de clase, sexualidad o género dominados por

del no-ser. en la zona del ser, los sujetos, por

el

“Yo” imperial en sus respectivas regiones

razones de ser racializados como seres su-

y

países.

periores, no viven opresión racial sino privi- legio racial. Como se discutirá más adelante,

la

zona del ser y no-ser no es un lugar geo-

esto tiene implicaciones fundamentales en

gráfico específico sino una posicionalidad

cómo se vive la opresión de clase, sexualidad

en

relaciones raciales de poder que ocurre a

y género. En la zona del no-ser, debido a que los sujetos son racializados como inferiores,

escala global entre centros y periferias, pero que también ocurre a escala nacional y lo-

ellos viven opresión racial en lugar de privile- gio racial. Por tanto, la opresión de clase, se- xualidad y género que se vive en la zona del no-seres cualitativamente distinta a como estas opresiones se viven en la zona del ser. el asunto a enfatizar es que hay una dife- rencia cualitativa entre cómo las opresiones interseccionales se viven en la zona del ser

y la zona del no-ser en el “sistema-mundo

capitalista / patriarcal occidentalocéntrico / cristianocéntrico moderno / colonial” 6

cal contra diversos grupos racialmente infe- riorizados. existen zonas del ser y no-ser a

escala global entre centros occidentalizados

y periferias no-occidentales (colonialidad

global), pero también existen zonas del ser

y no-ser tanto al interior de los centros me-

tropolitanos como dentro de las periferias (colonialismo interno). la zona del no-ser

dentro de un país sería la zona del colonia- lismo interno. Sin embargo, es aquí donde

la teoría crítica descolonial de Boaventura

Ramón GRosfoGuel

de Sousa Santos 7 contribuye a esclarecer la diferencia entre la zona del ser y la zona del no-ser.

ZonaSFanonianaS Y la línea aBiSmal de Boaventura

Para de Sousa Santos 8 en la modernidad existe una línea abismal entre los habi- tantes encima de esta línea y los habitan- tes debajo de esta línea. Si traducimos esta línea como la línea de lo humano y llamamos “zona del ser” a los que ha- bitan encima de la línea abismal y zona del no-ser a los que habitan por debajo de esta línea, podemos enriquecer nues- tro entendimiento de la modernidad y su sistema-mundo capitalista/imperial/pa- triarcal/racial colonial que habitamos. Para de Sousa Santos la manera como se gestionan los conflictos en la zona del ser (arriba de la línea abismal) ocurre mediante lo que él llama mecanismos de regulación y emancipación. existen có- digos de derecho civiles/humanos/labo- rales, relaciones de civilidad, espacios de negociaciones, y acciones políticas que son reconocidas al “otro” oprimido en su conflicto con el “Yo” dentro de la zona del ser. La emancipación se refiere a con- ceptos de libertad, autonomía e igualdad que forman parte de los fines discursi- vos, institucionales y legales de la gestión de los conflictos en la zona del ser. Como tendencia, los conflictos en la zona del ser son regulados por métodos no-violentos. la violencia es siempre una excepción y usada en momentos excepcionales. esto último no niega que existan en la zona del ser momentos de violencia. Pero exis-

ten más como excepción que como regla.

Por el contrario, como de Sousa Santos 9 afirma, en la zona del no-ser, de la línea abismal, donde las poblaciones son des- humanizadas en el sentido de ser conside- radas por debajo de la línea de lo humano, los métodos usados por el “Yo” imperial / capitalista / masculino / heterosexual y su sistema institucional para gestionar y administrar los conflictos son aplicados por medio de la violencia y apropiación abierta y descarada. Como tendencia, los conflictos en la zona del no-ser son gestionados por la violencia perpetua y solamente en momentos excepcionales se usan métodos de regulación y emancipa- ción. dado que la humanidad de la gen- te clasificada en la zona del no-ser no es reconocida, dado que son tratados como no-humanos o sub-humanos, esto es, sin normas de derechos y civilidad, entonces se permiten actos de violencia, violacio- nes y apropiaciones que en la zona del ser serían inaceptables. Para de Sousa San- tos, ambas zonas son parte del proyecto de la modernidad colonial. Por otro lado, para Fanon, la dialéctica de mutuo reco- nocimiento del “Yo” y el “otro” que existe en la zona del ser, colapsa, se desploma en la zona del no-ser, al no haber recono- cimiento de la humanidad del otro.

en resumen, en la zona del ser tenemos formas de administrar los conflictos de paz perpetua con momentos excepciona- les de guerra, mientras que en la zona del no-ser tenemos la guerra perpetua con momentos excepcionales de paz.

EL CONCEPTO DE RACISMO EN FRANTZ FANON Y LA LÍNEA ABISMAL DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS:

UN DIÁLOGO CRÍTICO ENTRE DOS PENSADORES DESCOLONIALES

interSeccionalidadY eStratiFicación en laS ZonaS marcadaS por la línea aBiSmal

La opresión de clase, género y sexualidad vi- vida dentro de la zona del ser y dentro de la zona del no-ser no es igual. Como los conflic- tos con las clases y élites dominantes en la zona del ser son de naturaleza no-racial, te- nemos que en los conflictos de clase, género y sexualidad, el “Ser otro” comparte los pri- vilegios del orden de derechos imperiales, los discursos emancipadores de la ilustración y los procesos de negociación y resolución de conflictos. Por el contrario, como en la zona del no-serlos conflictos de clase, género y se- xualidad son al mismo tiempo articulados por la opresión racial, los conflictos son ges- tionados y administrados con métodos vio- lentos y de apropiación continua.

La opresión de clase, sexualidad y género vi- vida por el “No-Ser otro” es agravada debido

a la articulación de dichas opresiones con

la opresión racial. Por ejemplo, mientras los obreros en la zona del no-ser arriesgan sus vidas cuando intentan organizar un sindi- cato, ganando uno o dos dólares al día por

trabajar 10 o 14 horas al día, los obreros en

la zona del ser gozan de derechos laborales,

salarios altos por hora y mejores condicio- nes de trabajo. Si bien una obrera en una maquiladora en Ciudad Juárez que gana

dos dólares al día es formalmente una tra- bajadora asalariada, su experiencia vivida no tiene nada que ver con la de un obrero asalariado en la Boeing Company en Seattle donde gana 100 dólares la hora.

los mismos principios aplican a la opresión

de género y sexualidad. Mujeres y gays/ lesbianas occidentales gozan de acceso a recursos, riqueza, derechos y poder que es desproporcionadamente mayor que el de las mujeres o gays/lesbianas oprimidas no-oc- cidentales en la zona del no-ser. de hecho, a pesar de la opresión de género en la zona del ser, las mujeres occidentales, siendo una mi- noría demográfica en el mundo, tienen más poder, recursos y riqueza que la mayoría de los hombres del mundo que son de origen no-occidental, viviendo en la zona del no-ser del presente sistema. en el orden de cosas imperial occidentalocéntrica, no es lo mis- mo ser un “otro humano” en la zona del ser que un “no-humano otro” en la zona del no- ser. Para Fanon y para de Sousa Santos, la zona del ser es el mundo imperial que inclu- ye no solamente a las élites imperiales, sino también sus sujetos oprimidos occidentales, mientras que la zona del no-ser es el mundo colonial con sus sujetos oprimidos no-occi- dentales.

Pero para Fanon y de Sousa Santos, igual- mente, la zona del no-ser es heterogénea y estratificada. Lo que esto quiere decir es que en la zona del no-ser, además de la opresión que los sujetos viven por parte de los sujetos en la zona del ser, hay también opresiones ejercidas dentro de la zona del no-ser entre los sujetos pertenecientes a dicha zona, que también está estratificada. Un hombre hete- rosexual no-occidental de la zona del no-ser vive privilegios oprimiendo mujeres hetero- sexuales y/o gays/lesbianas no-occidentales dentro de la zona del no-ser. a pesar de que el hombre heterosexual no-occidental es un oprimido en la zona del no-ser en rela- ción con la zona del ser, la situación social

Ramón GRosfoGuel

es todavía peor para una mujer o un gay/ lesbiana en la zona del no-ser. el problema es que la mujer no-occidental y los gays/les- bianas no-occidentales en la zona del no-ser son no solamente oprimidos por los pueblos occidentales que habitan en la zona del ser sino también por otros sujetos pertenecien- tes a la zona del no-ser. esto último implica una doble, triple o cuádruple opresión para los sujetos oprimidos no-occidentales dentro de la zona del no-ser, situación que no ad- mite comparación con el acceso a derechos humanos/civiles/laborales, con las normas de civilidad y los discursos emancipatorios reconocidos y vividos por los sujetos occiden- tales oprimidos dentro de la zona del ser.

epiStemología colonial Y deScoloniZación del conocimiento

¿Cuál es la relevancia de la zona del ser y de la zona del no-ser para la discusión acer- ca de la descolonización epistémica en lucha contra el eurocentrismo? la descolonización epistémica implica, como diría Aníbal Quija- no 10 , desconectarse del eurocentrismo. Pero la pregunta es: ¿desconectarse de qué? Lo que conocemos hoy en día como teoría crí- tica o pensamiento crítico es la teoría social producida desde la experiencia histórico-so- cial del “otro” dentro de la zona del ser. el marxismo, la teoría crítica de la escuela de Frankfurt, el posestructuralismo, el psicoa- nálisis, entre otros, son modalidades de pen- samiento crítico producidas desde la posi- ción epistémica del “Otro” dentro de la zona del ser. la inferioridad racial de la zona del no-ser ocurre no solamente en relación con los procesos de dominación y explotación en las relaciones de poder económicas, políticas

y culturales, sino también en los procesos

epistemológicos.

El racismo epistémico se refiere a una jerar- quía de dominación colonial donde los co- nocimientos producidos por los sujetos oc- cidentales (imperiales y oprimidos) dentro de la zona del ser es considerada a priori como superior a los conocimientos producidos por los sujetos coloniales no-occidentales en la zona del no-ser. la pretensión es que el co- nocimiento producido por los sujetos perte- necientes a la zona del ser desde el punto de vista derechista del “Yo” imperial o desde el punto de vista izquierdista del “otro” oprimi-

do occidental dentro de la zona del ser, es au- tomáticamente considerado universalmente válido para todos los contextos y situaciones en el mundo. esto conduce a una episte- mología imperial/colonial tanto de derecha como de izquierda al interior de la zona del ser al no tomarse en serio la producción teó- rica producida desde la zona del no-ser e im- poner sus esquemas teóricos pensados para realidades muy distintas a las situaciones de la zona del no-ser. la teoría crítica que se produce a partir de los conflictos sociales que vive el “otro” oprimido dentro de la zona del ser con su acceso a procesos de regula- ción y emancipación, donde la dominación racial se vive como privilegio y no como opre- sión, es tomada como el criterio para enten- der la experiencia histórico-social de aque- llos sujetos que viven la continua violencia

y apropiación producida por los conflictos

raciales en la zona del no-ser.

el problema es que la teoría crítica produ- cida desde la zona del ser no pensó los con- flictos sociales ni las particularidades colo-

EL CONCEPTO DE RACISMO EN FRANTZ FANON Y LA LÍNEA ABISMAL DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS:

UN DIÁLOGO CRÍTICO ENTRE DOS PENSADORES DESCOLONIALES

niales de la zona del no-ser. Y si los pensó,

lo hizo desde la perspectiva de la experiencia

histórico-social de la zona del ser. de ma- nera que la imposición de esta teoría críti- ca desde la zona del ser hacia la zona del no-ser constituye una colonialidad del sa- ber desde la izquierda. la teoría crítica de izquierda producida desde la geopolítica del conocimiento, y la corpo-política del conoci-

miento de la experiencia histórico-social del “Otro” dentro de la zona del ser, no es sufi- ciente para entender los problemas vividos ni la manera como se articulan los proce- sos de violencia y apropiación de la domi- nación y explotación en la zona del no-ser. Cuando los sujetos coloniales que habitan la zona del no-ser adoptan de manera acrítica

y exclusiva la teoría social producida desde

la experiencia del “otro” en la zona del ser, sin tomar en serio la teoría crítica producida desde la experiencia del “No-ser otro” en la zona del no-ser, se someten a una coloniza- ción mental subordinada a la izquierda occi- dentalizada.

las teorías críticas de la izquierda occiden- talizada en la zona del ser, con muy pocas excepciones, son ciegas frente a los proble- mas vividos en la zona del no-ser y a la di- ferencia cualitativa entre la opresión vivida en la zona del ser en contraste con la zona

del no-ser. El racismo epistémico en esta teo- ría crítica es tal que la pretensión es que la teoría producida desde el Norte Global debe aplicarse igualmente al Sur Global. Pero las teorías producidas por los “otros” en la zona del ser tienden a ser ciegas hacia la expe- riencia social del Sur Global que vive dentro de la zona del no-ser. esta ceguera conduce

a la invisibilidad de la experiencia de domi-

nación y explotación vivida en la zona del no-ser como violencia perpetua y que son ig- noradas o sub-teorizadas por la teoría crítica producida desde la zona del ser.

Por tanto, una consecuencia importante que se deriva de esta discusión es que el proyecto de descolonización epistémica conlleva una desconexión tanto de la teoría de derecha como de izquierda producida desde la expe- riencia social de la zona del ser, que son cie- gas hacia la experiencia social de la zona del no-ser. Pero la descolonización se tiene que producir desde una teoría crítica descolonial que haga visibles las experiencias desperdi- ciadas e invisibilizadas por las teorías críti- cas nórdico-céntricas de la zona del ser. Es aquí donde la sociología de las ausencias y la sociología de las emergencias de Boaventura de Sousa Santos constituye una contribu- ción fundamental a la descolonización de las ciencias sociales.

la Sociología deScolonial de Boaventura de SouSa SantoS

la sociología de de Sousa Santos es una in- tervención sumamente importante para des- colonizar las ciencias sociales de su sesgo eurocentrado. dice de Sousa Santos:

(…) la racionalidad que domina en el Norte ha tenido una influencia enorme en todas nuestras maneras de pensar, en nuestras ciencias, en nuestras con- cepciones de la vida y el mundo. A esa racionalidad –siguiendo a Gottfried Leib- niz– la llamo indolente, perezosa. Es una racionalidad que no se ejerce mucho, no tiene necesidad de ejercitarse bastante,

Ramón GRosfoGuel

y de ahí que hice este libro publicado en

España, llamado Crítica de la razón in- dolente: contra el desperdicio de la ex- periencia: para un nuevo sentido común:

la ciencia, el derecho y la política en la transición paradigmática 11 . Entonces, lo que estoy intentando hacer aquí hoy es una crítica a la razón indolente, perezo- sa, que se considera única, exclusiva, y que no se ejercita lo suficiente como para poder mirar la riqueza inagotable del mundo. Pienso que el mundo tiene una diversidad epistemológica inagotable, y nuestras categorías son muy reduccio- nistas (….) 12

La razón indolente se manifiesta en dos formas importantes: la razón metonímica y la razón proléptica. Así lo expresa De Sousa Santos:

La razón indolente, entonces, tiene esta doble característica: en cuanto razón me- tonímica, contrae, disminuye el presen- te; en cuanto razón proléptica, expande

infinitamente el futuro. Y lo que les voy

a proponer es una estrategia opuesta:

expandir el presente y contraer el futu-

ro. Ampliar el presente para incluir en él muchas más experiencias, y contraer el futuro para cuidarlo…Hay que contraer

el futuro, y al mismo tiempo, ampliar el

presente. Es un procedimiento epistemo- lógico que espero podamos ver juntos cómo hacer 13

Para combatir la razón metonímica, de Sousa Santos propone la sociología de las ausencias que amplía el presente para visibilizar la experiencia desperdiciada e invisibilizada de las teorías sociales nór-

dicas. dice de Sousa Santos (2006) 14 :

La sociología de las ausencias es un pro- cedimiento transgresivo, una sociología insurgente para intentar mostrar que lo que no existe es producido activamente como no existente, como una alternativa no creíble, como una alternativa descar- table, invisible a la realidad hegemónica del mundo. Y es esto lo que produce la contracción del presente, lo que disminu- ye la riqueza del presente.

¿Cómo son producidas las ausencias? los siguientes son cinco modos de producción de ausencias identificados por De Sousa Santos (2006) en la racionalidad occidental y que las ciencias sociales reproducen: 15

1. Monocultura del saber y del rigor: “la idea de que el único saber riguroso es el sa- ber científico, y por lo tanto, otros conoci- mientos no tienen la validez ni el rigor del conocimiento científico”.

2. Monocultural del tiempo lineal: “la idea de que la historia tiene un sentido, una dirección, y de que los países desarrollados van adelante”.

3. Monocultura de la naturalización de las diferencias: “que ocultan las jerarquías, de las cuales la clasificación racial, la ét- nica, la sexual, y la de castas en india son hoy las más persistentes”.

4. Monocultura de la escala dominante: “la ra- cionalidad metonímica tiene la idea de que hay una escala dominante en las cosas. en la tradición occidental, esta escala domi- nante ha tenido, históricamente dos nom-

EL CONCEPTO DE RACISMO EN FRANTZ FANON Y LA LÍNEA ABISMAL DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS:

UN DIÁLOGO CRÍTICO ENTRE DOS PENSADORES DESCOLONIALES

bres: universalismo y, ahora, globalización”.

5. Monocultural del productivismo capita- lista: “la idea de que el crecimiento eco- nómico y la productividad mesurada en un ciclo de producción determinan la productividad del trabajo humano o de la naturaleza, y todo lo demás no cuenta”.

en correspondencia con cada una de estas cinco formas de ausencia, la razón metoní- mica, perezosa, crea cinco sujetos ausentes:

el ignorante, el residual, el inferior, el local/ particular, y el improductivo. estos sujetos o aquellos a los que se les clasifique con una de estas cinco designaciones no son conside- rados alternativas creíbles frente a las cinco designaciones monoculturales creíbles: las prácticas científicas avanzadas, superiores, globales, universales, y productivas. dice a continuación de Sousa Santos (2006): 16

Esta idea de que no son creíbles genera lo que llamo la sustracción del presen- te, porque deja afuera como no existen- te, invisible, “descredibilizada”, mucha experiencia social. Si queremos invertir esta situación –a través de la Sociología de las Ausencias– hay que hacer que lo que está ausente esté presente, que las experiencias que ya existen pero son in- visibles o no creíbles estén disponibles; o sea, transformar los objetos ausentes en objetos presentes. Nuestra sociología no está preparada para esto, nosotros no sabemos trabajar con objetos ausentes, trabajamos con objetos presentes; esa es la herencia del positivismo. Estoy pro- poniendo, pues, una sociología insurgen- te. Si es así, esta falta, esta ausencia, es

un desperdicio de experiencia.

la salida que de Sousa Santos (2006) pro- pone con su sociología de las ausencias es enfrentar las cinco monoculturas con cin- co ecologías que permitan invertir la situa- ción de invisibilidad y crear la posibilidad de transformar lo que es producido como au- sente para hacerlo presente. las siguientes son las cinco ecologías:

ecología de saberes: “la posibilidad de que la ciencia entre no como monocultura sino como parte de una ecología más amplia de saberes, donde el saber científico pueda dialogar con el saber laico, con el saber po- pular, con el saber de los indígenas, con el saber de las poblaciones urbanas margina- les, con el saber campesino”.

ecología de las temporalidades: “saber que aunque el tiempo lineal es uno, también existen otros tiempos”.

ecología del reconocimiento: “descolonizar nuestras mentes para poder producir algo que distinga, en una diferencia, lo que es producto de la jerarquía y lo que no lo es. Solamente debemos aceptar las diferencias que queden después de que las jerarquías sean desechadas”.

ecología de la “trans-escala”: “la posibilidad de articular en nuestros proyectos las esca- las locales, nacionales y globales”.

ecología de las productividades: “consis- te en la recuperación y valorización de los sistemas alternativos de producción, de las organizaciones económicas populares, de las cooperativas obreras, de las empresas

Ramón GRosfoGuel

autogestionadas, de la economía solidaria, etc., que la ortodoxia productivista capita- lista ocultó o desacreditó”.

Para combatir la razón proléptica, De Sousa Santos propone otra sociología insurgente:

la sociología de las emergencias, que achica el futuro para poder visibilizar lo “todavía- no”, lo inesperado y las posibilidades otras emergentes en el presente. Cada sociología propuesta por de Sousa Santos tiene su pro- pia analítica. la sociología de las ausencias hace una crítica a la razón metonímica y la sociología de las emergencias critica a la ra- zón proléptica.

Como lo señala de Sousa Santos (2006) 17 :

La razón que es enfrentada por la socio- logía de las ausencias torna presentes experiencias disponibles, pero que están producidas como ausentes y es nece- sario hacer presentes. La sociología de las emergencias produce experiencias posibles, que no están dadas porque no existen alternativas para ello, pero son posibles y ya existen como emer- gencia. Lo que estoy proponiendo es un doble procedimiento: ampliar el presente y contraer el futuro, a través de proce- dimientos y herramientas que estamos discutiendo la sociología de las ausen- cias y la sociología de las emergencias van a producir una enorme cantidad de realidad que no existía antes.

La descolonización epistémica al mismo tiem- po que abre el horizonte al reconocimiento de experiencias ignoradas e invisibilizadas por las ciencias sociales occidentalizadas,

no descarta el aprender de las contribucio- nes de la teoría crítica producida desde la zona del ser. lo que se propone en cambio es transcender sus límites y cegueras por me- dio de subsumir las contribuciones críticas que vienen desde la zona del ser dentro de las múltiples epistemologías críticas desco-

loniales producidas desde la zona del no-ser. este proceso de subsunción de las teorías de la zona del ser dentro de las preguntas y problemáticas de la zona del no-ser, implica

el descolonizar la teoría crítica de la zona del

ser para hacerlas más útiles a los proyectos de liberación descoloniales.

crítica al anti-eSencialiSmo radical

a nivel político, lo que ocurre es que las teo-

rías críticas producidas desde la geopolítica del conocimiento y la corpo-política del co- nocimiento de aquellos que viven la violen- cia y apropiación en la zona del no-ser, son menos conocidas y consideradas inferiores a las teorías críticas producidas por la izquier- da occidentalizada en la zona del ser. el pro- blema no es solamente uno de colonización epistémica sino también de incomprensión política. el desafío político es: ¿cómo cons- truir coaliciones y alianzas políticas entre los sujetos oprimidos como “otros” en la zona del ser y los sujetos oprimidos en la zona del no-ser contra el “Yo” occidental/capitalista/ masculino/heterosexual/militar en la zona del ser? la incomunicación e incomprensión de los oprimidos en la zona del ser sobre la situación vivida en la zona del no-ser con- lleva un impase para realizar alianzas po- líticas. ¿Cómo una política de solidaridad puede desarrollarse de manera que pueda ir

EL CONCEPTO DE RACISMO EN FRANTZ FANON Y LA LÍNEA ABISMAL DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS:

UN DIÁLOGO CRÍTICO ENTRE DOS PENSADORES DESCOLONIALES

en ambas direcciones y no conlleve un acto unilateral paternalista colonial racista de la izquierda occidentalizada sobre los pueblos en la zona del no-ser?

Si la gente oprimida de la zona del ser pro- duce teoría crítica que ellos consideran ser la única válida y exclusiva para entender, criticar y transformar el mundo, haciendo invisible e inferior otros modos de teoriza- ción crítica que se producen a partir de la experiencia de la zona del no-ser, entonces no hay condiciones para la posibilidad de alianzas políticas de igual a igual. el futu- ro descansa en construir proyectos políticos que sean epistémicamente pluriversales y no universales, donde haya espacio para la di- versidad epistémicamente crítica. Para eso, los oprimidos en la zona del ser tendrían que tomarse en serio las teorías críticas y los conocimientos producidos desde la zona del no-ser y, por tanto, ser capaces de cons- truir alianzas políticas como iguales contra el “Yo” imperial en la zona del ser.

ello implica una descolonización de la sub- jetividad del “otro” en la zona del ser. Sin embargo, la descolonización en la zona del ser no es equivalente a la descolonización en la zona del no-ser. es aquí donde Boaven- tura de Sousa Santos propone otro concep- to clave: traducción de Sousa Santos 18 . la traducción es fundamental para establecer puentes entre diversos movimientos socia- les. Sin traducción, no es posible entender ni respetar las diferencias. No se trata de que haya conmensurabilidad absoluta en los procesos de traducción. existen muchas co- sas intraducibles por ser inconmensurables. Sin embargo, esto no descarta espacios de

traducción, negociación y respeto que per- mitan actuar políticamente juntos desde la diferencia de situaciones y proyectos políti-

cos. Pero la traducción no es solamente un trabajo político sino también intelectual. La traducción se complementa con la sociología de las ausencias y la sociología de las emer- gencias. Como dice de Sousa Santos 19 , al enriquecerse el número y la multiplicidad de experiencias disponibles, es fundamental te- ner métodos de inteligibilidad, coherencia y articulación. de manera que la traducción constituye en la obra de de Sousa Santos un mecanismo metodológico fundamental para dar cuenta de inteligibilidad y coherencia frente al incremento de experiencias posibles

y visibles que la sociología de las ausencias y

la sociología de las ausencias y la sociología

de las emergencias producen.

Sin embargo, los mismos métodos descolo- niales no pueden ser aplicados de la misma forma en la zona del ser y la zona del no-ser, si es que queremos evadir caer en otra for- ma de colonialismo desde la izquierda. en la zona del no-ser, inflar y construir identida- des y epistemologías fuertes con metanarra- tivas sólidas, es necesario en el proceso de reconstrucción y descolonización. recons- truir identidades y epistemologías fuertes es un requisito para reconstruir en la zona del no-ser lo que la colonialidad ha destruido y reducido a la inferioridad a través de siglos de expansión colonial europea.

Muchos posmodernos, posestructuralistas,

e incluso marxistas, aplican de manera reac-

cionaria el método del anti-esencialismo ra- dical contra los pueblos indígenas, aboríge- nes, afros, inmigrantes del sur, ciudadanos

Ramón GRosfoGuel

no-occidentales y otros sujetos coloniales que producen metanarrativas descoloniales desde la zona del no-ser. la izquierda oc- cidentalizada con su anti esencialismo ra- dical, en lugar de traducir las propuestas, visiones y concepciones de los sujetos colo- niales, las descalifican. Estos métodos de la izquierda occidentalizada terminan siendo cómplices con el racismo colonial histórico de hacer inferior el conocimiento y las epis- temologías producidas por los sujetos colo- niales. Después de siglos de epistemologías, conocimientos e identidades destruidas, la descolonización en la zona del no-ser pasa por un proceso necesario de reconstrucción de sus propios pensamientos e identidades. La izquierda occidentalizada tiene dificul- tades para entender estos procesos. el anti esencialismo radical de la izquierda occiden- talizada se ha convertido hoy en día en un instrumento de silenciamiento colonial, de inferioridad epistemológica y de subestima- ción política de las voces críticas que produ- cen conocimiento desde la zona del no-ser.

la obra de Boaventura de Sousa San- tos es un importante antídoto a este anti esencialismo radical. Su anti esencialis- mo está acompañado de un gran respeto y precaución frente a las culturas y epis- temologías del sur. esto está implicado en su llamado a la ecología de saberes, de temporalidades, de “escala, de recono- cimiento y de productividades”. Para de Sousa Santos, la diversidad epistémica envuelve un diálogo de saberes que per- mita la incorporación de conocimientos y experiencias de culturas no-occidentales como punto de partida para retomar las experiencias desperdiciadas por la razón

occidental. De ahí que defienda un anti esencialismo moderado.

la deconstrucción, desencialización y desto- talización radical son métodos fundamenta- les de descolonización dentro de la zona del ser, que siempre y cuando no se extrapolen al pensamiento crítico de los sujetos coloni- zados para descualificarlos, constituyen un paso importante para que los sujetos im- periales comiencen un proceso descolonial. Pero esto solamente es un primer paso en el proceso de descolonización de la zona del ser. descolonizar occidente y los privilegios de “blancura” es algo que conlleva muchas otras cosas. Por ejemplo, descolonizar la po- sicionalidad privilegiada de un “blanco” oc- cidental conlleva además, entre otras cosas, luchar por las siguientes demandas:

• Pérdida de privilegio (social, político, econó- mico, epistemológico, etc.) frente a los suje- tos coloniales en busca de relaciones igua- litarias.

transferencia de recursos de la zona del ser hacia la zona del no-ser.

oposición radical a las agresiones imperia- les/militares así como a la violencia policia- ca en la zona del no-ser.

anti-racismo radical.

esfuerzo por tomar en serio el conocimiento crítico producido por y desde el Sur Global.

Hay muchas otras demandas que pueden to- marse hoy en dirección descolonizadora para sujetos occidentales/“blancos”. Sin embar- go, para superar esto, necesitamos crear un

EL CONCEPTO DE RACISMO EN FRANTZ FANON Y LA LÍNEA ABISMAL DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS:

UN DIÁLOGO CRÍTICO ENTRE DOS PENSADORES DESCOLONIALES

mundo con una nueva estructura de poder donde occidente no domine ni explote al resto del mundo. Pero en realidad la pregunta acer- ca de “¿qué significa la descolonización para sujetos occidentalizados?” apenas comienza a encontrar respuesta. esta constituye un desa- fío y todavía no existe una idea clara sobre su respuesta. la sociología descolonial de Boa- ventura de Sousa Santos constituye un paso fundamental en esta dirección.

notaS

1 ramón Grosfoguel (2011).decolonizing Post- Colonial Studies and Paradigms of Political-economy:

transmodernity, decolonial thinking and Global Coloniality, transmodernity - Journal of Peripheral Cultural Production of the luso-Hispanic World, vol.1, N 1: 1-38.

2 Fanon, Frantz (2010). Piel negra, máscara blanca. Madrid: akal.

3 ibídem

4 aníbal Quijano (2000). Colonialidad y modernidad

racionalidad. Perú indígena,29: 11-21.

5 Kimberlé Crenshaw. (1991). “Mapping the margins:

intersectionality, identity politics, and violence against Women of color”. Stanford law review, 43, 1241-1279.

6 ibídem

7 Santos, Boaventura de Sousa. (2010).epistemogías

del sur. México: Siglo XXI.

8 ibídem.

9 ibídem.

10 Quijano, aníbal (1992). “Colonialidad y modernidad/ racionalidad”, en Perú indígena, vol. 13, no. 29. lima:

instituto indigenista Peruano.

11 Boaventura de Sousa, Santos (2003). Crítica de la

razón indolente: contra el desperdicio de la experiencia:

para un nuevo sentido común: la ciencia, el derecho y la política en la transición paradigmática. Bilbao:

Desclée de Brouwer.

12 Boaventura de Sousa, Santos (2006). renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social (encuentro en Buenos aires), ClaCSo: Buenos aires.

13 ibídem.

14 ibídem.

15 ibídem.

16 ibídem.

17 ibídem.

18 Boaventura de Sousa, Santos (2010).epistemología

del sur. México: Siglo XXI

19 ibídem.

reFerenciaS

Crenshaw, Kimberlé (1991). “Mapping the Mar- gins: intersectionality, identity Politics, and Violence against Women of Color”. Stanford law review, n° 43, 1241-1279. Stanford / Ca- lifornia: Stanford law School.

Fanon, Frantz (2010). Piel negra, máscaras blancas. Madrid: akal.

de Sousa Santos, Boaventura (2006). renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social (encuentros en Buenos aires). Buenos aires: ClaCSo.

de Sousa Santos, Boaventura (2010). episte- mologías del sur. México: Siglo XXI.

Ramón GRosfoGuel

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HEGEMONÍAS Y PROLIFERACIÓN DE LA MULTIPLICIDAD: LOS CERRAMIENTOS DEL PENSAMIENTO MODERNO

dialoGo /IMPERIAL de SaBereS Y EL VALOR Nº 15 DE SePtieMBre LA DIVERSIDAD - diCieMBre/2012 EPISTEMOLÓGICO/EXISTENCIAL CaraCaS/PP. 28 - 43

PerSPeCtiVaS

HEGEMONÍAS Y PROLIFERACIÓN DE LA MULTIPLICIDAD:

LOS CERRAMIENTOS DEL PENSAMIENTO MODERNO/IMPERIAL Y EL VALOR DE LA DIVERSIDAD EPISTEMOLÓGICO/EXISTENCIAL

reSumen

Desde una perspectiva crítica, la reflexión pone en tensión el sustrato de la ciencia mo- derna y sus legados para nuestros espacios/ tiempos, en los cuales persiste un universo de representación, una lógica totalizado- ra y una totalidad ontológica, desde donde aún se construye la empresa (neo) colonial. Se insiste acerca de cómo se configuran y desenvuelven las ciencias, las instituciones, la economía, la escuela, los sujetos, las que independientemente de los particularismos,

* Doctor en Estudios Culturales Latinoamericanos (Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador); títulos obtenidos en la Universidad del Cauca: Magís- ter en Estudios sobre Problemas Políticos Latinoame- ricanos, Especialista en Docencia sobre Problemas Latinoamericanos, Contador Público: Profesor Titular Universidad del Cauca Colombia. Correo-e: oquijano@ unicauca.edu.com; olver67@yahoo.com; Web: http:// olverquijanov.jimdo.com

olveR Quijano valencia*

de la multiplicidad y de la singularidad, han sido moldeadas por las diversas manifesta- ciones del pensamiento moderno/imperial, el que enfrenta la potencia de procesos de desprendimiento de los principios y asuncio- nes que regulan la arquitectura del mundo, expresada en una suerte de “pensamiento único” y de aspiración monocultural, pau- latinamente dislocado ante la pluralidad de mundos.

palabras clave: eurocentrismo, totalidad, modernidad, multiplicidad, epistemicidio, ciencias, pensamiento único, diversidad epistémica.

aBStract

From a criticism perspective, the reflection puts in tension the substrate of modern

Olver QuijanO valencia

science and its legacies for our spaces - ti- mes, in which it persists a universe of repre- sentation, a totalizer logical and an ontolo-

entre epistemología, geografía y color y por tanto la política de inferiorización y la manía clasificatoria, es acompañada con la exalta-

gical totality, from where the neo-colonial enterprise is still constructed. it is insisted about how sciences are formed and deve- loped, the institutions, the economy, the school, the subjects, those that independent

ción de procesos autonómicos latinoameri- canos, en donde los lugares no son siempre totalmente capitalistas y letrados, sino habi- tados por la diferencia epistémico/cultural, inscrita en el horizonte de las luchas cultu-

of

the particularisms, of the multiplicity and

the singularity, have been molded by the diverse manifestations of modern/imperial, the one that faces the power of processes of loosening of the principles and assumptions that regulate the architecture of the world, expressed in a luck of “unique thought” and monocultural aspiration, gradually disloca- ted before the worlds.

Key words: eurocentrism, totality, moderni- ty, multiplicity, epistemicide, sciences, uni- que thought, epististemic diversity.

rales, las actividades contradisciplinarias y antirepresentacionales y las batallas por la producción y reproducción de la Vida.

en esta dirección, podría decir que uno de los elementos analíticos medulares extracta- dos de la obra de edward Said (2002) como contribución a la interpretación del conjunto de relaciones de occidente con otras áreas geoculturales, alude al develamiento de un estilo occidental que nomina, domina, onto- logiza, (re)estructura y ejerce autoridad so- bre oriente —y en nuestro caso, sobre el ´sur

La reflexión siguiente, a partir de explorar la geopolítica del conocimiento, no preten- de la postulación de verdades pues, contra- riamente, se asume como una postura por fuera de las salvaciones y una contribución más cerca de una ontología abierta, de crea- ción y búsquedas, a su vez, soportadas en opciones de experimentación y movilización de agencias/agendas siempre a favor de la vida. Justamente en momentos de inclusio- nes formales y de exclusiones concretas, los planteamientos siguientes pasan por poner en tensión las formas de reconocimiento de

global´ —. Patrón que, apelando a aspectos ideológicos y de representación, da cuenta del ´otro´ a través de invenciones que inte- gran la gramática de la dominación socio/ económica y político/cultural. en ese reper- torio de dispositivos se distinguen los que postulan e instauran mitos unificadores, pensamientos doctrinales, teorías/prácticas generales y totalizantes, falsos universales, diseños globales, metalenguajes universales, modelos mayoritarios, entre otros que defi- nen un universo de representación, una ló- gica totalizadora y una totalidad ontológica, desde donde se construyó ─se construye─

la

diversidad socio/cultural, padadójicamen-

la empresa (neo)colonial con soportes epis-

te

en medio del desconocimiento de la amplia

temológicos propios de las ciencias, siempre

diversidad cognoscitiva y epistemológica del

preconizadoras de políticas y prácticas de la

mundo. así que, la alusión a la producción

totalidad y de la universalidad.

y

distribución del conocimiento, la relación

aPUNteS MartiaNoS Para UNa PedaGoGÍa de la SeNSiBilidad

HEGEMONÍAS Y PROLIFERACIÓN DE LA MULTIPLICIDAD: LOS CERRAMIENTOS DEL PENSAMIENTO MODERNO

/IMPERIAL Y EL VALOR DE LA DIVERSIDAD EPISTEMOLÓGICO/EXISTENCIAL

En este horizonte se configuran y desenvuel- ven las ciencias, las instituciones, la econo- mía, los sujetos, las que, independientemente de los particularismos, de los contextos dife- renciados, de la multiplicidad y de la singu- laridad, han sido moldeadas por las diversas manifestaciones del pensamiento moderno/ imperial (teología, egología (sujeto moderno), organología (organización del conocimiento y conocimiento de la organización). tal rea- lidad no obstante su influjo y capacidad de determinación como de sus articulaciones, límites e interfecundidades, enfrenta ´de- venires moleculares´, otros agenciamientos sociales y procesos de desprendimiento de los principios y asunciones que regulan la arquitectura del mundo, expresada en una suerte de pensamiento único y de aspiración monocultural, paulatinamente dislocado ante la pluralidad de mundos, de proyectos existenciales y de prácticas de conocimiento.

en medio del imperio y de cierta ceguera y sordera de las teorías y lógicas generales/ universales, al igual que Said (2004:38), “yo me considero temperamental y filosófica- mente contrario a las vastas sistematizacio- nes o teorías totalizantes de la historia de los hombres” y de las mujeres, pues ante la “heterogeneidad histórico estructural”1 pro- pia de toda formación socio/cultural, éstas teorías y sus cánones universales, no obs- tante su eficacia legitimadora/colonizadora, han terminado evidenciando su impertinen- cia e insuficiencia al enfrentar un escenario de múltiples voces, rostros, lógicas y episte- mes, o un sinnúmero de mundos diferen- tes, posibles, heterogéneos, fluidos, conflic- tivos, discontinuos, complejos e irregulares. Tales aspectos manifiestan cómo ´siempre

hay algo que permanece afuera´, ´algo que siempre se escapa´, ´un universo incomple-

tamente sistematizado´ propio de “la teoría de las relaciones exteriores, flotantes, varia- das, fluidas que nos hace salir del universo de la totalidad y entrar en el mundo del plu- ralismo y la singularidad, donde las conjun- ciones y disyunciones entre otras cosas son en cada momento contingentes, específicas

y particulares y no remiten a ninguna esen-

cia, sustancia o estructura profunda que las pudiese fundar” (lazzarato, 2006:19).

este debate, a pesar de contar con diversos registros tanto en el plano metropolitano como en el ´sur global´ y en el marco de las

teorías de la multiplicidad y la singularidad, aún presenta al conocimiento científico y a la ciencia moderna como universal, omni- comprensiva y determinista, siempre en el marco de lenguajes y políticas imperiales del sujeto y del conocimiento, los que manifies- tan la incapacidad de unos y la capacidad natural de otros en la producción cognitiva

y por consiguiente en la gestión de un mun-

do disciplinado/controlado/modulado. en nuestros espacios/tiempos, estos planteos y sus categorías enfrentan paulatinamente in- flexiones y tensiones propias de una especial cartografía de las singularidales, un nuevo clima político e intelectual propio de múlti- ples posiciones de sujeto y entre otros, un conjunto de agenciamientos que confrontan la lógica totalizadora y las hegemonías cog- nitivo/existenciales.

los denominados ´modelos mayoritarios´ preconizados y practicados en los diversos planos de la vida socio/cultural y en contex- tos diferenciales, han sido movilizados desde

Olver QuijanO valencia

su génesis por principios y leyes unitarios/ universales desde donde “lo común no es una síntesis, sino un dispositivo de selec- ción” (lazzarato, 2005:12)), un dispositivo de poder, un ´dispositivo de captura´2 que constituye el sustrato y fundamento de las ciencias, las que en tanto elemento consti- tutivo del proyecto expansivo/colonial/im- perial moderno, actúan en la coordinación universal de la vida y el desenvolvimiento de los sujetos, los espacios socio/naturales y los saberes mediante la edificación y consoli- dación de una suerte de única y estratégica plataforma de observación científica sobre el mundo biofísico y socio/cultural.

esta lógica y práctica de “englobamiento clausurante, totalizante y totalitario” (le- vinas, 1987:10), propia de los ´grandes´ sistemas filosóficos y de pensamiento, se orienta bajo el propósito de desarrollar un sistema abarcador y omnicomprensi- vo o de “una jerarquía de la totalidad de los entes, incluidos el ser humano y sus fines, donde el grado de racionalidad de la vida de una persona podía ser determina- do a tenor de su armonía con esta tota- lidad” (Horkheimer, 2002:46), totalidad de la cual se derivan los cánones y principios no sólo para los seres humanos sino tam- bién para los paisajes físico/naturales. En esta perspectiva, se construyen estratégi- camente las “leyes que gobiernan tanto al cosmos como a la polis”, propias de una suerte de “habitantes del punto cero” (Cas- tro, 2005a:18,27), leyes y sujetos cobijados por la arrogancia de una razón excluyente/ racista, desde donde finalmente se consta- ta cómo la totalidad constituye no solo una categoría derivada de la intolerancia epis-

temológica, sino ante todo, una gran dis- torsión epistemológica.

Ciertamente, esta suerte de pensamiento doctrinal y de apuesta a una ciencia mono- cultural cargada de categorías dicotómicas y de preceptos deterministas/cientificistas y teleológicos, es lo que en nuestros espacios/ tiempos hacen que sea corriente hablar de una parte, cómo las ´teorías están fuera de lugar´ y de otra, cómo la realidad latinoame- ricana y de otros escenarios otrora tercer- mundistas, paulatinamente se convierten en

una especie de precipicios de la(s) teoría(s). La reflexión sobre el asunto indica cómo “en nuestros países se ve cada vez más claro que la comprensión del mundo es mucho más amplia que la comprensión occidental del

mundo (

pues la razón indolente y pere-

zosa, que se considera única, exclusiva, no se ejercita lo suficiente para poder mirar que

el mundo tiene una diversidad epistemológi-

ca inagotable, y que nuestras categorías son muy reduccionistas”. de ahí que sin duda, “no es posible hoy una epistemología gene- ral, no es posible hoy una teoría general. la diversidad del mundo es inagotable, no hay teoría general que pueda organizar toda esta realidad” (Santos, 2006b:18, 20,32).

),

es este el tipo de racionalidad que no sólo se presenta como correcta y suficiente, sino

que impone un monopolio de la razón y la comprensión, a la vez que define, naturaliza

e institucionaliza una locación y un sujeto

epistémico, derivando cartografías cogniti-

vas geopolíticas que establecen un racismo cultural/epistémico, que a su vez postula una ceguera y sordera cognoscitiva suscita- da por su pretendida universalidad, la que

HEGEMONÍAS Y PROLIFERACIÓN DE LA MULTIPLICIDAD: LOS CERRAMIENTOS DEL PENSAMIENTO MODERNO /IMPERIAL Y EL VALOR DE LA DIVERSIDAD EPISTEMOLÓGICO/EXISTENCIAL

al desconocer la potencialidad epistémica de otras latitudes, se erigió —se erige— en otro de los tantos autoritarismos, expresados en universales abstractos3. es desde este ho- rizonte, como se configura una visión y una práctica que determina el ordenamiento so- cioeconómico, político/cultural y epistémico desde gradaciones y clasificaciones fincadas en una imago del hombre y de la humani- dad bajo el pretendido predominio absoluto del espíritu y del sujeto hegeliano, cartesia- no, marxiano, kantiano, hobbesiano, spino- ziano, freudiano, roussoniano, keynesiano, smithiano, etc, o del aparato de la ciencia moderna.

la empresa de la ciencia moderna en tanto calle de dirección única y proyecto determi- nista, establece una política imperial cognos- citiva, reprimiendo e inobservando la multi- plicidad y reduciendo desde sus cánones y protocolos, la infinitud de los mundos a un mundo disciplinado/controlado/modulado. de ahí que, por principio básico, la idea de totalidad pregonada, implica y señala que “el todo y las partes corresponden a una misma lógica de existencia. es decir, tienen una ho- mogeneidad básica que sustenta la consis- tencia y continuidad de sus relaciones, como en un organismo, o en una máquina, o en una entidad sistémica” (Quijano, 2000: 354), asunto que no deja espacio y posibilidad a la diferencia y la singularidad o que en su defecto la asume sin la comprensión debida, en donde evidentemente “la diferencia sin in- teligibilidad conduce a la inconmensurabili- dad y, en última instancia, a la indiferencia” (Santos, 2006a: 32).

la ciencia moderna y sus presupuestos to-

talizantes se reafirman como elementos centrales del guión e itinerario colonialista, en el que muchas cosas se hicieron impro- nunciables, inimaginables y en el que muy pocas cosas pueden pensarse por fuera de la totalidad y la universalidad, salvo como exterioridad constitutiva. es este el horizon- te determinista de la ciencia moderna, en el cual y desde distintas formaciones discipli- narias y áreas del conocimiento, se agencia la conformación del ´sistema-mundo moder- no/colonial´ con la excepcional interven- ción de sujetos “adelantados que elaboran códigos bajo principios generales” (Castro, 2005a: 191), estableciendo a su vez, verdades absolutas/universales, con el protagonismo de diversos cientistas, para quienes su tarea se centra(ba) en hacer una ciencia universal del mundo, un saber infalible y definitivo, un universo de verdades, propósito cuya con- creción sacrifica la diversidad epistemológi- ca/existencial y cultural del mundo.

esta suerte de ´estructuración universal de la razón´ y privilegio de la ciencia como modo central y hegemónico del saber/co- nocer, es asistida por numerosas “destruc- ciones creadoras” que suscitan grandes “epistemicidios”4, producto de la defensa a ultranza de una visión científica del mun- do que sacrifica otros modos de conoci- miento, con el resultado de un desperdicio y destrozo de mucha experiencia cognitiva humana. toda una “´epistemología de la ceguera´, una epistemología que excluye, ignora, elimina y condena a la no existen- cia epistémica todo lo que no es suscepti- ble de incluirse dentro de los límites de un conocimiento que tiene como objeto cono- cer para dominar” (Santos, 2006c: 32).

Olver QuijanO valencia

el fenómeno se instala en el conjunto de his- torias locales constituidas estratégica/his- tórica y paulatinamente en diseños globales (Mignolo, 2003) que dan cuenta de la impo- sición universal de un particularismo, de un monoculturalismo con ribetes autoritarios

y absolutistas, alimentados y preconizados

por las ciencias sociales modernas, cuyas prácticas y construcciones discursivas in- ciden aún en la definición de la ciencia, los saberes predominantes y en la política impe- rial cognoscitiva, como parte de la historia canónina/hermética científica occidental y de su mirada sobre el mundo. en este con- texto, las ciencias juegan un rol de singular importancia en la legitimación/naturaliza- ción y normalización del posicionamiento del saber occidental y de la inferiorización de otras formas de saber/conocer, así como del desconocimiento de la pluralidad epistemo- lógica del mundo. las ciencias son entonces amigas de la transformación sin la respec- tiva comprensión del mundo a transformar, “reduciendo la comprensión del mundo a la comprensión occidental del mundo”, pro- ceso agenciado paradojalmente en nombre de “proyectos civilizadores, libertadores o emancipadores” (Santos, 2006a: 22).

En definitiva, la genealogía y consolidación

de la ciencia social se instala en el contexto del mundo moderno, develando el espíritu

y direccionalidad que le asiste como factor

constitutivo de proyectos y procesos (neo)co- loniales de organización, control y discipli- namiento y modulación de la vida socio/eco- nómica y político/cultural. en este sentido,

las ciencias sociales se convirtieron en una pieza fundamental para este proyecto de or-

ganización y control de la vida humana. el nacimiento de las ciencias sociales no es un

fenómeno aditivo a los marcos de organiza- ción política definidos por el Estado-nación, sino constitutivo de los mismos. era nece- sario crear una plataforma de observación científica sobre el mundo social que quería gobernar. Sin el concurso de las ciencias so- ciales, el estado moderno no se hallaría en

la capacidad de ejercer control sobre la vida

de las personas, de definir metas colectivas a largo y corto plazo, ni de construir y asignar

a los ciudadanos una ´identidad cultural´ (Castro, 2000b: 147).

las ciencias sociales se comportan como dispositivos para la clausura, el eclipsa-

miento y la reducción de la multiplicidad y

la diferencia, cuyos operadores son los mo-

delos mayoritarios, las teorías generales y la reproducción/definición y búsqueda de leyes naturales/universales que explican los fenó- menos, independientemente de dimensiones espacio/temporales.

Esta mirada reductora y simplificadora de

la complejidad y multiplicidad, pero a su vez

rectora en la política y práctica exclusivista en el campo del saber, determina y concita perspectivas hermenéuticas que edifican una suerte de crítica y reacción a las totali- dades y por consiguiente a los proyectos con pretensiones universalizantes. desde tales horizontes se concretan y ofrecen significati- vos cuestionamientos a la epistemología eu- rocéntrica asumida como neutral, objetiva y universal, donde el tipo hegemónico de pro- ducción de conocimiento y de subjetividad,

se guía por lo que Castro (2005a), ha deno- minado la hybris del punto cero, es decir,

HEGEMONÍAS Y PROLIFERACIÓN DE LA MULTIPLICIDAD: LOS CERRAMIENTOS DEL PENSAMIENTO MODERNO /IMPERIAL Y EL VALOR DE LA DIVERSIDAD EPISTEMOLÓGICO/EXISTENCIAL

“una forma de conocimiento que eleva pre- tensiones de objetividad y cientificidad par- tiendo del presupuesto de que el observador no forma parte de lo observado”5. equiva- le esto a la noción de “centrismo ocular” de Martin Jay (2003) utilizada por Javier San- jines (2005), para dar cuenta del primado del perspectivismo cartesiano, de un ´régi- men óptico´ o de un modo visual particular de examinar la realidad en el pensamiento y conocimiento occidental, mirada que lógi- camente minusvalora, excluye y desconoce otras voces, otros sujetos y otras epistémes, producto de su racismo cultural y epistémi- co, pues en efecto, la ciencia moderna se comporta como etnociencia, en tanto está profunda y claramente marcada por con- venciones particulares, técnicas de demar- cación y valores propios.

esta percepción catalogada como la crítica al euro(andro)(etno)centrismo epistemoló- gico, aparte de identificar tensiones en los puntos de vista del mundo y de las estra- tegias políticas de aquellos que existen del lado del lugar, el no-capitalismo y el conoci- miento local y la mirada crítica del mestiza- je desde la visceralidad6, exalta el potencial político y epistemológico de estas asuncio- nes, prácticas y visiones, justamente como respuestas no sólo al lugar de observación hegemónico, sino como expresión/constata- ción de “la existencia de regímenes escópicos alternativos que provienen de visualizacio- nes marginales surgidas de sociedades pe- riféricas que revierten la lógica que sustenta los centrismos oculares establecidos desde el poder”7. en suma, estos regímenes escópi- cos representan y encarnan la conflictuali- dad racial/epistémica/cultural propia de la

complejidad, multiplicidad y heterogeneidad de nuestros espacios/tiempos.

Esta suerte de déficit de las visiones/prác- ticas totalizantes y universales inscritas en proyectos imperiales y por consiguiente en los fundamentos ´fuertes´ de las ciencias sociales y en la crítica secular moderna/ ilustrada, es la que permite hablar hoy de la imagen y la práctica del “erase una vez la to- talidad y la unidad” (Sandoval, 2004: 95), no obstante la persistencia de las ciencias como manifestaciones de la producción de lo exis- tente, la producción de lo no existente y la reproducción de categorías que insisten en gestionar la vida social.

así las cosas, la interpretación del espíritu epocal se soporta en una perspectiva des- encantada de la modernidad, en la cual se respira el ocaso de la metafísica o de la reali- dad ordenada racionalmente sobre el funda- mento, lo que se explica en el hecho en que los metarrelatos o los ´grandes cuentos´ que daban legitimidad a la marcha histórica de la humanidad por el camino emancipatorio, cientifico/técnico e ilustrado, han perdido vi- gencia histórica y, por tanto, valor y ´eficacia´ en la orientación del presente/futuro y de nuestros contextos histórico/culturales. en palabras de Vattimo (1992: 17), “los ´gran- des relatos´, aquellos que no se limitaban a legitimar en sentido narrativo una serie de hechos y comportamientos, sino que en la modernidad y bajo el empuje de una filosofía cientista han buscado una legitimación ´ab- soluta´ en la estructura metafísica del cur- so histórico, han perdido credibilidad”. esto es lo que en la gramática de este autor, se denomina el pensamiento ´fuerte´, un pen-

Olver QuijanO valencia

samiento metafísico fundacional, unitario, omnicomprensivo y totalizante, que da cuen- ta del mundo y de la realidad en tanto se deje ordenar racionalmente; en contraposición al ´pensamiento débil´ concebido como ´post- metafísico´, es decir un tipo de pensamiento que rechaza las categorías fuertes, las legiti- maciones omnicomprensivas y el modelo de objetividad científica.

el universo representacional legado por la modernidad occidental, hoy enfrenta suge- rentemente una ´cartografía de las singula- ridades´, “un mundo aditivo donde el total no está jamás hecho y que ´crece allí y allá´, no gracias a la acción de un sujeto universal, sino a la contribución de singularidades es- parcidas” que dan cuenta del tránsito “del

principio totalizante a la proliferación de los dispositivos que constituyen otras tantas composiciones (…) dispositivos que no son sólo múltiples, sino también diferentes” (La- zzarato, 2006: 28,30). estos a su vez postu- lan otras maneras de vivir, de (re)(de)cons- truir nuevas formas y filosofías de vida, así como agenciamientos académicos e intelec- tuales, en momentos donde evidentemente

y según el pintor colombiano adolfo albán

(2006: 77), “más allá de la razón occidental,

hay un mundo de colores” 8.

ras de la modernidad. de ahí que, la “letrada servidumbre del poder” (rama, 1984: XiX), los pensadores e intelectuales ─hegemónicos

y domésticos─ cómplices de la colonización

a quienes Césaire (2006: 27) llama “perros

guardianes del colonialismo”, y en general las ortodoxias/heterodoxias, fieles represen- tantes de pensamientos vanguardistas oc- cidentales que atraviesan el conjunto de las ciencias sociales y del ámbito institucional, muestran cómo precisamente, “el éxito del sistema mundo moderno/colonial consiste en hacer que sujetos socialmente ubicados en el lado oprimido de la diferencia colonial, piensen sistemáticamente como los que se encuentran en las posiciones dominantes” (Grosfoguel, 2006: 22), contribuyendo a la naturalización de sujetos y locaciones epis- témicos y no epistémicos.

desde esta práctica/manía y patología cla- sificatoria —a modo de plan divino— se ordena y gobierna el mundo en dirección a un estadio de superioridad y madurez, al que podrán acceder los ´pueblos sin histo- ria´ mediante el prohijamiento del paradig- ma racional monocultural de occidente, de sus ideologías y categorías subjetivadoras y de gobierno de la vida social —gobierno de sí y de los otros—. es así como se explica

la impronta colonial de las ciencias sociales

en medio de estos procesos y demandas no

del pensamiento moderno y de su promesa

o

la “relación histórica entre el colonialismo

sólo por una justicia social, sino ante todo

y

el imperialismo como sistemas internacio-

por una ´justicia cognitiva´, habría que re- conocer cómo el monotopismo/monologismo

de realización universal, instauró paulatina- mente la conquista del imaginario y con ella,

nales de dominación y explotación, por un lado, y por otro el uso de la ciencia social en la administración del imperio” (Stavenha- gen, 1971: 207), aspectos que han sido en gran magnitud ignorados en los debates so-

la

aparente imposibilidad de pensar por fuera

cioacadémicos. En esta relación se consta-

de las categorías clasificatorias y ordenado-

ta el primado del espíritu teleológico, etno

HEGEMONÍAS Y PROLIFERACIÓN DE LA MULTIPLICIDAD: LOS CERRAMIENTOS DEL PENSAMIENTO MODERNO /IMPERIAL Y EL VALOR DE LA DIVERSIDAD EPISTEMOLÓGICO/EXISTENCIAL

y eurocéntrico del canon científico moderno, que manifiesta cierta direccionalidad de las culturas con arreglo a estadios y niveles de

progreso, los que definen dicotomías estra- tégicas en el campo geo(bio)político y en el desenvolvimiento colonial de diversos cam- pos del saber, a la vez que determinan una visión finalista y en consecuencia, una meta

a la cual ineludiblemente deberán llegar los

pueblos en su aspiración creciente de felici- dad y perfectibilidad.

Ciertamente, el disciplinamiento del conoci- miento, de la subjetividad y de las formacio-

nes disciplinares, fue analizado por la Comi- sión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales, presidida por imanuel Wallerstein (1996) al explicitar no sólo la ge- nealogía de la ciencia social en el contexto del mundo moderno, sino al evidenciar su impronta colonial/imperial, y con ello, deve- lar el espíritu y direccionalidad que le asiste como factor constitutivo de proyectos y pro- cesos (neo)coloniales de organización, con- trol, disciplinamiento, modulación de la vida socio/económica y político/cultural9. en la analítica de la comisión Gulbenkian se aprecia tanto la edificación histórica de luchas epistémicas y disciplinarias como las batallas por el control del conocimiento so- bre la naturaleza y el mundo socio/cultural. así, es claro como la ciencia social, en tan- to empresa del mundo moderno, se remonta

a los intentos que desde el siglo XVi, busca

desarrollar conocimiento secular y sistemá- tico sobre la realidad, claro está con anclaje en la validación empírica. esta premisa es adoptada y sacralizada como científica y por tanto como conocimiento cierto, versión que se hace triunfante en el siglo XiX en tanto

ciencia natural en evidente oposición a la filosofía. Tales posturas se acompañan del planteo cartesiano que supone la diferen- ciación dicotómica entre naturaleza/huma- no, materia/mente y mundo físico/mundo social-espiritual, categorías sobre las que se edifica la división de los modos de conocer y se construye la ciencia en tanto “búsqueda de leyes naturales universales que se mante- nían en todo tiempo y espacio” (Wallerstein, 1996: 5).

así se instala la lucha epistemológica por lo que podría concebirse como conocimiento legítimo y por tanto científico, tensión que es acompañada con la disciplinarización y pro- fesionalización cognoscitiva con sus conse- cuentes y herméticas estructuras institucio- nales y su promesa por ser intelectualmente productivas.

en especial, se destaca el cuestionamiento de las tres líneas divisorias por las cuales se estructuraron las ciencias sociales, léase la línea de estudio entre el mundo moderno/ci- vilizado y el mundo no moderno, la línea en- tre el pasado y el presente, y en el marco de las ciencias sociales, el acento en las líneas que establecen el estudio del estado (ciencia política), el mercado (economía) y la sociedad (sociología), en tanto esferas separadas y au- tónomas. tales líneas y fronteras son fuer- temente cuestionadas con posterioridad a la segunda guerra mundial, llegando a pensar y sentir su desvanecimiento o en su defecto su alta porosidad, lo que pone en entredicho las estructuras y prácticas disciplinarias, así como las categorías que capturan la vida social.

Olver QuijanO valencia

En estos términos, el informe hace un lla- mado por una ciencia social más multi-in- tercultural en respuesta a la multiplicidad de actores y productores del conocimiento como a la pluralidad de epistemes y modos de sig- nificar y proporcionar sentido al mundo. De ahí que al poner en tensión el primado del conocimiento occidental como excepciona- lidad y su falso universalismo producto de la conformación colonial del mundo y de su excluyente parroquialismo, para los autores del informe y para nosotros, es claro cómo “en lugar de demostrar lo que la ciencia ha perdido al excluir gran parte de la experien- cia humana, deberíamos pasar a demostrar lo que gana nuestra comprensión de los pro- cesos sociales cuando incluimos segmentos cada vez mayores de las experiencias históri- cas del mundo” (Wallerstein, 1996: 95).

Por todo esto, y a pesar de los elementos se- ñalados, no obstante la aparente despoten- ciación de las ideologías y pilares culturales del sistema-mundo moderno como son el racismo y universalismo10, al igual que las categorías centrales de la modernidad y de las ciencias sociales, hoy continuamos en cierta forma, atrapados en las prácticas y el lenguaje de la ciencia social del siglo XiX, lo cual puede apreciarse en la configuración, institucionalización y desenvolvimiento de las ciencias, las disciplinas, la enseñanza y la investigación como en las actuaciones de sus científicos militantes. En efecto, varios de los proyectos, imaginarios y estrategias instalados en el concierto de la geopolítica mundial, se convierten en evangelios y dis- positivos de sujeción/subjetivación, con los cuales se concreta la clasificación social y se transforman las culturas singulares y com-

plejas, en ´clones de los racionales occidenta- les´, o en ´calcos defectuosos´ o ´ecos diferi- dos y deficientes´.

Ciertamente, en este horizonte, es clara la presencia de “lo que en la estela de ortega y Gasset (1987: 39) se designó como pensa- miento ortopédico: el constreñimiento y em- pobrecimiento causado por la reducción de los problemas a marcos analíticos concep- tuales que le son extraños” (Santos, 2010:

54). asimismo se moviliza activamente la razón indolente/perezosa y el pensamien- to abismal, lo cual según este mismo autor, consolida una perspectiva constitutiva del fascismo epistemológico de nuestro tiem- po. Empero, ésta práctica ha sido puesta en tensión hace varias décadas, justamente en escenarios organizacionales, de activación de la movilización social y en especial, en numerosos esfuerzos por activar a los mo- vimientos y organizaciones sociales como productores de conocimiento, es decir como comunidades de pensamiento. tales expre- siones encierran en sí mismas una gran potencialidad epistémica y existencial, a la vez que prometen desde locaciones, sujetos y proyectos diversos, la construcción de alter- nativas de vida y de presente/futuro, asun- tos que en sí mismos representan propues- tas y prácticas que dan cuenta de críticas e inflexiones contrapuestas al fascismo epis- temológico e inscritas de alguna manera en la ´epistemología del sur´ como forma de re- sistencia desde donde se reconoce la imposi- bilidad de una justicia social sin la práctica de una justicia cognitiva. Se trata desde esta atalaya analítica, de la movilización de un “pensamiento posabismal como un aprendi- zaje desde el sur. esto confronta la monocul-

HEGEMONÍAS Y PROLIFERACIÓN DE LA MULTIPLICIDAD: LOS CERRAMIENTOS DEL PENSAMIENTO MODERNO /IMPERIAL Y EL VALOR DE LA DIVERSIDAD EPISTEMOLÓGICO/EXISTENCIAL

tura de la ciencia moderna con la ecología de los saberes (…) basada en el reconocimiento de una pluralidad de conocimientos hetero- géneos (uno de ellos es la ciencia moderna) y en las interconexiones continuas y dinámi- cas entre ellos sin comprometer su autono- mía” (Santos, 2010: 32).

Sin duda, este nuevo desafío nos deja ver la potencialidad analítica de las prácticas in- telectuales y con ellas el valor de la multi- plicidad de sujetos y locaciones epistémicos propios de la heterogeneidad socio/cultural de nuestros espacios/tiempos, pues en nues- tro caso, América Latina se verifica como un amplio campo o espectro heterogéneo de prácticas intelectuales que involucran movi- mientos sociales, prácticas sociales especí- ficas y creadores de diversas artes. De ahí que, buena parte de tales prácticas en lati- noamérica11 se desarrollen por fuera o más allá o adentro y afuera del ámbito convencio- nal académico (actores sociales extraacadé- micos), es decir, se encuentran instaladas en el pensamiento de las prácticas de vida y en las formas de experimentación creativa que dan cuenta de nuevos escenarios y nuevas interlocuciones.

Esta suerte de apuesta por saber qué nos falta para poder captar la inagotable diversi- dad del mundo, moviliza su potencialidad en un campo heterogéneo de prácticas acadé- micas e intelectuales que asume la diferen- cia como principio de inteligibilidad, práctica vital, fuente de esperanza y posibilidad de interpelaciones e investimientos al statu quo epistemológico sin desconocer sus límites, problemas y paradojas. No obstante, como ya lo sugiriera Boaventura de Sousa Santos

en sus planteamientos acerca de la desco- lonización de occidente, las fuerzas políti- cas adecuadas para tal proyecto son “muy distintas de las que han promovido concep- ciones ortopédicas e indolentes de la eman- cipación social. Serán ciertamente organiza- ciones doctamente ignorantes, políticamente ecológicas y decididamente apostadoras en las potencialidades emancipadoras del coti- diano en cuanto actio in proximis. Por aho- ra, no es posible definirlas porque hasta su definición ha de comenzar por un proceso (…) un proceso ya en curso, aunque de modo incipiente. Captarlas constituye, pues, un

ejercicio de la sociología de las emergencias”

y en general de la epistemología del Sur.

en medio de esta especie de nueva atmósfera académico/intelectual, la lucha entre los ce- rramientos del pensamiento moderno/impe-

rial y el valor de la diversidad epistemológi- co/existencial tiene también como epicentro a nuestra América Latina multicolor, festiva

y sentipensante en la movilización multidi-

mensional de nuestra apuesta por derrotar la muerte mediante la alegría, la rebeldía, la libertad y la Vida. Un horizonte para conso- lidar mejores tiempos con mejor salud, felici-

dad para siempre, más comida caliente para tod@s, más rumbas sabrosas, más de todo lo bueno para tod@s

notaS

1 la heterogeneidad histórico/estructural según Quijano (1989), está referida al modo característico de constitución de nuestra sociedad, es decir a partir de una combinación y contraposición de patrones estructurales cuyos orígenes y naturaleza son muy diversos entre sí. En este sentido, América Latina es una totalidad en que se articulan diversos y

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heterogéneos patrones estructurales. El capitalismo no es el único patrón estructural de la totalidad social de América Latina, aunque es ya el eje central que la

articula. Por ello la lógica del capital no es, no podría ser, la única que actúa en esa heterogénea totalidad,

ni en ninguna de sus instancias. la “heterogeneidad

histórico estructural” hace alusión a “toda existencia

social, o “sociedad” o “cultura” o “civilización”, como una configuración de elementos que proceden de muy diversas historias y geografías, o “espacios/tiempos”

- como hemos comenzado a decir varios, incluido

immanuel Wallerstein (hasta donde conozco, esos términos fueron propuestos por Haya de la Torre en los años de la Segunda Guerra Mundial)- y se relacionan

entre si de modo discontinuo, inclusive conflictivo, pero formando un conjunto activo, esto es una estructura de elementos históricamente heterogéneos, discontinuos.

Y en la historia que conocemos, esas relaciones dan

lugar a patrones de poder específicos, históricamente específicos, en cada periodo. De ese modo, el concepto de heterogeneidad histórico-estructural propone un concepto y una perspectiva de todalidad radicalmente otra que en el Eurocentrismo. América Latina es un caso par excellence de esa perspectiva de “heterogeneidad histórico-estructural”, de esa idea nueva de “totalidad histórica”. (anibal Quijano en aclaraciones vía e-mail a Catherine Walsh, julio 2005).

2 Por el insistente uso del vocablo dispositivo en esta aventura analítica, es preciso indicar que para tales efectos, dispositivo siguiendo a varios autores alude a: “en su raíz latina, dispostus hace referencia tanto

al acto de disponer como al resultado de ese acto. Nos

hallamos, como en el caso de la palabra institución,

en la encrucijada de dos itinerarios posibles pero contrapuestos: uno estático y el otro dinámico. el acto, la acción de disponer (que es la que aquí nos

interesa) conlleva, por su carácter procesual, un doble movimiento. en un polo de la relación hay un sujeto que ordena, regula, prepara una cierta disposición espacial de personas e instrumentos, mientras que en

el polo opuesto, los dispuestos oponen a la obligación

de la disposición sus propias líneas de aquiescencia, sustracción, resistencia o fuga” (Curcio, 2005: 97). asimismo, dispositivo se asume como “(…) un conjunto decididamente heterogéneo que comprende discursos,

instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales y filantrópicas” (Foucault, 1991: 128).

3 tal universalismo abstracto se explica como lo ha aclarado ramón Grosfoguel (2007: 65) en dos sentidos

a saber: “primero, en el sentido del enunciado, de un conocimiento que se abstrae de toda determinación espacio temporal y pretende ser eterno; y segundo, en

el sentido epistémico de un sujeto de enunciación que

es abstraído, vaciado de cuerpo y contenido, y de su localización en la cartografía de poder mundial, desde donde produce conocimientos, para así proponer un sujeto que produce conocimientos con pretensiones

de verdad, como diseño global, universal para todos en el mundo. el primer tipo de universalismo abstracto, ha sido cuestionado dentro de la propia cosmología

y filosofía occidental. Pero el segundo sentido de

universalismo abstracto, ha continuado hasta nuestros días, con el punto cero de las ciencias occidentales, aun entre los críticos del propio René Descartes, y es uno de los legados más perniciosos del cartesianismo”.

4 Ciertamente, “el genocidio que puntualizó tantas veces

la expansión europea, fue también un epistemicio: se

eliminaron pueblos extraños porque tenían formas de conocimiento extraño y se eliminaron formas de conocimiento extrañas porque se basaban en prácticas sociales y en pueblos extraños. Pero el epistemicidio fue mucho más extenso que el genocidio porque ocurrió siempre que se pretendió subalternizar, subordinar, marginalizar o ilegalizar prácticas y grupos sociales que podrían constituir una amenaza para la expansión capitalista o, durante buena parte de nuestro tiempo, para la expansión comunista (…) el nuevo paradigma considera el epistemicidio como uno de los grandes crímenes de la humanidad” (Santos, 1998: 431).

5 Siguiendo a Castro (2005a, 2005b, 2007), “esta pretensión puede ser comparada con el pecado de la hybris, del cual hablaban los griegos, cuando los hombres querían, con arrogancia, elevarse al estatuto de dioses. Ubicarse en el punto cero equivale a tener el poder de un deus absconditus que puede ver sin ser visto, es decir que puede observar el mundo sin tener

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que dar cuenta a nadie, ni siquiera a sí mismo, de la legitimidad de tal observación. equivale, por tanto, a instituir una visión del mundo reconocida como válida, universal, legítima y avalada por el estado. Por ello, el punto cero es el del comienzo epistemológico absoluto, pero también el del control económico y social sobre el mundo”. Sin duda, como lo enfatiza este filósofo colombiano, esto equivale a la manifestación de una mirada colonial sobre el mundo propia de un modelo epistémico con anclaje en la modernidad occidental, desde donde como dios, el observador observa desde una plataforma inobservada de observación.

6 Para el caso de Bolivia, según el autor, la

´visceralidad´ es la posición extrema de ese mirar la realidad con ´los dos ojos´, promovida por los grupos indígenas durante la segunda mitad de la década de los setenta. este planteamiento alude a cómo la realidad

debe ser interpretada con ´dos ojos´ y no solamente con

el ojo racional que había impuesto tradicionalmente el

sector mestizo-criollo en el poder. (…) Según Sanjines (2005: 10), se trata de un “punto de partida” diferente que modifica la construcción ocular-céntrica ─el ojo racional─”.

7 apartes del seminario “Cultura visual y

representaciones estéticas de la modernidad”, orientado por Javier Sanjinés C., Doctorado en Estudios Culturales latinoamericanos” Universidad andina, agosto 2006.

8 Este cúmulo de proliferaciones tiene también

como la centro emergencia e inserción de movimientos sociales en los mapas epistemológico/cognoscitivos, los cuales representan comunidades de pensamiento que “además de ampliar el ámbito de las luchas

sociales, trajeron consigo nuevas concepciones de vida

y de dignidad humana, nuevos universos simbólicos,

nuevas cosmogonías, gnoseologías y hasta ontologías. Trajeron también nuevas emociones y afectividades,

nuevos sentimientos y pasiones” (Santos, 2010: 60).

9 el informe Gulbenkian, al instalar una mirada

crítica y develadora alrededor de las ciencias sociales, también constituye una exhortación a su apertura

y reestructuración, lo cual ha servido como referente

para dar cuenta de ‘nuevas’ formas de ver, concebir y

analizar los mundos; labor materializada en diversos balances, estudios y radiografías que muestran tales transformaciones. Nos referimos a los siguientes estudios y documentos: restrepo y rojas (2010), Walsh (2009, 2005), Castro (2005a, 2000a), Mignolo y Cairo (2008), Mignolo (2007, 2002), Castro y Grosfoguel (2007), Wallerstein (1996, 1999), lander (2000), Castro, Guardiola y Millán (1999), Walsh, Freya y Castro (2002), Castro y Mendieta (1998), Gonzales (1996). Entre un ya numeroso compendio de reflexiones tejido alrededor de perspectivas de gran valor académico e interpretativo, que dan cuenta de la constitución y consolidación de las ciencias sociales, mostrando la alteración de los modelos y modos analíticos, así como de la apertura de las ciencias, el desvanecimiento de las fronteras disciplinarias, las lecturas en reversa, el requerido indisciplinamiento y, en general, la existencia y emergencia del pluralismo cognoscitivo y epistémico.

10 Como lo han manifestado diversos autores,

el racismo sirvió ─sirve─ para legitimar/naturalizar la inferioridad de los colonizados o de los grupos subalternos, e igualmente, el universalismo sirvió ─sirve─ para legitimar/naturalizar la superioridad de los colonizadores o de los grupos hegemónicos. evidentemene, “el racismo y el universalismo se consolidaron, por lo menos hasta la primera mitad del siglo XX, como la ´geocultura´ dominante del sistema- mundo moderno. el racismo es la herencia de lo que dussel llamase la ´primera modernidad´, la hispano- católica, mientras que el universalismo es herencia de la ´segunda modernidad´, la de la ilustración dieciochesca y su prolongación en el positivismo decimonónico. ambas ideologías crearon un ambiente ´representacional´ —es decir, una ´cultura´— la movilización inusitada de fuerza de trabajo y recursos financieros, de campañas militares y descubrimiento científicos, de programas educativos y reformas jurídicas, en fin, de todo ese conjunto de políticas fáusticas de control social, jamás antes supuesto, que conocemos como el ´proyecto de la modernidad´(Castro, 2000b: 104). es así como el racismo y el universalismo no son extraños compañeros de cama. “el racismo consiste en la justificación ideológica de la jerarquización de la fuerza de trabajo y de la distribución sumamente desigual de sus recompensas. lo que entendemos por

Olver QuijanO valencia

racismo es un conjunto de enunciados ideológicos combinado con un conjunto de prácticas continuadas cuya consecuencia ha sido el mantenimiento de una fuerte correlación entre etnia y reparto de la fuerza de trabajo a lo largo del tiempo. el racismo ha sido pues, un pilar del capitalismo histórico. el universalismo es una epistemología. es un conjunto de creencias acerca de lo que se puede conocer y cómo se puede conocer. es una fe tanto como una epistemología” (Wallerstein [1983] 1998: 68,71).

11 Un mapeo general y absolutamente

insuficiente sobre estas prácticas intelectuales en nuestro sur global nos muestra entre otras las siguientes: movimientos sociales y agenciamientos socio/culturales, conocimientos locales y tradición oral, así como prácticas y creaciones artísticas diversas. asimismo, se suman vertientes y trayectorias

intelectuales afro, afrodiaspóricas e indígenas como trabajos sobre corporalidad, pensamiento y tejido comunitario, educación popular, humor gráfico, cine y cineastas, “saberes de la mano”, artesanía de las prácticas o prácticas en movimiento, a los cuales se agregan la iinteraccionismo conversacional, la ritualidad, magicalización y espiritualidad, y entre otras, las nuevas/viejas “maneras de la razón” y la vasta y dinámica diversidad de prácticas situadas en los márgenes de la ´ciudad letrada´ o en su defecto, distantes del pensamiento alfabético/crítico.

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KA FEIPITUAN ÑI MONGELEN: LA NECESIDAD DE ROMPER FRONTERAS EN EL PENSAMIENTO Y LA EDUCACIÓN dialoGo de SaBereS Nº 15 SePtieMBre - diCieMBre/2012 CaraCaS/PP. 44 - 57

PerSPeCtiVaS

KA FEIPITUAN ÑI MONGELEN:

LA NECESIDAD DE ROMPER FRONTERAS EN EL PENSAMIENTO Y LA EDUCACIÓN

reSumen

este trabajo busca compartir las voces que se originan en la otra cara de la moderni- dad, el pensamiento otro, a través de una epistemología originada en los márgenes con el fin de explorar formas concretas para dar un giro des-colonial en la educación. Con la intención de contribuir en el proyecto de es- cuelas sin fronteras, también analiza relatos e historias locales de tres grupos indígenas en argentina que han estado en recientes debates en cuanto a la educación en su con- texto: los mapuche y tehuelche en el Sur y los diaguita-calchaquí en el Norte.

* Rosario Torres-Guevara. Doctora en Educación internacional; profesora de Pensamiento crítico y es- critura en la comunidad de colegio universitario en el municipio de Manhattan. Miembro activo y secretaria de Estudios Fronterizos de la Asociación Filosófica del Caribe. Correo electrónico: torresguevara@mac.com.

RosaRio ToRRes-GuevaRa*

rÉSumÉ

Ce travail vise à partager les voix qui provien- nent de l’autre côté de la modernité, l’autre manière de penser, à travers une épistémolo- gie qui a pris naissance dans les marges afin d’explorer des moyens concrets pour donner une tour décoloniale dans l’éducation. Afin de contribuer au projet des écoles sans fron- tières, analyse aussi des récits et des histoi- res locaux des trois groupes autochtones en Argentine qui ont été récemment en débat sur l’éducation dans son contexte: les mapu- che et tehuelche dans le Sud et les diaguita - calchaquí dans le Nord.

introducción

en este seminario asumimos la idea general de que la educación, dentro del contexto de la modernidad 1 , es un aparato que refuer- za estatutos coloniales y, en consecuencia,

RosaRio ToRRes-GuevaRa

es necesario buscar mecanismos para des- colonizarla.

Hacer esto es participar en una des-coloni- zación epistemológica que favorece futuros globales donde existe una comunicación in- tercultural y prioriza la vida poniendo las instituciones a su servicio (Mignolo y esco- bar, 2009). Tenemos que entablar otros tér- minos en la conversación, tenemos que cap- tar un pensamiento otro. así podríamos ser capaces de iniciar un desprendimiento de lo colonial e iniciar un giro des-colonial. en su libro La descolonización y el giro des-colonial, Nelson Maldonado-torres nos ofrece una re- lación de colonización como constitutiva de la modernidad, y que trajo consigo elemen- tos de horror, muerte e invisibilización para el oprimido. Para Maldonado-torres (2008) lo que significa dar un giro des-colonial es poner “al centro del debate la cuestión de la colonización como componente constitutivo de la modernidad, y la descolonización como un sinnúmero indefinido de estrategias y for- mas contestatarias que plantean un cambio radical en las formas hegemónicas de poder, ser, y conocer.”

¿Cómo podemos desprendernos de un pen- samiento colonial y dar un giro des-colonial con respecto al paradigma dominante de la educación? ¿Cómo podemos invitar a un pensamiento otro? Una manera de hacer esto es aprendiendo de las narraciones e his- torias locales de las voces que han sido mar- ginadas, sobre todo de la epistemología del punto de vista de aquellos que están situa- dos en lo que enrique dussel llama “la otra cara de la modernidad” y que han estado, por mucho tiempo, tratando de descolonizar

la educación en búsqueda de escuelas sin fronteras. existen movimientos actuales que buscan dar un giro des-colonial a la educa- ción. Estos movimientos han sido clasifica- dos como escuelas dentro de la educación popular o “informal” siguiendo las bases teórico-prácticas de la pedagogía del oprimi- do desarrollada por Paulo Freire. ejemplos de estas son: las escuelas autónomas rebel- des de los zapatistas; las escuelas de edu- cación popular indígena en la Sierra Madre, Alaska, Québec y la región Maori en Nueva Zelanda; las escuelas de educación “infor- mal” desde los montes apalaches hasta las favelas de río de Janeiro; y educación con saberes indígenas en niveles de educación superior en Ecuador y México. En el caso particular de América Latina, la educación “informal” o popular va mano a mano con la condición presente de los grupos indígenas y de los movimientos migratorios. Si toma- mos, entonces, muy en serio, los relatos de gente que ha estado en esta lucha, recono- ciendo que ellos son agentes creativos en la construcción de conocimientos subalternos, lograríamos un aprendizaje que nos modifi- ca el pensamiento y la dirección en nuestro mundo actual.

Boaventura de Sousa Santos (2009) dice que es hora de explorar formas teórico-prácticas que aprenden de la existencia del Sur, desde, hacia y con el Sur. es hora de aprender de subjetividades creativas que son híbridas y no polarizadas. en otras palabras, es hora de explorar una epistemología del Sur. el discurso emancipador de la modernidad es obsoleto. es necesario invitar a una plura- lidad epistemológica que cuestiona la falta de posibilidades que existen en el paradigma

KA FEIPITUAN ÑI MONGELEN: LA NECESIDAD DE ROMPER FRONTERAS EN EL PENSAMIENTO Y LA EDUCACIÓN

dominante erigido por la modernidad. Pero, ¿cómo? ¿Cuál sería la opción o una de las opciones que concretamente nos permita dar este giro y qué implicaciones trae esto consigo? este es el tema que pretende abor- dar este trabajo.

traer las historias locales, oral o textual- mente, de las voces de aquellos que están en

el margen, en la otra cara de la modernidad, a través de una epistemología originada en

los márgenes, puede ofrecernos formas con-

cretas para dar un giro des-colonial, sobre todo, en el importante contexto de la escuela. Con la intención de contribuir en el proyecto de escuelas sin fronteras, este trabajo anali- za relatos e historias locales de tres grupos indígenas en argentina que han estado en recientes debates sobre la educación en su contexto: los mapuche y tehuelche en el sur y los diaguita-calchaquí en el norte.

des con otros. la narración es una creación libre de nuevas expresiones. Cuando narra- mos estamos aplicando una reflexión sobre uno mismo y ocurre una dialéctica interna entre el evento y el significado. Cuando uno narra, todo discurso se entiende como sig- nificado con un aspecto objetivo y subjetivo que permite una unidad temporal del ser (elliot, 2006; ricoeur, 1990). así que las na- rraciones pueden funcionar de dos maneras:

como un medio para entender de qué mane- ra el ser humano hace sentido del tiempo, o como un medio para entender cómo la iden- tidad del ser humano se percibe como con- tinua y no fija Ricoeur (ob. cit.). Cuando na- rramos, existe el sentido de identidad como un ser permanente a través del tiempo, pero no como un ser exacto; una persona puede entenderse a sí misma a través del tiempo con un pasado, un presente y un futuro, me- diante la coherencia en un relato.

este trabajo está dividido en tres partes. la primera revisa la metodología de narracio- nes y su marco teórico. la segunda presenta

Varios investigadores han utilizado la investi- gación narrativa para entender cómo a través de sus experiencias, la narradora construye

lo más bello de poder hacer un trabajo que

mi

trabajo. la tercera es una discusión so-

la percepción de sí misma ante determinados

bre

lo encontrado y acerca de cómo esto pue-

temas y cómo esto se convierte en un espacio

de ser una herramienta para crear escuelas

donde aplicar un cuestionamiento crítico de

sin

fronteras.

esos temas (Bejarano, 2005; Saldívar, 1997).

laS narracioneS Son perFileS del mundo Social

Porque no se pretende fragmentar historias, sino tratarlas como unidades enteras; el traba- jo que se ha hecho con narraciones exige que

Un relato es el resultado de la interpreta- ción de experiencias. la narración le da po- der y agencia a la narradora para que le dé sentido a los eventos de su vida como ella lo disponga. es el espacio donde, aparte de construir significado y un sentido interno de nuestro ser, también se negocian identida-

su interpretación sea ética y que nos lleve a una reflexión que constantemente problema- tiza el significado simbólico para acercarse lo más posible a un entendimiento profundo de la existencia humana.

analice narraciones, relatos e historias loca-

RosaRio ToRRes-GuevaRa

les, es que nos permite traer al centro de este debate las voces silenciadas por la moder- nidad. las narraciones son una actividad social por las cuales los individuos convier- ten su saber en historias; son representacio- nes de las prácticas cotidianas en las que las personas constantemente construyen y reconstruyen su sentido de identidad indi- vidual y colectiva. entonces, cuando vemos una narración como parte de un aprendizaje guiador en nuestra sociedad, uno también se convierte en una narradora e interpreta- dora que tiene que hacer sentido de las ex- periencias de la otra dentro de un marco de profundo entendimiento y empatía que debe estar fundamentado en constante praxis. No se trata de romantizar todo lo que dicen por ahí, ni de asumir que todo lo que se escucha es digno de seriedad. tiene que haber cons- tante reflexión bajo un lente crítico.

Para explorar las narraciones de los mapu- ches, tehuelches y diaguita y calchaquí, es necesario un lente crítico que nos informe y nos asista en la praxis de semejante tarea; porque las experiencias de estos grupos no son algo que yo haya aprendido en el con- texto moderno en el que crecí; más bien noté que las corrientes occidentales de teoría crí- tica que tanto me había costado aprender para sobresalir con excelencia en la escuela, no eran apropiadas. Viniendo de México y habiendo trabajado con migrantes no docu- mentados, me topé con estudios que buscan comprender lo que sucede cuando el ser hu- mano está atrapado en medio o en las orillas de lo cotidiano, pero que es totalmente invi- sibilizado, inferiorizado o marginado. estos son estudios fronterizos de pensadores cu- yas interpretaciones teóricas se sitúan en las

orillas de los paradigmas dominantes 2

los estudios fronterizos son inclusivos, in- terdisciplinarios y pluridisciplinarios que buscan crecer en el entendimiento de cultu- ra, identidad, “raza”, etnicidad y lengua del ser marginado. la teoría fronteriza explora el significado de posicionarse en la frontera creando saberes en los límites del paradig- ma dominante a través de puntos de vista subalternos.

en particular, el trabajo conceptual de pen- samiento fronterizo realizado por Migno- lo (2000) es lo que más me ha ayudado a entender con qué me estaba metiendo. Ba- sándose en los estudios fronterizos, muy especialmente en el trabajo de anzaldúa, Mignolo conceptualiza el pensamiento fron- terizo como un cuestionamiento crítico que nace de la frontera metafórica en el dominio de la colonialidad. el pensamiento crítico es un pensamiento otro desde la exterioridad interna en los márgenes de los paradigmas dominantes. Para Mignolo, pensamiento fronterizo es un pensamiento que despierta conocimientos subyugados, lo que represen- ta una diferencia colonial, algo que trascien- de la modernidad.

al describir la frontera entre dos estados nacionales, física y metafóricamente, Glo- ria anzaldúa (1999, 1985) nos dice que la frontera es una herida abierta, donde dos mundos que se marcan con dicotomías de superioridad e inferioridad se rozan el uno contra el otro y la frontera sangra, y, antes de que sane, vuelve a sangrar. entonces, los que son parte de esa herida abierta forman un tercer país, una cultura de la frontera.

KA FEIPITUAN ÑI MONGELEN: LA NECESIDAD DE ROMPER FRONTERAS EN EL PENSAMIENTO Y LA EDUCACIÓN

Yo enmarco este concepto para entender ese tercer país, que encapsula una cultura fronteriza de los marginados. en otras pa- labras, lo uso para entender el pensamiento fronterizo de un tercer país donde habitan y comparten las comunidades mapuche, te- huelche y diaguita-calchaquí.

esta base teórica sirve como herramienta para entender cómo la gente negocia y asu- me subjetividades en tanto individuos que constantemente cruzan fronteras físicas y metafóricas. Sin embargo, este trabajo tam- bién tiene sus limitaciones, pues este marco teórico es uno de tantos que pueden auxi- liar a una investigación narrativa y, así tam- bién, existen otros que pueden informarnos, sobre todo erigidos de las epistemologías meramente del Sur. Por ahora, en vista del presente objetivo, nos basaremos en el mar- co de los estudios fronterizos, sobre todo del pensamiento fronterizo que contribuye a una reconstrucción positiva de nuestros paradigmas convencionales. el propósito es encontrar un espacio discursivo donde se privilegien las voces de aquellos que han sido silenciados.

Ka Feipituan Ñi mongelen

Esto significa, “volveré a decir que estoy vivo”. es el comienzo de un poema popular en mapudungun de las comunidades mapu- che y tehuelche. También es el nombre del proyecto intercultural de educación en el sur de argentina, escogido por la misma comu- nidad mapuche-tehuelche. Cuando estuve ahí trabajando con ellos, me pregunté: ¿por qué?, ¿por qué tienes que volver a decir que estás vivo? Y, en broma, me contesta uno de

los líderes, que allá comúnmente se les dice “caciques”, “pues porque aquí en la argenti- na creen que estamos ¡muertos!” “¡aaaah!”, exclamé. Entonces, desde ahí me supuse que lo que nos comenta Maldonado-torres (2008, 2009) fue, ha sido y sigue siendo ver- dad: “La colonialidad del ser no es la misma para todos”.

aquellos que desarrollamos una coloniali- dad del ser del lado bueno de la cara de la modernidad, asociamos a la muerte con el final de un camino. Para otros, sobre todo los que están en el lado malo de la cara de la modernidad, la muerte es precisamente la motivación para iniciar un camino. Y desde aquí, los términos de la conversación sobre educación cambian.

Con tan solo una breve interacción entre dos individuos, podemos ser capaces de apren- der sobre otros puntos de vista y de profun- dizar en el significado que tienen los dis- cursos dominantes de la modernidad para todos y cada uno. los zapatistas en Chiapas abren sus escuelas autónomas bajo unas consignas que les recuerdan los propósi- tos educativos asociados con su revolución:

“¡educación en resistencia, esa es nuestra ciencia! ¡No tener educación es como estar muertos! ¡la educación no puede estar ajena a las luchas de los pueblos del planeta tie- rra!”. de nuevo y, no muy lejos de la visión que tienen los mapuches y tehuelches, los zapatistas, en su mayoría del pueblo tzotzil, también inician su proyecto de educación con relación al tema de la muerte, pues no tener educación, significa la muerte.

esto es lo que inspira mi trabajo. apren-

RosaRio ToRRes-GuevaRa

diendo de las narraciones podemos enlistar posibilidades de descolonizar nuestro pen- samiento. Simplemente, los dos ejemplos

narrativos mencionados previamente fueron más que significativos en la modificación de

en países como Bolivia, Perú o México.

Un contexto donde se enfatiza que la pobla- ción indígena es mínima en comparación con la población total, presenta una dinámi-

mi

propio pensamiento. ¿Cuándo iba yo a

ca de negación de la presencia de los pueblos

ver

la educación en conexión con la muerte?

indígenas, lo cual también es el resultado de

Y, ¿qué importancia tendría, en todo caso,

le un giro des-colonial a la educación. explo-

la

herencia colonial marcada por dicotomías

relacionar la educación con la muerte? al explorar las narraciones de otros pueblos, se da uno cuenta de la importancia y de la im- plicación que esta relación tiene para estos pueblos y de qué manera nos sirve para dar-

de jerarquía (e.g., progreso y atraso, primiti- vo y civilizado, inferior y superior). Visitando diferentes pueblos del norte al sur del país, durante dos meses en el 2008, mi trabajo consistió en una revisión del estado de la im- plementación de la educación intercultural

rar

y aprender de relatos o historias locales

bilingüe en el país. la oportunidad de este

son formas de invitar a la pluriversalidad. tanto de Sousa (2009) como Mignolo (2012), nos dicen que una descolonización implica la liberta de invitar unos otros pensamien- tos. Una descolonización invita a la pluriver- salidad; no sigue solo una modalidad, sino una pluralidad de modalidades.

trabajo me abrió los ojos enormemente. Hay tanto en los relatos e historias locales de co- munidades marginadas, que se debe tomar en cuenta cuando hablamos de querer des- colonizar la educación y de ir hacia escuelas sin fronteras.

Para esta presentación, decidí enfocarme en

en el proyecto de colonialidad/modernidad/ descolonialidad, hay quienes cuestionan la

los

grupos indígenas en argentina. argenti-

falta de etnografía o investigación participa-

na

es un país con una población de apro-

tiva (escobar y Grosfoguel, 2009). así como

ximadamente 40 millones de habitantes. Se calcula que entre 800.000 y 2.000.000 son de comunidades indígenas, es decir, del 3%

al 5% de la población total. Sin embargo, hay

es importante que exista el movimiento en sí, también es importante tener más espacio dedicado a una exploración de la percepción de identidad del marginado (alcoff, 2012), y

provincias donde esta población es mayor en proporción al número total de la población.

a

descolonizar paradigmas dominantes (Wal-

las voces de aquellos que han intentado

en

el norte, por ejemplo, se estima que de un

sh, 2009). Fue por eso que para el propósi-

17% a un 40% de los habitantes son indíge- nas. en ciertas zonas rurales, algunas es-

to de este simposio, me pareció importante compartir algunos extractos de los relatos

cuelas tienen en su gran mayoría alumnos indígenas (iNai) 3 . en argentina, la concien-

de estos grupos.

cia

social en cuanto a sus grupos indígenas

entonces, mi trabajo en argentina se basa

es limitada, puesto que la visibilidad de sus pueblos indígenas no ha sido la misma que

en una variada y extensa lectura de las plá- ticas, las presentaciones y los documentos

KA FEIPITUAN ÑI MONGELEN: LA NECESIDAD DE ROMPER FRONTERAS EN EL PENSAMIENTO Y LA EDUCACIÓN

que tornan alrededor del significado de la es- cuela y la educación intercultural/bilingüe tanto para las comunidades indígenas como para los oficiales del Ministerio de Educa- ción de la Nación, instituciones de gobierno e instituciones no gubernamentales. todo lo que se grabó en charlas, presentaciones y entrevistas se tiene que transcribir.

de textos, consignas y documentos se ex- traen piezas de información que, así como las narraciones orales, se analizan a través de un marco sociolingüístico (labov y Wa- letzky, 1997), el abstracto (razones para na- rrar, resumen del relato); la orientación (el lugar, la situación, el tiempo y la gente); la acción complicada (la trama); la evaluación (la justificación y evaluación de un relato, la actitud y el significado ); la resolución (con- clusión de la historia o un evento), y la coda (mecanismo para traer la narración de regre- so al presente). Básicamente, estos elemen- tos son parte de los aspectos del tiempo (re- capitulación de experiencias), del significado (evaluación y sentido de las experiencia) y de la socialidad (significado en negociación con otras personas).

al emprender un trabajo así, es necesario mantener una reflexión de mí misma. Este proceso me ayuda a entender mi posición como hermana, maestra, investigadora y mestiza. Constantemente, yo también tengo que reflexionar sobre una doble conscien- cia 4 . ¿Cómo puedo ser miembro de confianza de gente que constantemente ha sufrido las consecuencias de racialización y deshuma- nización de las que yo he tenido la fortuna de escapar? así que debo estar cuidadosa- mente alerta de las percepciones que se pue-

dan tener de mí y de las que yo pueda tener de ellos, básicamente de las maneras en las que me puedo convertir en un intruso 5 (out- sider-within). ¿Cómo pueden impactarme sus historias? Y, ¿cómo puedo yo impactar el entendimiento de las mismas? aunque las narraciones privilegien las voces de los ma- puches, tehuelches y diaguita-calchaquí, mi interpretación no se puede evitar.

Como una investigadora de análisis narrati- vo, tengo que tener cuidado de no dar voz a otros, porque ellos ya tienen su propia voz, sino más bien de escuchar, documentar, e interpretar estas voces. al hacer esto, me tengo que cuidar de no privilegiar mi propia interpretación. las narradoras son quienes dirigen este trabajo, pero yo debo estar en constante reflexión para monitorear cuál voz es la que se está representando al final. Así que mi interpretación tiene que estar funda- mentada en principios teóricos que me ayu- den a no arriesgar una lectura superficial de las narraciones.

Cuando hablamos de un giro des-colonial, te- nemos que hablar de educación. este es uno de los aparatos más útiles de la modernidad. Sin este aparato no se hubieran institucionaliza- do tan fácilmente los paradigmas dominantes de desarrollo, democracia, progreso y superio- ridad. la educación, en particular la escuela básica, es la primera línea donde se crean y se creen las dicotomías: superior/inferior, in- teligente/atrasado, habla español/no habla español, moderno/primitivo, civilizado/“indio”, alfabeta/analfabeta. Hay que romper estas fronteras. en lugar de pensar en un alumno como no hablante del español, ¿qué tal si pen- samos en ese mismo alumno como un emer-

RosaRio ToRRes-GuevaRa

gente bilingüe? (García, 2008).

los movimientos indígenas han cruzado fronteras para lograr programas intercultu- rales y el resultado de sus energías ha lo- grado reformas en políticas de lenguaje y de

leyes civiles (en Ecuador, Bolivia, México, Pa- raguay y Perú). el propósito de este trabajo, entonces, busca contagiarse de esta energía dejando que las historias de los mapuches, tehuelches y diaguita-calchaquí hablen por

sí mismas.

percepcioneSencontradaS

Contrario a las percepciones que se tienen en otros contextos de que los indígenas no quieren ser parte del “desarrollo” del país, las comunidades indígenas están más que acti- vas en el proyecto de acceso educativo para sus pueblos. la motivación de los mapuches, tehuelches y diaguita-calchaquí por tener una educación escolar es muy alta. Queján- dose de manera graciosa, una oficial del Mi- nisterio de educación de la Nación me dice:

Ellos nos han exigido un montón de cosas ”.

Y es que, como dice una diaguita-calchaquí:

Este es un trabajo que me encanta. Lo que estamos reclamando es que se haga realidad la educación intercultural en las comunida- des indígenas ”. a pesar de que existan obs- táculos que, por causa natural, dificulten el acceso a contextos educativos (e.g., falta de transporte), los mapuches, tehuelches y dia- guita-calchaquí no desisten. Un tehuelche me recuerda: “Somos comunidades de larga data. Tenemos iniciación en el sistema edu- cativo ya desde hace tiempo ”.

es obvio que estas comunidades tienen una

visión de su mundo muy distinta a las de su prójimo nacional, y he aquí donde la dife- rencia crea fricción entre lo que se busca en una educación moderna y lo que los pueblos indígenas exigen, que va en conexión con un giro des-colonizador. en una junta con ca- ciques de varias comunidades indígenas en el norte, se abrió el tema de identidad como argentinos o pueblos originarios. al ver las reacciones de los presentes, supuse que la junta sería larga, así que se sacó el mate, el vino patero y las empanadas, y comenzó la conversación. aquí unos ejemplos de sus puntos de vista.

diaguita-calchaquí (amaicha del Valle):

Mi propia evolución. Yo voy a hablar de cómo se ha ido apoyando esa memoria que tenemos a través de diferentes ge- neraciones. A base, obviamente, de una cultura dominante, es como que sí, éra- mos argentinos. Resulta que en los tiem- pos, otra vez, las identidades vuelven a aflorar. Bueno, yo me pregunto ahora, ¿no soy argentino? Soy amaicheño y pertenecí a una nación que era diferente y que existía antes de la Argentina. Bue- no, ahí que me confundía, pero es parte de la identidad, es parte de la identidad que los pueblos van teniendo a través del tiempo. Y creo que también son cam- biantes, digamos, así como cambia la frontera, también vamos cambiando de identidad. Es una pregunta y sí, ta’ bue- na la pregunta.

diaguita-calchaquí (lules):

Ahí se habla mucho de la libre identi-

KA FEIPITUAN ÑI MONGELEN: LA NECESIDAD DE ROMPER FRONTERAS EN EL PENSAMIENTO Y LA EDUCACIÓN

ficación, ¿no?, de los pueblos, de lo que tienen unos estados y algunos grupos económicos fuertes, ¿no? No sorprende la pregunta. Bienvenida, digamos. Y por eso te quiero decir, yo conocí, aunque de chi- quito estuve participando, sin saber por qué, desde chico, muy chico, mis padres siempre habían estado luchando, desde siempre, digamos, de toda la vida. Mi ma- dre dice que luchó desde los cinco años, cuatro años, en defensa de su territorio, de su tierra. Pero yo no estaba, o no sé por qué no agarraba, qué es esto, qué era esto, de ser indígena. Pero ya de grande, me encuentro con todo esto que era mío y yo no lo sentía mío. Lo voy averiguan- do, qué origen tenia, no sé si era español, italiano, no sé. Me fui por mi nombre, co- sas así y que voy y me encuentro bus- cando mis raíces. Y bueno, hoy pues ya, pero eso creo que le pasa a mucha gente. Como el niño que busca a su padre y a su madre y lo busca toda la vida.Y uno también no capta todavía esa identifica- ción, no hasta encontrarla. Yo creo que hay mucha gente que anda dudando, de dónde, quién. Yo hoy me siento que hoy pertenezco a la gran nación Diaguita. Es la primera. Y si el estado argentino me reconoce así, me sentiría argentino. Si no me reconoce, no lo soy.

Diaguita-calchaquí (Valle del Tafi):

Y sí, yo a veces me identifico más con mis hermanos en otras tierras, mis hermanos que festejan la pachamama y no un país. Nosotros nunca celebramos el 12 de octu- bre. Es un día de dolor y silencio.

estas son piezas de una visión colectiva que expresa, a través de sus relatos, el entendi- miento de su posición en este mundo, una posición que cuestiona y reta el discurso dominante. Con la colonización y las con- secuencias de esta, sus casas, familias y formas de subsistencia cambian constante- mente. Nacieron nuevas fronteras: mapuches en Chile y mapuches en argentina; quechua en ecuador y quechua en Paraguay; mayas en México y mayas en Guatemala. Esto crea nuevos significados de ciudadanía y estatus que son ambiguos. las nuevas instituciona- lizaciones de ciudadanía, cultura, lenguaje y “raza”, como constitutivas de la modernidad, hacen que los grupos indígenas se enfrenten a una “repatriación” con la tierra, la pacha- mama. esto crea un tercer país. la imposi- ción de lengua y ciudadanía, para ellos, no significa “pertenencia”. Para ellos, esto insti- tucionaliza racismo y discriminación contra ellos y sus culturas.

en los relatos de los mapuches, tehuelches o diaguita-calchaquí que expresan su falta de sentido de pertenencia a argentina, se puede percibir que ellos, como constructores de sus realidades, crean conocimientos subalternos al margen de la sociedad dominante. Sus re- latos demuestran que esta cultura teje sig- nificados que siempre están conectados con la tierra, con la naturaleza y con la resisten- cia. atrapados en medio de las fronteras de países, para ellos la importancia es la tierra que pisamos. ellos pertenecen a la tierra, la respetan y la cuidan, su pachamama. Sus puntos de vista en los márgenes de la mo- dernidad vienen a cambiar los términos de la conversación en el tema de la educación, sobre todo, porque esta afectará a sus hijos.

RosaRio ToRRes-GuevaRa

entonces, exigen que sus saberes propios sean tomados en cuenta en una educación intercultural aun cuando vaya en contra del paradigma dominante.

diaguita-calchaquí (trancas):

Bueno, ahí, al reconocernos otra vez y al despertarse la genética que parece que tenemos los originarios, empiezan a surgir las preguntas; vamos y ¿la pacha- mama?, ¿la madre tierra? A su vez, la madre tierra, bueno, caminamos por ahí, un piso, una tabla que es redonda que gira alrededor del sol, eso tiene un equili- brio, sobre todo con la cosmología, y que exige respeto y armonía. Es un sistema de vida totalmente diferente a lo que ahora. No era acumulación ni riqueza; el oro estaba pero no era para riqueza, era como que para adorno o para ceremonia. Antes más se atendía a ver de qué ma- nera se servía más a la armonía, cómo se investigaba el espíritu de la tierra, el espíritu de las cosas, era más ganar ar- monía que ganar territorio. Esto hay que enseñar y no lo otro.

aunque las comunidades indígenas com- partan un tercer país que les sirve como marco solidario entre los pueblos, no sig- nifica que ellos no perciban un sentido de desprotección. los paradigmas dominan- tes de desarrollo, progreso, democracia, perciben a las comunidades locales como perjudiciales en el proceso de modernidad. Para ser incluido en el proceso de moder- nidad de una nación, uno debe afiliarse al paradigma hegemónico porque así serán protegidos por la nación, lo cual les dará

un sentido de seguridad. Pero para aque- llos que están fuera o que no se afilian a este proceso, la nación les desprotege, les da un sentido de inseguridad. Cuando los mapuches, tehuelches y diaguita-calcha- quí siguen sus propias prácticas, lenguas y culturas, se les margina porqué no se afilian a la identidad nacional de moder- nidad. Y cuando exigen que estos estén presentes en la educación de sus hijos, las dinámicas de contestación crecen.

Un tema muy interesante que surge de las narraciones es el concepto de “inserción”. los mapuches, tehuelches y diaguita-cal- chaquí piden que miembros de sus comu- nidades y sus saberes sean insertados en el sistema. No piden que se impongan, sino que se inserten, pues imposiciones ya han tenido muchas por medio de la moderni- dad. ellos saben de imposiciones. Y lo que menos quieren es que ellos se conviertan en imposiciones como las que sus pue- blos han sufrido a través de los tiempos. El conflicto está en que los que toman las decisiones de las políticas educativas ven esto con resistencia, pues para ellos las exigencias de las comunidades indígenas representan separación y disfunción en un currículo establecido. Por lo mismo, las co- munidades indígenas, al percibir este sen- tido de desprotección, refuerzan su sentido de autosuficiencia y solidaridad con sus pueblos, buscando la manera de transmi- tir sus saberes en forma de talleres o en la casa. Como Catherine Walsh (ob.cit., 2009) lo argumenta: para el marginado su pen- samiento propio es lo que le queda y lo que es de suma importancia transmitir.

KA FEIPITUAN ÑI MONGELEN: LA NECESIDAD DE ROMPER FRONTERAS EN EL PENSAMIENTO Y LA EDUCACIÓN

diaguita-calchaquí (amaicha del Valle):

(…) Nosotros en la actualidad, ¿qué estamos haciendo como organización? Primero hemos dado un paso importan- te desde el año 2005 con conformar la reunión de los pueblos de la comunidad diaguita. ¿Qué es lo que estamos bus- cando nosotros? Los saberes propios que se incorporen en el sistema educati- vo. Por lo menos, digamos que en nues- tras escuelas. Y otro paso que hemos dado, hace poco, que venimos manifes- tando desde hace mucho tiempo, pero que ahora le estamos dando más forma

ideológica y teórica, es el reconocimien- to de los miembros de las comunidades indígenas como docentes que se les re- conozcan, o que se nos reconozcan los derechos laborales para insertarnos en

el sistema educativo (…)

diaguita-calchaquí (Quilmes):

A pesar de que nos reconocen nuestra

existencia acá en la Argentina con estos programas, nosotros seguimos siendo colonizados con una educación que va con un sistema a donde nosotros no he- mos tenido voz ni voto. Que nos vienen

quiriendo a través de la capacitación de docente para poder llegar a tener una igualdad al cursar los cargos.

Mapuche (esquel):

Solo exigimos la participación a consul- ta. No queremos participar quitándole el trabajo a alguien, queremos trabajar en conjunto en lo que hace el contenido para nuestros chicos. Hay mucho reco- nocimiento allá, nacional, mucho recono- cimiento legal, pero no se está aplicando.

Mapuche y tehuelche (trelew):

¿Cuál es la injerencia de comunidades indígenas, ¿cuál es la función de las co- munidades indígenas en una escuela? Hay que definir para dónde va la escue- la. Si las comunidades indígenas tienen la propiedad donde está la escuela, ¿por qué no son parte del currículo? Quere- mos una escuela donde puedan compar- tirse dos formas de enseñar. Nos preocu- pa que es lo que van a decir de nosotros. Es decir, si van a decir de nosotros, pues que estemos presentes, si no, que no lo hablen.

y

nos imponen una educación que no ha

el saber subalterno de los mapuches, tehuel-

sido nuestra y ahí es donde nosotros…

ches y diaguita-calchaquí siempre está en

la

carencia más grande es en la parte de

relación con la naturaleza y con la resisten-

la

participación o la posibilidad de que

cia. Una resistencia de aguante físico, men-

nuestra gente que ya está capacitada como maestro, como profesor, esté den- tro del sistema… Llegar, no a imponer, sino a insertar a nuestros maestros, con

tal y emocional, donde el objetivo es el de no cansarse. este saber subalterno no es acu- mulado a través de la escuela o de sus textos escolares. es un conocimiento acumulado a

nuestra idiosincrasia y nuestra cultura

través de sus experiencias y narraciones co-

y

sumándole la profesión que van ad-

lectivas, de las historias generacionales y del

RosaRio ToRRes-GuevaRa

constante compartir de significados. Sus saberes subalternos están en constante fricción con la modernidad y, por lo tanto, los mapuches, tehuelches y diaguita-cal- chaquí no pueden darse el lujo de distraer- se. Necesitan siempre estar en constante observación y cuestión crítica de sus posi- ciones.

diaguita-calchaquí (amaicha del Valle):

Nosotros venimos formados en un mo- delo de educación que es el clásico y monocultural. Y que obviamente ve- nimos cargando esa forma, digamos, de proceder, digamos, en base a esos modelos que nos imparten. Hoy con este reconocimiento a los pueblos indí- genas… comienza a dar, digamos, un giro de la visión del país que tenemos. De ir de un país que es monocultural a ir a un país que es multicultural. Ahora eso es una mirada más teórica, porque en la práctica sigue ocurriendo… Por lo general, en las escuelas no se está repartiendo la enseñanza, ni respetan- do la identidad de los miembros de las comunidades indígenas… y que hacen que de alguna manera no impartan la educación que en ese sentido es de re- cuperar la identidad.

diaguita-calchaquí (trancas):

¿Cómo hago para diseñar el programa? ¿Cuáles son los contenidos más perti- nentes para poner en esta modalidad? Tenés que consultar a las comunidades indígenas y desde las comunidades in- dígenas como organización, tendremos

que saber dar respuesta a eso. Pero eso está de manera teórica. No hemos dado pasos concretos en ese aspecto. Y bien que tenemos mucho tiempo re- clamando que se enseñen los saberes propios, que se nos respeten y que se nos sistematicen.

Mapuche-tehuelche (rawson-trelew):

No, la escuela no lo hace porque ha-

bía una imposición de la currícula, de

lo que se debe dictar, el contenido que

se debe desarrollar. Entonces, de pron- to, digamos, introducir algo es como que, esto que viene ya estandarizado,

y está, digamos, establecido, hay que

cumplirlo. ¿Me entendés? Por ahí como que no hay esa libertad de introducir nuevos contenidos. Es difícil, no es tan fácil. Y por otro lado también están las resistencias de los docentes, que dicen “no, yo tengo que cumplir con lo que a mí me mandan, con lo que dice el regla- mento”.

Mapuche (esquel):

Vienen de afuera y nos siguen impo- niendo cosas, a mis hijos, cosas que no- sotros, a nosotros como padres, hemos sufrido esa imposición, y con suerte te- nemos todavía abuelos que nos siguen transmitiendo en la otra escuela que es la escuela de la vida diaria de nuestro pueblo. Y ahí (en la escuela tradicional) es donde estamos perdiendo todo eso a través de esta enseñanza que nos vie- nen imponiendo.

KA FEIPITUAN ÑI MONGELEN: LA NECESIDAD DE ROMPER FRONTERAS EN EL PENSAMIENTO Y LA EDUCACIÓN

Diaguita-calchaquí (Valle del Tafi):

Los docentes vienen de la ciudad y no conocen nuestras costumbres. Así que eso sería otro trabajo (de aprender de nuestras costumbres) y quizás no están dispuestos a hacerlo.

Me parece que los pueblos indígenas desa- rrollan una habilidad especial para saber cómo, cuándo y dónde. Una habilidad que agiliza el pensamiento ayudándole a ver más allá de la superficie. Tratando de hacer sen- tido de una vida que constantemente cruza fronteras, Gloria anzaldúa (1999) reconoce que esto le da una habilidad especial. an- zaldúa lo llama “facultad”, que es la capaci- dad de ver el significado de realidades más profundas debajo de la superficie. La facul- tad es un instante que percibe rápidamente sin un razonamiento consciente. aquellos que están desprotegidos u oprimidos son los que más fuertemente lo desarrollan. los mapuches, tehuelches y diaguita-calchaquí desarrollan una capacidad de ver las reali- dades profundas que otros no vemos. esto es algo que no se aprende en una escuela fundamentada en el paradigma dominante, que carece de muchas posibilidades. No es un conocimiento que se aprende con un li- bro de texto. el pensamiento propio de los mapuches, tehuelches y diaguita-calchaquí, sus saberes propios, son sabiduría.

Sus facultades guían a los mapuches, te- huelches y diaguita-calchaquí en la creación de sabiduría. Para Patricia Collins (2000), refiriéndose a la experiencia de mujeres de color, vivir en una vida marginal requie- re sabiduría porque el conocimiento de las

dinámicas de opresiones entrecruzadas es esencial para sobrevivir. Collins observa que los que están atrapados en el paradigma dominante de la modernidad tienen puntos de vista limitados del mundo, precisamente porque ese conocimiento excluye visiones al- ternativas y devalúa la experiencia. los do- cumentos y textos establecidos son limitados en lo que pueden enseñar acerca de la vida y de la sobrevivencia en el mundo. Collins dice que los miembros de un grupo subordinado no pueden permitirse ser “tontos” 6 en nin- gún momento, porque “su deshumanización como el Otro les niega las protecciones que la piel blanca, la masculinidad y la riqueza tie- nen” .en otras palabras, el conocimiento sin sabiduría es suficiente para los que tienen el poder, pero no para los vulnerables.

No obstante, si la currícula educativa no ha sabido dar un giro des-colonizador, los sa- beres propios de las comunidades indíge- nas a las que los programas interculturales pretenden ayudar, no formarán parte activa de la misma y las generaciones jóvenes de estos pueblos seguirán sufriendo las conse- cuencias. las comunidades indígenas de los mapuches, tehuelches y diaguita-calchaquí comparten una preocupación por sus niños cuando estos sufren una desvalorización de sus raíces debido a la discriminación en las escuelas.

Diaguita-calchaquí (Valle del Tafi):

Me preocupa la discriminación que su- fren los niños y adolescentes en las es- cuelas de zonas, sí. Discriminados por los profesores, por los directores, los cuales atentan contra su autoestima

RosaRio ToRRes-GuevaRa

y su identidad, ¿no? Desde la comuni-

dad hemos tratado… Con becarios que tenemos, indígenas, que concursan en las escuelas del lugar, trabajar, desde las tutorías interculturales… tratar de hablar sobre esto, que es la comunidad, porque no se habla en ningún otro espa-

cio, a veces ni en las propias casas, por- que hay una, digamos se avergüenzan de ser indígenas, porque en la escuela, digamos, se los internalizan, “no, los in- dios ya no existen, ¿cómo van a hablar de indígenas?, ¿cómo van a estar vesti- dos de cierta forma?”. Entonces los ni- ños y los jóvenes, sí, terminan como sin- tiéndose desvalorizados. Otra, porque lo desconocen, entonces en la comunidad, con estos talleres, se ha tratado de ha- cerles conocer cómo es, y que tienen, que tenemos una cultura propia que es im- portante, que nuestras copleras saben, saben mucho, que pueden transmitirles digamos, su saber… Entonces, en la es- cuela (de doble jornada), la otra media jornada, para nosotros pierde el tiempo

el chico, porque se desconecta de la fa-

milia, de la tradición, de las costumbres. De poder estar con los abuelos. De que

los abuelos le enseñen la historia, ¿sí? De que conozca su comunidad, su terri-

torio, porque ese chico está todo el día en

la escuela, entonces ya no tienen tiempo

de caminar, ni de ver el contexto, diga- mos, en el cual está inserto.

esto crea un sentido de extranjeridad, un sentimiento de ambigüedad de ser extranje- ros en una sociedad que paradójicamente los reclama como no extranjeros. aun cuando los mapuches, tehuelches y diaguita-calcha-

quí se sienten autosuficientes y completa- mente al día con lo que su tierra, su natura- leza y sus relaciones sociales exigen en sus comunidades, en la escuela ellos sienten su “otrareidad”, por dos cosas: una, porque el currículo no reconoce sus saberes propios, y otra, porque este mismo currículo les per- cibe como atrasados, cuyas identidades no son dignas de apoyarse.

entonces, independientemente de que exis- tan programas interlingües o intercultura- les, las escuelas sumergidas en un paradig- ma dominante siguen limitando los muchos beneficios que las comunidades indígenas pueden tener a través de su propia lengua madre y de su sabiduría colectiva. en gene- ral, la currícula dominante sigue viendo a los alumnos indígenas como un problema y co- meten el error de no verlos como emergentes bilingües o trilingües, limitando las ventajas de desarrollarse profesionalmente como gen- te preparada en dos o tres idiomas. además, el permitir que las comunidades indígenas inserten sus saberes crea también una di- námica de luchas por el poder por parte de aquellos que comúnmente lo han tenido.

diaguita-calchaquí (amaicha del Valle):

Que se les dé prioridad a los miembros indígenas que enseñen en esa escuela. Esto en nuestro valle está generando muchísima discusión y pujas de poder. No es un tema fácil. Es un tema que vie- ne marcando mucho, lo estamos hacien- do a nivel de organización indígena. Se está dando aquella situación en la que nosotros nos estamos insertando en un proyecto de país que recién se está ha-

KA FEIPITUAN ÑI MONGELEN: LA NECESIDAD DE ROMPER FRONTERAS EN EL PENSAMIENTO Y LA EDUCACIÓN

ciendo de alguna manera visible. Y ob- viamente, tenemos deudas pendientes tanto del Estado y de sus programas de implementación, como desde nuestras organizaciones propias.

Diaguita-calchaquí (Valle del Tafi):

Entonces para nosotros y para los do- centes, y para el mismo sistema, ellos les conviene porque ganan bien, acá hay una zona desfavorable en la cual tienen sueldos muy altos, entonces hay

una puja en eso, que dicen, van a sacar,

o queremos, o nosotros decimos, quere-

mos jornadas simples para que los chi-

cos concurran a talleres de un artesano

o del jefe de la comunidad para que les

transmitan, y vamos a tener lo que decía el cacique, pujas de poder. Entonces ahí ya, la comunidad no va a servir.

Para los mapuches, tehuelches y diaguita- calchaquí el asunto es muy sencillo. No se trata de imponérsele al otro, ni de ser me- jor o peor, se trata de tener la oportunidad de sentarse en la misma mesa y conversar, aprender el uno del otro, no de pelearse por el poder, sino de insertarse. el giro des-coloni- zador que exigen es el de la inserción de per- sonal indígena y saberes propios, lo que los mapuches llaman kumeltu chefe (transmi- sor de saberes). Buscan que se comunique la komutun ta mapu (cosmovisión), la kuyfike zungu (historia), las feyentuke (creencias), y la pu lawen (medicina natural), entre otros. Sus voces son un llamado serio a la plu- riversalidad. las políticas educativas tienen que re-pensarse. Seguir con la idea de vi- siones asimilistas como el monolingüismo o

monoculturalismo es no solo no ver hacia el futuro, sino ir hacia atrás. Hay que romper con la educación que es sustractiva y crear una escuela aditiva. Solo así estaríamos pro- moviendo escuelas sin fronteras. total, es como dice un cacique de la comunidad indí- gena en Formosa: “No queremos ser ni más ni menos; iguales, solamente eso”.

notaS

1 este trabajo mantiene que la modernidad es también colonialidad. Se informa de las contribuciones intelectuales de enrique dussel, arturo escobar, Walter Mignolo y Nelson Maldonado-torres, que conceptualizan la colonialidad como constitutiva de la modernidad.

2 anzaldúa (1999, 1985); Bejarano (2005); rosaldo (1993); Saldívar (1997).

3 iNai. (2007). revista del instituto nacional de asuntos indígenas. Buenos aires: Ministerio de desarrollo Social.

4 este concepto de doble consciencia se informa del

trabajo de W.e.B. duBois (1903/1989). Ver the Souls

of Black Folk.

5 Este término está basado en el trabajo de la feminista

Patricia Collins (2000) en su trabajo conceptual de “outsider-within” para referirse a las diferentes formas

en que posicionamos nuestras identidades de acuerdo

a las dinámicas de poder que se determinan en intercambios sociales.

6 en su interpretación de sabiduría, Patricia Collins

(2000) utiliza la palabra “fools” en inglés, que en español se traduce como “tontos”. El propósito de este término

es el de recalcar que un ser vulnerable no puede ser

lento en su pensamiento ni permitir una distracción ante un mundo que constantemente busca oprimirle.

(p. 257).

RosaRio ToRRes-GuevaRa

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José de Jesús RomeRo Losacco

dialoGo de SaBereS Nº 15 SePtieMBre - diCieMBre/2012 CaraCaS/PP. 61 - 76

PerSPeCtiVaS

EL GIRO DECOLONIAL: APORTES PARA UNA

SEMIÓTICA DECOLONIALTRANSMODERNA

“Science” (knowledge and wisdom) cannot be detached from language; languages are not just “cultural” phenomena in which people find their “identity”; they are also the location where knowledge is inscribed. And, since languages are not something human beings have but rather something of what humans beings are, coloniality of power and of knowledge engendered the coloniality of being.

WalTeR miGnolo

La primera tarea del filósofo es destruir las filosofías preexistentes, para poder quedar en el silencio, silencio que le permitirá estar en condiciones de escuchar la voz del Otro que irrumpe desde la exterioridad. El filósofo, en América latina, debe comenzar por ser discípulo del pueblo oprimido latinoamericano. En la medida en que se compromete, aprenderá a pensar verdaderamente. Si el filósofo comprometido es perseguido, sólo entonces sabe lo que es la persecución; toma conciencia del sentido de la persecución en la lógica de la alteridad. Si no es perseguido no puede pensar este tema nunca.

reSumen

el presente artículo constituye una aproxi- mación a la perspectiva decolonial desde un enfoque semiótico que permita construir for-

* Antropólogo egresado de la Universidad Central de Venezuela. Profesor Asistente adscrito al Centro de Estu- dios Sociales y Culturales de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Correo-e: Jjrl51@gmail.com

enRiQue dussel

josé de jesús RomeRo losacco*

mas otras de aproximación a las múltiples semiosis posibles que han sido afirmadas como negación por parte de la modernidad/ colonialidad en su despliegue histórico des- de hace un poco más de cinco siglos.

palabras clave: Colonialidad, semiosis colo- nial, colonialidad del ser.

EL GIRO DECOLONIAL: APORTES PARA UNA SEMIÓTICA DECOLONIALTRANSMODERNA

penSar la modernidad deSde la colonialidad:

una mira Semiótica a la totalidad

Modernidad, palabra-conceptoalrededor de la cual se han tejido un sin fin de discusiones tanto en las ciencias sociales como en la fi- losofía. discusiones signadas por profundos desencuentros, pero también por consensos naturalizadores 1 . Si bien, tratar de definir la modernidad, a estas alturas del debate, parecería un esfuerzo titánico, es posible identificar algunos elementos comunes y problemáticos tanto entre sus detractores como entre sus defensores.

entre estos acuerdos o consensos naturali- zadores, se ha de destacar que desde Giddens a Habermas, pasando por Negri y Hardt, tanto en el caso de los teóricos posmodernos como en los poscoloniales; la modernidad es descrita como un fenómeno propio de la cul- tura europeo-occidental. todos concuerdan en que la modernidad como fenómeno intra- europeo se inicia a finales del siglo XVIII con la revolución Francesa y la ilustración. desde esta perspectiva, la modernidad viene aser “(…) una salida de la inmadurez por un esfuerzo de la razón como proceso crítico, que abre a la humanidad a un nuevo desarrollo del ser humano. Este proceso se cumpliría en Europa, esencialmente en el siglo XVIII (…)” (dussel, 2000: 65).

al mismo tiempo, existe acuerdo en que la globalización no es otra cosa sino la radica- lización de la modernidad, es decir, la culmi- nación del proyecto inacabado que trae con- sigo la felicidad y el “bienestar” global.

Dicha miradaeurocéntrica de la modernidad ha derivado en la elaboración/justificación de relatos que ubican como pre-modernos y pre-capitalistas a los países del llamado ter- cer Mundo. en este sentido, la expansión de la modernidad a todos los confines del pla- neta se presenta como un proceso necesario para que los pueblos a quienes se les niega la contemporaneidad se monten en el tren de la historia y dejen el lugar de atraso al que están condenados por sus propias culturas.

la modernidad, en su intento por naturalizar el modelo liberal, presenta a europa como el lugar donde nace la “razón”; y de esta ma- nera la ubica en el camino que abre paso al progreso y a la evolución social, con lo cual europa y posteriormente un occidente “(…) que remite al marco de un macro–relato que tiene como límites cronológicos Grecia en el pasado y Estados Unidos en el presente (…)” (Mignolo 2001: 42), tienen el deber de llevar al resto del mundo el proyecto civilizatorio que la modernidad trae consigo. de igual manera, occidente junto a la modernidad posee límites geográficamente establecidos “(…) al norte del Mediterráneo, al sur de Dina- marca y al norte del Río Bravo (…)” (Mignolo, 2001: 42).

Sin embargo, esta visión parroquial que esencializa los orígenes de la modernidad, sufre de miopía. es incapaz de ver que no es a partir de la segunda mitad del siglo XX que la modernidad se globaliza expandiéndose a escala planetaria. la modernidad ha sido siempre trasnacional (sin ánimo de usar un anacronismo), ha sido siempre global.

la planetarización como característica de la

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modernidad, desde sus inicios, es claramen- te visible si ubicamos el surgimiento de la modernidad en el siglo XVi, con la primera expansión europea, la expansión hispano- portuguesa, y no en el siglo XViii, en ale- mania, Francia e inglaterra. Como ha iden- tificado Walter Mignolo (2000, 2001, 2003, 2004, 2007), la modernidad se inicia con el surgimiento del circuito comercial del at- lántico y esto no puede ser leído sin pensar en que América es parte constituyente de la modernidad desde el principio.

Pretender que la modernidad se inicia a fi- nales de siglo XViii, al interior de europa, para posteriormente expandirse, resulta en un meta-relato donde el colonialismo como primera estrategia para llevar la civilización a todos los rincones del planeta se presenta como un resultado no deseado de la expan- sión Británica y Francesa. este meta-relato, que tanto posmodernos como poscoloniales asumen como válido, invisibiliza el papel de la conquista y colonización de América des- de el siglo XViii como elemento indispensa- ble para la constitución de la modernidad.

en este sentido, es posible construir una me- táfora sobre la idea de acumulación origina- ria de los teóricos de la dependencia. lo que enrique dussel llama el segundo momento de la modernidad, el momento de la ilustra- ción, la revolución Francesa y la expansión colonial británica y francesa, no solo fue po- sible por la acumulación/apropiación de las “riquezas” que iniciaron su migración forzo- sa hacia el “viejo mundo”, sino que paralela- mente a esto el pensamiento fue apropiado/ desterrado de su lugar de origen. Median- te este proceso, el mundo germano-latino

se asume heredero del pensamiento griego por un fenómeno de blanqueamiento de la cultura helénica, la cual siempre tuvo más vinculación con el mundo árabe que con el mundo de la europa de la segunda moderni- dad que se lo apropia.

descartes y el ego cogito cartesiano son posi- bles, en palabras de enrique dussel (2008), por el ego conquirus de Hernán Cortés. Des- cartes trae consigo el paso de la una teo-po- lítica del conocimiento, en la cual la realidad es aprehendida desde las interpretaciones de los textos bíblicos realizadas por exegetas autorizados como enunciadores legítimos de la única forma posible de conocer, a una ego- política del conocimiento en tanto existencia de un yo abstracto que produce enunciados abstractos y universales (Mignolo, 2006); principio que fundamenta un discurso, vi- gente hasta nuestros días, cuya fe gira al- rededor de la idea de un sujeto sin cuerpo, sin historia, deslocalizado capaz de producir conocimiento aséptico y asexuado.

esta fractura cuerpo-mente que va de la mano con la fractura razón-mundo, implí- cita en la idea de un sujeto abstracto, traen consigo profundas implicaciones a las for- mas de entender/construir las relaciones en- tre nosotros y las relaciones entre nosotros y el mundo/naturaleza. a manera de ejemplo, es posible ilustrar esto a partir de la forma de conceptualizar los roles tanto del hombre como de la mujer con base en las caracterís- ticas que esencialmenteles son atribuidas. el hombre es el portador de la razón instru- mental y la mujer a lo sumo de la razón es- tética. La mujer es representada como esen- cialmente sensible, sentimental, romántica,

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puro cuerpo, mientras que el hombre se pre- senta como práctico y pragmático.

la ontología implícita en la racionalidad moderno/colonial contempla como princi- pio constitutivo del ser el no-tener como au- sencia o carencia de algo. es posible trasla- darnos a mediados del siglo XVi y observar cómo este mecanismo epistemológico como forma de pensar-se es puesto en práctica ya en el famoso debate de Valladolid, como pri- mer gran debate de la modernidad.

la discusión entre Sepúlveda y las Casas, que giró en torno a la condición humana de los habitantes de las indias occidentales, estuvo orientada básicamente por dos argu- mentos diferenciados en el método pero no en los objetivos; esto era la cristianización.

Una vez saldada la discusión sobre la huma- nidad de las poblaciones que habitaban los nuevos territorios, las Casas apostaba por el poder de convencimiento, señalaba que la fe es cuestión de estar convencido, y que de no ser capaces de convencer al otro de que el dios cristiano es el verdadero dios, ese otro tiene el derecho a mantener sus creencias y defenderlas hasta con la muerte. Para Se- púlveda, la respuesta era mucho más sen- cilla, argumentando la legitimidad del con- cepto de guerra justa, todo se reduce a “te cristianizas o te mato” (Mignolo, 2006). No es necesario señalar quiénganó la discusión.

es posible volver la mirada del siglo XVi al siglo XX y proyectar la argumentación de Sepúlveda y la utilización que hace del con- cepto de guerra justa en la manera como fue utilizado por George W. Bush para justificar

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la invasión a irak, a partir de los aconteci- mientos del 11 de septiembre de 2001.

el paso de la teo-política del conocimiento a la ego-política del conocimiento trae consigo el paso del “te cristianizas o te mato” al “te

civilizas o te mato” durante todo el siglo XiX

y parte del siglo XX 2 ; posteriormente, “te de- sarrollas o te mato” durante la segunda mi-

tad del siglo XX producto de las políticas desarrollistas, y a partir de los atentados al World trade Center, “te democratizas o te mato ”. todas estas proposiciones son pro - ducto de la misma gramática, una que es- conde al sujeto de enunciación que previa- mente ha definido universalmente que debe

entenderse por religión, por civilización, por desarrollo (junto a las nociones de bienestar

y calidad de vida que lo acompañan) y por

democracia. Un sujeto de enunciación que habla desde lo que el filósofo colombiano Santiago Castro-Gómez (2005) llama la Hy- bris del punto cero. Con “punto cero” se re- fiere “al imaginario según el cual, un observa- dor del mundo social puede colocarse en una plataforma neutra de observación que, a su vez, no puede ser observada desde ningún punto” (Castro-Gómez; 2005: 18). Mientras que la noción de hybris para los griegos era el peor de los pecados, supone “la ilusión de poder rebasar los límites propios de la con- dición mortal y llegar a ser como los dioses” (Castro-Gómez, 2005: 18); “la ‘hybris’ del pensamiento ilustrado… supone el descono- cimiento de la ‘espacialidad’ y es por ello un sinónimo de arrogancia y desmesura” (Cas- tro-Gómez, 2005: 19).

es necesario recordar, en este sentido, las palabras de enrique dussel en su última visita a Venezuela, cuando en el marco del

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Seminario “Colonialidad del Poder y giros de-

coloniales: las insurgencias político-epistémi- cas de nuestro tiempo” (organizado por la Fa- cultad de Ciencias económicas y Sociales de

la Universidad Central de Venezuela) compa-

rara a George W: Bush con Sepúlveda. am- bos utilizan el concepto de guerra justa para

justificar su empresa. Mientras que Las Ca- sas, al no negar la evangelización/cristiani- zación, está más cercano a Habermas, quien no niega el proyecto modernidad y aboga por concluirlo, por inacabado, ignorando/encu- briendo la cara oculta de la modernidad, la colonialidad; esto es: a más modernidad más colonialidad.

el proyecto decolonial, como opción político- epistémica que ubica los orígenes de la mo- dernidad en la primera expansión colonial europea, implica hacer visible el lado oscuro de la modernidad, su cara colonial, lo que

a su vez hace visible que la modernidad de

una parte del mundo solo fue posible gracias

a la colonialidad del resto; no hay moderni-

dad sin colonialidad. desde esta mirada, la modernidad no es la salida de la inmadurez a través de la razón, es un proyecto imperial/ colonial fundamentado en la clasificación et- no-racial de las poblaciones del planeta.

la opción decolonial, no es solo una relectu- ra de la modernidad sino un proyecto episté- mico-político que habla y mira desde el lado oscuro de la modernidad, desde quienes

producen conocimiento a partir de la sub- alternidad. Y el texto que el lector tiene en sus manos no es más que un intento por ex- plorar desde las posibilidades de (re)pensar

y descolonizar semióticamente el Ser, desde

miradas que han sido silenciadas y ahoga- das por la retórica de la modernidad y la ló-

gica de la colonialidad.

en este sentido, se explorará la noción de colonialidad del poder y del ser como pun- to de partida para contribuir con el proyecto transmoderno de enrique dussel, a partir de la semiótica de las pasiones de Paolo Fabbri.

Mirar/construir el mundo para la opción decolonial implica dejar atrás los proyectos universalizadores, en tanto proyectos impe- riales coloniales, para apostar por la cons- trucción de un mundo donde muchos mun- dos sean posibles, un mundo pluriversal.

la mirada decolonial en tanto lugar de enunciación

la perspectiva modernidad/colonialidad o perspectiva decolonial no debe confundirse ni con las propuestas posmodernas ni con las poscoloniales, puesto que estas se cons- tituyen como críticas eurocéntricas al euro- centrismo; la propuesta decolonial parte de una relectura de la modernidad, ubicando su origen no en el siglo XViii con la ilustra- ción y la revolución Francesa.

en este sentido, se asume que la modernidad se inicia con la expansión europea del siglo XVI, puesto que, como lo plantea el filósofo de la liberación enrique dussel, la condición de posibilidad del ego cogito son los ciento cincuenta años de ego conquirus que lo an- tecedieron. Ubicar el origen de la moderni- dad en el siglo XViii, como hacen los relatos posmodernos y poscoloniales, implica asu- mir el colonialismo como un subproducto de la colonialidad, es decir, al ser pensada la

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modernidad como producto de fenómenos intra-europeos, la ascensión de la europa moderna, inglaterra, Francia y alemania, se toma como hecho previo que permite a inglaterra convertirse en centro del sistema- mundo, mientras que la expansión imperial/ colonial se considera como hecho posterior.

Por otra parte, asumir que la historia del sistema-mundo moderno se inicia mucho antes, en el siglo XVi, implica develar el lado oscuro de la modernidad, la colonialidad como elemento constitutivo y característico del patrón de poder. En este sentido, signifi- ca asumir que la modernidad y la coloniali- dad son las dos caras de un mismo proceso, no hay modernidad sin colonialidad; por lo tanto, el sistema histórico no debe ser pen- sado como sistema-mundo moderno, sino como sistema-mundo moderno/colonial/ca- pitalista. lo que caracteriza, entonces, al pa- trón de poder de dicho sistema histórico es su colonialidad.

la colonialidad 3 del poder se caracteriza, como lo ha señalado el sociólogo peruano aníbal Quijano (2007), por tener como prin- cipio organizar la clasificación etno-racial de la población como fundamento de dicho pa- trón de poder. en este sentido, la categoría de clase, utilizada por el marxismo como base para el análisis, se queda corta en tanto que las jerarquías de poder expresadas en las je- rarquía de clases no se explica por sí misma, todo lo contrario es la categoría de “raza” como principio organizador de las jerarquías de poder del sistema-mundo la que va a res- ponder a la pregunta ¿quién hace qué?, esto es: va a dar cuenta tanto de la división inter- nacional del trabajo como del sistema inter-

estatal global y sus respectiva clasificación en estados metropolitanos que son centros y su relación con estados semi-periféricos y periféricos (Grosfoguel, 2007).

es necesario precisar que cuando se piensa en “Raza” como principio organizador no se refie- re exclusivamente a diferencias de color, sino a una clasificación construida a partir de jerar- quías sexuales, de género, lingüísticas, epis- témicas, etc., donde el elemento articulador y clasificador es la jerarquía etno-racial global entre occidentales (como el lado superior) y no- occidentales (como el lado inferior).

la colonialidad, entendida como constitutiva de la modernidad, opera en todos los ámbi- tos de la vida. Se expresa a través de un con- junto de jerarquías de poder 4 articuladas en cuatro dominios de la experiencia humana, “(1) económico: la apropiación de la tierra, ex- plotación de la mano de obra y control de las finanzas; (2) político: control de la autoridad; (3) social: control del género y la sexualidad, y (4) epistémico y subjetivo personal: control del conocimiento y la subjetividad(Mignolo, 2007: 36). en este sentido, la colonialidad, no solo se expresa desde la colonialidad del poder 5 sino al mismo tiempo a través de la colonialidad del saber 6 , la cual revela cómo la epistemología eurocentrada y los procesos de producción de conocimiento afines contri- buyen a la reproducción del sistema-mundo desde una concepción epistemológicamente racista y hegemónica.

Finalmente, los aportes recientemente reali- zados por el filósofo fanoniano Nelson Maldo- nado-torres (2007) han dado cuenta de una tercera forma en la que la colonialidad se ex-

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presa: la colonialidad del ser 7 ; la experiencia de quienes han sido inferiorizados y subal- ternizados por la retórica de la modernidad

y la lógica de la colonialidad; la experiencia

de aquellos que han vivido la modernidad desde la invisibilización de la colonialidad, es decir, los que han vivido desde el no-ser, aquellos que Fanon 8 llamó “los condenados de la tierra”. Maldonado-torres, en un ejerci- cio de descolonización de Heidegger y desde los límites de la ética de Levinas para ver la cara colonial de la modernidad, plantea ver la ontología como la condición del ser impe- rial/moderno, considerado desde tres espa- cios ontológicos diferenciados; el primero, el trans-ontológico definido por todo aquello que está más allá del ser; el segundo, el nivel ontológico propiamente dicho, y el tercero, un nivel sub-ontológico, definido a partir de todo aquello que ha sido ubicado por debajo del ser en relación de inferioridad; este es el lugar de enunciación del no-ser, de los con- denados de la tierra. los proyectos de mo- dernización que ocultan la colonialidad han sido un intento por llevar a las poblaciones del mundo que lo habitan desde el no-ser hacia la casa del ser.

El éxito de la modernidad/colonialidad radi- ca en hacer pensar a los de abajo que para ser deben ser como los de arriba, esto es, que los condenados de la tierra, quienes ha- bitan en el no-ser se nieguen a sí mismos

e intenten convertirse en sujetos modernos.

Por ejemplo, el intelectual haitiano fundador del partido comunista de ese país y recono-

cido escritor y poeta afro-caribeño, Jacques roumain, representante relevante del movi- miento indigenista en la literatura haitiana, hace uso de la literatura para representar a

una élite porto-principiana que intenta blan- quear su identidad asimilándose a la cultura francesa, mostrando como dijera Jean Price Mars que hay quienes prefirieren ser france- ses de color que negros haitianos.

el giro decolonial como opción Semiótico-ontológica para penSar mÁS allÁ de la modernidad

No hay afuera de la modernidad. Con una frase como la anterior estarían de acuerdo la mayoría de los científicos sociales y filó- sofos del mundo contemporáneo; a esto lo hemos llamado más arriba “consenso natu- ralizador”, mecanismo epistemológico de le- gitimación del conocimiento. ahora bien, si esto es así, ¿cuáles serían las posibilidades de pensar en un mundo más allá de la mo- dernidad? 9 ¿Será que no hay posibilidad de pensar más allá de la colonialidad del poder, del saber y del ser? ¿Hemos llegado enton- ces al final? ¿No hay más opciones? ¿No han existido o existen ya otras opciones?

ante esto que se presenta como una realidad avasallante desde cañones de rayos catódicos a través de los cuales se (re)trasmite el men- saje de la inevitabilidad de la expansión de la modernidad, y mediante los programas de estudios en todas las universidades del pla- neta, que reproducen epistemológicamente en términos de producción de conocimien- tolas relaciones entre centro y periferia. 10 ¿Cuál/es es/son la(s) alternativas posibles, en un mundo donde la cuestión ambiental ha demostrado los límites de la racionalidad occidental/moderna/colonial para generar soluciones a los problemas que ella misma ha producido? ¿es posible hablar hoy de un

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afuera a la modernidad/totalidad?

enrique dussel ha insistido en que si bien no hay un afuera absoluto de la totalidad, es posible pensar en términos de una exteriori- dad relativa a dicha totalidad. Permítaseme, en favor de aproximarnos mejor a la obra de Dussel, realizar un paréntesis y profundizar un poco en su noción de totalidad. Pensé- moslo como una larga nota al pie de la pá- gina.

Para Enrique Dussel (1995), filósofo de la li- beración, el ser humano, al igual que para Heidegger, es un ser en su mundo