DialogodeSaberesRevistaUBV PDF

Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior
Universidad Bolivariana de Venezuela

Direccin General de Produccin y Recreacin de Saberes
Revista Dilogo de Saberes
Equipo Editor: Ana Maritza Capote, Maurice Brunner
Editores del presente nmero: Ana Maritza Capote, Maurice Brunner
Traductor de resmenes: Lully Alcim
Correccin de estilo: Magaly Pimentel y Maurice Brunner
Diseo de portada y diagramacin: Joel Amn
Distribucin: Lully Alcim
Editorial e Imprenta: Ediciones Imprenta Universitaria UBV
Smbolo: Petroglifo Laja de Piedra Pintada Vigirima (Edo. Carabobo)
Revista Dilogo de Saberes / Universidad Bolivariana de Venezuela,
Direccin General de Produccin y Recreacin de Saberes.
Caracas: Ediciones Imprenta Universitaria UBV
246 p. 22 cm. (Ao 5, N 15 )
Depsito legal : pp 200802DC2792
ISSN: 1856-8645
Revista Acadmico - Cientfica Cuatrimestral
Tiraje: 1.000 ejemplares. Papel: Bond 20
Direccin fsica: Av. Leonardo da Vinci, Edificio Sede UBV, Piso 9,
Los Chaguaramos, Caracas 1040, Venezuela.
Telfonos: (58-212) 606.36.65 - 606.38.09 (telefax)
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no se haga uso comercial de los mismos, se cite la fuente
y se enven dos (2) ejemplares al Equipo Editor.
Dialogo de Saberes no suscribe, necesariamente, las opiniones emitidas por los autores.
La presente edicin es gratuita. Queda prohibida su venta.
SUMARIO
editorial
PERSPECTIVAS
13 | El concepto de racismo en Frantz Fanon y la lnea abismal de
Boaventura de Sousa Santos: Un dilogo crtico entre dos pensadores
descoloniales... Ramn Grosfoguel
28 | Hegemonas y proliferacin de la multiplicidad: Los cerramientos del pensamiento moderno/imperial y el valor de la diversidad epistemolgico/existencial Olver Quijano Valencia
44 | Ka feipituan i mongelen. La necesidad de romper fronteras en
el pensamiento y la educacin...Rosario Torres-Guevara
61 | El giro decolonial: Aportes para una semitica decolonial transmoderna Jos de Jess Romero Losacco
77 | Reflexiones sobre el pensamiento eurocntrico en Amrica
Latina. Neoliberalismo e investigacin social Anglica Henao Berrotern
91| La educacin intercultural bilinge en las aldeas indgenas universitarias del estado Bolvar Egl Mendoza y Nilza Centeno
103| Fronteras cognitivas: sensibilidades polticas y politizacin desde la escuela Rafael Enrique Romero J.
122| La identidad en la escuela sin frontera Mildred Heredia Marquina
134| Instituciones locales para la resignificacin de las prcticas democrticas en Venezuela: la construccin de imaginarios en la escuela
pblica Lenin Romero
163| La escuela y el quehacer comunitario: por la construccin de

una escuela diferente Rubn Dario Reinoso Rajte
192| Pensamiento crtico propio del Poder Popular en la Repblica
Bolivariana de Venezuela Gerson Gmez Acosta
207| La Identidad en la Escuela sin fronteras Mildred Heredia Marquina
SABERES diversos
217 | Pluriversidad, ruptura epistmica e interculturalidad Luis
Fernando Sarango M.
NORMAS DE DILOGO DE SABERES

235| Perfil y orientacin
236| reas temticas de conocimiento
237| Estructura y secciones
238| Presentacin formal de los aportes
240| Cmo se envan y arbitran los aportes?
240| Criterios y caractersticas generales de los aportes
241| Normas de referencia
EDITORIAL
Simposio Internacional Epistemologas del Sur
e Investigacin Educativa
ste nmero de Dilogo de Saberes recopila diversos artculos

que sirvieron de base a las ponencias presentadas en el Simposio Internacional Epistemologas del Sur e Investigacin Pedaggica, realizado los das 22 al 26 de octubre de 2012, en Caracas,
Ciudad Bolvar y las localidades de Sanare (estado Lara) y Ro Chico
(estado Miranda), por iniciativa del Ncleo de Investigacin de Gestin Educativa Local (NIGEL), adscrito al Centro de Estudios Sociales
y Culturales de la UBV.
El Sur ha sido definido por el Norte, por Europa, por el norte de
Amrica. Las epistemologas del Sur son una visin alternativa, espacios para mirar el conocimiento, sus prcticas, tecnologas y culturas
desde una geografa y una cartografa distintas.
Hacia s mismo, el Sur ha visto mucho y ha hecho poco; el Norte, por
el contrario, se ha visto mucho y ha hecho mucho. Los trabajos de este
seminario tratan de saldar una deuda, la deuda epistemolgica que
tienen las ciencias sociales que se hacen desde el sur global consigo
mismas, con sus sociedades, sus gentes, sus ciudadanos, sus investigadores, sus universidades.
El Norte de hoy ve al Sur como una oportunidad, la oportunidad
para superar sus propias dificultades. En el ltimo quinquenio han
sido varias las peticiones desde el Norte para que el Sur invierta los flujos financieros, para revitalizar el orden que la globalizacin ha venido
desgastando. Este simposio invierte el flujo de capitales, pero no los
financieros, sino lo intelectuales para relatar nuevos modos y formas
para encarar el mundo actual.
As propuesto, el Simposio Internacional Epistemologas del Sur e

Investigacin Pedaggica se constituy en una exploracin destemplada y crtica de las ciencias sociales del tiempo presente desde mltiples
enfoques, disciplinas, transdiciplinas y multidisciplinas.
Los trabajos que en esta compilacin se recogen son fruto de un esfuerzo afortunadamente colectivo en el que se intersectan diversas posibilidades para pensar lo real sin prejuicios, dogmas, o enclaves que
condicionen las reflexiones y los debates. El simposio fue concebido
como escenario para la tematizacin, la insinuacin y la sugestin, con
rigor de los temas, los tpicos y los problemas que las sociedades del
presente tienen que resolver para garantizar su supervivencia.
El presente nmero lo abre el profesor Ramn Grosfoguel, bien conocido entre nosotros y uno de los ms destacados exponentes del
pensamiento decolonial -una de las perspectivas constituyentes de de
las Epistemologas del Sur- quien en su artculo sobrepone la lnea de
lo humano de Frantz Fanon y la lnea abismal de Boaventura de Sousa
Santos, discutiendo las implicaciones de la fusin entre las categoras
de ambos autores en relacin con el concepto de racismo. Asimismo,
Grosfoguel se recrea en detalle los conceptos sociolgicos descoloniales de Boaventura Sousa Santos. El autor es un socilogo de origen
puertorriqueo, docente del Departamento de Estudios tnicos de la
Universidad de Berkeley en California, cuyo pensamiento est vinculado a la filosofa de liberacin latinoamericana y afro-caribea, a la
perspectiva de la colonialidad del poder, al pensamiento latino en los
EUA, y a la construccin de nuevas perspectivas de conocimiento no
eurocntricas y/o post-occidentales.
En el siguiente artculo, titulado Hegemonas y proliferacin de la
multiplicidad: los cerramientos del pensamiento moderno/imperial
y el valor de la diversidad epistemolgico/existencial su autor, Olver
Quijano Valencia, docente de la Universidad del Cauca de Colombia,
ensaya una reflexin geopoltica en la que evidencia algunos de los flujos hegemnicos vigentes, entre ellos los referidos al conocimiento producido por el pensamiento moderno/imperial, que se traduce en cnones unvocos y totalitarios, los cuales se revelan cada vez ms como
impertinente e insuficientes para dar cuenta de una realidad constituido de mltiples voces, rostros, lgicas y epistemes, o un sinnmero de
mundos diferentes, posibles, heterogneos, fluidos, conflictivos, dis-
continuos, complejos e irregulares. La hegemona moderno/imperial,

que porta en s misma el germen de su autodestruccin, no impide la
emergencia de la diversidad sociocultural del Sur, con sus apuestas, y
sus proyectos existenciales y epistemolgicos o cognoscitivos.
A continuacin, la investigadora de origen mexicano Rosario Torres-Guevara, docente del Borough of Manhattan Community College
(BMCC), adscrito a la City University of New York, comparte el pensamiento otro que proviene de una epistemologa generada en los mrgenes, en la otra cara de la modernidad, con la intencin de dar un giro
descolonial a la educacin en el proyecto de escuelas sin fronteras, incorporando adems el anlisis de relatos e historias locales producidas
por tres grupos indgenas en Argentina.
Sigue un artculo del profesor Jos de Jess Romero Losacco, titulado El giro decolonial: aportes para una Semitica decolonialtransmoderna (sic), donde el autor, integrante del Centro de Estudios Sociales
y Culturales de la UBV, realiza una aproximacin a la perspectiva decolonial desde un enfoque semitico con el propsito de contribuir a la
construccin de formas otras de aproximacin a las mltiples semiosis
posibles que han sido afirmadas como negacin por parte de la modernidad/colonialidad en su despliegue histrico desde hace un poco
ms de cinco siglos. Este artculo fue presentado a la consideracin de
la revista antes de la realizacin de Simposio, pero lo incluimos aqu
porque su temtica es conincidente.
Inmediatamente prosigue el trabajo Reflexiones sobre el pensamiento Eurocntrico en Amrica Latina: Neoliberalismo e investigacin social, de la docente del Programa Nacional de Formacin de Educadores
en la UBV Anglica Henao Berr otern, orientado a recrear las reflexiones de los discursos explicativos de Latinoamrica desde varias perspectivas: la Teora Desarrollista, las ideas de Lander (2000) y Quijano
(2000), y las alternativas que plantean otras formas de conocer y de
interpretar la realidad social.
Seguidamente, el lector encontrar un texto titulado La Educacin
Intercultural Bilinge en las aldeas indgenas universitarias del estado
Bolvar, de las profesoras de la UBV Egl Mendoza y Nilza Centeno, en
el que las autoras sintetizan la experiencia de un programa de formacin universitaria en las comunidades huottja y yekwana del estado
Bolvar, el cual se desarroll considerando elementos fundamentales

para las comunidades indgenas, tales como su espiritualidad, valores,
historia e identidad de esos pueblos. Esta experiencia permite replantear el papel de la universidad para acercarse a la realidad, la cosmovisin, las aspiraciones y las expectativas de los pueblos indgenas,
concluyendo que todos los programas de formacin de grado deben
responder al contexto cultural-territorial y a la vocacin socioproductiva de las comunidades en la cuales se van a administrar.
Prosigue el profesor de Escuela de Estudios Polticos y Administrativos de la UCV Rafael Enriq ue Romero, en calidad de profesor invitado
de NIGUEL (UBV), con un artculo titulado Fronteras cognitivas: Sensibilidades polticas y politizacin desde la escuela, en el que aborda,
primero, las dificultades para la construccin del conocimiento en las
sociedades actuales como consecuencia de la rigidez de las determinantes polticas de los agentes de politizacin; segundo, el papel de los
enfoques emergentes en la politologa: antropologa evolutiva, antropologa cognitiva, neurociencia y psicologa evolutiva para acercarse
de manera ms precisa a las formas de la politizacin reflexiva de lo
comn; para, por fin, concluir con un cojunto de elementos a tener en
cuenta al momento de resignificar y reconstruir las prcticas pedaggicas de la poltica.
El lector encontrar a continuacin el artculo La identidad en la
escuela sin frontera, Mildred Heredia Marquina, integrante en la UBV
del Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC); y fundadora
del Ncleo de Investigacin Gestin Educativa Local (NIGEL). En este
ensayo, la autora realiza una triangulacin entre referentes fundamentales para el estudio, la interpretacin y el anlisis en la construccin
de una escuela sin fronteras fsicas e ideolgicas, a saber: identidad,
escuela y conocimiento, todo ello desde una posicin crtica al modelo
de la modernidad que se les impone a los pueblos del Sur y que no se
corresponden con sus realidades.
Contina en el orden del sumario el profesor Lenin Romero, docente de prolongada trayectoria en varias escuelas y PFG tanto de
la UCV como de la UBV, con el trabajo titulado Instituciones locales
para la resignificacin de las prcticas democrticas en Venezuela: La
construccin de imaginarios en la escuela pblica, donde plantea las
consecuencias que tiene un enfoque poltico en la construccin de los
10
significados socioculturales de la ciudadana en su dimensin escolar

pblica y en la formacin de un imaginario democrtico de la gente
comn.
Enseguida se presenta el artculo La escuela y el quehacer comunitario: por la construccin de una escuela diferente, del profesor Rubn
Daro Reinoso Rajte, quien a partir de un repaso a las teoras de la
organizacin, de un anlisis del rol de la escuela en la sociedad moderna, y de las caractersticas de la escuela venezolana durante el siglo
XX, plantea las transformaciones que se le exigen a la misma en el
marco de la Constitucin de la RBV, para concluir con un conjunto de
interrogantes relacionadas con el rol de la escuela en el contexto del
quehacer comunitario.
Seguidamente el profesor Gerson Gmez Acosta, en su artculo Pensamiento crtico propio del Poder Popular en la Repblica Bolivariana
de Venezuela, presenta una sistematizacin de los fundamentos filosficos del proceso poltico y social en curso en la Repblica Bolivariana
de Venezuela, la cual le conduce a afirmar que se gesta y est en curso
pleno desarrollo un paradigma venezolano propio de ser y hacer humanidad, construido sobre base de las identidades y culturas nuestro
americanas, latinoamericanas y caribeas, en abierta contradiccin
con el paradigma noratlntico,
Cierra la seccin Perspectivas Mara Figueredo, quien en el trabajado titulado El sujeto pedaggico. Identidad en la escuela sin fronteras,
explorar las caractersticas sujeto pedaggico-identidad en la escuela
sin fronteras, tomando en cuenta las huellas de lo local, a partir de
las cuales se teje otra forma de pensamiento basada en el dilogo de
saberes.
En la Seccin Saberes Diversos, el lector el artculo, Pluriversidad,
ruptura epistmica e interculturalidad, de Luis Fernando Sarango,
Luis Fernando Sarango M. Saranguro, de la nacin Kichwa del Ecuador. All, el exRector de la Universidad Comunitaria Intercultural de las
Nacionalidades y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi de Ecuador, narra
y denuncia los avatares experimentados por esa institucin, en su lucha por abrirle paso al conocimiento descolonizado.
11
12
Ramn Grosfoguel
DIALOGO DE SABERES N 15 septiembre - diciembre/2012 Caracas/pp. 13 - 27
perspectivas
EL CONCEPTO DE RACISMO EN FRANTZ

FANON Y LA LNEA ABISMAL
DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS:
UN DILOGO CRTICO ENTRE
DOS PENSADORES DESCOLONIALES
Ramn Grosfoguel*
RESUMEN
El texto trata sobre una reflexin de la sociologa descolonial de Boaventura de Sousa
Santos, que propone una ruptura con el universalismo eurocntrico y hace un llamado a
la produccin de una epistemologa del sur.
Superpone la lnea de lo humano de Frantz
Fanon y la lnea abismal de Boaventura de
Sousa. Tambin discute las implicaciones de
esta fusin entre ambos autores en relacin
con el concepto de racismo. Finalmente, tra* Profesor en el Departamento de Estudios tnicos
de la Universidad de California en Berkeley e investigador asociado de la Maison des Science de l` Homme en Pars. PhD en Sociologia. Correo electrnico:
grosfogu@berkeley.edu.
ta en detalle los conceptos sociolgicos descoloniales de Boaventura Sousa Santos.

Palabras clave: racismo, zona del ser/zona
del no-ser, interseccionalidad, descolonialidad, gnero, epistemologa.
RSUM
Le texte porte sur une rflexion de la sociologie dcoloniale de Boaventura de Sousa Santos, qui propose une rupture avec
luniversalisme euro centrique et fait appel
la production dune pistmologie du Sud. Il
superpose la ligne humaine de Frantz Fanon et la ligne abismale de Boaventura de
Sousa. Il aborde galement les implications
de la fusion entre les deux auteurs dans le
13
EL CONCEPTO DE RACISMO EN FRANTZ FANON Y LA LNEA ABISMAL DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS:

UN DILOGO CRTICO ENTRE DOS PENSADORES DESCOLONIALES
cadre du concept de racisme. Enfin, il exa- ciales el pensar junto y con el Sur Global.
mine en dtail les concepts sociologiques d- Parte del principio de que la comprensin
coloniaux de Boaventura Sousa Santos.
del mundo es mucho ms amplia que la
comprensin occidental del mundo. Su soMots cls: racisme, zones de ltre/ zone ciologa es una ruptura con el universalismo
du non tre, inter-sectionalit, dcolonialit, eurocntrico al llamar a la produccin de
genre, pistmologie.
una epistemologa del sur por medio de una
ecologa de saberes que incluya desde cientINTRODUCCIN
ficos sociales hasta epistemologas y saberes
Otros producidos desde el Sur.
La obra de Boaventura de Sousa Santos constituye una contribucin fundamental a la des- La ecologa de saberes es un principio episcolonizacin de las ciencias sociales. Su trabajo tmico fundamental en la obra de Sousa
es un ejemplo de una teora crtica descolonial Santos que constituye el punto de partida
producida desde Europa en dilogo crtico con dialgico que permite escapar del monlogo
el pensamiento del Sur Global.
monoculturalista eurocntrico. En esta intervencin, quisiera destacar el significado
Hoy en da resulta inexcusable para los pende la obra de De Sousa Santos, ponindosadores del Norte Global seguir produciendo lo en dilogo con la obra de Frantz Fanon.
teora crtica sin dilogo, con sordera hacia Antes de hablar propiamente de la obra del
las epistemologas del sur. A partir de la obra primero, proceder a explicar el concepto de
de De Sousa Santos, no tiene justificacin el racismo en Fanon.
argumentar que no sea posible para un pensador o pensadora del Norte Global pensar CONCEPCIN FANONIANA DEL RACISMO
junto y con el Sur Global.
Para Fanon, el racismo es una jerarqua gloDesde Jean Paul Sartre no ha habido un bal de superioridad e inferioridad sobre la lpensador europeo con el compromiso polti- nea de lo humano que ha sido polticamente
co y social con el Sur Global como Boaven- producida y reproducida durante siglos por
tura de Sousa Santos. Pero De Sousa San- el sistema imperialista / occidentalocntos supera a Sartre en la medida en que este trico / capitalista / patriarcal / moderno /
ltimo nunca se contamin con, ni se tom colonial1 Las personas que estn arriba de
en serio las epistemologas del Sur Global. la lnea de lo humano son reconocidas soSartre fue un existencialista toda la vida cialmente en su humanidad como seres husin replantearse sus sesgos eurocntricos ni manos con derecho y acceso a subjetividad,
contaminarse con el pensamiento del sur. derechos humanos/ciudadanos/civiles/laborales. Las personas por debajo de la lnea
En cambio, Boaventura de Sousa Santos de lo humano son consideradas sub humase ha planteado como una prioridad en la nos o no humanos, es decir, su humanidad
produccin de conocimientos en ciencias so- est cuestionada y, por tanto, negada2. Hay
14
Ramn Grosfoguel
varios asuntos importantes a destacar con (africanas, asiticas o latinoamericanas)

esta definicin.
reproducen prcticas racistas contra grupos etnoraciales inferiorizados, donde deLa definicin fanoniana de racismo nos pendiendo de la historia local/colonial, la
permite concebir diversas formas de ra- inferiorizacin puede ser definida o marcismo evadiendo los reduccionismos de cada mediante lneas religiosas, tnicas,
muchas definiciones. Dependiendo de las culturales o de color.
diferentes historias coloniales en diversas
regiones del mundo, la jerarqua de supe- En la historia colonial irlandesa, los britrioridad/inferioridad sobre la lnea de lo nicos construyeron su superioridad racial
humano puede ser construida con cate- sobre los irlandeses no a travs de marcagoras raciales diversas. El racismo pue- dores de color de piel sino por asuntos de
de marcarse por color, etnicidad, lengua, carcter religioso. Lo que pareca en apacultura o religin. Aunque el racismo de riencia un conflicto religioso entre protescolor ha sido predominante en muchas tantes y catlicos era de facto un conflicto
partes del mundo, no es la forma nica racial/colonial. Lo mismo puede decirse
y exclusiva de racismo. En muchas oca- hoy de la islamofobia en Europa y Estados
siones confundimos la forma particular Unidos. La identidad religiosa musulmade marcar el racismo en una regin del na constituye hoy en da uno de los marmundo con la forma universal exclusiva cadores ms destacados de superioridad/
de definicin del racismo. Esto ha creado inferioridad sobre la lnea de lo humano.
una enorme cantidad de problemas con- Digo uno de los marcadores porque en
ceptuales y tericos. Si consideramos la estas dos regiones del mundo el racismo
forma particular que el racismo adopta de color contina siendo muy importanen una regin o pas del mundo como si te e incluso se enreda de manera complefuera la definicin universal de racismo, ja con el racismo religioso. Sin embargo,
perdemos de vista la diversidad de racis- mientras en muchas regiones del mundo
mos que no son necesariamente marca- la jerarqua etnoracial de superioridad/
dos de la misma forma en otras regiones inferioridad est marcada por el color de
del mundo. As adoptamos la falsa conclu- la piel, en otras regiones est construisin de que en otras partes del mundo no da por prcticas tnicas y lingsticas o
existe racismo si la forma de marcarlo en rasgos religiosos o culturales. La racialiuna regin o pas particular no coincide zacin ocurre a travs de marcar cuercon la de otra regin o pas.
pos. Algunos cuerpos son racializados
como superiores y otros como inferiores.
El racismo es una jerarqua de superio- El punto importante para Fanon es que
ridad/inferioridad sobre la lnea de lo aquellos sujetos localizados en el lado suhumano. Esta jerarqua puede ser cons- perior de la lnea de lo humano viven en
truida/marcada de diversas formas. Las lo que l llama la zona del ser, mientras
lites occidentalizadas del Tercer Mundo que aquellos sujetos que viven en el lado
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inferior de esta lnea viven en la zona del Para Fanon, ninguna de estas zonas es hono ser3.
mognea. Ambas zonas son espacios heterogneos. Dentro de la zona del ser existen
INTERSECCIONALIDADES
conflictos continuos entre lo que la dialcDIFERENCIADAS:
tica hegeliana caracteriza como el Yo y el
ZONA DEL SER Y ZONA DEL NO-SER
Otro. En la dialctica del Yo y el Otro
dentro de la zona del ser hay conflictos, pero
En un mundo imperial/capitalista/colonial, no son conflictos raciales porque la humala raza constituye la lnea divisoria transver- nidad del otro oprimido es reconocida por el
sal que atraviesa las relaciones de opresin Yo opresor. El Yo en un sistema imperiade clase, sexualidad y gnero a escala global. lista / capitalista / patriarcal son las lites
Esto es lo que se ha conocido como la colo- metropolitanas masculinas heterosexuales
nialidad del poder4. La interseccionalidad occidentales y las lites perifricas masculide las relaciones de poder de raza, clase, se- nas heterosexuales occidentalizadas. Existe
xualidad y gnero concepto desarrollado un colonialismo interno tanto en el centro
por las feministas negras-5 ocurre en ambas como en la periferia. El Otro son las poblazonas del mundo que describe Fanon. Sin ciones occidentales de los centros metropoliembargo, la experiencia vivida de las diver- tanos u occidentalizadas dentro de la perifesas opresiones y la manera particular como ria cuya humanidad es reconocida pero que
ocurre la interseccionalidad es diferente en al mismo tiempo vive opresiones no-raciales
la zona del ser en comparacin con la zona de clase, sexualidad o gnero dominados por
del no-ser. En la zona del ser, los sujetos, por el Yo imperial en sus respectivas regiones
razones de ser racializados como seres su- y pases.
periores, no viven opresin racial sino privilegio racial. Como se discutir ms adelante, La zona del ser y no-ser no es un lugar geoesto tiene implicaciones fundamentales en grfico especfico sino una posicionalidad
cmo se vive la opresin de clase, sexualidad en relaciones raciales de poder que ocurre a
y gnero. En la zona del no-ser, debido a que escala global entre centros y periferias, pero
los sujetos son racializados como inferiores, que tambin ocurre a escala nacional y loellos viven opresin racial en lugar de privile- cal contra diversos grupos racialmente infegio racial. Por tanto, la opresin de clase, se- riorizados. Existen zonas del ser y no-ser a
xualidad y gnero que se vive en la zona del escala global entre centros occidentalizados
no-seres cualitativamente distinta a como y periferias no-occidentales (colonialidad
estas opresiones se viven en la zona del ser. global), pero tambin existen zonas del ser
El asunto a enfatizar es que hay una dife- y no-ser tanto al interior de los centros merencia cualitativa entre cmo las opresiones tropolitanos como dentro de las periferias
interseccionales se viven en la zona del ser (colonialismo interno). La zona del no-ser
y la zona del no-ser en el sistema-mundo dentro de un pas sera la zona del coloniacapitalista / patriarcal occidentalocntrico / lismo interno. Sin embargo, es aqu donde
cristianocntrico moderno / colonial6
la teora crtica descolonial de Boaventura
16
Ramn Grosfoguel
de Sousa Santos 7 contribuye a esclarecer la ten ms como excepcin que como regla.
diferencia entre la zona del ser y la zona del
no-ser.
Por el contrario, como De Sousa Santos9
afirma, en la zona del no-ser, de la lnea
ZONAS FANONIANAS
abismal, donde las poblaciones son desY LA LNEA ABISMAL DE BOAVENTURA humanizadas en el sentido de ser consideradas por debajo de la lnea de lo humano,
Para de Sousa Santos8 en la modernidad los mtodos usados por el Yo imperial /
existe una lnea abismal entre los habi- capitalista / masculino / heterosexual y
tantes encima de esta lnea y los habitan- su sistema institucional para gestionar y
tes debajo de esta lnea. Si traducimos administrar los conflictos son aplicados
esta lnea como la lnea de lo humano por medio de la violencia y apropiacin
y llamamos zona del ser a los que ha- abierta y descarada. Como tendencia,
bitan encima de la lnea abismal y zona los conflictos en la zona del no-ser son
del no-ser a los que habitan por debajo gestionados por la violencia perpetua y
de esta lnea, podemos enriquecer nues- solamente en momentos excepcionales se
tro entendimiento de la modernidad y su usan mtodos de regulacin y emancipasistema-mundo capitalista/imperial/pacin. Dado que la humanidad de la gentriarcal/racial colonial que habitamos. te clasificada en la zona del no-ser no es
Para de Sousa Santos la manera como reconocida, dado que son tratados como
se gestionan los conflictos en la zona del no-humanos o sub-humanos, esto es, sin
ser (arriba de la lnea abismal) ocurre normas de derechos y civilidad, entonces
mediante lo que l llama mecanismos de se permiten actos de violencia, violacioregulacin y emancipacin. Existen c- nes y apropiaciones que en la zona del ser
digos de derecho civiles/humanos/labo- seran inaceptables. Para de Sousa Sanrales, relaciones de civilidad, espacios de tos, ambas zonas son parte del proyecto
negociaciones, y acciones polticas que de la modernidad colonial. Por otro lado,
son reconocidas al Otro oprimido en para Fanon, la dialctica de mutuo recosu conflicto con el Yo dentro de la zona nocimiento del Yo y el Otro que existe
del ser. La emancipacin se refiere a con- en la zona del ser, colapsa, se desploma
ceptos de libertad, autonoma e igualdad en la zona del no-ser, al no haber reconoque forman parte de los fines discursi- cimiento de la humanidad del otro.
vos, institucionales y legales de la gestin
de los conflictos en la zona del ser. Como En resumen, en la zona del ser tenemos
tendencia, los conflictos en la zona del ser formas de administrar los conflictos de
son regulados por mtodos no-violentos. paz perpetua con momentos excepcionaLa violencia es siempre una excepcin y les de guerra, mientras que en la zona
usada en momentos excepcionales. Esto del no-ser tenemos la guerra perpetua
ltimo no niega que existan en la zona con momentos excepcionales de paz.
del ser momentos de violencia. Pero exis-
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INTERSECCIONALIDAD Y
ESTRATIFICACIN EN LAS ZONAS
MARCADAS POR LA LNEA ABISMAL
La opresin de clase, gnero y sexualidad vivida dentro de la zona del ser y dentro de la
zona del no-ser no es igual. Como los conflictos con las clases y lites dominantes en la
zona del ser son de naturaleza no-racial, tenemos que en los conflictos de clase, gnero
y sexualidad, el Ser Otro comparte los privilegios del orden de derechos imperiales, los
discursos emancipadores de la Ilustracin y
los procesos de negociacin y resolucin de
conflictos. Por el contrario, como en la zona
del no-serlos conflictos de clase, gnero y sexualidad son al mismo tiempo articulados
por la opresin racial, los conflictos son gestionados y administrados con mtodos violentos y de apropiacin continua.
La opresin de clase, sexualidad y gnero vivida por el No-Ser Otro es agravada debido
a la articulacin de dichas opresiones con
la opresin racial. Por ejemplo, mientras los
obreros en la zona del no-ser arriesgan sus
vidas cuando intentan organizar un sindicato, ganando uno o dos dlares al da por
trabajar 10 o 14 horas al da, los obreros en
la zona del ser gozan de derechos laborales,
salarios altos por hora y mejores condiciones de trabajo. Si bien una obrera en una
maquiladora en Ciudad Jurez que gana
dos dlares al da es formalmente una trabajadora asalariada, su experiencia vivida
no tiene nada que ver con la de un obrero
asalariado en la Boeing Company en Seattle
donde gana 100 dlares la hora.
de gnero y sexualidad. Mujeres y gays/

lesbianas occidentales gozan de acceso a
recursos, riqueza, derechos y poder que es
desproporcionadamente mayor que el de las
mujeres o gays/lesbianas oprimidas no-occidentales en la zona del no-ser. De hecho, a
pesar de la opresin de gnero en la zona del
ser, las mujeres occidentales, siendo una minora demogrfica en el mundo, tienen ms
poder, recursos y riqueza que la mayora de
los hombres del mundo que son de origen
no-occidental, viviendo en la zona del no-ser
del presente sistema. En el orden de cosas
imperial occidentalocntrica, no es lo mismo ser un Otro humano en la zona del ser
que un no-humano Otro en la zona del noser. Para Fanon y para de Sousa Santos, la
zona del ser es el mundo imperial que incluye no solamente a las lites imperiales, sino
tambin sus sujetos oprimidos occidentales,
mientras que la zona del no-ser es el mundo
colonial con sus sujetos oprimidos no-occidentales.
Pero para Fanon y de Sousa Santos, igualmente, la zona del no-ser es heterognea y
estratificada. Lo que esto quiere decir es que
en la zona del no-ser, adems de la opresin
que los sujetos viven por parte de los sujetos
en la zona del ser, hay tambin opresiones
ejercidas dentro de la zona del no-ser entre
los sujetos pertenecientes a dicha zona, que
tambin est estratificada. Un hombre heterosexual no-occidental de la zona del no-ser
vive privilegios oprimiendo mujeres heterosexuales y/o gays/lesbianas no-occidentales
dentro de la zona del no-ser. A pesar de que
el hombre heterosexual no-occidental es
un oprimido en la zona del no-ser en relaLos mismos principios aplican a la opresin cin con la zona del ser, la situacin social
18
Ramn Grosfoguel
es todava peor para una mujer o un gay/

lesbiana en la zona del no-ser. El problema
es que la mujer no-occidental y los gays/lesbianas no-occidentales en la zona del no-ser
son no solamente oprimidos por los pueblos
occidentales que habitan en la zona del ser
sino tambin por otros sujetos pertenecientes a la zona del no-ser. Esto ltimo implica
una doble, triple o cudruple opresin para
los sujetos oprimidos no-occidentales dentro
de la zona del no-ser, situacin que no admite comparacin con el acceso a derechos
humanos/civiles/laborales, con las normas
de civilidad y los discursos emancipatorios
reconocidos y vividos por los sujetos occidentales oprimidos dentro de la zona del ser.
EPISTEMOLOGA COLONIAL Y
DESCOLONIZACIN DEL CONOCIMIENTO
y culturales, sino tambin en los procesos

epistemolgicos.
El racismo epistmico se refiere a una jerarqua de dominacin colonial donde los conocimientos producidos por los sujetos occidentales (imperiales y oprimidos) dentro de
la zona del ser es considerada a priori como
superior a los conocimientos producidos por
los sujetos coloniales no-occidentales en la
zona del no-ser. La pretensin es que el conocimiento producido por los sujetos pertenecientes a la zona del ser desde el punto de
vista derechista del Yo imperial o desde el
punto de vista izquierdista del Otro oprimido occidental dentro de la zona del ser, es automticamente considerado universalmente
vlido para todos los contextos y situaciones
en el mundo. Esto conduce a una epistemologa imperial/colonial tanto de derecha
como de izquierda al interior de la zona del
ser al no tomarse en serio la produccin terica producida desde la zona del no-ser e imponer sus esquemas tericos pensados para
realidades muy distintas a las situaciones
de la zona del no-ser. La teora crtica que
se produce a partir de los conflictos sociales
que vive el Otro oprimido dentro de la zona
del ser con su acceso a procesos de regulacin y emancipacin, donde la dominacin
racial se vive como privilegio y no como opresin, es tomada como el criterio para entender la experiencia histrico-social de aquellos sujetos que viven la continua violencia
y apropiacin producida por los conflictos
raciales en la zona del no-ser.
Cul es la relevancia de la zona del ser y

de la zona del no-ser para la discusin acerca de la descolonizacin epistmica en lucha
contra el eurocentrismo? La descolonizacin
epistmica implica, como dira Anbal Quijano10, desconectarse del eurocentrismo. Pero
la pregunta es: desconectarse de qu? Lo
que conocemos hoy en da como teora crtica o pensamiento crtico es la teora social
producida desde la experiencia histrico-social del Otro dentro de la zona del ser. El
marxismo, la teora crtica de la escuela de
Frankfurt, el posestructuralismo, el psicoanlisis, entre otros, son modalidades de pensamiento crtico producidas desde la posicin epistmica del Otro dentro de la zona
del ser. La inferioridad racial de la zona del
no-ser ocurre no solamente en relacin con El problema es que la teora crtica produlos procesos de dominacin y explotacin en cida desde la zona del ser no pens los conlas relaciones de poder econmicas, polticas flictos sociales ni las particularidades colo-
19

niales de la zona del no-ser. Y si los pens,

lo hizo desde la perspectiva de la experiencia
histrico-social de la zona del ser. De manera que la imposicin de esta teora crtica desde la zona del ser hacia la zona del
no-ser constituye una colonialidad del saber desde la izquierda. La teora crtica de
izquierda producida desde la geopoltica del
conocimiento, y la corpo-poltica del conocimiento de la experiencia histrico-social del
Otro dentro de la zona del ser, no es suficiente para entender los problemas vividos
ni la manera como se articulan los procesos de violencia y apropiacin de la dominacin y explotacin en la zona del no-ser.
Cuando los sujetos coloniales que habitan la
zona del no-ser adoptan de manera acrtica
y exclusiva la teora social producida desde
la experiencia del Otro en la zona del ser,
sin tomar en serio la teora crtica producida
desde la experiencia del No-ser Otro en la
zona del no-ser, se someten a una colonizacin mental subordinada a la izquierda occidentalizada.
Las teoras crticas de la izquierda occidentalizada en la zona del ser, con muy pocas
excepciones, son ciegas frente a los problemas vividos en la zona del no-ser y a la diferencia cualitativa entre la opresin vivida
en la zona del ser en contraste con la zona
del no-ser. El racismo epistmico en esta teora crtica es tal que la pretensin es que la
teora producida desde el Norte Global debe
aplicarse igualmente al Sur Global. Pero las
teoras producidas por los Otros en la zona
del ser tienden a ser ciegas hacia la experiencia social del Sur Global que vive dentro
de la zona del no-ser. Esta ceguera conduce
a la invisibilidad de la experiencia de domi-
20
nacin y explotacin vivida en la zona del

no-ser como violencia perpetua y que son ignoradas o sub-teorizadas por la teora crtica
producida desde la zona del ser.
Por tanto, una consecuencia importante que
se deriva de esta discusin es que el proyecto
de descolonizacin epistmica conlleva una
desconexin tanto de la teora de derecha
como de izquierda producida desde la experiencia social de la zona del ser, que son ciegas hacia la experiencia social de la zona del
no-ser. Pero la descolonizacin se tiene que
producir desde una teora crtica descolonial
que haga visibles las experiencias desperdiciadas e invisibilizadas por las teoras crticas nrdico-cntricas de la zona del ser. Es
aqu donde la sociologa de las ausencias y la
sociologa de las emergencias de Boaventura
de Sousa Santos constituye una contribucin fundamental a la descolonizacin de las
ciencias sociales.
LA SOCIOLOGA DESCOLONIAL DE
BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS
La sociologa de De Sousa Santos es una intervencin sumamente importante para descolonizar las ciencias sociales de su sesgo
eurocentrado. Dice De Sousa Santos:
() la racionalidad que domina en el
Norte ha tenido una influencia enorme
en todas nuestras maneras de pensar,
en nuestras ciencias, en nuestras concepciones de la vida y el mundo. A esa
racionalidad siguiendo a Gottfried Leibniz la llamo indolente, perezosa. Es una
racionalidad que no se ejerce mucho, no
tiene necesidad de ejercitarse bastante,
Ramn Grosfoguel
y de ah que hice este libro publicado en

Espaa, llamado Crtica de la razn indolente: contra el desperdicio de la experiencia: para un nuevo sentido comn:
la ciencia, el derecho y la poltica en la
transicin paradigmtica11. Entonces, lo
que estoy intentando hacer aqu hoy es
una crtica a la razn indolente, perezosa, que se considera nica, exclusiva, y
que no se ejercita lo suficiente como para
poder mirar la riqueza inagotable del
mundo. Pienso que el mundo tiene una
diversidad epistemolgica inagotable, y
nuestras categoras son muy reduccionistas (.)12
dicas. Dice De Sousa Santos (2006)14:

La sociologa de las ausencias es un procedimiento transgresivo, una sociologa
insurgente para intentar mostrar que lo
que no existe es producido activamente
como no existente, como una alternativa
no creble, como una alternativa descartable, invisible a la realidad hegemnica
del mundo. Y es esto lo que produce la
contraccin del presente, lo que disminuye la riqueza del presente.
Cmo son producidas las ausencias? Los

siguientes son cinco modos de produccin
de ausencias identificados por De Sousa
La razn indolente se manifiesta en dos formas Santos (2006) en la racionalidad occidental
importantes: la razn metonmica y la razn y que las ciencias sociales reproducen:15
prolptica. As lo expresa De Sousa Santos:
1. Monocultura del saber y del rigor: la idea
La razn indolente, entonces, tiene esta
de que el nico saber riguroso es el sadoble caracterstica: en cuanto razn meber cientfico, y por lo tanto, otros conocitonmica, contrae, disminuye el presenmientos no tienen la validez ni el rigor del
te; en cuanto razn prolptica, expande
conocimiento cientfico.
infinitamente el futuro. Y lo que les voy
2. Monocultural del tiempo lineal: la idea de que
a proponer es una estrategia opuesta:
la historia tiene un sentido, una direccin, y de
expandir el presente y contraer el futuque los pases desarrollados van adelante.
ro. Ampliar el presente para incluir en l
muchas ms experiencias, y contraer el
3. Monocultura de la naturalizacin de las
futuro para cuidarloHay que contraer
diferencias: que ocultan las jerarquas,
el futuro, y al mismo tiempo, ampliar el
de las cuales la clasificacin racial, la tpresente. Es un procedimiento epistemonica, la sexual, y la de castas en India son
lgico que espero podamos ver juntos
hoy las ms persistentes.
13
cmo hacer
Para combatir la razn metonmica, De
Sousa Santos propone la sociologa de las
ausencias que ampla el presente para
visibilizar la experiencia desperdiciada e
invisibilizada de las teoras sociales nr-
4. Monocultura de la escala dominante: la racionalidad metonmica tiene la idea de que

hay una escala dominante en las cosas. En
la tradicin occidental, esta escala dominante ha tenido, histricamente dos nom-
21

bres: universalismo y, ahora, globalizacin.

5. Monocultural del productivismo capitalista: la idea de que el crecimiento econmico y la productividad mesurada en
un ciclo de produccin determinan la
productividad del trabajo humano o de la
naturaleza, y todo lo dems no cuenta.
un desperdicio de experiencia.
La salida que De Sousa Santos (2006) propone con su sociologa de las ausencias es
enfrentar las cinco monoculturas con cinco ecologas que permitan invertir la situacin de invisibilidad y crear la posibilidad de
transformar lo que es producido como ausente para hacerlo presente. Las siguientes
En correspondencia con cada una de estas son las cinco ecologas:
cinco formas de ausencia, la razn metonmica, perezosa, crea cinco sujetos ausentes: Ecologa de saberes: la posibilidad de que
el ignorante, el residual, el inferior, el local/
la ciencia entre no como monocultura sino
particular, y el improductivo. Estos sujetos
como parte de una ecologa ms amplia de
o aquellos a los que se les clasifique con una
saberes, donde el saber cientfico pueda
de estas cinco designaciones no son considedialogar con el saber laico, con el saber porados alternativas crebles frente a las cinco
pular, con el saber de los indgenas, con el
designaciones monoculturales crebles: las
saber de las poblaciones urbanas marginaprcticas cientficas avanzadas, superiores,
les, con el saber campesino.
globales, universales, y productivas. Dice a
continuacin De Sousa Santos (2006):16
Ecologa de las temporalidades: saber que
aunque el tiempo lineal es uno, tambin
Esta idea de que no son crebles genera
existen otros tiempos.
lo que llamo la sustraccin del presente, porque deja afuera como no existen Ecologa del reconocimiento: descolonizar
te, invisible, descredibilizada, mucha
nuestras mentes para poder producir algo
experiencia social. Si queremos invertir
que distinga, en una diferencia, lo que es
esta situacin a travs de la Sociologa
producto de la jerarqua y lo que no lo es.
de las Ausencias hay que hacer que lo
Solamente debemos aceptar las diferencias
que est ausente est presente, que las
que queden despus de que las jerarquas
experiencias que ya existen pero son insean desechadas.
visibles o no crebles estn disponibles; o
Ecologa de la trans-escala: la posibilidad
sea, transformar los objetos ausentes en
de articular en nuestros proyectos las escaobjetos presentes. Nuestra sociologa no
las locales, nacionales y globales.
est preparada para esto, nosotros no
sabemos trabajar con objetos ausentes,
Ecologa de las productividades: consistrabajamos con objetos presentes; esa
te en la recuperacin y valorizacin de los
es la herencia del positivismo. Estoy prosistemas alternativos de produccin, de las
poniendo, pues, una sociologa insurgenorganizaciones econmicas populares, de
te. Si es as, esta falta, esta ausencia, es
las cooperativas obreras, de las empresas
22
Ramn Grosfoguel
autogestionadas, de la economa solidaria, no descarta el aprender de las contribucioetc., que la ortodoxia productivista capita- nes de la teora crtica producida desde la
lista ocult o desacredit.
zona del ser. Lo que se propone en cambio es
transcender sus lmites y cegueras por mePara combatir la razn prolptica, De Sousa dio de subsumir las contribuciones crticas
Santos propone otra sociologa insurgente: que vienen desde la zona del ser dentro de
la sociologa de las emergencias, que achica las mltiples epistemologas crticas descoel futuro para poder visibilizar lo todava- loniales producidas desde la zona del no-ser.
no, lo inesperado y las posibilidades Otras Este proceso de subsuncin de las teoras
emergentes en el presente. Cada sociologa de la zona del ser dentro de las preguntas y
propuesta por De Sousa Santos tiene su pro- problemticas de la zona del no-ser, implica
pia analtica. La sociologa de las ausencias el descolonizar la teora crtica de la zona del
hace una crtica a la razn metonmica y la ser para hacerlas ms tiles a los proyectos
sociologa de las emergencias critica a la ra- de liberacin descoloniales.
zn prolptica.
Como lo seala De Sousa Santos (2006)17:
La razn que es enfrentada por la sociologa de las ausencias torna presentes
experiencias disponibles, pero que estn
producidas como ausentes y es necesario hacer presentes. La sociologa de
las emergencias produce experiencias
posibles, que no estn dadas porque
no existen alternativas para ello, pero
son posibles y ya existen como emergencia. Lo que estoy proponiendo es un
doble procedimiento: ampliar el presente
y contraer el futuro, a travs de procedimientos y herramientas que estamos
discutiendo la sociologa de las ausencias y la sociologa de las emergencias
van a producir una enorme cantidad de
realidad que no exista antes.
La descolonizacin epistmica al mismo tiempo que abre el horizonte al reconocimiento
de experiencias ignoradas e invisibilizadas
por las ciencias sociales occidentalizadas,
CRTICA AL
ANTI-ESENCIALISMO RADICAL
A nivel poltico, lo que ocurre es que las teoras crticas producidas desde la geopoltica
del conocimiento y la corpo-poltica del conocimiento de aquellos que viven la violencia y apropiacin en la zona del no-ser, son
menos conocidas y consideradas inferiores a
las teoras crticas producidas por la izquierda occidentalizada en la zona del ser. El problema no es solamente uno de colonizacin
epistmica sino tambin de incomprensin
poltica. El desafo poltico es: cmo construir coaliciones y alianzas polticas entre los
sujetos oprimidos como Otros en la zona
del ser y los sujetos oprimidos en la zona del
no-ser contra el Yo occidental/capitalista/
masculino/heterosexual/militar en la zona
del ser? La incomunicacin e incomprensin
de los oprimidos en la zona del ser sobre la
situacin vivida en la zona del no-ser conlleva un impase para realizar alianzas polticas. Cmo una poltica de solidaridad
puede desarrollarse de manera que pueda ir
23

en ambas direcciones y no conlleve un acto

unilateral paternalista colonial racista de la
izquierda occidentalizada sobre los pueblos
en la zona del no-ser?
Si la gente oprimida de la zona del ser produce teora crtica que ellos consideran ser
la nica vlida y exclusiva para entender,
criticar y transformar el mundo, haciendo
invisible e inferior otros modos de teorizacin crtica que se producen a partir de la
experiencia de la zona del no-ser, entonces
no hay condiciones para la posibilidad de
alianzas polticas de igual a igual. El futuro descansa en construir proyectos polticos
que sean epistmicamente pluriversales y no
universales, donde haya espacio para la diversidad epistmicamente crtica. Para eso,
los oprimidos en la zona del ser tendran
que tomarse en serio las teoras crticas y
los conocimientos producidos desde la zona
del no-ser y, por tanto, ser capaces de construir alianzas polticas como iguales contra
el Yo imperial en la zona del ser.
Ello implica una descolonizacin de la subjetividad del Otro en la zona del ser. Sin
embargo, la descolonizacin en la zona del
ser no es equivalente a la descolonizacin en
la zona del no-ser. Es aqu donde Boaventura de Sousa Santos propone otro concepto clave: traduccin De Sousa Santos18. La
traduccin es fundamental para establecer
puentes entre diversos movimientos sociales. Sin traduccin, no es posible entender ni
respetar las diferencias. No se trata de que
haya conmensurabilidad absoluta en los
procesos de traduccin. Existen muchas cosas intraducibles por ser inconmensurables.
Sin embargo, esto no descarta espacios de
24
traduccin, negociacin y respeto que permitan actuar polticamente juntos desde la

diferencia de situaciones y proyectos polticos. Pero la traduccin no es solamente un
trabajo poltico sino tambin intelectual. La
traduccin se complementa con la sociologa
de las ausencias y la sociologa de las emergencias. Como dice De Sousa Santos19, al
enriquecerse el nmero y la multiplicidad de
experiencias disponibles, es fundamental tener mtodos de inteligibilidad, coherencia y
articulacin. De manera que la traduccin
constituye en la obra de De Sousa Santos un
mecanismo metodolgico fundamental para
dar cuenta de inteligibilidad y coherencia
frente al incremento de experiencias posibles
y visibles que la sociologa de las ausencias y
la sociologa de las ausencias y la sociologa
de las emergencias producen.
Sin embargo, los mismos mtodos descoloniales no pueden ser aplicados de la misma
forma en la zona del ser y la zona del no-ser,
si es que queremos evadir caer en otra forma de colonialismo desde la izquierda. En la
zona del no-ser, inflar y construir identidades y epistemologas fuertes con metanarrativas slidas, es necesario en el proceso de
reconstruccin y descolonizacin. Reconstruir identidades y epistemologas fuertes es
un requisito para reconstruir en la zona del
no-ser lo que la colonialidad ha destruido y
reducido a la inferioridad a travs de siglos
de expansin colonial europea.
Muchos posmodernos, posestructuralistas,
e incluso marxistas, aplican de manera reaccionaria el mtodo del anti-esencialismo radical contra los pueblos indgenas, aborgenes, afros, inmigrantes del sur, ciudadanos
Ramn Grosfoguel
no-occidentales y otros sujetos coloniales

que producen metanarrativas descoloniales
desde la zona del no-ser. La izquierda occidentalizada con su anti esencialismo radical, en lugar de traducir las propuestas,
visiones y concepciones de los sujetos coloniales, las descalifican. Estos mtodos de la
izquierda occidentalizada terminan siendo
cmplices con el racismo colonial histrico
de hacer inferior el conocimiento y las epistemologas producidas por los sujetos coloniales. Despus de siglos de epistemologas,
conocimientos e identidades destruidas, la
descolonizacin en la zona del no-ser pasa
por un proceso necesario de reconstruccin
de sus propios pensamientos e identidades.
La izquierda occidentalizada tiene dificultades para entender estos procesos. El anti
esencialismo radical de la izquierda occidentalizada se ha convertido hoy en da en un
instrumento de silenciamiento colonial, de
inferioridad epistemolgica y de subestimacin poltica de las voces crticas que producen conocimiento desde la zona del no-ser.
La obra de Boaventura de Sousa Santos es un importante antdoto a este anti
esencialismo radical. Su anti esencialismo est acompaado de un gran respeto
y precaucin frente a las culturas y epistemologas del sur. Esto est implicado
en su llamado a la ecologa de saberes,
de temporalidades, de escala, de reconocimiento y de productividades. Para De
Sousa Santos, la diversidad epistmica
envuelve un dilogo de saberes que permita la incorporacin de conocimientos y
experiencias de culturas no-occidentales
como punto de partida para retomar las
experiencias desperdiciadas por la razn
occidental. De ah que defienda un anti

esencialismo moderado.
La deconstruccin, desencializacin y destotalizacin radical son mtodos fundamentales de descolonizacin dentro de la zona del
ser, que siempre y cuando no se extrapolen
al pensamiento crtico de los sujetos colonizados para descualificarlos, constituyen un
paso importante para que los sujetos imperiales comiencen un proceso descolonial.
Pero esto solamente es un primer paso en
el proceso de descolonizacin de la zona del
ser. Descolonizar occidente y los privilegios
de blancura es algo que conlleva muchas
otras cosas. Por ejemplo, descolonizar la posicionalidad privilegiada de un blanco occidental conlleva adems, entre otras cosas,
luchar por las siguientes demandas:
Prdida de privilegio (social, poltico, econmico, epistemolgico, etc.) frente a los sujetos coloniales en busca de relaciones igualitarias.
Transferencia de recursos de la zona del ser
hacia la zona del no-ser.
Oposicin radical a las agresiones imperiales/militares as como a la violencia policiaca en la zona del no-ser.
Anti-racismo radical.
Esfuerzo por tomar en serio el conocimiento
crtico producido por y desde el Sur Global.
Hay muchas otras demandas que pueden tomarse hoy en direccin descolonizadora para
sujetos occidentales/blancos. Sin embargo, para superar esto, necesitamos crear un
25

mundo con una nueva estructura de poder

donde occidente no domine ni explote al resto
del mundo. Pero en realidad la pregunta acerca de qu significa la descolonizacin para
sujetos occidentalizados? apenas comienza a
encontrar respuesta. Esta constituye un desafo y todava no existe una idea clara sobre su
respuesta. La sociologa descolonial de Boaventura de Sousa Santos constituye un paso
fundamental en esta direccin.
NOTAS
1 Ramn Grosfoguel (2011).Decolonizing PostColonial Studies and Paradigms of Political-Economy:
Transmodernity, Decolonial Thinking and Global
Coloniality, Transmodernity - Journal of Peripheral
Cultural Production of the Luso-Hispanic World, vol.1,
N 1: 1-38.
2 Fanon, Frantz (2010). Piel negra, mscara blanca.
Madrid: Akal.
3 Ibdem
11 Boaventura De Sousa, Santos (2003). Crtica de la

razn indolente: contra el desperdicio de la experiencia:
para un nuevo sentido comn: la ciencia, el derecho
y la poltica en la transicin paradigmtica. Bilbao:
Descle de Brouwer.
12 Boaventura De Sousa, Santos (2006). Renovar
la teora crtica y reinventar la emancipacin social
(encuentro en Buenos Aires), CLACSO: Buenos Aires.
13 Ibdem.
14 Ibdem.
15 Ibdem.
16 Ibdem.
17 Ibdem.
18 Boaventura De Sousa, Santos (2010).Epistemologa
del sur. Mxico: Siglo XXI
19 Ibdem.
REFERENCIAS
4 Anbal Quijano (2000). Colonialidad y modernidad

racionalidad. Per Indgena,29: 11-21.
Crenshaw, Kimberl (1991). Mapping the Margins: Intersectionality, Identity Politics, and
Violence against Women of Color. Stanford
5 Kimberl Crenshaw. (1991). Mapping the margins:
Law Review, n 43, 1241-1279. Stanford / Caintersectionality, identity politics, and violence against
Women of color. Stanford Law Review, 43, 1241-1279.
lifornia: Stanford Law School.
6 Ibdem
Fanon, Frantz (2010). Piel negra, mscaras

blancas. Madrid: Akal.
7 Santos, Boaventura De Sousa. (2010).Epistemogas
del sur. Mxico: Siglo XXI.
8 Ibdem.
9 Ibdem.
10 Quijano, Anbal (1992). Colonialidad y modernidad/
racionalidad, en Per Indgena, vol. 13, no. 29. Lima:
Instituto Indigenista Peruano.
26
De Sousa Santos, Boaventura (2006). Renovar

la teora crtica y reinventar la emancipacin
social (encuentros en Buenos Aires). Buenos
Aires: CLACSO.
De Sousa Santos, Boaventura (2010). Epistemologas del sur. Mxico: Siglo XXI.
Ramn Grosfoguel
Grosfoguel, Ramn (2011) Decolonizing PostColonial Studies and Paradigms of PoliticalEconomy: Transmodernity, Decolonial Thinking and Global Coloniality. Transmodernity, Journal of Peripheral Cultural Production
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Merced (California): University of California,
eScholarship.
Quijano, Anbal (1992). Colonialidad y modernidad / racionalidad, en Per Indgena, vol. 13,
no. 29. Lima: Instituto Indigenista Peruano.
Quijano, Anbal. (2000). Coloniality of power,
ethnocentrism, and Latin America. Nepantla, n 1 (3): 533-580.Durham (Carolina del
Norte): Duke University.
27
HEGEMONAS Y PROLIFERACIN DE LA MULTIPLICIDAD: LOS CERRAMIENTOS DEL PENSAMIENTO MODERNO

DIALOGO
DE SABERES
N 15
- diciembre/2012
Caracas/pp. 28 - 43
/IMPERIAL
Y EL VALOR
DEseptiembre
LA DIVERSIDAD
EPISTEMOLGICO/EXISTENCIAL
perspectivas
HEGEMONAS Y PROLIFERACIN
DE LA MULTIPLICIDAD:
LOS CERRAMIENTOS DEL PENSAMIENTO

MODERNO/IMPERIAL Y EL VALOR DE LA DIVERSIDAD
EPISTEMOLGICO/EXISTENCIAL
Olver Quijano Valencia*
RESUMEN
Desde una perspectiva crtica, la reflexin
pone en tensin el sustrato de la ciencia moderna y sus legados para nuestros espacios/
tiempos, en los cuales persiste un universo
de representacin, una lgica totalizadora y una totalidad ontolgica, desde donde
an se construye la empresa (neo) colonial.
Se insiste acerca de cmo se configuran y
desenvuelven las ciencias, las instituciones,
la economa, la escuela, los sujetos, las que
independientemente de los particularismos,
* Doctor en Estudios Culturales Latinoamericanos
(Universidad Andina Simn Bolvar, Sede Ecuador);
ttulos obtenidos en la Universidad del Cauca: Magster en Estudios sobre Problemas Polticos Latinoamericanos, Especialista en Docencia sobre Problemas
Latinoamericanos, Contador Pblico: Profesor Titular
Universidad del Cauca Colombia. Correo-e: oquijano@
unicauca.edu.com; olver67@yahoo.com; Web: http://
olverquijanov.jimdo.com
28
de la multiplicidad y de la singularidad, han

sido moldeadas por las diversas manifestaciones del pensamiento moderno/imperial,
el que enfrenta la potencia de procesos de
desprendimiento de los principios y asunciones que regulan la arquitectura del mundo,
expresada en una suerte de pensamiento
nico y de aspiracin monocultural, paulatinamente dislocado ante la pluralidad de
mundos.
Palabras clave: eurocentrismo, totalidad,

modernidad, multiplicidad, epistemicidio,
ciencias, pensamiento nico, diversidad
epistmica.
ABSTRACT
From a criticism perspective, the reflection

puts in tension the substrate of modern
Olver Quijano Valencia
science and its legacies for our spaces - times, in which it persists a universe of representation, a totalizer logical and an ontological totality, from where the neo-colonial
enterprise is still constructed. It is insisted
about how sciences are formed and developed, the institutions, the economy, the
school, the subjects, those that independent
of the particularisms, of the multiplicity and
the singularity, have been molded by the
diverse manifestations of modern/imperial,
the one that faces the power of processes of
loosening of the principles and assumptions
that regulate the architecture of the world,
expressed in a luck of unique thought and
monocultural aspiration, gradually dislocated before the worlds.
Key words: eurocentrism, totality, modernity, multiplicity, epistemicide, sciences, unique thought, epististemic diversity.
La reflexin siguiente, a partir de explorar
la geopoltica del conocimiento, no pretende la postulacin de verdades pues, contrariamente, se asume como una postura por
fuera de las salvaciones y una contribucin
ms cerca de una ontologa abierta, de creacin y bsquedas, a su vez, soportadas en
opciones de experimentacin y movilizacin
de agencias/agendas siempre a favor de la
vida. Justamente en momentos de inclusiones formales y de exclusiones concretas, los
planteamientos siguientes pasan por poner
en tensin las formas de reconocimiento de
la diversidad socio/cultural, padadjicamente en medio del desconocimiento de la amplia
diversidad cognoscitiva y epistemolgica del
mundo. As que, la alusin a la produccin
y distribucin del conocimiento, la relacin
entre epistemologa, geografa y color y por

tanto la poltica de inferiorizacin y la mana
clasificatoria, es acompaada con la exaltacin de procesos autonmicos latinoamericanos, en donde los lugares no son siempre
totalmente capitalistas y letrados, sino habitados por la diferencia epistmico/cultural,
inscrita en el horizonte de las luchas culturales, las actividades contradisciplinarias y
antirepresentacionales y las batallas por la
produccin y reproduccin de la VIDA.
En esta direccin, podra decir que uno de
los elementos analticos medulares extractados de la obra de Edward Said (2002) como
contribucin a la interpretacin del conjunto
de relaciones de occidente con otras reas
geoculturales, alude al develamiento de un
estilo occidental que nomina, domina, ontologiza, (re)estructura y ejerce autoridad sobre Oriente y en nuestro caso, sobre el sur
global . Patrn que, apelando a aspectos
ideolgicos y de representacin, da cuenta
del otro a travs de invenciones que integran la gramtica de la dominacin socio/
econmica y poltico/cultural. En ese repertorio de dispositivos se distinguen los que
postulan e instauran mitos unificadores,
pensamientos doctrinales, teoras/prcticas
generales y totalizantes, falsos universales,
diseos globales, metalenguajes universales,
modelos mayoritarios, entre otros que definen un universo de representacin, una lgica totalizadora y una totalidad ontolgica,
desde donde se construy se construye
la empresa (neo)colonial con soportes epistemolgicos propios de las ciencias, siempre
preconizadoras de polticas y prcticas de la
totalidad y de la universalidad.
29
HEGEMONAS Y PROLIFERACIN
APUNTES MARTIANOS
DE LA MULTIPLICIDAD:
PARA UNA PEDAGOGA
LOS CERRAMIENTOS
DE LA SENSIBILIDAD
DEL PENSAMIENTO MODERNO
/IMPERIAL Y EL VALOR DE LA DIVERSIDAD EPISTEMOLGICO/EXISTENCIAL
En este horizonte se configuran y desenvuelven las ciencias, las instituciones, la economa, los sujetos, las que, independientemente
de los particularismos, de los contextos diferenciados, de la multiplicidad y de la singularidad, han sido moldeadas por las diversas
manifestaciones del pensamiento moderno/
imperial (teologa, egologa (sujeto moderno),
organologa (organizacin del conocimiento y
conocimiento de la organizacin). Tal realidad no obstante su influjo y capacidad de
determinacin como de sus articulaciones,
lmites e interfecundidades, enfrenta devenires moleculares, otros agenciamientos
sociales y procesos de desprendimiento de
los principios y asunciones que regulan la
arquitectura del mundo, expresada en una
suerte de pensamiento nico y de aspiracin
monocultural, paulatinamente dislocado
ante la pluralidad de mundos, de proyectos
existenciales y de prcticas de conocimiento.
En medio del imperio y de cierta ceguera y
sordera de las teoras y lgicas generales/
universales, al igual que Said (2004:38), yo
me considero temperamental y filosficamente contrario a las vastas sistematizaciones o teoras totalizantes de la historia de
los hombres y de las mujeres, pues ante la
heterogeneidad histrico estructural1 propia de toda formacin socio/cultural, stas
teoras y sus cnones universales, no obstante su eficacia legitimadora/colonizadora,
han terminado evidenciando su impertinencia e insuficiencia al enfrentar un escenario
de mltiples voces, rostros, lgicas y epistemes, o un sinnmero de mundos diferentes, posibles, heterogneos, fluidos, conflictivos, discontinuos, complejos e irregulares.
Tales aspectos manifiestan cmo siempre
30
hay algo que permanece afuera, algo que

siempre se escapa, un universo incompletamente sistematizado propio de la teora
de las relaciones exteriores, flotantes, variadas, fluidas que nos hace salir del universo
de la totalidad y entrar en el mundo del pluralismo y la singularidad, donde las conjunciones y disyunciones entre otras cosas son
en cada momento contingentes, especficas
y particulares y no remiten a ninguna esencia, sustancia o estructura profunda que las
pudiese fundar (Lazzarato, 2006:19).
Este debate, a pesar de contar con diversos
registros tanto en el plano metropolitano
como en el sur global y en el marco de las
teoras de la multiplicidad y la singularidad,
an presenta al conocimiento cientfico y a
la ciencia moderna como universal, omnicomprensiva y determinista, siempre en el
marco de lenguajes y polticas imperiales del
sujeto y del conocimiento, los que manifiestan la incapacidad de unos y la capacidad
natural de otros en la produccin cognitiva
y por consiguiente en la gestin de un mundo disciplinado/controlado/modulado. En
nuestros espacios/tiempos, estos planteos y
sus categoras enfrentan paulatinamente inflexiones y tensiones propias de una especial
cartografa de las singularidales, un nuevo
clima poltico e intelectual propio de mltiples posiciones de sujeto y entre otros, un
conjunto de agenciamientos que confrontan
la lgica totalizadora y las hegemonas cognitivo/existenciales.
Los denominados modelos mayoritarios
preconizados y practicados en los diversos
planos de la vida socio/cultural y en contextos diferenciales, han sido movilizados desde
su gnesis por principios y leyes unitarios/

universales desde donde lo comn no es
una sntesis, sino un dispositivo de seleccin (Lazzarato, 2005:12)), un dispositivo
de poder, un dispositivo de captura2 que
constituye el sustrato y fundamento de las
ciencias, las que en tanto elemento constitutivo del proyecto expansivo/colonial/imperial moderno, actan en la coordinacin
universal de la vida y el desenvolvimiento de
los sujetos, los espacios socio/naturales y los
saberes mediante la edificacin y consolidacin de una suerte de nica y estratgica
plataforma de observacin cientfica sobre el
mundo biofsico y socio/cultural.
Esta lgica y prctica de englobamiento
clausurante, totalizante y totalitario (Levinas, 1987:10), propia de los grandes
sistemas filosficos y de pensamiento, se
orienta bajo el propsito de desarrollar
un sistema abarcador y omnicomprensivo o de una jerarqua de la totalidad de
los entes, incluidos el ser humano y sus
fines, donde el grado de racionalidad de la
vida de una persona poda ser determinado a tenor de su armona con esta totalidad (Horkheimer, 2002:46), totalidad de
la cual se derivan los cnones y principios
no slo para los seres humanos sino tambin para los paisajes fsico/naturales. En
esta perspectiva, se construyen estratgicamente las leyes que gobiernan tanto al
cosmos como a la polis, propias de una
suerte de habitantes del punto cero (Castro, 2005a:18,27), leyes y sujetos cobijados
por la arrogancia de una razn excluyente/
racista, desde donde finalmente se constata cmo la totalidad constituye no solo una
categora derivada de la intolerancia epis-
temolgica, sino ante todo, una gran distorsin epistemolgica.

Ciertamente, esta suerte de pensamiento
doctrinal y de apuesta a una ciencia monocultural cargada de categoras dicotmicas
y de preceptos deterministas/cientificistas y
teleolgicos, es lo que en nuestros espacios/
tiempos hacen que sea corriente hablar de
una parte, cmo las teoras estn fuera de
lugar y de otra, cmo la realidad latinoamericana y de otros escenarios otrora tercermundistas, paulatinamente se convierten en
una especie de precipicios de la(s) teora(s).
La reflexin sobre el asunto indica cmo en
nuestros pases se ve cada vez ms claro que
la comprensin del mundo es mucho ms
amplia que la comprensin occidental del
mundo (...), pues la razn indolente y perezosa, que se considera nica, exclusiva, no
se ejercita lo suficiente para poder mirar que
el mundo tiene una diversidad epistemolgica inagotable, y que nuestras categoras son
muy reduccionistas. De ah que sin duda,
no es posible hoy una epistemologa general, no es posible hoy una teora general. La
diversidad del mundo es inagotable, no hay
teora general que pueda organizar toda esta
realidad (Santos, 2006b:18, 20,32).
Es este el tipo de racionalidad que no slo
se presenta como correcta y suficiente, sino
que impone un monopolio de la razn y la
comprensin, a la vez que define, naturaliza
e institucionaliza una locacin y un sujeto
epistmico, derivando cartografas cognitivas geopolticas que establecen un racismo
cultural/epistmico, que a su vez postula
una ceguera y sordera cognoscitiva suscitada por su pretendida universalidad, la que
31

al desconocer la potencialidad epistmica de

otras latitudes, se erigi se erige en otro
de los tantos autoritarismos, expresados en
universales abstractos3. Es desde este horizonte, como se configura una visin y una
prctica que determina el ordenamiento socioeconmico, poltico/cultural y epistmico
desde gradaciones y clasificaciones fincadas
en una imago del hombre y de la humanidad bajo el pretendido predominio absoluto
del espritu y del sujeto hegeliano, cartesiano, marxiano, kantiano, hobbesiano, spinoziano, freudiano, roussoniano, keynesiano,
smithiano, etc, o del aparato de la ciencia
moderna.
La empresa de la ciencia moderna en tanto
calle de direccin nica y proyecto determinista, establece una poltica imperial cognoscitiva, reprimiendo e inobservando la multiplicidad y reduciendo desde sus cnones y
protocolos, la infinitud de los mundos a un
mundo disciplinado/controlado/modulado.
De ah que, por principio bsico, la idea de
totalidad pregonada, implica y seala que el
todo y las partes corresponden a una misma
lgica de existencia. Es decir, tienen una homogeneidad bsica que sustenta la consistencia y continuidad de sus relaciones, como
en un organismo, o en una mquina, o en
una entidad sistmica (Quijano, 2000: 354),
asunto que no deja espacio y posibilidad a
la diferencia y la singularidad o que en su
defecto la asume sin la comprensin debida,
en donde evidentemente la diferencia sin inteligibilidad conduce a la inconmensurabilidad y, en ltima instancia, a la indiferencia
(Santos, 2006a: 32).
talizantes se reafirman como elementos

centrales del guin e itinerario colonialista,
en el que muchas cosas se hicieron impronunciables, inimaginables y en el que muy
pocas cosas pueden pensarse por fuera de
la totalidad y la universalidad, salvo como
exterioridad constitutiva. Es este el horizonte determinista de la ciencia moderna, en el
cual y desde distintas formaciones disciplinarias y reas del conocimiento, se agencia
la conformacin del sistema-mundo moderno/colonial con la excepcional intervencin de sujetos adelantados que elaboran
cdigos bajo principios generales (Castro,
2005a: 191), estableciendo a su vez, verdades
absolutas/universales, con el protagonismo
de diversos cientistas, para quienes su tarea
se centra(ba) en hacer una ciencia universal
del mundo, un saber infalible y definitivo, un
universo de verdades, propsito cuya concrecin sacrifica la diversidad epistemolgica/existencial y cultural del mundo.
Esta suerte de estructuracin universal

de la razn y privilegio de la ciencia como
modo central y hegemnico del saber/conocer, es asistida por numerosas destrucciones creadoras que suscitan grandes
epistemicidios4, producto de la defensa a
ultranza de una visin cientfica del mundo que sacrifica otros modos de conocimiento, con el resultado de un desperdicio
y destrozo de mucha experiencia cognitiva
humana. Toda una epistemologa de la
ceguera, una epistemologa que excluye,
ignora, elimina y condena a la no existencia epistmica todo lo que no es susceptible de incluirse dentro de los lmites de un
conocimiento que tiene como objeto conoLa ciencia moderna y sus presupuestos to- cer para dominar (Santos, 2006c: 32).
32
El fenmeno se instala en el conjunto de historias locales constituidas estratgica/histrica y paulatinamente en diseos globales
(Mignolo, 2003) que dan cuenta de la imposicin universal de un particularismo, de un
monoculturalismo con ribetes autoritarios
y absolutistas, alimentados y preconizados
por las ciencias sociales modernas, cuyas
prcticas y construcciones discursivas inciden an en la definicin de la ciencia, los
saberes predominantes y en la poltica imperial cognoscitiva, como parte de la historia
cannina/hermtica cientfica occidental y
de su mirada sobre el mundo. En este contexto, las ciencias juegan un rol de singular
importancia en la legitimacin/naturalizacin y normalizacin del posicionamiento
del saber occidental y de la inferiorizacin de
otras formas de saber/conocer, as como del
desconocimiento de la pluralidad epistemolgica del mundo. Las ciencias son entonces
amigas de la transformacin sin la respectiva comprensin del mundo a transformar,
reduciendo la comprensin del mundo a la
comprensin occidental del mundo, proceso agenciado paradojalmente en nombre
de proyectos civilizadores, libertadores o
emancipadores (Santos, 2006a: 22).
En definitiva, la genealoga y consolidacin
de la ciencia social se instala en el contexto
del mundo moderno, develando el espritu
y direccionalidad que le asiste como factor
constitutivo de proyectos y procesos (neo)coloniales de organizacin, control y disciplinamiento y modulacin de la vida socio/econmica y poltico/cultural. En este sentido,
las ciencias sociales se convirtieron en una
pieza fundamental para este proyecto de or-
ganizacin y control de la vida humana. El

nacimiento de las ciencias sociales no es un
fenmeno aditivo a los marcos de organizacin poltica definidos por el Estado-nacin,
sino constitutivo de los mismos. Era necesario crear una plataforma de observacin
cientfica sobre el mundo social que quera
gobernar. Sin el concurso de las ciencias sociales, el Estado moderno no se hallara en
la capacidad de ejercer control sobre la vida
de las personas, de definir metas colectivas a
largo y corto plazo, ni de construir y asignar
a los ciudadanos una identidad cultural
(Castro, 2000b: 147).
Las ciencias sociales se comportan como
dispositivos para la clausura, el eclipsamiento y la reduccin de la multiplicidad y
la diferencia, cuyos operadores son los modelos mayoritarios, las teoras generales y la
reproduccin/definicin y bsqueda de leyes
naturales/universales que explican los fenmenos, independientemente de dimensiones
espacio/temporales.
Esta mirada reductora y simplificadora de
la complejidad y multiplicidad, pero a su vez
rectora en la poltica y prctica exclusivista
en el campo del saber, determina y concita
perspectivas hermenuticas que edifican
una suerte de crtica y reaccin a las totalidades y por consiguiente a los proyectos con
pretensiones universalizantes. Desde tales
horizontes se concretan y ofrecen significativos cuestionamientos a la epistemologa eurocntrica asumida como neutral, objetiva y
universal, donde el tipo hegemnico de produccin de conocimiento y de subjetividad,
se gua por lo que Castro (2005a), ha denominado la hybris del punto cero, es decir,
33

una forma de conocimiento que eleva pretensiones de objetividad y cientificidad partiendo del presupuesto de que el observador
no forma parte de lo observado5. Equivale esto a la nocin de centrismo ocular de
Martin Jay (2003) utilizada por Javier Sanjines (2005), para dar cuenta del primado
del perspectivismo cartesiano, de un rgimen ptico o de un modo visual particular
de examinar la realidad en el pensamiento
y conocimiento occidental, mirada que lgicamente minusvalora, excluye y desconoce
otras voces, otros sujetos y otras epistmes,
producto de su racismo cultural y epistmico, pues en efecto, la ciencia moderna se
comporta como etnociencia, en tanto est
profunda y claramente marcada por convenciones particulares, tcnicas de demarcacin y valores propios.
Esta percepcin catalogada como la crtica
al euro(andro)(etno)centrismo epistemolgico, aparte de identificar tensiones en los
puntos de vista del mundo y de las estrategias polticas de aquellos que existen del
lado del lugar, el no-capitalismo y el conocimiento local y la mirada crtica del mestizaje desde la visceralidad6, exalta el potencial
poltico y epistemolgico de estas asunciones, prcticas y visiones, justamente como
respuestas no slo al lugar de observacin
hegemnico, sino como expresin/constatacin de la existencia de regmenes escpicos
alternativos que provienen de visualizaciones marginales surgidas de sociedades perifricas que revierten la lgica que sustenta
los centrismos oculares establecidos desde el
poder7. En suma, estos regmenes escpicos representan y encarnan la conflictualidad racial/epistmica/cultural propia de la
34
complejidad, multiplicidad y heterogeneidad

de nuestros espacios/tiempos.
Esta suerte de dficit de las visiones/prcticas totalizantes y universales inscritas en
proyectos imperiales y por consiguiente en
los fundamentos fuertes de las ciencias
sociales y en la crtica secular moderna/
ilustrada, es la que permite hablar hoy de la
imagen y la prctica del erase una vez la totalidad y la unidad (Sandoval, 2004: 95), no
obstante la persistencia de las ciencias como
manifestaciones de la produccin de lo existente, la produccin de lo no existente y la
reproduccin de categoras que insisten en
gestionar la vida social.
As las cosas, la interpretacin del espritu
epocal se soporta en una perspectiva desencantada de la modernidad, en la cual se
respira el ocaso de la metafsica o de la realidad ordenada racionalmente sobre el fundamento, lo que se explica en el hecho en que
los metarrelatos o los grandes cuentos que
daban legitimidad a la marcha histrica de
la humanidad por el camino emancipatorio,
cientifico/tcnico e ilustrado, han perdido vigencia histrica y, por tanto, valor y eficacia
en la orientacin del presente/futuro y de
nuestros contextos histrico/culturales. En
palabras de Vattimo (1992: 17), los grandes relatos, aquellos que no se limitaban a
legitimar en sentido narrativo una serie de
hechos y comportamientos, sino que en la
modernidad y bajo el empuje de una filosofa
cientista han buscado una legitimacin absoluta en la estructura metafsica del curso histrico, han perdido credibilidad. Esto
es lo que en la gramtica de este autor, se
denomina el pensamiento fuerte, un pen-
samiento metafsico fundacional, unitario,

omnicomprensivo y totalizante, que da cuenta del mundo y de la realidad en tanto se deje
ordenar racionalmente; en contraposicin al
pensamiento dbil concebido como postmetafsico, es decir un tipo de pensamiento
que rechaza las categoras fuertes, las legitimaciones omnicomprensivas y el modelo de
objetividad cientfica.
El universo representacional legado por la
modernidad occidental, hoy enfrenta sugerentemente una cartografa de las singularidades, un mundo aditivo donde el total no
est jams hecho y que crece all y all, no
gracias a la accin de un sujeto universal,
sino a la contribucin de singularidades esparcidas que dan cuenta del trnsito del
principio totalizante a la proliferacin de los
dispositivos que constituyen otras tantas
composiciones () dispositivos que no son
slo mltiples, sino tambin diferentes (Lazzarato, 2006: 28,30). Estos a su vez postulan otras maneras de vivir, de (re)(de)construir nuevas formas y filosofas de vida, as
como agenciamientos acadmicos e intelectuales, en momentos donde evidentemente
y segn el pintor colombiano Adolfo Albn
(2006: 77), ms all de la razn occidental,
hay un mundo de colores 8.
En medio de estos procesos y demandas no
slo por una justicia social, sino ante todo
por una justicia cognitiva, habra que reconocer cmo el monotopismo/monologismo
del pensamiento moderno y de su promesa
de realizacin universal, instaur paulatinamente la conquista del imaginario y con ella,
la aparente imposibilidad de pensar por fuera
de las categoras clasificatorias y ordenado-
ras de la modernidad. De ah que, la letrada

servidumbre del poder (Rama, 1984: XIX),
los pensadores e intelectuales hegemnicos
y domsticos cmplices de la colonizacin
a quienes Csaire (2006: 27) llama perros
guardianes del colonialismo, y en general
las ortodoxias/heterodoxias, fieles representantes de pensamientos vanguardistas occidentales que atraviesan el conjunto de las
ciencias sociales y del mbito institucional,
muestran cmo precisamente, el xito del
sistema mundo moderno/colonial consiste
en hacer que sujetos socialmente ubicados
en el lado oprimido de la diferencia colonial,
piensen sistemticamente como los que se
encuentran en las posiciones dominantes
(Grosfoguel, 2006: 22), contribuyendo a la
naturalizacin de sujetos y locaciones epistmicos y no epistmicos.
Desde esta prctica/mana y patologa clasificatoria a modo de plan divino se
ordena y gobierna el mundo en direccin a
un estadio de superioridad y madurez, al
que podrn acceder los pueblos sin historia mediante el prohijamiento del paradigma racional monocultural de occidente, de
sus ideologas y categoras subjetivadoras y
de gobierno de la vida social gobierno de
s y de los otros. Es as como se explica
la impronta colonial de las ciencias sociales
o la relacin histrica entre el colonialismo
y el imperialismo como sistemas internacionales de dominacin y explotacin, por un
lado, y por otro el uso de la ciencia social
en la administracin del imperio (Stavenhagen, 1971: 207), aspectos que han sido en
gran magnitud ignorados en los debates socioacadmicos. En esta relacin se constata el primado del espritu teleolgico, etno
35

y eurocntrico del canon cientfico moderno,

que manifiesta cierta direccionalidad de las
culturas con arreglo a estadios y niveles de
progreso, los que definen dicotomas estratgicas en el campo geo(bio)poltico y en el
desenvolvimiento colonial de diversos campos del saber, a la vez que determinan una
visin finalista y en consecuencia, una meta
a la cual ineludiblemente debern llegar los
pueblos en su aspiracin creciente de felicidad y perfectibilidad.
ciencia natural en evidente oposicin a la

filosofa. Tales posturas se acompaan del
planteo cartesiano que supone la diferenciacin dicotmica entre naturaleza/humano, materia/mente y mundo fsico/mundo
social-espiritual, categoras sobre las que se
edifica la divisin de los modos de conocer y
se construye la ciencia en tanto bsqueda
de leyes naturales universales que se mantenan en todo tiempo y espacio (Wallerstein,
1996: 5).
Ciertamente, el disciplinamiento del conocimiento, de la subjetividad y de las formaciones disciplinares, fue analizado por la Comisin Gulbenkian para la reestructuracin de
las ciencias sociales, presidida por Imanuel
Wallerstein (1996) al explicitar no slo la genealoga de la ciencia social en el contexto
del mundo moderno, sino al evidenciar su
impronta colonial/imperial, y con ello, develar el espritu y direccionalidad que le asiste
como factor constitutivo de proyectos y procesos (neo)coloniales de organizacin, control, disciplinamiento, modulacin de la vida
socio/econmica y poltico/cultural9.
En la analtica de la comisin Gulbenkian
se aprecia tanto la edificacin histrica de
luchas epistmicas y disciplinarias como las
batallas por el control del conocimiento sobre la naturaleza y el mundo socio/cultural.
As, es claro como la ciencia social, en tanto empresa del mundo moderno, se remonta
a los intentos que desde el siglo XVI, busca
desarrollar conocimiento secular y sistemtico sobre la realidad, claro est con anclaje
en la validacin emprica. Esta premisa es
adoptada y sacralizada como cientfica y por
tanto como conocimiento cierto, versin que
se hace triunfante en el siglo XIX en tanto
As se instala la lucha epistemolgica por lo

que podra concebirse como conocimiento
legtimo y por tanto cientfico, tensin que es
acompaada con la disciplinarizacin y profesionalizacin cognoscitiva con sus consecuentes y hermticas estructuras institucionales y su promesa por ser intelectualmente
productivas.
36
En especial, se destaca el cuestionamiento

de las tres lneas divisorias por las cuales se
estructuraron las ciencias sociales, lase la
lnea de estudio entre el mundo moderno/civilizado y el mundo no moderno, la lnea entre el pasado y el presente, y en el marco de
las ciencias sociales, el acento en las lneas
que establecen el estudio del Estado (ciencia
poltica), el mercado (economa) y la sociedad
(sociologa), en tanto esferas separadas y autnomas. Tales lneas y fronteras son fuertemente cuestionadas con posterioridad a la
segunda guerra mundial, llegando a pensar
y sentir su desvanecimiento o en su defecto
su alta porosidad, lo que pone en entredicho
las estructuras y prcticas disciplinarias,
as como las categoras que capturan la vida
social.
En estos trminos, el informe hace un llamado por una ciencia social ms multi-intercultural en respuesta a la multiplicidad de
actores y productores del conocimiento como
a la pluralidad de epistemes y modos de significar y proporcionar sentido al mundo. De
ah que al poner en tensin el primado del
conocimiento occidental como excepcionalidad y su falso universalismo producto de
la conformacin colonial del mundo y de su
excluyente parroquialismo, para los autores
del informe y para nosotros, es claro cmo
en lugar de demostrar lo que la ciencia ha
perdido al excluir gran parte de la experiencia humana, deberamos pasar a demostrar
lo que gana nuestra comprensin de los procesos sociales cuando incluimos segmentos
cada vez mayores de las experiencias histricas del mundo (Wallerstein, 1996: 95).
Por todo esto, y a pesar de los elementos sealados, no obstante la aparente despotenciacin de las ideologas y pilares culturales
del sistema-mundo moderno como son el
racismo y universalismo10, al igual que las
categoras centrales de la modernidad y de
las ciencias sociales, hoy continuamos en
cierta forma, atrapados en las prcticas y el
lenguaje de la ciencia social del siglo XIX, lo
cual puede apreciarse en la configuracin,
institucionalizacin y desenvolvimiento de
las ciencias, las disciplinas, la enseanza y
la investigacin como en las actuaciones de
sus cientficos militantes. En efecto, varios
de los proyectos, imaginarios y estrategias
instalados en el concierto de la geopoltica
mundial, se convierten en evangelios y dispositivos de sujecin/subjetivacin, con los
cuales se concreta la clasificacin social y se
transforman las culturas singulares y com-
plejas, en clones de los racionales occidentales, o en calcos defectuosos o ecos diferidos y deficientes.
Ciertamente, en este horizonte, es clara la
presencia de lo que en la estela de Ortega
y Gasset (1987: 39) se design como pensamiento ortopdico: el constreimiento y empobrecimiento causado por la reduccin de
los problemas a marcos analticos conceptuales que le son extraos (Santos, 2010:
54). Asimismo se moviliza activamente la
razn indolente/perezosa y el pensamiento abismal, lo cual segn este mismo autor,
consolida una perspectiva constitutiva del
fascismo epistemolgico de nuestro tiempo. Empero, sta prctica ha sido puesta en
tensin hace varias dcadas, justamente en
escenarios organizacionales, de activacin
de la movilizacin social y en especial, en
numerosos esfuerzos por activar a los movimientos y organizaciones sociales como
productores de conocimiento, es decir como
comunidades de pensamiento. Tales expresiones encierran en s mismas una gran
potencialidad epistmica y existencial, a la
vez que prometen desde locaciones, sujetos y
proyectos diversos, la construccin de alternativas de vida y de presente/futuro, asuntos que en s mismos representan propuestas y prcticas que dan cuenta de crticas e
inflexiones contrapuestas al fascismo epistemolgico e inscritas de alguna manera en
la epistemologa del sur como forma de resistencia desde donde se reconoce la imposibilidad de una justicia social sin la prctica
de una justicia cognitiva. Se trata desde esta
atalaya analtica, de la movilizacin de un
pensamiento posabismal como un aprendizaje desde el sur. Esto confronta la monocul-
37

tura de la ciencia moderna con la ecologa de

los saberes () basada en el reconocimiento
de una pluralidad de conocimientos heterogneos (uno de ellos es la ciencia moderna) y
en las interconexiones continuas y dinmicas entre ellos sin comprometer su autonoma (Santos, 2010: 32).
Sin duda, este nuevo desafo nos deja ver la
potencialidad analtica de las prcticas intelectuales y con ellas el valor de la multiplicidad de sujetos y locaciones epistmicos
propios de la heterogeneidad socio/cultural
de nuestros espacios/tiempos, pues en nuestro caso, Amrica Latina se verifica como
un amplio campo o espectro heterogneo de
prcticas intelectuales que involucran movimientos sociales, prcticas sociales especficas y creadores de diversas artes. De ah
que, buena parte de tales prcticas en latinoamrica11 se desarrollen por fuera o ms
all o adentro y afuera del mbito convencional acadmico (actores sociales extraacadmicos), es decir, se encuentran instaladas en
el pensamiento de las prcticas de vida y en
las formas de experimentacin creativa que
dan cuenta de nuevos escenarios y nuevas
interlocuciones.
en sus planteamientos acerca de la descolonizacin de occidente, las fuerzas polticas adecuadas para tal proyecto son muy
distintas de las que han promovido concepciones ortopdicas e indolentes de la emancipacin social. Sern ciertamente organizaciones doctamente ignorantes, polticamente
ecolgicas y decididamente apostadoras en
las potencialidades emancipadoras del cotidiano en cuanto actio in proximis. Por ahora, no es posible definirlas porque hasta su
definicin ha de comenzar por un proceso
() un proceso ya en curso, aunque de modo
incipiente. Captarlas constituye, pues, un
ejercicio de la sociologa de las emergencias
y en general de la epistemologa del Sur.
En medio de esta especie de nueva atmsfera

acadmico/intelectual, la lucha entre los cerramientos del pensamiento moderno/imperial y el valor de la diversidad epistemolgico/existencial tiene tambin como epicentro
a nuestra Amrica Latina multicolor, festiva
y sentipensante en la movilizacin multidimensional de nuestra apuesta por derrotar
la muerte mediante la alegra, la rebelda, la
libertad y la VIDA. Un horizonte para consolidar mejores tiempos con mejor salud, felicidad para siempre, ms comidacaliente para
Esta suerte de apuesta por saber qu nos tod@s, ms rumbas sabrosas, ms de todo
falta para poder captar la inagotable diversi- lo bueno para tod@s
dad del mundo, moviliza su potencialidad en
NOTAS
un campo heterogneo de prcticas acadmicas e intelectuales que asume la diferencia como principio de inteligibilidad, prctica 1 La heterogeneidad histrico/estructural segn
vital, fuente de esperanza y posibilidad de Quijano (1989), est referida al modo caracterstico
de constitucin de nuestra sociedad, es decir a partir
interpelaciones e investimientos al statu quo de una combinacin y contraposicin de patrones
epistemolgico sin desconocer sus lmites, estructurales cuyos orgenes y naturaleza son muy
problemas y paradojas. No obstante, como diversos entre s. En este sentido, Amrica Latina
ya lo sugiriera Boaventura De Sousa Santos es una totalidad en que se articulan diversos y
38
heterogneos patrones estructurales. El capitalismo

no es el nico patrn estructural de la totalidad social
de Amrica Latina, aunque es ya el eje central que la
articula. Por ello la lgica del capital no es, no podra
ser, la nica que acta en esa heterognea totalidad,
ni en ninguna de sus instancias. La heterogeneidad
histrico estructural hace alusin a toda existencia
social, o sociedad o cultura o civilizacin, como
una configuracin de elementos que proceden de muy
diversas historias y geografas, o espacios/tiempos
- como hemos comenzado a decir varios, incluido
Immanuel Wallerstein (hasta donde conozco, esos
trminos fueron propuestos por Haya de la Torre en los
aos de la Segunda Guerra Mundial)- y se relacionan
entre si de modo discontinuo, inclusive conflictivo, pero
formando un conjunto activo, esto es una estructura de
elementos histricamente heterogneos, discontinuos.
Y en la historia que conocemos, esas relaciones dan
lugar a patrones de poder especficos, histricamente
especficos, en cada periodo. De ese modo, el concepto
de heterogeneidad histrico-estructural propone un
concepto y una perspectiva de todalidad radicalmente
otra que en el Eurocentrismo. Amrica Latina es un caso
par excellence de esa perspectiva de heterogeneidad
histrico-estructural, de esa idea nueva de totalidad
histrica. (Anibal Quijano en aclaraciones va e-mail a
Catherine Walsh, julio 2005).
2 Por el insistente uso del vocablo dispositivo en esta
aventura analtica, es preciso indicar que para tales
efectos, dispositivo siguiendo a varios autores alude
a: en su raz latina, dispostus hace referencia tanto
al acto de disponer como al resultado de ese acto. Nos
hallamos, como en el caso de la palabra institucin,
en la encrucijada de dos itinerarios posibles pero
contrapuestos: uno esttico y el otro dinmico. El
acto, la accin de disponer (que es la que aqu nos
interesa) conlleva, por su carcter procesual, un doble
movimiento. En un polo de la relacin hay un sujeto
que ordena, regula, prepara una cierta disposicin
espacial de personas e instrumentos, mientras que en
el polo opuesto, los dispuestos oponen a la obligacin
de la disposicin sus propias lneas de aquiescencia,
sustraccin, resistencia o fuga (Curcio, 2005: 97).
Asimismo, dispositivo se asume como () un conjunto
decididamente heterogneo que comprende discursos,
instituciones, instalaciones arquitectnicas, decisiones

reglamentarias, leyes, medidas administrativas,
enunciados cientficos, proposiciones filosficas,
morales y filantrpicas (Foucault, 1991: 128).
3 Tal universalismo abstracto se explica como lo ha
aclarado Ramn Grosfoguel (2007: 65) en dos sentidos
a saber: primero, en el sentido del enunciado, de un
conocimiento que se abstrae de toda determinacin
espacio temporal y pretende ser eterno; y segundo, en
el sentido epistmico de un sujeto de enunciacin que
es abstrado, vaciado de cuerpo y contenido, y de su
localizacin en la cartografa de poder mundial, desde
donde produce conocimientos, para as proponer un
sujeto que produce conocimientos con pretensiones
de verdad, como diseo global, universal para todos en
el mundo. El primer tipo de universalismo abstracto,
ha sido cuestionado dentro de la propia cosmologa
y filosofa occidental. Pero el segundo sentido de
universalismo abstracto, ha continuado hasta nuestros
das, con el punto cero de las ciencias occidentales, aun
entre los crticos del propio Ren Descartes, y es uno de
los legados ms perniciosos del cartesianismo.
4 Ciertamente, el genocidio que puntualiz tantas veces
la expansin europea, fue tambin un epistemicio: se
eliminaron pueblos extraos porque tenan formas
de conocimiento extrao y se eliminaron formas de
conocimiento extraas porque se basaban en prcticas
sociales y en pueblos extraos. Pero el epistemicidio fue
mucho ms extenso que el genocidio porque ocurri
siempre que se pretendi subalternizar, subordinar,
marginalizar o ilegalizar prcticas y grupos sociales
que podran constituir una amenaza para la expansin
capitalista o, durante buena parte de nuestro tiempo,
para la expansin comunista () el nuevo paradigma
considera el epistemicidio como uno de los grandes
crmenes de la humanidad (Santos, 1998: 431).
5 Siguiendo a Castro (2005a, 2005b, 2007), esta
pretensin puede ser comparada con el pecado de
la hybris, del cual hablaban los griegos, cuando los
hombres queran, con arrogancia, elevarse al estatuto
de dioses. Ubicarse en el punto cero equivale a tener el
poder de un Deus absconditus que puede ver sin ser
visto, es decir que puede observar el mundo sin tener
39

que dar cuenta a nadie, ni siquiera a s mismo, de la

legitimidad de tal observacin. Equivale, por tanto, a
instituir una visin del mundo reconocida como vlida,
universal, legtima y avalada por el Estado. Por ello, el
punto cero es el del comienzo epistemolgico absoluto,
pero tambin el del control econmico y social sobre
el mundo. Sin duda, como lo enfatiza este filsofo
colombiano, esto equivale a la manifestacin de una
mirada colonial sobre el mundo propia de un modelo
epistmico con anclaje en la modernidad occidental,
desde donde como Dios, el observador observa desde
una plataforma inobservada de observacin.
6
Para el caso de Bolivia, segn el autor, la
visceralidad es la posicin extrema de ese mirar la
realidad con los dos ojos, promovida por los grupos
indgenas durante la segunda mitad de la dcada de los
setenta. Este planteamiento alude a cmo la realidad
debe ser interpretada con dos ojos y no solamente con
el ojo racional que haba impuesto tradicionalmente el
sector mestizo-criollo en el poder. () Segn Sanjines
(2005: 10), se trata de un punto de partida diferente
que modifica la construccin ocular-cntrica el ojo
racional.
7 Apartes del seminario Cultura visual y
representaciones estticas de la modernidad, orientado
por Javier Sanjins C., Doctorado en Estudios
Culturales Latinoamericanos Universidad Andina,
Agosto 2006.
8
Este cmulo de proliferaciones tiene tambin
como la centro emergencia e insercin de movimientos
sociales en los mapas epistemolgico/cognoscitivos,
los cuales representan comunidades de pensamiento
que adems de ampliar el mbito de las luchas
sociales, trajeron consigo nuevas concepciones de vida
y de dignidad humana, nuevos universos simblicos,
nuevas cosmogonas, gnoseologas y hasta ontologas.
Trajeron tambin nuevas emociones y afectividades,
nuevos sentimientos y pasiones (Santos, 2010: 60).
9
El informe Gulbenkian, al instalar una mirada
crtica y develadora alrededor de las ciencias sociales,
tambin constituye una exhortacin a su apertura
y reestructuracin, lo cual ha servido como referente
para dar cuenta de nuevas formas de ver, concebir y
40
analizar los mundos; labor materializada en diversos

balances, estudios y radiografas que muestran tales
transformaciones. Nos referimos a los siguientes
estudios y documentos: Restrepo y Rojas (2010), Walsh
(2009, 2005), Castro (2005a, 2000a), Mignolo y Cairo
(2008), Mignolo (2007, 2002), Castro y Grosfoguel
(2007), Wallerstein (1996, 1999), Lander (2000), Castro,
Guardiola y Milln (1999), Walsh, Freya y Castro
(2002), Castro y Mendieta (1998), Gonzales (1996).
Entre un ya numeroso compendio de reflexiones tejido
alrededor de perspectivas de gran valor acadmico
e interpretativo, que dan cuenta de la constitucin y
consolidacin de las ciencias sociales, mostrando la
alteracin de los modelos y modos analticos, as como
de la apertura de las ciencias, el desvanecimiento de
las fronteras disciplinarias, las lecturas en reversa, el
requerido indisciplinamiento y, en general, la existencia
y emergencia del pluralismo cognoscitivo y epistmico.
10
Como lo han manifestado diversos autores,
el racismo sirvi sirve para legitimar/naturalizar
la inferioridad de los colonizados o de los grupos
subalternos, e igualmente, el universalismo sirvi
sirve para legitimar/naturalizar la superioridad
de los colonizadores o de los grupos hegemnicos.
Evidentemene, el racismo y el universalismo se
consolidaron, por lo menos hasta la primera mitad del
siglo XX, como la geocultura dominante del sistemamundo moderno. El racismo es la herencia de lo que
Dussel llamase la primera modernidad, la hispanocatlica, mientras que el universalismo es herencia
de la segunda modernidad, la de la ilustracin
dieciochesca y su prolongacin en el positivismo
decimonnico. Ambas ideologas crearon un ambiente
representacional es decir, una cultura la
movilizacin inusitada de fuerza de trabajo y recursos
financieros, de campaas militares y descubrimiento
cientficos, de programas educativos y reformas
jurdicas, en fin, de todo ese conjunto de polticas
fusticas de control social, jams antes supuesto, que
conocemos como el proyecto de la modernidad(Castro,
2000b: 104). Es as como el racismo y el universalismo
no son extraos compaeros de cama. El racismo
consiste en la justificacin ideolgica de la jerarquizacin
de la fuerza de trabajo y de la distribucin sumamente
desigual de sus recompensas. Lo que entendemos por
racismo es un conjunto de enunciados ideolgicos

combinado con un conjunto de prcticas continuadas
cuya consecuencia ha sido el mantenimiento de una
fuerte correlacin entre etnia y reparto de la fuerza de
trabajo a lo largo del tiempo. El racismo ha sido pues,
un pilar del capitalismo histrico. El universalismo es
una epistemologa. Es un conjunto de creencias acerca
de lo que se puede conocer y cmo se puede conocer.
Es una fe tanto como una epistemologa (Wallerstein
[1983] 1998: 68,71).
11
Un mapeo general y absolutamente
insuficiente sobre estas prcticas intelectuales en
nuestro sur global nos muestra entre otras las
siguientes: movimientos sociales y agenciamientos
socio/culturales, conocimientos locales y tradicin
oral, as como prcticas y creaciones artsticas
diversas. Asimismo, se suman vertientes y trayectorias
intelectuales afro, afrodiaspricas e indgenas como
trabajos sobre corporalidad, pensamiento y tejido
comunitario, educacin popular, humor grfico,
cine y cineastas, saberes de la mano, artesana de
las prcticas o prcticas en movimiento, a los cuales
se agregan la iinteraccionismo conversacional, la
ritualidad, magicalizacin y espiritualidad, y entre
otras, las nuevas/viejas maneras de la razn y la
vasta y dinmica diversidad de prcticas situadas en
los mrgenes de la ciudad letrada o en su defecto,
distantes del pensamiento alfabtico/crtico.
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43
KA FEIPITUAN I MONGELEN: LA NECESIDAD DE ROMPER FRONTERAS EN EL PENSAMIENTO Y LA EDUCACIN

perspectivas
KA FEIPITUAN I MONGELEN:
LA NECESIDAD DE ROMPER FRONTERAS

EN EL PENSAMIENTO Y LA EDUCACIN
Rosario Torres-Guevara*
RESUMEN
RSUM
Este trabajo busca compartir las voces que

se originan en la otra cara de la modernidad, el pensamiento otro, a travs de una
epistemologa originada en los mrgenes con
el fin de explorar formas concretas para dar
un giro des-colonial en la educacin. Con la
intencin de contribuir en el proyecto de escuelas sin fronteras, tambin analiza relatos
e historias locales de tres grupos indgenas
en Argentina que han estado en recientes
debates en cuanto a la educacin en su contexto: los mapuche y tehuelche en el Sur y
los diaguita-calchaqu en el Norte.
Ce travail vise partager les voix qui proviennent de lautre ct de la modernit, lautre
manire de penser, travers une pistmologie qui a pris naissance dans les marges afin
dexplorer des moyens concrets pour donner
une tour dcoloniale dans lducation. Afin
de contribuer au projet des coles sans frontires, analyse aussi des rcits et des histoires locaux des trois groupes autochtones en
Argentine qui ont t rcemment en dbat
sur lducation dans son contexte: les mapuche et tehuelche dans le Sud et les diaguita
- calchaqu dans le Nord.
INTRODUCCIN
* Rosario Torres-Guevara. Doctora en Educacin
internacional; profesora de Pensamiento crtico y escritura en la comunidad de colegio universitario en el
municipio de Manhattan. Miembro activo y secretaria
de Estudios Fronterizos de la Asociacin Filosfica del
Caribe. Correo electrnico: torresguevara@mac.com.
44
En este seminario asumimos la idea general

de que la educacin, dentro del contexto de
la modernidad1, es un aparato que refuerza estatutos coloniales y, en consecuencia,
Rosario Torres-Guevara
es necesario buscar mecanismos para des- la educacin en bsqueda de escuelas sin

colonizarla.
fronteras. Existen movimientos actuales que
buscan dar un giro des-colonial a la educaHacer esto es participar en una des-coloni- cin. Estos movimientos han sido clasificazacin epistemolgica que favorece futuros dos como escuelas dentro de la educacin
globales donde existe una comunicacin in- popular o informal siguiendo las bases
tercultural y prioriza la vida poniendo las terico-prcticas de la pedagoga del oprimiinstituciones a su servicio (Mignolo y Esco- do desarrollada por Paulo Freire. Ejemplos
bar, 2009). Tenemos que entablar otros tr- de estas son: las escuelas autnomas rebelminos en la conversacin, tenemos que cap- des de los zapatistas; las escuelas de edutar un pensamiento otro. As podramos ser cacin popular indgena en la Sierra Madre,
capaces de iniciar un desprendimiento de lo Alaska, Qubec y la regin Maori en Nueva
colonial e iniciar un giro des-colonial. En su Zelanda; las escuelas de educacin inforlibro La descolonizacin y el giro des-colonial, mal desde los montes Apalaches hasta las
Nelson Maldonado-Torres nos ofrece una re- favelas de Ro de Janeiro; y educacin con
lacin de colonizacin como constitutiva de saberes indgenas en niveles de educacin
la modernidad, y que trajo consigo elemen- superior en Ecuador y Mxico. En el caso
tos de horror, muerte e invisibilizacin para particular de Amrica Latina, la educacin
el oprimido. Para Maldonado-Torres (2008) informal o popular va mano a mano con la
lo que significa dar un giro des-colonial es condicin presente de los grupos indgenas
poner al centro del debate la cuestin de la y de los movimientos migratorios. Si tomacolonizacin como componente constitutivo mos, entonces, muy en serio, los relatos de
de la modernidad, y la descolonizacin como gente que ha estado en esta lucha, reconoun sinnmero indefinido de estrategias y for- ciendo que ellos son agentes creativos en la
mas contestatarias que plantean un cambio construccin de conocimientos subalternos,
radical en las formas hegemnicas de poder, lograramos un aprendizaje que nos modifiser, y conocer.
ca el pensamiento y la direccin en nuestro
mundo actual.
Cmo podemos desprendernos de un pensamiento colonial y dar un giro des-colonial Boaventura De Sousa Santos (2009) dice que
con respecto al paradigma dominante de es hora de explorar formas terico-prcticas
la educacin? Cmo podemos invitar a un que aprenden de la existencia del Sur, desde,
pensamiento otro? Una manera de hacer hacia y con el Sur. Es hora de aprender de
esto es aprendiendo de las narraciones e his- subjetividades creativas que son hbridas y
torias locales de las voces que han sido mar- no polarizadas. En otras palabras, es hora
ginadas, sobre todo de la epistemologa del de explorar una epistemologa del Sur. El
punto de vista de aquellos que estn situa- discurso emancipador de la modernidad es
dos en lo que Enrique Dussel llama la otra obsoleto. Es necesario invitar a una pluracara de la modernidad y que han estado, lidad epistemolgica que cuestiona la falta
por mucho tiempo, tratando de descolonizar de posibilidades que existen en el paradigma
45
dominante erigido por la modernidad. Pero,

cmo? Cul sera la opcin o una de las
opciones que concretamente nos permita
dar este giro y qu implicaciones trae esto
consigo? Este es el tema que pretende abordar este trabajo.
Traer las historias locales, oral o textualmente, de las voces de aquellos que estn en
el margen, en la otra cara de la modernidad,
a travs de una epistemologa originada en
los mrgenes, puede ofrecernos formas concretas para dar un giro des-colonial, sobre
todo, en el importante contexto de la escuela.
Con la intencin de contribuir en el proyecto
de escuelas sin fronteras, este trabajo analiza relatos e historias locales de tres grupos
indgenas en Argentina que han estado en
recientes debates sobre la educacin en su
contexto: los mapuche y tehuelche en el sur
y los diaguita-calchaqu en el norte.
Este trabajo est dividido en tres partes. La
primera revisa la metodologa de narraciones y su marco terico. La segunda presenta
mi trabajo. La tercera es una discusin sobre lo encontrado y acerca de cmo esto puede ser una herramienta para crear escuelas
sin fronteras.
LAS NARRACIONES
SON PERFILES DEL MUNDO SOCIAL
des con otros. La narracin es una creacin

libre de nuevas expresiones. Cuando narramos estamos aplicando una reflexin sobre
uno mismo y ocurre una dialctica interna
entre el evento y el significado. Cuando uno
narra, todo discurso se entiende como significado con un aspecto objetivo y subjetivo
que permite una unidad temporal del ser
(Elliot, 2006; Ricoeur, 1990). As que las narraciones pueden funcionar de dos maneras:
como un medio para entender de qu manera el ser humano hace sentido del tiempo, o
como un medio para entender cmo la identidad del ser humano se percibe como continua y no fija Ricoeur (ob. cit.). Cuando narramos, existe el sentido de identidad como
un ser permanente a travs del tiempo, pero
no como un ser exacto; una persona puede
entenderse a s misma a travs del tiempo
con un pasado, un presente y un futuro, mediante la coherencia en un relato.
Varios investigadores han utilizado la investigacin narrativa para entender cmo a travs
de sus experiencias, la narradora construye
la percepcin de s misma ante determinados
temas y cmo esto se convierte en un espacio
donde aplicar un cuestionamiento crtico de
esos temas (Bejarano, 2005; Saldvar, 1997).
Porque no se pretende fragmentar historias,
sino tratarlas como unidades enteras; el trabajo que se ha hecho con narraciones exige que
su interpretacin sea tica y que nos lleve a
una reflexin que constantemente problematiza el significado simblico para acercarse lo
ms posible a un entendimiento profundo de
la existencia humana.
Un relato es el resultado de la interpretacin de experiencias. La narracin le da poder y agencia a la narradora para que le d
sentido a los eventos de su vida como ella
lo disponga. Es el espacio donde, aparte de
construir significado y un sentido interno de Lo ms bello de poder hacer un trabajo que
nuestro ser, tambin se negocian identida- analice narraciones, relatos e historias loca-
46
les, es que nos permite traer al centro de este

debate las voces silenciadas por la modernidad. Las narraciones son una actividad
social por las cuales los individuos convierten su saber en historias; son representaciones de las prcticas cotidianas en las que
las personas constantemente construyen y
reconstruyen su sentido de identidad individual y colectiva. Entonces, cuando vemos
una narracin como parte de un aprendizaje
guiador en nuestra sociedad, uno tambin
se convierte en una narradora e interpretadora que tiene que hacer sentido de las experiencias de la otra dentro de un marco de
profundo entendimiento y empata que debe
estar fundamentado en constante praxis. No
se trata de romantizar todo lo que dicen por
ah, ni de asumir que todo lo que se escucha
es digno de seriedad. Tiene que haber constante reflexin bajo un lente crtico.
Para explorar las narraciones de los mapuches, tehuelches y diaguita y calchaqu, es
necesario un lente crtico que nos informe y
nos asista en la praxis de semejante tarea;
porque las experiencias de estos grupos no
son algo que yo haya aprendido en el contexto moderno en el que crec; ms bien not
que las corrientes occidentales de teora crtica que tanto me haba costado aprender
para sobresalir con excelencia en la escuela,
no eran apropiadas. Viniendo de Mxico y
habiendo trabajado con migrantes no documentados, me top con estudios que buscan
comprender lo que sucede cuando el ser humano est atrapado en medio o en las orillas
de lo cotidiano, pero que es totalmente invisibilizado, inferiorizado o marginado. Estos
son estudios fronterizos de pensadores cuyas interpretaciones tericas se sitan en las
orillas de los paradigmas dominantes2

Los estudios fronterizos son inclusivos, interdisciplinarios y pluridisciplinarios que
buscan crecer en el entendimiento de cultura, identidad, raza, etnicidad y lengua del
ser marginado. La teora fronteriza explora
el significado de posicionarse en la frontera
creando saberes en los lmites del paradigma dominante a travs de puntos de vista
subalternos.
En particular, el trabajo conceptual de pensamiento fronterizo realizado por Mignolo (2000) es lo que ms me ha ayudado a
entender con qu me estaba metiendo. Basndose en los estudios fronterizos, muy
especialmente en el trabajo de Anzalda,
Mignolo conceptualiza el pensamiento fronterizo como un cuestionamiento crtico que
nace de la frontera metafrica en el dominio
de la colonialidad. El pensamiento crtico es
un pensamiento otro desde la exterioridad
interna en los mrgenes de los paradigmas
dominantes. Para Mignolo, pensamiento
fronterizo es un pensamiento que despierta
conocimientos subyugados, lo que representa una diferencia colonial, algo que trasciende la modernidad.
Al describir la frontera entre dos estados
nacionales, fsica y metafricamente, Gloria Anzalda (1999, 1985) nos dice que la
frontera es una herida abierta, donde dos
mundos que se marcan con dicotomas de
superioridad e inferioridad se rozan el uno
contra el otro y la frontera sangra, y, antes
de que sane, vuelve a sangrar. Entonces, los
que son parte de esa herida abierta forman
un tercer pas, una cultura de la frontera.
47
Yo enmarco este concepto para entender

ese tercer pas, que encapsula una cultura
fronteriza de los marginados. En otras palabras, lo uso para entender el pensamiento
fronterizo de un tercer pas donde habitan
y comparten las comunidades mapuche, tehuelche y diaguita-calchaqu.
Esta base terica sirve como herramienta
para entender cmo la gente negocia y asume subjetividades en tanto individuos que
constantemente cruzan fronteras fsicas y
metafricas. Sin embargo, este trabajo tambin tiene sus limitaciones, pues este marco
terico es uno de tantos que pueden auxiliar a una investigacin narrativa y, as tambin, existen otros que pueden informarnos,
sobre todo erigidos de las epistemologas
meramente del Sur. Por ahora, en vista del
presente objetivo, nos basaremos en el marco de los estudios fronterizos, sobre todo
del pensamiento fronterizo que contribuye
a una reconstruccin positiva de nuestros
paradigmas convencionales. El propsito
es encontrar un espacio discursivo donde
se privilegien las voces de aquellos que han
sido silenciados.
KA FEIPITUAN I MONGELEN
los lderes, que all comnmente se les dice

caciques, pues porque aqu en la Argentina creen que estamos muertos! Aaaah!,
exclam. Entonces, desde ah me supuse
que lo que nos comenta Maldonado-Torres
(2008, 2009) fue, ha sido y sigue siendo verdad: La colonialidad del ser no es la misma
para todos.
Aquellos que desarrollamos una colonialidad del ser del lado bueno de la cara de la
modernidad, asociamos a la muerte con el
final de un camino. Para otros, sobre todo
los que estn en el lado malo de la cara de
la modernidad, la muerte es precisamente la
motivacin para iniciar un camino. Y desde
aqu, los trminos de la conversacin sobre
educacin cambian.
Con tan solo una breve interaccin entre dos
individuos, podemos ser capaces de aprender sobre otros puntos de vista y de profundizar en el significado que tienen los discursos dominantes de la modernidad para
todos y cada uno. Los zapatistas en Chiapas
abren sus escuelas autnomas bajo unas
consignas que les recuerdan los propsitos educativos asociados con su revolucin:
Educacin en resistencia, esa es nuestra
ciencia! No tener educacin es como estar
muertos! La educacin no puede estar ajena
a las luchas de los pueblos del planeta Tierra!. De nuevo y, no muy lejos de la visin
que tienen los mapuches y tehuelches, los
zapatistas, en su mayora del pueblo Tzotzil,
tambin inician su proyecto de educacin
con relacin al tema de la muerte, pues no
tener educacin, significa la muerte.
Esto significa, volver a decir que estoy

vivo. Es el comienzo de un poema popular
en mapudungun de las comunidades mapuche y tehuelche. Tambin es el nombre del
proyecto intercultural de educacin en el sur
de Argentina, escogido por la misma comunidad mapuche-tehuelche. Cuando estuve
ah trabajando con ellos, me pregunt: por
qu?, por qu tienes que volver a decir que
ests vivo? Y, en broma, me contesta uno de Esto es lo que inspira mi trabajo. Apren-
48
diendo de las narraciones podemos enlistar

posibilidades de descolonizar nuestro pensamiento. Simplemente, los dos ejemplos
narrativos mencionados previamente fueron
ms que significativos en la modificacin de
mi propio pensamiento. Cundo iba yo a
ver la educacin en conexin con la muerte?
Y, qu importancia tendra, en todo caso,
relacionar la educacin con la muerte? Al
explorar las narraciones de otros pueblos, se
da uno cuenta de la importancia y de la implicacin que esta relacin tiene para estos
pueblos y de qu manera nos sirve para darle un giro des-colonial a la educacin. Explorar y aprender de relatos o historias locales
son formas de invitar a la pluriversalidad.
Tanto De Sousa (2009) como Mignolo (2012),
nos dicen que una descolonizacin implica
la liberta de invitar unos otros pensamientos. Una descolonizacin invita a la pluriversalidad; no sigue solo una modalidad, sino
una pluralidad de modalidades.
Para esta presentacin, decid enfocarme en
los grupos indgenas en Argentina. Argentina es un pas con una poblacin de aproximadamente 40 millones de habitantes. Se
calcula que entre 800.000 y 2.000.000 son
de comunidades indgenas, es decir, del 3%
al 5% de la poblacin total. Sin embargo, hay
provincias donde esta poblacin es mayor en
proporcin al nmero total de la poblacin.
En el norte, por ejemplo, se estima que de un
17% a un 40% de los habitantes son indgenas. En ciertas zonas rurales, algunas escuelas tienen en su gran mayora alumnos
indgenas (INAI)3. En Argentina, la conciencia social en cuanto a sus grupos indgenas
es limitada, puesto que la visibilidad de sus
pueblos indgenas no ha sido la misma que
en pases como Bolivia, Per o Mxico.

Un contexto donde se enfatiza que la poblacin indgena es mnima en comparacin
con la poblacin total, presenta una dinmica de negacin de la presencia de los pueblos
indgenas, lo cual tambin es el resultado de
la herencia colonial marcada por dicotomas
de jerarqua (e.g., progreso y atraso, primitivo y civilizado, inferior y superior). Visitando
diferentes pueblos del norte al sur del pas,
durante dos meses en el 2008, mi trabajo
consisti en una revisin del estado de la implementacin de la educacin intercultural
bilinge en el pas. La oportunidad de este
trabajo me abri los ojos enormemente. Hay
tanto en los relatos e historias locales de comunidades marginadas, que se debe tomar
en cuenta cuando hablamos de querer descolonizar la educacin y de ir hacia escuelas
sin fronteras.
En el proyecto de colonialidad/modernidad/
descolonialidad, hay quienes cuestionan la
falta de etnografa o investigacin participativa (Escobar y Grosfoguel, 2009). As como
es importante que exista el movimiento en
s, tambin es importante tener ms espacio
dedicado a una exploracin de la percepcin
de identidad del marginado (Alcoff, 2012), y
a las voces de aquellos que han intentado
descolonizar paradigmas dominantes (Walsh, 2009). Fue por eso que para el propsito de este simposio, me pareci importante
compartir algunos extractos de los relatos
de estos grupos.
Entonces, mi trabajo en Argentina se basa
en una variada y extensa lectura de las plticas, las presentaciones y los documentos
49
que tornan alrededor del significado de la escuela y la educacin intercultural/bilinge

tanto para las comunidades indgenas como
para los oficiales del Ministerio de Educacin de la Nacin, instituciones de gobierno
e instituciones no gubernamentales. Todo lo
que se grab en charlas, presentaciones y
entrevistas se tiene que transcribir.
De textos, consignas y documentos se extraen piezas de informacin que, as como
las narraciones orales, se analizan a travs
de un marco sociolingstico (Labov y Waletzky, 1997), el abstracto (razones para narrar, resumen del relato); la orientacin (el
lugar, la situacin, el tiempo y la gente); la
accin complicada (la trama); la evaluacin
(la justificacin y evaluacin de un relato, la
actitud y el significado ); la resolucin (conclusin de la historia o un evento), y la coda
(mecanismo para traer la narracin de regreso al presente). Bsicamente, estos elementos son parte de los aspectos del tiempo (recapitulacin de experiencias), del significado
(evaluacin y sentido de las experiencia) y de
la socialidad (significado en negociacin con
otras personas).
Al emprender un trabajo as, es necesario
mantener una reflexin de m misma. Este
proceso me ayuda a entender mi posicin
como hermana, maestra, investigadora y
mestiza. Constantemente, yo tambin tengo
que reflexionar sobre una doble consciencia4. Cmo puedo ser miembro de confianza
de gente que constantemente ha sufrido las
consecuencias de racializacin y deshumanizacin de las que yo he tenido la fortuna
de escapar? As que debo estar cuidadosamente alerta de las percepciones que se pue-
50
dan tener de m y de las que yo pueda tener

de ellos, bsicamente de las maneras en las
que me puedo convertir en un intruso5 (outsider-within). Cmo pueden impactarme
sus historias? Y, cmo puedo yo impactar
el entendimiento de las mismas? Aunque las
narraciones privilegien las voces de los mapuches, tehuelches y diaguita-calchaqu, mi
interpretacin no se puede evitar.
Como una investigadora de anlisis narrativo, tengo que tener cuidado de no dar voz a
otros, porque ellos ya tienen su propia voz,
sino ms bien de escuchar, documentar, e
interpretar estas voces. Al hacer esto, me
tengo que cuidar de no privilegiar mi propia
interpretacin. Las narradoras son quienes
dirigen este trabajo, pero yo debo estar en
constante reflexin para monitorear cul voz
es la que se est representando al final. As
que mi interpretacin tiene que estar fundamentada en principios tericos que me ayuden a no arriesgar una lectura superficial de
las narraciones.
Cuando hablamos de un giro des-colonial, tenemos que hablar de educacin. Este es uno de
los aparatos ms tiles de la modernidad. Sin
este aparato no se hubieran institucionalizado tan fcilmente los paradigmas dominantes
de desarrollo, democracia, progreso y superioridad. La educacin, en particular la escuela
bsica, es la primera lnea donde se crean y
se creen las dicotomas: superior/inferior, inteligente/atrasado, habla espaol/no habla
espaol, moderno/primitivo, civilizado/indio,
alfabeta/analfabeta. Hay que romper estas
fronteras. En lugar de pensar en un alumno
como no hablante del espaol, qu tal si pensamos en ese mismo alumno como un emer-
gente bilinge? (Garca, 2008).

Los movimientos indgenas han cruzado
fronteras para lograr programas interculturales y el resultado de sus energas ha logrado reformas en polticas de lenguaje y de
leyes civiles (en Ecuador, Bolivia, Mxico, Paraguay y Per). El propsito de este trabajo,
entonces, busca contagiarse de esta energa
dejando que las historias de los mapuches,
tehuelches y diaguita-calchaqu hablen por
s mismas.
PERCEPCIONES ENCONTRADAS
visin de su mundo muy distinta a las de

su prjimo nacional, y he aqu donde la diferencia crea friccin entre lo que se busca en
una educacin moderna y lo que los pueblos
indgenas exigen, que va en conexin con un
giro des-colonizador. En una junta con caciques de varias comunidades indgenas en
el norte, se abri el tema de identidad como
argentinos o pueblos originarios. Al ver las
reacciones de los presentes, supuse que la
junta sera larga, as que se sac el mate,
el vino patero y las empanadas, y comenz
la conversacin. Aqu unos ejemplos de sus
puntos de vista.
Contrario a las percepciones que se tienen Diaguita-calchaqu (Amaicha del Valle):

en otros contextos de que los indgenas no
quieren ser parte del desarrollo del pas, las
Mi propia evolucin. Yo voy a hablar de
comunidades indgenas estn ms que acticmo se ha ido apoyando esa memoria
vas en el proyecto de acceso educativo para
que tenemos a travs de diferentes gesus pueblos. La motivacin de los mapuches,
neraciones. A base, obviamente, de una
tehuelches y diaguita-calchaqu por tener
cultura dominante, es como que s, rauna educacin escolar es muy alta. Quejnmos argentinos. Resulta que en los tiemdose de manera graciosa, una oficial del Mipos, otra vez, las identidades vuelven a
nisterio de Educacin de la Nacin me dice:
aflorar. Bueno, yo me pregunto ahora,
Ellos nos han exigido un montn de cosas.
no soy argentino? Soy amaicheo y
Y es que, como dice una diaguita-calchaqu:
pertenec a una nacin que era diferente
Este es un trabajo que me encanta. Lo que
y que exista antes de la Argentina. Bueestamos reclamando es que se haga realidad
no, ah que me confunda, pero es parte
la educacin intercultural en las comunidade la identidad, es parte de la identidad
des indgenas. A pesar de que existan obsque los pueblos van teniendo a travs
tculos que, por causa natural, dificulten el
del tiempo. Y creo que tambin son camacceso a contextos educativos (e.g., falta de
biantes, digamos, as como cambia la
transporte), los mapuches, tehuelches y diafrontera, tambin vamos cambiando de
guita-calchaqu no desisten. Un tehuelche
identidad. Es una pregunta y s, ta bueme recuerda: Somos comunidades de larga
na la pregunta.
data. Tenemos iniciacin en el sistema educativo ya desde hace tiempo.
Diaguita-calchaqu (Lules):
Es obvio que estas comunidades tienen una
Ah se habla mucho de la libre identi-
51
ficacin, no?, de los pueblos, de lo que

tienen unos estados y algunos grupos
econmicos fuertes, no? No sorprende la
pregunta. Bienvenida, digamos. Y por eso
te quiero decir, yo conoc, aunque de chiquito estuve participando, sin saber por
qu, desde chico, muy chico, mis padres
siempre haban estado luchando, desde
siempre, digamos, de toda la vida. Mi madre dice que luch desde los cinco aos,
cuatro aos, en defensa de su territorio,
de su tierra. Pero yo no estaba, o no s
por qu no agarraba, qu es esto, qu era
esto, de ser indgena. Pero ya de grande,
me encuentro con todo esto que era mo
y yo no lo senta mo. Lo voy averiguando, qu origen tenia, no s si era espaol,
italiano, no s. Me fui por mi nombre, cosas as y que voy y me encuentro buscando mis races. Y bueno, hoy pues ya,
pero eso creo que le pasa a mucha gente.
Como el nio que busca a su padre y a
su madre y lo busca toda la vida.Y uno
tambin no capta todava esa identificacin, no hasta encontrarla. Yo creo que
hay mucha gente que anda dudando, de
dnde, quin. Yo hoy me siento que hoy
pertenezco a la gran nacin Diaguita. Es
la primera. Y si el estado argentino me
reconoce as, me sentira argentino. Si no
me reconoce, no lo soy.
Diaguita-calchaqu (Valle del Tafi):
Y s, yo a veces me identifico ms con mis
hermanos en otras tierras, mis hermanos
que festejan la pachamama y no un pas.
Nosotros nunca celebramos el 12 de octubre. Es un da de dolor y silencio.
52
Estas son piezas de una visin colectiva que

expresa, a travs de sus relatos, el entendimiento de su posicin en este mundo, una
posicin que cuestiona y reta el discurso
dominante. Con la colonizacin y las consecuencias de esta, sus casas, familias y
formas de subsistencia cambian constantemente. Nacieron nuevas fronteras: mapuches
en Chile y mapuches en Argentina; quechua
en Ecuador y quechua en Paraguay; mayas
en Mxico y mayas en Guatemala. Esto crea
nuevos significados de ciudadana y estatus
que son ambiguos. Las nuevas institucionalizaciones de ciudadana, cultura, lenguaje y
raza, como constitutivas de la modernidad,
hacen que los grupos indgenas se enfrenten
a una repatriacin con la tierra, la pachamama. Esto crea un tercer pas. La imposicin de lengua y ciudadana, para ellos, no
significa pertenencia. Para ellos, esto institucionaliza racismo y discriminacin contra
ellos y sus culturas.
En los relatos de los mapuches, tehuelches o
diaguita-calchaqu que expresan su falta de
sentido de pertenencia a Argentina, se puede
percibir que ellos, como constructores de sus
realidades, crean conocimientos subalternos
al margen de la sociedad dominante. Sus relatos demuestran que esta cultura teje significados que siempre estn conectados con
la tierra, con la naturaleza y con la resistencia. Atrapados en medio de las fronteras de
pases, para ellos la importancia es la tierra
que pisamos. Ellos pertenecen a la tierra, la
respetan y la cuidan, su pachamama. Sus
puntos de vista en los mrgenes de la modernidad vienen a cambiar los trminos de
la conversacin en el tema de la educacin,
sobre todo, porque esta afectar a sus hijos.
Entonces, exigen que sus saberes propios

sean tomados en cuenta en una educacin
intercultural aun cuando vaya en contra del
paradigma dominante.
Diaguita-calchaqu (Trancas):
Bueno, ah, al reconocernos otra vez y
al despertarse la gentica que parece
que tenemos los originarios, empiezan a
surgir las preguntas; vamos y la pachamama?, la madre tierra? A su vez, la
madre tierra, bueno, caminamos por ah,
un piso, una tabla que es redonda que
gira alrededor del sol, eso tiene un equilibrio, sobre todo con la cosmologa, y que
exige respeto y armona. Es un sistema
de vida totalmente diferente a lo que
ahora. No era acumulacin ni riqueza; el
oro estaba pero no era para riqueza, era
como que para adorno o para ceremonia.
Antes ms se atenda a ver de qu manera se serva ms a la armona, cmo
se investigaba el espritu de la tierra, el
espritu de las cosas, era ms ganar armona que ganar territorio. Esto hay que
ensear y no lo otro.
Aunque las comunidades indgenas compartan un tercer pas que les sirve como
marco solidario entre los pueblos, no significa que ellos no perciban un sentido de
desproteccin. Los paradigmas dominantes de desarrollo, progreso, democracia,
perciben a las comunidades locales como
perjudiciales en el proceso de modernidad.
Para ser incluido en el proceso de modernidad de una nacin, uno debe afiliarse al
paradigma hegemnico porque as sern
protegidos por la nacin, lo cual les dar
un sentido de seguridad. Pero para aquellos que estn fuera o que no se afilian a
este proceso, la nacin les desprotege, les
da un sentido de inseguridad. Cuando los
mapuches, tehuelches y diaguita-calchaqu siguen sus propias prcticas, lenguas
y culturas, se les margina porqu no se
afilian a la identidad nacional de modernidad. Y cuando exigen que estos estn
presentes en la educacin de sus hijos, las
dinmicas de contestacin crecen.
Un tema muy interesante que surge de las
narraciones es el concepto de insercin.
Los mapuches, tehuelches y diaguita-calchaqu piden que miembros de sus comunidades y sus saberes sean insertados en
el sistema. No piden que se impongan, sino
que se inserten, pues imposiciones ya han
tenido muchas por medio de la modernidad. Ellos saben de imposiciones. Y lo que
menos quieren es que ellos se conviertan
en imposiciones como las que sus pueblos han sufrido a travs de los tiempos.
El conflicto est en que los que toman las
decisiones de las polticas educativas ven
esto con resistencia, pues para ellos las
exigencias de las comunidades indgenas
representan separacin y disfuncin en un
currculo establecido. Por lo mismo, las comunidades indgenas, al percibir este sentido de desproteccin, refuerzan su sentido
de autosuficiencia y solidaridad con sus
pueblos, buscando la manera de transmitir sus saberes en forma de talleres o en la
casa. Como Catherine Walsh (ob.cit., 2009)
lo argumenta: para el marginado su pensamiento propio es lo que le queda y lo que
es de suma importancia transmitir.
53
Diaguita-calchaqu (Amaicha del Valle):

() Nosotros en la actualidad, qu
estamos haciendo como organizacin?
Primero hemos dado un paso importante desde el ao 2005 con conformar la
reunin de los pueblos de la comunidad
diaguita. Qu es lo que estamos buscando nosotros? Los saberes propios
que se incorporen en el sistema educativo. Por lo menos, digamos que en nuestras escuelas. Y otro paso que hemos
dado, hace poco, que venimos manifestando desde hace mucho tiempo, pero
que ahora le estamos dando ms forma
ideolgica y terica, es el reconocimiento de los miembros de las comunidades
indgenas como docentes que se les reconozcan, o que se nos reconozcan los
derechos laborales para insertarnos en
el sistema educativo ()
Diaguita-calchaqu (Quilmes):
A pesar de que nos reconocen nuestra
existencia ac en la Argentina con estos
programas, nosotros seguimos siendo
colonizados con una educacin que va
con un sistema a donde nosotros no hemos tenido voz ni voto. Que nos vienen
y nos imponen una educacin que no ha
sido nuestra y ah es donde nosotros
la carencia ms grande es en la parte de
la participacin o la posibilidad de que
nuestra gente que ya est capacitada
como maestro, como profesor, est dentro del sistema Llegar, no a imponer,
sino a insertar a nuestros maestros, con
nuestra idiosincrasia y nuestra cultura
y sumndole la profesin que van ad-
54
quiriendo a travs de la capacitacin de

docente para poder llegar a tener una
igualdad al cursar los cargos.
Mapuche (Esquel):
Solo exigimos la participacin a consulta. No queremos participar quitndole
el trabajo a alguien, queremos trabajar
en conjunto en lo que hace el contenido
para nuestros chicos. Hay mucho reconocimiento all, nacional, mucho reconocimiento legal, pero no se est aplicando.
Mapuche y tehuelche (Trelew):
Cul es la injerencia de comunidades
indgenas, cul es la funcin de las comunidades indgenas en una escuela?
Hay que definir para dnde va la escuela. Si las comunidades indgenas tienen
la propiedad donde est la escuela, por
qu no son parte del currculo? Queremos una escuela donde puedan compartirse dos formas de ensear. Nos preocupa que es lo que van a decir de nosotros.
Es decir, si van a decir de nosotros, pues
que estemos presentes, si no, que no lo
hablen.
El saber subalterno de los mapuches, tehuelches y diaguita-calchaqu siempre est en
relacin con la naturaleza y con la resistencia. Una resistencia de aguante fsico, mental y emocional, donde el objetivo es el de no
cansarse. Este saber subalterno no es acumulado a travs de la escuela o de sus textos
escolares. Es un conocimiento acumulado a
travs de sus experiencias y narraciones colectivas, de las historias generacionales y del
constante compartir de significados. Sus

saberes subalternos estn en constante
friccin con la modernidad y, por lo tanto,
los mapuches, tehuelches y diaguita-calchaqu no pueden darse el lujo de distraerse. Necesitan siempre estar en constante
observacin y cuestin crtica de sus posiciones.
Nosotros venimos formados en un modelo de educacin que es el clsico y
monocultural. Y que obviamente venimos cargando esa forma, digamos,
de proceder, digamos, en base a esos
modelos que nos imparten. Hoy con
este reconocimiento a los pueblos indgenas comienza a dar, digamos, un
giro de la visin del pas que tenemos.
De ir de un pas que es monocultural a
ir a un pas que es multicultural. Ahora
eso es una mirada ms terica, porque
en la prctica sigue ocurriendo Por
lo general, en las escuelas no se est
repartiendo la enseanza, ni respetando la identidad de los miembros de las
comunidades indgenas y que hacen
que de alguna manera no impartan la
educacin que en ese sentido es de recuperar la identidad.
Diaguita-calchaqu (Trancas):
Cmo hago para disear el programa?
Cules son los contenidos ms pertinentes para poner en esta modalidad?
Tens que consultar a las comunidades
indgenas y desde las comunidades indgenas como organizacin, tendremos
que saber dar respuesta a eso. Pero

eso est de manera terica. No hemos
dado pasos concretos en ese aspecto.
Y bien que tenemos mucho tiempo reclamando que se enseen los saberes
propios, que se nos respeten y que se
nos sistematicen.
Mapuche-tehuelche (Rawson-Trelew):
No, la escuela no lo hace porque haba una imposicin de la currcula, de
lo que se debe dictar, el contenido que
se debe desarrollar. Entonces, de pronto, digamos, introducir algo es como
que, esto que viene ya estandarizado,
y est, digamos, establecido, hay que
cumplirlo. Me entends? Por ah como
que no hay esa libertad de introducir
nuevos contenidos. Es difcil, no es tan
fcil. Y por otro lado tambin estn las
resistencias de los docentes, que dicen
no, yo tengo que cumplir con lo que a
m me mandan, con lo que dice el reglamento.
Mapuche (Esquel):
Vienen de afuera y nos siguen imponiendo cosas, a mis hijos, cosas que nosotros, a nosotros como padres, hemos
sufrido esa imposicin, y con suerte tenemos todava abuelos que nos siguen
transmitiendo en la otra escuela que es
la escuela de la vida diaria de nuestro
pueblo. Y ah (en la escuela tradicional)
es donde estamos perdiendo todo eso a
travs de esta enseanza que nos vienen imponiendo.
55

Los docentes vienen de la ciudad y no
conocen nuestras costumbres. As que
eso sera otro trabajo (de aprender de
nuestras costumbres) y quizs no estn
dispuestos a hacerlo.
Me parece que los pueblos indgenas desarrollan una habilidad especial para saber
cmo, cundo y dnde. Una habilidad que
agiliza el pensamiento ayudndole a ver ms
all de la superficie. Tratando de hacer sentido de una vida que constantemente cruza
fronteras, Gloria Anzalda (1999) reconoce
que esto le da una habilidad especial. Anzalda lo llama facultad, que es la capacidad de ver el significado de realidades ms
profundas debajo de la superficie. La facultad es un instante que percibe rpidamente
sin un razonamiento consciente. Aquellos
que estn desprotegidos u oprimidos son
los que ms fuertemente lo desarrollan. Los
mapuches, tehuelches y diaguita-calchaqu
desarrollan una capacidad de ver las realidades profundas que otros no vemos. Esto
es algo que no se aprende en una escuela
fundamentada en el paradigma dominante,
que carece de muchas posibilidades. No es
un conocimiento que se aprende con un libro de texto. El pensamiento propio de los
mapuches, tehuelches y diaguita-calchaqu,
sus saberes propios, son sabidura.
Sus facultades guan a los mapuches, tehuelches y diaguita-calchaqu en la creacin
de sabidura. Para Patricia Collins (2000),
refirindose a la experiencia de mujeres de
color, vivir en una vida marginal requiere sabidura porque el conocimiento de las
56
dinmicas de opresiones entrecruzadas es

esencial para sobrevivir. Collins observa que
los que estn atrapados en el paradigma
dominante de la modernidad tienen puntos
de vista limitados del mundo, precisamente
porque ese conocimiento excluye visiones alternativas y devala la experiencia. Los documentos y textos establecidos son limitados
en lo que pueden ensear acerca de la vida y
de la sobrevivencia en el mundo. Collins dice
que los miembros de un grupo subordinado
no pueden permitirse ser tontos6 en ningn momento, porque su deshumanizacin
como el Otro les niega las protecciones que la
piel blanca, la masculinidad y la riqueza tienen .En otras palabras, el conocimiento sin
sabidura es suficiente para los que tienen el
poder, pero no para los vulnerables.
No obstante, si la currcula educativa no ha
sabido dar un giro des-colonizador, los saberes propios de las comunidades indgenas a las que los programas interculturales
pretenden ayudar, no formarn parte activa
de la misma y las generaciones jvenes de
estos pueblos seguirn sufriendo las consecuencias. Las comunidades indgenas de los
mapuches, tehuelches y diaguita-calchaqu
comparten una preocupacin por sus nios
cuando estos sufren una desvalorizacin de
sus races debido a la discriminacin en las
escuelas.
Me preocupa la discriminacin que sufren los nios y adolescentes en las escuelas de zonas, s. Discriminados por
los profesores, por los directores, los
cuales atentan contra su autoestima
y su identidad, no? Desde la comunidad hemos tratado Con becarios que

tenemos, indgenas, que concursan en
las escuelas del lugar, trabajar, desde
las tutoras interculturales tratar de
hablar sobre esto, que es la comunidad,
porque no se habla en ningn otro espacio, a veces ni en las propias casas, porque hay una, digamos se avergenzan
de ser indgenas, porque en la escuela,
digamos, se los internalizan, no, los indios ya no existen, cmo van a hablar
de indgenas?, cmo van a estar vestidos de cierta forma?. Entonces los nios y los jvenes, s, terminan como sintindose desvalorizados. Otra, porque lo
desconocen, entonces en la comunidad,
con estos talleres, se ha tratado de hacerles conocer cmo es, y que tienen, que
tenemos una cultura propia que es importante, que nuestras copleras saben,
saben mucho, que pueden transmitirles
digamos, su saber Entonces, en la escuela (de doble jornada), la otra media
jornada, para nosotros pierde el tiempo
el chico, porque se desconecta de la familia, de la tradicin, de las costumbres.
De poder estar con los abuelos. De que
los abuelos le enseen la historia, s?
De que conozca su comunidad, su territorio, porque ese chico est todo el da en
la escuela, entonces ya no tienen tiempo
de caminar, ni de ver el contexto, digamos, en el cual est inserto.
Esto crea un sentido de extranjeridad, un
sentimiento de ambigedad de ser extranjeros en una sociedad que paradjicamente los
reclama como no extranjeros. Aun cuando
los mapuches, tehuelches y diaguita-calcha-
qu se sienten autosuficientes y completamente al da con lo que su tierra, su naturaleza y sus relaciones sociales exigen en sus
comunidades, en la escuela ellos sienten su
otrareidad, por dos cosas: una, porque el
currculo no reconoce sus saberes propios,
y otra, porque este mismo currculo les percibe como atrasados, cuyas identidades no
son dignas de apoyarse.
Entonces, independientemente de que existan programas interlinges o interculturales, las escuelas sumergidas en un paradigma dominante siguen limitando los muchos
beneficios que las comunidades indgenas
pueden tener a travs de su propia lengua
madre y de su sabidura colectiva. En general, la currcula dominante sigue viendo a los
alumnos indgenas como un problema y cometen el error de no verlos como emergentes
bilinges o trilinges, limitando las ventajas
de desarrollarse profesionalmente como gente preparada en dos o tres idiomas. Adems,
el permitir que las comunidades indgenas
inserten sus saberes crea tambin una dinmica de luchas por el poder por parte de
aquellos que comnmente lo han tenido.
Que se les d prioridad a los miembros
indgenas que enseen en esa escuela.
Esto en nuestro valle est generando
muchsima discusin y pujas de poder.
No es un tema fcil. Es un tema que viene marcando mucho, lo estamos haciendo a nivel de organizacin indgena. Se
est dando aquella situacin en la que
nosotros nos estamos insertando en un
proyecto de pas que recin se est ha-
57
ciendo de alguna manera visible. Y obviamente, tenemos deudas pendientes

tanto del Estado y de sus programas de
implementacin, como desde nuestras
organizaciones propias.
Entonces para nosotros y para los docentes, y para el mismo sistema, ellos
les conviene porque ganan bien, ac
hay una zona desfavorable en la cual
tienen sueldos muy altos, entonces hay
una puja en eso, que dicen, van a sacar,
o queremos, o nosotros decimos, queremos jornadas simples para que los chicos concurran a talleres de un artesano
o del jefe de la comunidad para que les
transmitan, y vamos a tener lo que deca
el cacique, pujas de poder. Entonces ah
ya, la comunidad no va a servir.
Para los mapuches, tehuelches y diaguitacalchaqu el asunto es muy sencillo. No se
trata de imponrsele al otro, ni de ser mejor o peor, se trata de tener la oportunidad
de sentarse en la misma mesa y conversar,
aprender el uno del otro, no de pelearse por el
poder, sino de insertarse. El giro des-colonizador que exigen es el de la insercin de personal indgena y saberes propios, lo que los
mapuches llaman kumeltu chefe (transmisor de saberes). Buscan que se comunique la
komutun ta mapu (cosmovisin), la kuyfike
zungu (historia), las feyentuke (creencias), y
la pu lawen (medicina natural), entre otros.
Sus voces son un llamado serio a la pluriversalidad. Las polticas educativas tienen
que re-pensarse. Seguir con la idea de visiones asimilistas como el monolingismo o
58
monoculturalismo es no solo no ver hacia el

futuro, sino ir hacia atrs. Hay que romper
con la educacin que es sustractiva y crear
una escuela aditiva. Solo as estaramos promoviendo escuelas sin fronteras. Total, es
como dice un cacique de la comunidad indgena en Formosa: No queremos ser ni ms
ni menos; iguales, solamente eso.
NOTAS
1 Este trabajo mantiene que la modernidad es
tambin colonialidad. Se informa de las contribuciones
intelectuales de Enrique Dussel, Arturo Escobar,
Walter Mignolo y Nelson Maldonado-Torres, que
conceptualizan la colonialidad como constitutiva de la
modernidad.
2 Anzalda (1999, 1985); Bejarano (2005); Rosaldo
(1993); Saldvar (1997).
3 INAI. (2007). Revista del instituto nacional de asuntos
indgenas. Buenos Aires: Ministerio de Desarrollo
Social.
4 Este concepto de doble consciencia se informa del
trabajo de W.E.B. DuBois (1903/1989). Ver The Souls
of Black Folk.
5 Este trmino est basado en el trabajo de la feminista
Patricia Collins (2000) en su trabajo conceptual de
outsider-within para referirse a las diferentes formas
en que posicionamos nuestras identidades de acuerdo
a las dinmicas de poder que se determinan en
intercambios sociales.
6 En su interpretacin de sabidura, Patricia Collins
(2000) utiliza la palabra fools en ingls, que en espaol
se traduce como tontos. El propsito de este trmino
es el de recalcar que un ser vulnerable no puede ser
lento en su pensamiento ni permitir una distraccin
ante un mundo que constantemente busca oprimirle.
(p. 257).
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Walsh, Catherine. (2009). Shifting the geopolitics of critical knowledge. En W. D. Mignolo &
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60
Jos de Jess Romero Losacco

perspectivas
EL GIRO DECOLONIAL: APORTES PARA UNA

SEMITICA DECOLONIALTRANSMODERNA
Science (knowledge and wisdom) cannot be detached from language;

languages are not just cultural phenomena in which people find their identity;
they are also the location where knowledge is inscribed.
And, since languages are not something human beings have
but rather something of what humans beings are,
coloniality of power and of knowledge engendered the coloniality of being.
Walter Mignolo
La primera tarea del filsofo es destruir las filosofas preexistentes, para poder quedar en el silencio,
silencio que le permitir estar en condiciones de escuchar la voz del Otro que irrumpe desde la exterioridad.
El filsofo, en Amrica latina, debe comenzar por ser discpulo del pueblo oprimido latinoamericano.
En la medida en que se compromete, aprender a pensar verdaderamente.
Si el filsofo comprometido es perseguido, slo entonces sabe lo que es la persecucin;
toma conciencia del sentido de la persecucin en la lgica de la alteridad.
Si no es perseguido no puede pensar este tema nunca.
Enrique Dussel
Jos de Jess Romero Losacco*
Resumen
mas otras de aproximacin a las mltiples

semiosis posibles que han sido afirmadas
El presente artculo constituye una aproxi- como negacin por parte de la modernidad/
macin a la perspectiva decolonial desde un colonialidad en su despliegue histrico desenfoque semitico que permita construir for- de hace un poco ms de cinco siglos.
* Antroplogo egresado de la Universidad Central de
Venezuela. Profesor Asistente adscrito al Centro de Estudios Sociales y Culturales de la Universidad Bolivariana
de Venezuela. Correo-e: Jjrl51@gmail.com
Palabras Clave: Colonialidad, semiosis colonial, colonialidad del ser.
61
EL GIRO DECOLONIAL: APORTES PARA UNA SEMITICA DECOLONIALTRANSMODERNA
PENSAR LA MODERNIDAD
DESDE LA COLONIALIDAD:
UNA MIRA SEMITICA A LA TOTALIDAD
Dicha miradaeurocntrica de la modernidad

ha derivado en la elaboracin/justificacin
de relatos que ubican como pre-modernos y
pre-capitalistas a los pases del llamado Tercer Mundo. En este sentido, la expansin de
la modernidad a todos los confines del planeta se presenta como un proceso necesario
para que los pueblos a quienes se les niega
la contemporaneidad se monten en el tren de
la historia y dejen el lugar de atraso al que
estn condenados por sus propias culturas.
Modernidad, palabra-conceptoalrededor de
la cual se han tejido un sin fin de discusiones
tanto en las ciencias sociales como en la filosofa. Discusiones signadas por profundos
desencuentros, pero tambin por consensos
naturalizadores1. Si bien, tratar de definir
la modernidad, a estas alturas del debate,
parecera un esfuerzo titnico, es posible
identificar algunos elementos comunes y La modernidad, en su intento por naturalizar
problemticos tanto entre sus detractores el modelo liberal, presenta a Europa como el
lugar donde nace la razn; y de esta macomo entre sus defensores.
nera la ubica en el camino que abre paso al
Entre estos acuerdos o consensos naturali- progreso y a la evolucin social, con lo cual
zadores, se ha de destacar que desde Giddens Europa y posteriormente un Occidente ()
a Habermas, pasando por Negri y Hardt, que remite al marco de un macrorelato que
tanto en el caso de los tericos posmodernos tiene como lmites cronolgicos Grecia en el
como en los poscoloniales; la modernidad es pasado y Estados Unidos en el presente ()
descrita como un fenmeno propio de la cul- (Mignolo 2001: 42), tienen el deber de llevar
tura europeo-occidental. Todos concuerdan al resto del mundo el proyecto civilizatorio
en que la modernidad como fenmeno intra- que la modernidad trae consigo. De igual
europeo se inicia a finales del siglo XVIII manera, Occidente junto a la modernidad
con la Revolucin Francesa y la Ilustracin. posee lmites geogrficamente establecidos
Desde esta perspectiva, la modernidad viene () al norte del Mediterrneo, al sur de Dinaaser () una salida de la inmadurez por un marca y al norte del Ro Bravo () (Mignolo,
esfuerzo de la razn como proceso crtico, que 2001: 42).
abre a la humanidad a un nuevo desarrollo
del ser humano. Este proceso se cumplira en Sin embargo, esta visin parroquial que
Europa, esencialmente en el siglo XVIII () esencializa los orgenes de la modernidad,
sufre de miopa. Es incapaz de ver que no es
(Dussel, 2000: 65).
a partir de la segunda mitad del siglo XX que
Al mismo tiempo, existe acuerdo en que la la modernidad se globaliza expandindose a
globalizacin no es otra cosa sino la radica- escala planetaria. La modernidad ha sido
lizacin de la modernidad, es decir, la culmi- siempre trasnacional (sin nimo de usar un
nacin del proyecto inacabado que trae con- anacronismo), ha sido siempre global.
sigo la felicidad y el bienestar global.
La planetarizacin como caracterstica de la
62
modernidad, desde sus inicios, es claramente visible si ubicamos el surgimiento de la

modernidad en el siglo XVI, con la primera
expansin europea, la expansin hispanoportuguesa, y no en el siglo XVIII, en Alemania, Francia e Inglaterra. Como ha identificado Walter Mignolo (2000, 2001, 2003,
2004, 2007), la modernidad se inicia con el
surgimiento del circuito comercial del Atlntico y esto no puede ser ledo sin pensar
en que Amrica es parte constituyente de la
modernidad desde el principio.
se asume heredero del pensamiento griego

por un fenmeno de blanqueamiento de la
cultura helnica, la cual siempre tuvo ms
vinculacin con el mundo rabe que con el
mundo de la Europa de la segunda modernidad que se lo apropia.
Descartes y el ego cogito cartesiano son posibles, en palabras de Enrique Dussel (2008),
por el ego conquirus de Hernn Corts. Descartes trae consigo el paso de la una teo-poltica del conocimiento, en la cual la realidad
es aprehendida desde las interpretaciones
de los textos bblicos realizadas por exegetas
autorizados como enunciadores legtimos de
la nica forma posible de conocer, a una egopoltica del conocimiento en tanto existencia
de un yo abstracto que produce enunciados
abstractos y universales (Mignolo, 2006);
principio que fundamenta un discurso, vigente hasta nuestros das, cuya fe gira alrededor de la idea de un sujeto sin cuerpo,
sin historia, deslocalizado capaz de producir
conocimiento asptico y asexuado.
Pretender que la modernidad se inicia a finales de siglo XVIII, al interior de Europa,

para posteriormente expandirse, resulta en
un meta-relato donde el colonialismo como
primera estrategia para llevar la civilizacin
a todos los rincones del planeta se presenta
como un resultado no deseado de la expansin Britnica y Francesa. Este meta-relato,
que tanto posmodernos como poscoloniales
asumen como vlido, invisibiliza el papel de
la conquista y colonizacin de Amrica desde el siglo XVIII como elemento indispensable para la constitucin de la modernidad.
Esta fractura cuerpo-mente que va de la
mano con la fractura razn-mundo, implEn este sentido, es posible construir una me- cita en la idea de un sujeto abstracto, traen
tfora sobre la idea de acumulacin origina- consigo profundas implicaciones a las forria de los tericos de la dependencia. Lo que mas de entender/construir las relaciones enEnrique Dussel llama el segundo momento tre nosotros y las relaciones entre nosotros y
de la modernidad, el momento de la Ilustra- el mundo/naturaleza. A manera de ejemplo,
cin, la Revolucin Francesa y la expansin es posible ilustrar esto a partir de la forma
colonial britnica y francesa, no solo fue po- de conceptualizar los roles tanto del hombre
sible por la acumulacin/apropiacin de las como de la mujer con base en las caractersriquezas que iniciaron su migracin forzo- ticas que esencialmenteles son atribuidas.
sa hacia el viejo mundo, sino que paralela- El hombre es el portador de la razn instrumente a esto el pensamiento fue apropiado/ mental y la mujer a lo sumo de la razn esdesterrado de su lugar de origen. Median- ttica. La mujer es representada como esente este proceso, el mundo germano-latino cialmente sensible, sentimental, romntica,
63
puro cuerpo, mientras que el hombre se pre- la invasin a Irak, a partir de los acontecisenta como prctico y pragmtico.
mientos del 11 de septiembre de 2001.
La ontologa implcita en la racionalidad
moderno/colonial contempla como principio constitutivo del ser el no-tener como ausencia o carencia de algo. Es posible trasladarnos a mediados del siglo XVI y observar
cmo este mecanismo epistemolgico como
forma de pensar-se es puesto en prctica ya
en el famoso debate de Valladolid, como primer gran debate de la modernidad.
La discusin entre Seplveda y Las Casas,
que gir en torno a la condicin humana de
los habitantes de las Indias Occidentales,
estuvo orientada bsicamente por dos argumentos diferenciados en el mtodo pero no
en los objetivos; esto era la cristianizacin.
Una vez saldada la discusin sobre la humanidad de las poblaciones que habitaban los
nuevos territorios, Las Casas apostaba por
el poder de convencimiento, sealaba que la
fe es cuestin de estar convencido, y que de
no ser capaces de convencer al otro de que el
Dios cristiano es el verdadero Dios, ese otro
tiene el derecho a mantener sus creencias y
defenderlas hasta con la muerte. Para Seplveda, la respuesta era mucho ms sencilla, argumentando la legitimidad del concepto de guerra justa, todo se reduce a te
cristianizas o te mato (Mignolo, 2006). No es
necesario sealar quingan la discusin.
El paso de la teo-poltica del conocimiento a

la ego-poltica del conocimiento trae consigo
el paso del te cristianizas o te mato al te
civilizas o te mato durante todo el siglo XIX
y parte del siglo XX2; posteriormente, te desarrollas o te mato durante la segunda mitad del siglo XX producto de las polticas
desarrollistas, y a partir de los atentados
al World Trade Center, te democratizas o te
mato. Todas estas proposiciones son producto de la misma gramtica, una que esconde al sujeto de enunciacin que previamente ha definido universalmente que debe
entenderse por religin, por civilizacin, por
desarrollo (junto a las nociones de bienestar
y calidad de vida que lo acompaan) y por
democracia. Un sujeto de enunciacin que
habla desde lo que el filsofo colombiano
Santiago Castro-Gmez (2005) llama la Hybris del punto cero. Con punto cero se refiere al imaginario segn el cual, un observador del mundo social puede colocarse en una
plataforma neutra de observacin que, a su
vez, no puede ser observada desde ningn
punto (Castro-Gmez; 2005: 18). Mientras
que la nocin de hybris para los griegos era
el peor de los pecados, supone la ilusin de
poder rebasar los lmites propios de la condicin mortal y llegar a ser como los dioses
(Castro-Gmez, 2005: 18); la hybris del
pensamiento ilustrado supone el desconocimiento de la espacialidad y es por ello un
sinnimo de arrogancia y desmesura (Castro-Gmez, 2005: 19).
Es posible volver la mirada del siglo XVI al

siglo XX y proyectar la argumentacin de
Seplveda y la utilizacin que hace del concepto de guerra justa en la manera como fue Es necesario recordar, en este sentido, las
utilizado por George W. Bush para justificar palabras de Enrique Dussel en su ltima
visita a Venezuela, cuando en el marco del
64
Seminario Colonialidad del Poder y giros decoloniales: las insurgencias poltico-epistmicas de nuestro tiempo (organizado por la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de
la Universidad Central de Venezuela) comparara a George W: Bush con Seplveda. Ambos utilizan el concepto de guerra justa para
justificar su empresa. Mientras que Las Casas, al no negar la evangelizacin/cristianizacin, est ms cercano a Habermas, quien
no niega el proyecto modernidad y aboga por
concluirlo, por inacabado, ignorando/encubriendo la cara oculta de la modernidad,
la colonialidad; esto es: a ms modernidad
ms colonialidad.
El proyecto decolonial, como opcin polticoepistmica que ubica los orgenes de la modernidad en la primera expansin colonial
europea, implica hacer visible el lado oscuro
de la modernidad, su cara colonial, lo que
a su vez hace visible que la modernidad de
una parte del mundo solo fue posible gracias
a la colonialidad del resto; no hay modernidad sin colonialidad. Desde esta mirada, la
modernidad no es la salida de la inmadurez
a travs de la razn, es un proyecto imperial/
colonial fundamentado en la clasificacin etno-racial de las poblaciones del planeta.
La opcin decolonial, no es solo una relectura de la modernidad sino un proyecto epistmico-poltico que habla y mira desde el lado
oscuro de la modernidad, desde quienes
producen conocimiento a partir de la subalternidad. Y el texto que el lector tiene en
sus manos no es ms que un intento por explorar desde las posibilidades de (re)pensar
y descolonizar semiticamente el Ser, desde
miradas que han sido silenciadas y ahogadas por la retrica de la modernidad y la l-
gica de la colonialidad.
En este sentido, se explorar la nocin de
colonialidad del poder y del ser como punto de partida para contribuir con el proyecto
transmoderno de Enrique Dussel, a partir de
la semitica de las pasiones de Paolo Fabbri.
Mirar/construir el mundo para la opcin
decolonial implica dejar atrs los proyectos
universalizadores, en tanto proyectos imperiales coloniales, para apostar por la construccin de un mundo donde muchos mundos sean posibles, un mundo pluriversal.
LA MIRADA DECOLONIAL
EN TANTO LUGAR DE ENUNCIACIN
La perspectiva modernidad/colonialidad o
perspectiva decolonial no debe confundirse
ni con las propuestas posmodernas ni con
las poscoloniales, puesto que estas se constituyen como crticas eurocntricas al eurocentrismo; la propuesta decolonial parte de
una relectura de la modernidad, ubicando
su origen no en el siglo XVIII con la Ilustracin y la Revolucin Francesa.
En este sentido, se asume que la modernidad
se inicia con la expansin europea del siglo
XVI, puesto que, como lo plantea el filsofo
de la liberacin Enrique Dussel, la condicin
de posibilidad del ego cogito son los ciento
cincuenta aos de ego conquirus que lo antecedieron. Ubicar el origen de la modernidad en el siglo XVIII, como hacen los relatos
posmodernos y poscoloniales, implica asumir el colonialismo como un subproducto de
la colonialidad, es decir, al ser pensada la
65
modernidad como producto de fenmenos

intra-europeos, la ascensin de la Europa
moderna, Inglaterra, Francia y Alemania,
se toma como hecho previo que permite a
Inglaterra convertirse en centro del sistemamundo, mientras que la expansin imperial/
colonial se considera como hecho posterior.
Por otra parte, asumir que la historia del
sistema-mundo moderno se inicia mucho
antes, en el siglo XVI, implica develar el lado
oscuro de la modernidad, la colonialidad
como elemento constitutivo y caracterstico
del patrn de poder. En este sentido, significa asumir que la modernidad y la colonialidad son las dos caras de un mismo proceso,
no hay modernidad sin colonialidad; por lo
tanto, el sistema histrico no debe ser pensado como sistema-mundo moderno, sino
como sistema-mundo moderno/colonial/capitalista. Lo que caracteriza, entonces, al patrn de poder de dicho sistema histrico es
su colonialidad.
La colonialidad3 del poder se caracteriza,
como lo ha sealado el socilogo peruano
Anbal Quijano (2007), por tener como principio organizar la clasificacin etno-racial de
la poblacin como fundamento de dicho patrn de poder. En este sentido, la categora de
clase, utilizada por el marxismo como base
para el anlisis, se queda corta en tanto que
las jerarquas de poder expresadas en las jerarqua de clases no se explica por s misma,
todo lo contrario es la categora de Raza
como principio organizador de las jerarquas
de poder del sistema-mundo la que va a responder a la pregunta quin hace qu?, esto
es: va a dar cuenta tanto de la divisin internacional del trabajo como del sistema inter-
66
estatal global y sus respectiva clasificacin

en estados metropolitanos que son centros
y su relacin con estados semi-perifricos y
perifricos (Grosfoguel, 2007).
Es necesario precisar que cuando se piensa en
Raza como principio organizador no se refiere exclusivamente a diferencias de color, sino a
una clasificacin construida a partir de jerarquas sexuales, de gnero, lingsticas, epistmicas, etc., donde el elemento articulador y
clasificador es la jerarqua etno-racial global
entre occidentales (como el lado superior) y nooccidentales (como el lado inferior).
La colonialidad, entendida como constitutiva
de la modernidad, opera en todos los mbitos de la vida. Se expresa a travs de un conjunto de jerarquas de poder4articuladas en
cuatro dominios de la experiencia humana,
(1) econmico: la apropiacin de la tierra, explotacin de la mano de obra y control de las
finanzas; (2) poltico: control de la autoridad;
(3) social: control del gnero y la sexualidad,
y (4) epistmico y subjetivo personal: control
del conocimiento y la subjetividad (Mignolo,
2007: 36). En este sentido, la colonialidad,
no solo se expresa desde la colonialidad del
poder5sino al mismo tiempo a travs de la
colonialidad del saber6, la cual revela cmo
la epistemologa eurocentrada y los procesos
de produccin de conocimiento afines contribuyen a la reproduccin del sistema-mundo
desde una concepcin epistemolgicamente
racista y hegemnica.
Finalmente, los aportes recientemente realizados por el filsofo fanoniano Nelson Maldonado-Torres (2007) han dado cuenta de una
tercera forma en la que la colonialidad se ex-
presa: la colonialidad del ser7; la experiencia

de quienes han sido inferiorizados y subalternizados por la retrica de la modernidad
y la lgica de la colonialidad; la experiencia
de aquellos que han vivido la modernidad
desde la invisibilizacin de la colonialidad,
es decir, los que han vivido desde el no-ser,
aquellos que Fanon8 llam los condenados
de la tierra. Maldonado-Torres, en un ejercicio de descolonizacin de Heidegger y desde
los lmites de la tica de Levinas para ver la
cara colonial de la modernidad, plantea ver
la ontologa como la condicin del ser imperial/moderno, considerado desde tres espacios ontolgicos diferenciados; el primero, el
trans-ontolgico definido por todo aquello
que est ms all del ser; el segundo, el nivel
ontolgico propiamente dicho, y el tercero,
un nivel sub-ontolgico, definido a partir de
todo aquello que ha sido ubicado por debajo
del ser en relacin de inferioridad; este es el
lugar de enunciacin del no-ser, de los condenados de la tierra. Los proyectos de modernizacin que ocultan la colonialidad han
sido un intento por llevar a las poblaciones
del mundo que lo habitan desde el no-ser
hacia la casa del ser.
El xito de la modernidad/colonialidad radica en hacer pensar a los de abajo que para
ser deben ser como los de arriba, esto es,
que los condenados de la tierra, quienes habitan en el no-ser se nieguen a s mismos
e intenten convertirse en sujetos modernos.
Por ejemplo, el intelectual haitiano fundador
del partido comunista de ese pas y reconocido escritor y poeta afro-caribeo, Jacques
Roumain, representante relevante del movimiento indigenista en la literatura haitiana,
hace uso de la literatura para representar a
una lite porto-principiana que intenta blanquear su identidad asimilndose a la cultura

francesa, mostrando como dijera Jean Price
Mars que hay quienes prefirieren ser franceses de color que negros haitianos.
EL GIRO DECOLONIAL COMO OPCIN

SEMITICO-ONTOLGICA PARA PENSAR
MS ALL DE LA MODERNIDAD
No hay afuera de la modernidad. Con una
frase como la anterior estaran de acuerdo
la mayora de los cientficos sociales y filsofos del mundo contemporneo; a esto lo
hemos llamado ms arriba consenso naturalizador, mecanismo epistemolgico de legitimacin del conocimiento. Ahora bien, si
esto es as, cules seran las posibilidades
de pensar en un mundo ms all de la modernidad?9 Ser que no hay posibilidad de
pensar ms all de la colonialidad del poder,
del saber y del ser? Hemos llegado entonces al final? No hay ms opciones? No han
existido o existen ya otras opciones?
Ante esto que se presenta como una realidad
avasallante desde caones de rayos catdicos
a travs de los cuales se (re)trasmite el mensaje de la inevitabilidad de la expansin de
la modernidad, y mediante los programas de
estudios en todas las universidades del planeta, que reproducen epistemolgicamente
en trminos de produccin de conocimiento las relaciones entre centro y periferia.10
Cul/es es/son la(s) alternativas posibles,
en un mundo donde la cuestin ambiental
ha demostrado los lmites de la racionalidad
occidental/moderna/colonial para generar
soluciones a los problemas que ella misma
ha producido? Es posible hablar hoy de un
67
sas, como posibilidades valiosas que estn

en mi mundo, estn comprendidos dentro de
Enrique Dussel ha insistido en que si bien la totalidad del mundo (Dussel, 1995: 31).
no hay un afuera absoluto de la totalidad, es
posible pensar en trminos de una exteriori- Entonces, cules seran las posibilidades de
dad relativa a dicha totalidad. Permtaseme, superar la modernidad en tanto totalidad?
en favor de aproximarnos mejor a la obra de En este punto, Dussel inicia su reflexin
Dussel, realizar un parntesis y profundizar recordando que para Hegel la totalidad del
un poco en su nocin de totalidad. Pens- mundo era el Ser y el ser era la razn, lo
moslo como una larga nota al pie de la p- que no es racionalizable no es (Dussel,
gina.
1995: 32), pero al mismo tiempo recuerda
a Feuerbach, Marx y Kierkegaard. Plantea
Para Enrique Dussel (1995), filsofo de la li- que, Feuerbach ataca el postulado primeberacin, el ser humano, al igual que para ro de Hegel que dice que el ser y la razn
Heidegger, es un ser en su mundo11y el mun- es lo mismo (como haba pensado Parmnido es la totalidad dentro de la cual todo lo que des), pues afirma que Hegel ha pensado todo
nos acontece se nos avanza (Dussel, 1995: como razn; pero ms all de la razn est
14). Por tanto, todo lo que acontece a nuestro la sensibilidad; as llama la atencin aceralrededor tiene sentido en tanto forma parte ca de que ms all de la realidad ontolgica
de mi experiencia, experiencia vivida en el hay realidad. Podemos pensar todo lo que
mundo, de ms est decirlo. El ser humano sentimos pero no podemos sentir todo lo que
es un ser que tiene mundo y en tanto tiene pensamos, en tanto la sensibilidad permite
mundo es capaz de comprender el mundo. acceder a un ms all.
En este sentido, la totalidad del mundo es el
punto de partida; es la experiencia primera; Sin embargo, para Marx, seala Dussel
la que est fundando todo experiencia posterior (Dussel, 1995: 16).
la sensibilidad es todava intuicin si
alguien tiene hambre no se saciar porAs, la totalidad es totalidad de sentido, y
que lo sensibilice, la sienta. Lo necesapara demostrarlo explcitamente hay que
rio es producir el pan Vale decir que lo
partir no del qu sino del por qu. Preguntar
que realmente accede a la constitucin
por qu? nos pone de manifiesto el fundareal del ms all del pensar, no es la
mento de nuestra experiencia. En tanto tosensibilidad, sino el trabajo productor.
talidad de sentido, la totalidad es pensada
Y de ah, entonces, que el trabajo es lo
como horizonte, del griego horizo que sigque constituye lo que est ms all de
nifica delimitar. Parafraseando a Dussel
la sensibilidad y de la razn: lo real. En
desde una perspectiva semitica, la totalidad
ambos casos, en Feuerbach y en Marx,
de sentido, en tanto despliegue del ser un su
no ha sido superada la totalidad. La tomundo, se constituye como una gramtica
talidad es superada por Kierkegaard,
de lo posible. Por lo tanto, Los entes, las cotanto como totalidad sensible, que como
totalidad cultural. Es decir, debajo de los
afuera a la modernidad/totalidad?
68
productos econmicos de la cultura est

el trabajo. Por ejemplo, debajo de este
borrador est el trabajo del que lo fabric; debajo de todas las obras de cultura
hay trabajo. Pero... debajo del sol, hay
trabajo? No, pero eso no le interesa a
Marx, porque, en el fondo, lo que l est
formulando es una ontologa de la economa, de la cultura, de la axiolgica, es
decir, de los valores. Esta totalidad de la
cultura es para l la totalidad primera y
no le interesa ir ms all. Esto significa
que aun Marx no ha logrado superar lo
que voy a llamar, desde ahora, la categora de totalidad (Dussel, 1995: 32).
Al mismo tiempo, Dussel (1995) llama a la
totalidad lo mismo, ya que con el transcurrir del tiempo esta no se modifica, crece y
se mantiene igual. Utilizando como ejemplo
el despliegue y desarrollo de la flor como metfora, seala:
() la semilla crece y se hace rbol, y el
rbol crece y se hace flor, pero la flor estaba en potencia en la semilla: sta es la
antigua doctrina de la potencia y el acto.
Pero el acto no es nuevo, sino que es el
despliegue de la potencia; el pasaje de
la potencia al acto es un pasaje dialctico. Veamos otro ejemplo: de la semilla
sale un rbol y, en un momento dado,
un jardinero viene y efecta un injerto;
este injerto no estaba en la semilla, sino
que pende de la libertad del jardinero
que lo realiz. El injerto, entonces, ya no
es dialctico, sino que surge desde una
alteridad, de algo otro que la potencia
de la semilla. Estamos ya en una metafsica que no tiene que ver con la anterior
ontologa (metafsica que, digmoslo de

paso, no es griega ni tampoco modernoeuropea, sino que produce un total trastoque de todos los elementos griegos y
modernos). (Dussel, 1995:35)
Con este ejemplo desarrolla la idea del eterno
retorno de lo mismo; a la semilla no le queda
otra opcin que germinar y despus de germinar volver a-ser semilla.
Para Dussel, es en el cara-a-cara que se define la totalidad, frente a lo otro que interpela
al mundo, que interpela la cotidiana desde
la alteridad, aquello que es definido fuera de
los lmites de la totalidad es lo otro, lo distinto. En un sentido histrico, lo brbaro es lo
otro, lo que est fuera de los lmites de lacivilizacin en tanto totalidad, y lo primitivo es
lo otro que se encuentra fuera de los lmites
temporales de la modernidad, lo atrasado, lo
que es pensado como distinto en tanto no es
contemporneo al mundo, a la totalidad.
La modernidad/totalidad, en la filosofa de la
liberacin desplegada por Dussel, es lo que
el socilogo peruano Anbal Quijano define
como una totalidad totalitaria y totalizante
desde la cual lo otro carece de sentido propio,
es el sentido que esta le otorga desde adentro. Desde una perspectiva semitica para el
ojo de la totalidad, el otro no significa nada
en-s-como-otro sino en la relacin que este
tiene con la totalidad. Por tanto, el otro existe slo como lo mismo en la medida en que
es negado e incluido al interior de la totalidad. En este sentido, por ejemplo, pensar lo
otro en los trminos de exclusin/inclusin
cierra la posibilidad de pensar una metafsica12, ya que incluir al excluido es introducir
69
dentro de lo mismo. De igual modo, la totalidad como totalidad de sentido, como sentido
matemtico es decir, la direccin que tiene
una recta en el plano implica que lo otro
no tiene direccin, no tiene fundamento, no
tiene proyecto, ya que el proyecto es el de la
totalidad.13
Ahora retomemos el camino centraldeeste texto, despus de una breve desviacin
que puede pensarse como un atajo, un puto
de fuga que permite afirmar a partir de la
idea de totalidad manifestada en la obra de
Dussel que s es posible un ms all de la
modernidad como proyecto trans-moderno
(Dussel, 2000).
Siendo que la totalidad es pensada en tanto

totalidad de sentido, es posible afirmar: primero, la filosofa de la liberacin desplegada
por Dussel puede ser pensada como semitica de la liberacin, perspectiva que asumira la constitucin del ser como proceso
necesario e inevitablemente significativo; en
segundo lugar, que lo Otro, desde el ojo de la
totalidad, es mero objeto semitico cuya posibilidad de representacin reside solo en la
totalidad; mientras el giro semitico-decolonial implica tomar lo otro como signo, signo
que aparece, en tanto representacin, como
potencia, como posibilidad de trascender la
totalidad.
En este sentido, es posible pensar el ser como

el producto de un proceso narrativo, de la
manera en la que Fabbri (2000) ha definido
la narratividad, esto es, como una concatenacin de acciones y pasiones. As, el ser de
la modernidad/totalidad se constituye desde
las pasiones del querer-tener-para-poder-ser.
Donde tener alma, razn, desarrollo, crecimiento econmico, bienestar, calidad de vida
y democracia estn a la orden del da como
Mientras para Heidegger el dasein se cons- elementos propios de quienes son frente a
tituye ante la certeza de la muerte, para quienes no-son.
una mirada fanoniana el damne (condenado) habita en una muerte ontolgica y fsi- Siendo que la totalidad se enfrenta a sus
ca permanente; esto es, una negacin de su propios lmites y se constituye como tal en
existencia en tanto no-ser que es-est en el presencia de lo Otro, de la alteridad, resulexterior de la totalidad.
ta importante la nocin de valor en Saussure, ya que la totalidad en tanto un-idad de
La nocin de totalidad de Dussel, de la mano sentido se auto-define a travs de la red de
de la mirada que implica la perspectiva de- relaciones significativas que establece con lo
colonial con el concepto de colonialidad del otro. Esto resulta fundamental para sealar
ser, abre las puertas para plantear la idea de nuevamente, ahora desde una mirada seuna semitica del ser entendida como una mitica, que es imposible pensar la modermirada semitico-ontolgica de la totalidad. nidad sin la colonialidad, el lugar que pasa
Si bien no hay un afuera absoluto a la totalidad, si hay una exterioridad relativa y es
el lugar del otro, de quienes irrumpen desde
la alteridad, aquellos que como lo otro han
sido racializados e inferiorizados por la retrica de la modernidad y la lgica de la colonialidad este otro no es ms que el lugar de
enunciacin de los condenados de la tierra.
70
inadvertido por quienes ponen el foco solo en

la cara moderna de la modernidad y no en
lugar de lo otro, que es significado como distinto a travs de procesos de racializacininferiorizacin-subordinacin.
Pensar la modernidad/colonialidad en la direccin sealada por Dussel, esto es como
totalidad de sentido, como proyecto o como
fundamento, abre las posibilidades de pensar la totalidad como signo y en tanto que
signo permite trazar un camino que nos llevara a descomponer la totalidad desde su
fundamento, sus mltiples representantes e
interpretantes.
Pero, al mismo tiempo pensar el proyecto
trans-moderno desde una mirada semitica
implica mirar los procesos de significacin
que se producen en la exterioridad relativa
a la totalidad como semiosis potencialmente
liberadoras, esto es, como semiosis decoloniales. La idea de un mundo transmoderno
planteada por Dussel, no implica una nueva
totalidad totalitaria, por el contrario implica
abrirse a lo Otro, a lo mltiple, a lo diverso.
En otras palabras, trascender la retrica monotpica y el plano de lo uni-versal, del universo, para construir no una nueva sntesis
dialctica14sino un pluri-verso de sentido.
Lo que proponemos no es ms que una semitica decolonial, una semitica cuyo objetivo no es solo el de deconstruir las narrativas que constituyen y dan sentido ontolgico
a la existencia del ser moderno ocultando su
cara colonial, sino una semitica capaz de
identificar las formas a travs de las cuales
semiosis-otras pueden coexistir como mltiples procesos de construccin de realida-
des. En otras palabras, un semitica que se

sume al proyecto del Foro Social Mundial
por un mundo donde muchos mundos sean
posibles.
Una semitica decolonial avanzara, de forma simultnea, en dos direcciones, la primera dirigida a derrumbar la totalidad en
tanto totalidad de sentidos, como horizonte
(nuevamente en el sentido griego) de significacin que limita las posibilidades de ser/
estar en el mundo;mientras que la segunda
sigue el camino de la (re)significacin de lo
real no como la produccin de nuevos significados perdidos en un pasado construido
esencialmente e idlicamente, sino como el
(re)encuentro con el Otro, con la alteridad,
con lo diverso, con esas mltiples semiosis
que han sido silenciadas por la retrica monotpica de la modernidad y la lgica de la
colonialidad.
En otras palabras, lo que tratamos de exponer aqu es la idea de abrirse a una semiosis
decolonial como el dilogo sustancial con las
formas en las que los condenados de la tierra le otorgan sentido al mundo. Es decir, la
forma en la cual los damn de Fanon, (re)
construyen semiticamente sus realidades.
As, desde una mirada semitica al concepto/
proyecto transmoderno de Enrique Dussel,
la trans-modernidad no sera punto de llegada; pretenderlo as ser caer en la tentacin
teleolgica de que hay, utilizando la ridcula
frase de Fukuyama, un fin de la historia. En
este sentido, el concepto de semiosis nos advierte sobre el dinamismo caracterstico de
los procesos de significacin, ya queque la
semiosis es ilimitada y a su vez desde esta es
71
posible definir toda actividad humana como

significativa en tanto que signo. La trans-modernidad como proceso semitico es el punto
de partida para un mundo donde mltiples
semiosis15 tengan cabida y no solo haya lugar para aquellas producidas en el marco de
una gramtica especfica y hegemnica que
impone las reglas de construccin de enunciados y significadoslegtimos, como es el
caso del discurso cientfico y la racionalidad
cientfico tecnolgica en el sistema-mundo
moderno/colonial.
miento para quin, desde una perspectiva

semitica, implicara plantear qu se significa, quin lo significa y para qu lo significa.
La trasn-modernidad no implica el fin de la

historia, es el inicio de algo nuevo, de algo
que trascienda la modernidad/totalidad; es
la posibilidad de coexistencia de las mltiples historias locales silenciadas por los diseos globales. Como ms all de la modernidad, la trans-modernidad no es un despus,
es un ahora y un durante que nos invita a
construir un mundo inter-cultural basado
en un dilogo sustancial.
Esta breve intervencin sobre papel no resulta de la expresin de un proyecto inacabado, ms bien de las inquietudes del caminante que intenta hacer camino al andar en
un mundo donde la vida, y no solo la vida
humana sino toda forma de vida est amenazada por un patrn de conocimiento que
ha demostrado su incapacidad para resolver
los problemas que l mismo acarrea.
Como puede notarse, la semiosis decolonial como proceso significativo de liberacin implica una propuesta programtica
no contemplativa. No es una propuesta deconstructiva, puesto que deconstruir no sirve de mucho sin la pregunta desde dnde
se construye una vez hecha la deconstruccin?
Por esto, preferimos la opcin decolonial y
las posibilidades que se abren al pensar la
semitica como una semitica decolonial. Y
es que, para realizar el giro decolonial el lugar s importa, y ese lugar es lugar de enunciacin. Parafrasear el artculo de Edgardo
Lander Conocimiento para qu, conoci-
72
As, mientras la opcin deconstructiva no

necesariamente implica un cambio en la
geografa de la razn, la opcin decolonial
supone la posibilidad de abrirse a formasotras de intepretacin/significacin, es salirse del canon de la racionalidad eurocntrica
y partir de los mltiples lugares de enunciacin posibles.
NOTAS
1 Por consensos naturalizadores se entiende: los
acuerdos epistemolgicos entre lugares aparentemente
opuestos, tanto en el plano de la expresin como en el
plano del contenido, que al constituirse como rgimen
de verdad niegan la posibilidad de interpretaciones
alternativas. Tomemos como ejemplo la relacin
antagnica entre marxismo y liberalismo, y como esta
contribuye a naturalizar el discurso del desarrollo, en
cuanto a que ninguno de los dos es capaz de negarlo y
en cuanto a que ste es parte de su fundamento.
2 Esto es visible sobre todo en las discusiones
entre civilizacin y barbarie propias del positivismo
latinoamericano de finales del siglo XIX y principios
del XX que fundamentan la ideologa detrs de la
construccin del Estado-Nacin, siendo el arielismo, a
partir de la obra de Rodo, su mxima expresin.
3 Colonialidad es un concepto diferente, aunque

vinculado con el concepto de colonialismo. Este ltimo
se refiere estrictamente a una estructura de dominacin
y explotacin, donde el control de la autoridad poltica,
de los recursos de produccin y del trabajo de una
poblacin determinada lo detenta otra de diferente
identidad, y cuyas sedes centrales estn, adems,
en otra jurisdiccin territorial. Pero no siempre, ni
necesariamente, implica relaciones racistas de poder.
El colonialismo es, obviamente, ms antiguo, en tanto
que la colonialidad ha probado ser, en los ltimos 500
aos, ms profunda y duradera que el colonialismo.
Pero sin duda fue engendrada dentro de ste y, ms
an, sin l no habra podido ser impuesta en la
intersubjetividad del mundo, de modo tan enraizado y
prolongado. (Quijano, 2007: 93)
4 (1) Una divisin internacional del trabajo compuesta
por centros metropolitanos, periferias subordinadas
a dichos centros y algunas semi-periferias que
comparten relaciones de centro con regiones perifricas
y relaciones de periferias con ciertos centros. (2)
Un sistema interestatal de estados dominantes y
subordinados, de estados metropolitanos y perifricos,
correspondientes en la mayora de los casos a la
jerarqua de la divisin internacional del trabajo y casi
todos organizados alrededor de la ficcin del Estado
Nacin. (3) Una jerarqua de clase dividida entre
capital y las diversas formas del trabajo explotado. (4)
Una jerarqua etnorracial donde los blancos europeos
dominan en trminos de poder, estatus y prestigio
sobre grupos etnorraciales no europeos construidos
y constituidos como otredad culturalmente y/o
biolgicamente inferiores. (5) Una jerarqua de gnero
donde los hombres gozan de mayores poderes e
impregnan las relaciones sociales de una construccin
viril, patriarcal y machista de las discursividades
nacionales, polticas y/o culturales. (6) Una jerarqua
sexual donde se privilegia la heterosexualidad sobre
la homosexualidad. (7) Una jerarqua espiritual donde
se privilegia el cristianismo sobre otras religiones.
(8) Una jerarqua epistmica donde se privilegian los
conocimientos europeos sobre los conocimientos no
europeos a travs de una red global de universidades.
Grosfoguel (2004: 55)
5 Como patrn de dominacin/explotacin que tiene

a la categora de raza como principio organizador que
parte de la divisin entre occidentales y no-occidentales
y permite establecer quien hace que en la divisin
internacional del trabajo y el sistema interestatal global.
6 Entendida como la forma en la cual se organiza el
conocimiento desde una red global de Universidad,
articulada a las jerarquas raciales, esto es a la
colonialidad del poder; la colonialidad del saber
fundamente la reproduccin de lo que Grosfoguel llama
racismo epistemolgico, en cuanto se privilegian unos
lugares geopolticamente hablando y unos cuerpos;
una geo-poltica y una corpo-poltica del conocimiento
invisibilizadas gracias a la ego-poltica del conocimiento
que oculta el sujeto de enunciacin y el lugar desde
donde se enuncia el conocimiento.
7 En su relacin con la colonialidad del poder y la
colonialidad de saber, la colonialidad del ser, da cuenta
de la constitucin del no-ser como lugar de enunciacin
de aquellos cuyas identidades etno-raciales han sido
inferiorizadas a travs de procesos de racializacin
de todos los mbitos de su vida, prcticas culturales,
religiosas, epistmicas, etc. Esto es, la experiencias de
quienes han vivido (en el mejor de los casos) siendo
objeto de racismo epistmico (inferiorizacin de sus
saberes y formas de producir conocimiento), racismo
espiritual (inferiorizacin de creencias y prcticas
religiosas), racismo de gnero, racismo de sexo, etc.
8 Frantz Fanon, intelectual nacido en Martinica 20 de
julio de 1925, fue alumno de Aim Csaire, milit en la
causa de liberacin argelina, escribi Los Condenados
de la Tierra, prologado por J.P Sartre, y de Dialctica de
una Revolucin; Piel Negra, Mascaras Blancas; entre
otras obras fundamentales para el pensamiento afrocaribeo.
9 Ms all de la modernidad no es implica un posmoderno, un despus de que alcancemos la modernidad
o culminemos el proyecto inacabado, sino un mirar/
buscar fuera de los lmites de la gramtica moderna y
su lgica colonial.
73
10 Esto ltimo dejando cada vez ms claro que el

lugar de enunciacin s importa, en tanto dentro de
la geopoltica del conocimiento no es lo mismo hablar
desde Harvard (sque se vive, trabaja all, o tiene un
ttulo otorgado por esta universidad) a hacerlo desde
la Universidad Central de Venezuela; al mismo tiempo
que desde la geopoltica del lenguaje no es lo mismo
hacer filosofa en espaol desde Amrica Latina que
hacerla en alemn desde Europa.
11 Sin embargo, para Dussel la diferencia con Heidegger
radica en que el mundo no surge de m sino de otro.
Fue otro el que me ense lo que era bueno y lo que era
malo para este mundo; me transmiti toda la tradicin
de un pueblo, me ense a hablar. La lengua es el lugar
del ser, vale decir, el lugar donde se cobija el sentido
de todo. Todo esto es un fantstico proceso pedaggico
desde el Otro, no desde m (Dussel, 1995: 38).
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12 Metafsica de physis como totalidad, esto es ms all
Decolonial: reflexiones para una diversidad
de la totalidad (Dussel, 1995).
epistmico ms all del capitalismo global.
13 Esto es aplicable tanto al proyecto liberal como a los
Bogot: Siglo del Hombre Editores.
socialismos realmente existentes, ambas totalidades
imperial/coloniales.
Csaire, Aim. (2006).Discurso sobre el colonialismo. Madrid: Ediciones Akal.

14 Hay que recordar que para Dussel la dialctica es
a-travs-de, a lo que contrapone la analctica como
ms-all-de.
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poltica: una confrontacin entre la semitica
15 Por semiosis entendemos aqu totalidad de sentidos
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76
Anglica Henao- Bdiciembre/2012

errotern
DIALOGO DE SABERES N 15 septiembre
Caracas/pp. 77 - 90
perspectivas
REFLEXIONES SOBRE EL PENSAMIENTO

EUROCNTRICO EN AMRICA LATINA:
NEOLIBERALISMO E INVESTIGACIN SOCIAL
Anglica Henao Berrotern*
RESUMEN
lizacin neoliberal. En tercer lugar, se hace

referencia a las alternativas que se orientan
a la bsqueda de otras formas de conocer y
de interpretar la realidad social que reivindique al hombre latinoamericano como actor
social; se presenta como caso la propuesta
de investigacin social concebida por la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV).
Los propsitos del presente trabajo se orientan a presentar las reflexiones contenidas
en los discursos sobre la explicacin de Latinoamrica desde varias perspectivas. En
primer lugar, se abordan los fundamentos
de la modernidad relacionados con la Teora
Desarrollista como origen histrico-social
(Mauro Marini, 1994). En segundo lugar, se Palabras clave: Pensamiento eurocntrico,
examinan algunas de las ideas de Lander Latinoamrica, neoliberalismo, investiga(2000) y Quijano (2000) sobre la naturali- cin social
zacin de las relaciones sociales y su forma
RSUM
de expresarse en el proceso actual de globa* Profesora asistente a dedicacin exclusiva, adscrita al Programa Nacional de Formacin de Educadores en la Universidad
Bolivariana de Venezuela, rea de conocimiento: Innovaciones
educativas.
Les objectifs du prsent document sont orients prsenter les rflexions contenues dans
les discours sur lexplication de lAmrique
77
REFLEXIONES SOBRE EL PENSAMIENTO EUROCNTRICO EN AMRICA LATINA: NEOLIBERALISMO E INVESTIGACIN SOCIAL
latine partir de plusieurs perspectives. En

premier lieu, on aborde les fondements de
la modernit lis la Thorie du dveloppementaliste comme origine socio-historique
(Mauro Marini, 1994). Deuximement, on
examine quelques-unes des ides de Lander (2000) et Quijano (2000) sur la naturalisation des rapports sociaux et sa faon de
sexprimer dans le processus actuel de globalisation nolibrale. Troisimement, on se rfre aux alternatives qui mettent laccent sur
la recherche dautres manires de connatre
et dinterprter la ralit sociale qui dfend
lhomme latino-amricain comme acteur social; comme cest le cas de la proposition de
recherche sociale conue par lUniversit Bolivarienne du Venezuela (UBV).
mundial, con lo cual podra afirmarse que

constituye el aparato conceptual que sirve
para sustentar las relaciones de poder generado y reproducido por ese modelo.
EL DISCURSO DE LA MODERNIDAD
Y SU RELACIN CON LA
TEORA DESARROLLISTA
Entre los rasgos ms significativos del Discurso de la Modernidad (Mires, 1996; Bozo,
2004) tenemos: a) la creencia de que hay un
orden universal e inmutable; b) la idea del
progreso ilimitado de las fuerzas productivas; c) la concepcin del desarrollo econmico por etapas, que determina el trnsito de
una sociedad simple a una ms compleja;
d) la tendencia naturalista asociada al racioMots cls: Pense euro centrique, Amrique nalismo que naturaliza lo social, lo cultural,
Latine, nolibralisme, investigation sociale lo econmico, lo poltico; e) la bsqueda de
una verdad nica asociada a una metodoloINTRODUCCIN
ga del conocimiento cuya base es el mtodo
cientfico; f) la separacin entre el investigaEl tema referido al proceso de consolidacin dor, los investigados y el contexto para aldel pensamiento eurocntrico en Latinoam- canzar la neutralidad cientfica.
rica ha sido objeto de profunda reflexin por
parte de investigadores e instituciones, que Estas caractersticas surgen del contexto
han ubicado su origen en el discurso de la cultural y cognoscitivo de Europa, donde se
modernidad y que en la actualidad se inser- originan las ideas que configuraron el Dista en el contexto histrico-social de la glo- curso de la Modernidad y que hegemnicabalizacin neoliberal. A travs de su cuerpo mente impuso el pensamiento eurocntrico,
de saberes sustentan la naturalizacin de que al ser empleado en la explicacin del ser
las relaciones sociales, presentada como la latinoamericano difundi la idea de un ideal
forma ms avanzada y normal de existencia social apoyado en la creencia de la factibilihumana. (Lander, 2000).
dad de alcanzar la perfeccin, tanto material
como moral, a travs de la evolucin natuLos saberes construidos por este tipo de ral de la sociedad. Este hecho influir en la
pensamiento se han conformado histrica- concepcin tradicional de la ciencia social ya
mente en estrecha relacin con la expansin que ser asumida por sus fundadores en el
del modelo de desarrollo capitalista a escala siglo XIX y continuada, con algunas refor-
78
Anglica Henao Berrotern
mulaciones, en los siglos XX y XXI.

Al respecto dice Lander (2000) que los saberes cientficos eurocntricos contemplados
en el discurso de la modernidad adquirieron
un carcter universal, lo que ha trado implicaciones para el desarrollo de un pensamiento latinoamericano liberador, puesto
que a travs de esta matriz epistemolgica,
se ha abordado el estudio de todas las dems culturas y pueblos a partir de la experiencia moderna occidental, contribuyendo
de esta manera a ocultar, negar, subordinar o
extirpar toda experiencia o expresin cultural
que no ha correspondido con este deber ser
que fundamenta a las ciencias sociales.
poner polticas de desarrollo. En realidad, la

misin fundamental atribuida a esas comisiones fue la de ser agencias de elaboracin y
difusin de la teora del desarrollo, en el contexto de la poltica de domesticacin ideolgica que los grandes centros contrapusieron a
las demandas y presiones de lo que vendra
a llamarse el Tercer Mundo.
En la teora del desarrollo, este es presentado

como un continuum evolutivo, muy cercano a
la concepcin ontolgica modernista de concebir la realidad social como una realidad gentica, como una especie de rgano biolgico
susceptible de avanzar de un estado a otro de
manera gradual, sistemtica, con lo cual tanto
el dinamismo como el cambio social pueden
Una va utilizada para entronizar el penser dirigidos por funciones preconcebidas.
samiento social eurocntrico en los denominados pases en vas de desarrollo por la Es decir, para el pensamiento eurocentrisideologa reformista, tiene su origen histrico ta las sociedades podan avanzar a estadios
ms reciente despus de la Segunda Guerra superiores de desarrollo. De esta forma recoMundial. Dicha expansin se realiz por in- noce que si bien era cierto que las economas
termedio del diseo de proyectos de alcance que integraban el sistema internacional premundial, sustentados en la Teora del De- sentaban diferencias que se enmarcaron
sarrollo y del Capital Humano, auspiciado en el binomio desarrollo-subdesarrollo, no
y dirigido por Comisiones altamente buro- obstante este sistema mundial sera suscratizadas donde destaca el papel de Esta- tituido por otro ms equitativo, es decir, el
dos Unidos. Su propsito fundamental fue del desarrollo pleno, que era accesible a tola construccin del mundo de la posguerra dos los pases que se empearan en crear
bajo la reformulacin de la idea del discurso las condiciones adecuadas a ese propsito.
de la modernidad sobre el desarrollo infinito. Estas condiciones se haran realidad, acota
Al respecto dice el brasileo Ruy Mauro Ma- Ruiz Mauro Marini, ya que con la aplicacin
rini (1994), que para alcanzar este propsito de medidas correctivas aplicadas al comerse crearon comisiones econmicas regiona- cio internacional y la implementacin de una
les subordinadas al Consejo Econmico y adecuada poltica econmica, los pases subSocial de las Naciones Unidas y con asiento desarrollados veran abiertas las puertas de
en Europa, Asia y el Lejano Oriente, y Am- acceso al desarrollo capitalista pleno, ponienrica Latina. Seala asimismo que su objetivo do fin a la situacin de dependencia en que
era estudiar los problemas regionales y pro- se encontraban.
79
En sntesis, los proyectos de desarrollo en

Amrica Latina, Asia y frica en la postguerra se sustentaron tericamente en la denominada Teora del Desarrollo, la cual degener en el desarrollismo, que parta de un
pensamiento alienado a las propuestas de la
sociedad liberal bajo el esquema de la dependencia. Este pensamiento tuvo un papel protagnico en la dcada de los aos cincuenta
y sesenta del siglo pasado.
concepciones y valores del discurso de la modernidad, en torno al ser humano, la riqueza,

la naturaleza, la historia, el progreso, el conocimiento y la buena vida. Por lo tanto, para
Lander, las explicaciones sobre su naturaleza y rasgos definitorios no solo deben buscarse en el campo de la economa, ya que
esta como disciplina cientfica asume, en lo
fundamental, la cosmovisin liberal.
En este mismo orden de ideas, Mato (1995)

destaca las limitaciones de la investigacin
De esta manera, la expansin y posterior he- social sustentada en el economicismo, en
gemona del pensamiento eurocntrico sus- la lgica tecnocrtica y en el reduccionismo
tentado en la perspectiva objetivista, tuvo metodolgico positivista, cuando afirma:
como contexto la expansin del modo de
produccin capitalista en la postguerra que
El proceso de globalizacin no puede
estableci nuevas relaciones de sujecin ecoser visto como un fenmeno meramente
nmicas, polticas, financieras y culturales
econmico, ni como una consecuencia
que en la medida en que las lites gobernandel proceso de transnacionalizacin, del
tes se relacionaban de manera desigual con
cual resulta inclusivo (ya que) supone
los polos hegemnicos, fue naturalizndose
mucho ms que eso, se trata de un comcomo la nica alternativa para que la regin
plejo proceso tendencialmente planetasaliera de sus problemas econmicos y se
rio y omnicomprensivo (...) en virtud de
enrumbara al desarrollo.
mltiples y complejas interrelaciones, y
ello no slo desde el punto de vista ecoLA GLOBALIZACIN NEOLIBERAL
nmico, sino tambin social, poltico y
Y EL PENSAMIENTO EUROCNTRICO
cultural. (p.21)
Para Edgardo Lander (2000) la hegemona
de las ciencias sociales objetivistas en Latinoamrica ha dificultado la formulacin
de alternativas tericas y polticas ante las
propuestas excluyentes del neoliberalismo;
segn este autor, ello se debe fundamentalmente a que este fenmeno social es debatido y confrontado como una teora econmica,
cuando en realidad debe ser comprendido
como el discurso hegemnico de un modelo
civilizatorio, ms an cuando vehicula las
80
Lander (2000) propone que ese proceso globalizador se aborde a partir de la nocin terica que l denomina la naturalizacin de
las relaciones sociales, debido a que esta objetivacin es la expresin ms potente de la
eficacia del pensamiento cientfico moderno y
la expresin ms fidedigna del pensamiento
eurocntrico. El empleo de esta nocin terica alude a la creencia de que:
() las caractersticas de la sociedad lla-
mada moderna son la expresin de las

tendencias espontneas, naturales del
desarrollo histrico de la sociedad. La
sociedad liberal industrial se constituye desde esta perspectiva no slo en el
orden social deseable, sino en el nico
posible.
eurocntricos, se relaciona con las sucesivas

separaciones o particiones del mundo de lo
real . La segunda, es la forma como se articulan los saberes modernos con la organizacin del poder, especialmente las relaciones
coloniales/imperiales de poder constitutivas
del mundo moderno.
Es de sealar que la fuerza hegemnica del

neoliberalismo responde a todo un proceso
histrico-social especfico; sin embargo, es
generalizada y presentada bajo la creencia
modernista de la existencia de un orden
universal e inmutable, que trasciende y se
proyecta al futuro, entendido como el ltimo estadio del desarrollo de la humanidad.
Ante estos argumentos, el autor propone
un esfuerzo de deconstruccin del carcter
universal y natural de la sociedad capitalista-liberal, lo que a su vez implica el cuestionamiento del conjunto de saberes que
conocemos globalmente como ciencias sociales. Segn este autor, en la actualidad este
trabajo de deconstruccin se manifiesta en todas partes del mundo. En el caso de Amrica
Latina hace referencia a la tradicin de bsqueda de un pensamiento no eurocntrico; en
este sentido, menciona las contribuciones de
Jos Mart, Jos Carlos Maritegui, Enrique
Dussel, Anbal Quijano, entre otros.
Entre las mltiples separaciones de Occidente, l menciona las siguientes:
Lander considera la existencia de dos dimensiones que permiten explicar tanto la naturaleza de los saberes eurocntricos o modernos
como la eficacia naturalizadora. Para l, ambas tienen orgenes histricos diferentes, y que
slo adquieren su actual potencia naturalizadora por la va de su estrecha imbricacin.
La primera de esas dimensiones, los saberes
la de origen religioso se refiere a la separacin judeo-cristiana entre Dios (lo sagrado),

el hombre (lo humano) y la naturaleza;
la ruptura ontolgica planteada por Descartes, entre cuerpo y mente, entre la razn
y el mundo, subjetiv la mente e instaur
una concepcin objetivista del ser humano
que, como veremos ms adelante, sustent
el desarrollo de la investigacin empricoanaltica;
la separacin entre la poblacin en general y
el mundo de los especialistas y los expertos,
que determina la separacin y prdida de
importancia del sentido comn y por ende
de los saberes populares frente al pensamiento sistemtico, abstracto, de alcance
general de la ciencia moderna;
atencin especial le acuerda Lander a la
perspectiva constitucional que, basada en
la racionalidad jurdica exclusionista, estableci un orden de derechos universales de
todos los seres humanos, como paso precisamente para negar el derecho a la mayora
de ellos. Su aplicacin produjo la privacin
jurdica de la poblacin indgena. Dice Calvero, citado por Lander (2000):
81
Ya no es slo que el indgena se encuentre

en una posicin subordinada. Ahora resulta
que no tiene sitio ninguno si no se muestra
dispuesto a abandonar completamente sus
costumbres y deshacer enteramente sus
comunidades para conseguir integrarse al
nico mundo constitucionalmente concebible del derecho;
la imagen de la naturalizacin de las relaciones sociales.
la historia vista de manera universal y consecuencialmente como la realizacin plena

del espritu universal pero no para todos los
pueblos. Es el pueblo ubicado en el mundo
Occidental el portador del actual desarrollo
del espritu y refleja la realizacin plena. Ello
implica que los espritus de los otros pueblos estn sin derecho, y ellos, como aqullos
cuya poca ha pasado, no cuentan en la historia universal.
Una consecuencia del empleo de estos saberes por parte de las ciencias sociales, en el
caso de Latinoamrica, radica en que estas
ciencias han asumido los saberes eurocntricos de manera acrtica, lo que ha conducido al triste espectculo que patrones forneos construidos en otros contextos, segn
Lander (ob. cit.), sirvan para analizar y
detectar las carencias, los atrasos, los frenos
e impactos perversos, presentados bajo la
engaosa figura de lo primitivo o lo tradicional, en todas las otras sociedades. El autor
concluye afirmando que Con las ciencias
sociales se da el proceso de cientifizacin de
la sociedad liberal, su objetivacin y universalizacin, y por lo tanto, su naturalizacin.
Para Lander, estas rupturas conforman la

cosmovisin eurocntrica y constituyen el
fundamento de los saberes de la experiencia histrica europea y que hegemnicamente orientan los estudios sociales, las formas
de comprender e interpretar la realidad social mundial en general y, en particular, la
realidad latinoamericana: Las categoras,
conceptos y perspectivas (economa, Estado,
sociedad civil, mercado, clases, etctera) se
convierten as no slo en categoras universales para el anlisis de cualquier realidad,
sino igualmente en proposiciones normativas
que definen el deber ser para todos los pueblos del planeta.
Las reflexiones de Anbal Quijano (2000)

coinciden con los planteamientos de Lander
en cuanto a que considera los siguiente: La
globalizacin en curso es, en primer trmino,
la culminacin de un proceso que comenz
con la constitucin de Amrica y la del capitalismo colonial/moderno y eurocentrado como
un nuevo patrn de poder mundial
. Enfatiza que este es el rasgo de poder mundial
que ha adquirido el proceso globalizador y
que de l se deriva una perspectiva o forma
de producir conocimiento fundamental para
comprender la clasificacin social excluyente
que dicho proceso reproduce a escala mundial: el pensamiento eurocntrico.
Cabe preguntarse, entonces, acerca de las

implicaciones que acarrea para el pensamiento social latinoamericano, la adopcin
acrtica, por parte de las ciencias sociales, de
Este tipo de pensamiento es definido por el

autor en los siguientes trminos: el Eurocentrismo es el nombre de una perspectiva de
conocimiento cuya elaboracin sistemtica
82
comenz en Europa Occidental antes de mediados del siglo XVII, () se hizo mundialmente hegemnica recorriendo el mismo cauce del dominio de la Europa burguesa. Ms
adelante afirma:
la experiencia bsica de la dominacin colonial y que desde entonces permea las dimensiones ms importantes del poder mundial,
incluyendo su racionalidad especfica, el eurocentrismo.
La elaboracin intelectual del proceso

de modernidad produjo una perspectiva de conocimiento y un modo de producir conocimiento que dan muy ceida
cuenta del carcter del patrn mundial
de poder: colonial/moderno, capitalista
y eurocentrado. Esa perspectiva y modo
concreto de producir conocimiento se reconocen como eurocentrismo (2000).
Subraya Quijano que el nuevo patrn de

poder mundial tiene sus antecedentes histricos en la idea de raza, cuyo origen lo
ubica en la modernidad, y que fue trasladada a Amrica para resaltar las diferencias entre conquistadores y conquistados
como referencia a supuestas estructuras
biolgicas diferenciales entre esos grupos.
Dos aspectos estrechamente relacionados
emergieron de este proceso. Por una parte,
la idea de raza fue un modo de otorgar legitimidad a las relaciones de dominacin impuestas por la conquista en Amrica. Por
otra parte, la expansin del colonialismo
europeo sobre el resto del mundo, llev a la
elaboracin de la perspectiva eurocntrica
de conocimiento y con ella a la elaboracin
terica de la idea de raza como naturalizacin de esas relaciones coloniales de dominacin entre europeos y no-europeos.
Luego agrega que esta idea excluyente que
ha demostrado ser el ms eficaz y perdurable instrumento de dominacin social
universal, se convirti en el primer criterio fundamental para la distribucin de la
poblacin mundial en los rangos, lugares y
roles en la estructura de poder de la nueva
sociedad. En otros trminos, en el modo
bsico de clasificacin social universal de
la poblacin mundial.
A partir de este concepto, el autor incorpora

un aspecto importante en las reflexiones sobre el pensamiento social latinoamericano.
Quijano considera que la hegemona del pensamiento eurocntrico responde a un proceso histrico social que introduce cambios no
solo en los pases bajo relaciones de sujecin
poltica, econmica y social, sino tambin
al interior de Europa misma. Por ello aclara
que no es una forma de conocer presente en
todas las naciones europeas y en todas las
pocas sino que el pensamiento eurocntrico
es una especfica racionalidad o perspectiva
de conocimiento que se hace mundialmente
hegemnica colonizando y sobreponindose
a todas las dems, previas o diferentes, y a
sus respectivos saberes concretos, tanto en
Europa como en el resto del mundo.
Para explicar la especificidad de la exclusin social que establece este proceso, el au- Segn este autor, como vemos, mediante la
tor emplea la nocin terica raza, entendida idea de raza se consum la naturalizacin
como una construccin mental que expresa de las diferencias culturales entre grupos
83
humanos por medio de su codificacin con sidad venezolana, est fuertemente influenla idea de raza.
ciada por el pensamiento eurocntrico, por
lo que ha sido definida como la universidad
Desde nuestro punto de vista, la asimilacin moderna. Muro (2007) seala que la sociede la perspectiva de conocimiento eurocn- dad actual se caracteriza por una marcada
trica para identificar nuestros problemas, crisis civilizacional, que se hace evidente en
nuestras especificidades como latinoameri- las perspectivas epistemolgicas en los mocanos, conduce a asumir una imagen dis- dos de pensar y en los modelos de productorsionada de lo que somos, de lo que hemos cin de los saberes y, por ende, en los modesido, y esto acarrea que seamos lo que no so- los educativos instaurados, particularmente
mos. Ello provoca que la solucin de nues- en las universidades.
tra situacin sea siempre de manera distorsionada y en muchos casos el resultado es En la actualidad se han deslegitimado sus
parcial.
principios, sus criterios y valoraciones ante
la fuerza de los cambios sociales, polticos,
Quijano seala algunas equivocaciones por econmicos y educativos, cargados de incerel empleo de la imagen eurocntrica en Am- tidumbre, que han contribuido al resquebrarica Latina. Toma como ejemplo la creacin jamiento de sus pretensiones de homogenidel Estado-nacin. Dice al respecto que en- zacin, de bsqueda de la verdad absoluta,
tre los factores limitantes de la construccin de completitud del conocimiento, de volundel Estado-nacin bajo el modelo eurocntri- tad universal y omniabarcante, y de excluco se encuentra la idea de raza, ya que este sin. Tal situacin de inmovilismo de la uniconstituye un instrumento de dominacin. versidad exige su reestructuracin.
Argumenta que los principales agentes que
se alienaron a esta idea de raza que como Un aspecto a resaltar tiene que ver con una
se ha sealado es constitutiva de la perspec- de las funciones asignadas a las universitiva eurocntrica fueron las lites dominan- dades. Nos referimos a la investigacin, que
tes que la adoptaron como propia y los llev a est siendo cuestionada por su apego al
imponer el modelo europeo de formacin del pensamiento eurocntrico toda vez que se
Estado-nacin para estructuras de poder or- sustenta en el enfoque estructural-funcioganizadas alrededor de relaciones coloniales. nalista fuertemente adherido a la racionalidad tcnica-burocrtica. De esta manera, es
INVESTIGACIN Y SOCIEDAD.
el modelo hipottico-deductivo derivado del
LA PROPUESTA DE LA
positivismo del siglo XIX, que luego fue parUNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE
cialmente reformulado en el siglo XX por el
VENEZUELA COMO UNA ALTERNATIVA neopositivismo, el que orienta las investigaAL PENSAMIENTO EUROCNTRICO
ciones sociales en la bsqueda de la objetividad; este considera la realidad social como
La concepcin de la institucin universitaria una realidad objetiva susceptible de ser fragen Amrica latina, y en especial la univer- mentada, medida y reducida a aspectos par-
84
ciales. Asimismo, plantea la separacin del

investigador de su objeto de estudio y rechaza la interaccin de este con los investigados
y el contexto, proponiendo el enfoque experimentalista. Para Muro (ob. cit.), los esfuerzos
para sustituir la investigacin social acadmica acrtica, asociada a la perspectiva epistemolgica objetivista, legitima
... la idea de investigacin como proceso socio poltico que se plantea nuevos
horizontes de interpretaciones ajustados
al espritu de los tiempos y busca de forma responsable la disminucin de los
antagonismos entre la alta cultura y la
realidad social. Caracterizada esta ltima por el inmenso vitalismo de los ms
explotados y excluidos. (p.4).
Esta idea transformadora se opone decisivamente al pensamiento eurocntrico ya que
busca revertir la tendencia acrtica, a-histrica, que persigue obviar las relaciones polticas y de poder presentes en la sociedad. Se
orienta a la sustitucin de conceptos, nociones y postulados que han contribuido con la
explicacin de nuestro ser latinoamericano
desde posiciones epistemolgicas y metodolgicas no cnsonas con nuestras especificidades histricas; con este fin introduce la dimensin tico-poltica para responder a las
demandas de los movimientos sociales, las
organizaciones populares y los proyectos colectivos que luchan por un pas distinto. As
pues, en esta idea de una investigacin con y
para la gente adquiere significacin especial
la reformulacin de la investigacin social
que se desarrolla en el mundo acadmico.
dad Bolivariana de Venezuela apuesta por

la interrelacin entre la enseanza, la investigacin y la insercin social como forma
coherente para desarrollar experiencias comunitarias. Ello forma parte de una relacin
responsable de la universidad con la sociedad y el Estado, y con el proyecto de formar
sujetos crticos, social y polticamente activos. (UBV. Documento Rector, 2003).
El Programa de Estudios Avanzados (UBV,
2003) nos ofrece de manera ms puntual la
concepcin que sobre la Investigacin Social ha elaborado esta universidad. Esta es
concebida bajo el principio de la tica de lo
colectivo, que rena los principios andragopedaggicos, la reflexin epistemolgica de
la investigacin accin participativa y transformadora, el dilogo de saberes, la flexibilizacin del currculo, la educacin popular y
el trabajo socio-comunitario. Dentro de este
Programa, las diferentes reas del conocimiento tienen como objetivo fundamental
() la vinculacin con la sociedad y as contribuir a la construccin de un nuevo marco
de comprensin y transformacin de los procesos sociopolticos y socioculturales, aportando a la realizacin de polticas de Estado
para impulsar el desarrollo endgeno nacional y de Nuestra Amrica.
La vinculacin investigacin-sociedad se evidencia en la orientacin de los proyectos de
investigacin de los participantes, los cuales
deben responder a la bsqueda de resultados con prcticas de investigacin innovadoras tales como la de la investigacin accin
participativa, a fin de:
Es en este orden de ideas, que la Universi- Generar nuevos conocimientos para forta-
85
lecer el desarrollo estratgico institucional y

comunitario, en los contextos populares regionales nacionales e internacionales.
co, tecnolgico y humanstico promoviendo

la bsqueda de soluciones para mejorar las
condiciones de vida de las comunidades y
con el desarrollo integral del pas;
Propulsar el dilogo de saberes como una

va para la educacin a lo largo de la vida.
La finalidad de la reflexin colectiva: para
propiciar cambios permanentes y pertinen Potenciar diversas actividades acadmicas
tes en las prcticas institucionales, enriqueque generen un aporte pertinente, sustancer los debates y propuestas vinculados a
cial y relevante al compromiso de materialilos cambios tcnicos, culturales, sociales,
zar la propuesta poltica, social y econmica
polticos y ticos en el pas;
que supone el Estado Social de Derecho y
de Justicia en aras de consolidar su nueva La finalidad formativa: para la profundiestructura.
zacin de las dimensiones tico-polticas y
epistemolgicas del conocimiento, a fin de
La investigacin queda definida en los sisuperar las dicotomas entre teora y prcguientes trminos:
tica, entre reflexin y conocimiento, entre
crtica y proposicin, y propiciar la cons... un proceso reflexivo y crtico de construccin de nuevas opciones y formas de
truccin colectiva, integrador de sabecomprensin para afrontar retos y desafos
res, en el cual los investigadores e invessociales que plantea una realidad en pertigadoras en permanente observacin y
manente y acelerados cambios, reconodialogo con los distintos mbitos de la
ciendo la existencia de los sujetos sociales
realidad, estudian sus dimensiones, la
y espacios de la sociedad, en las regiones y
interpretacin de sus relaciones y fenmunicipios del pas.
menos de una manera sistemtica, ordena las bsquedas y los hallazgos, con
Cabe preguntarse, entonces: en qu se disla finalidad de producir en el transcurso
tancia la concepcin de la investigacin sodel proceso investigativo nuevos conocicial propuesta por la UBV de la propuesta
mientos que contribuyan a la transforepistemolgica del eurocentrismo? Se hace
macin del entorno.
necesario en primer lugar abordar sus particularidades.
La concepcin de la investigacin en la UBV
se legitima a travs de las finalidades que Retomando los planteamientos de Edgardo
constituyen su razn de ser. Estas son las Lander y Anbal Quijano, podemos afirmar
siguientes:
que el pensamiento eurocntrico vehiculiza un tipo de investigacin con pretensin
La finalidad de vinculacin social: para ge- mundial que en la actualidad se ha tornanerar conocimientos pertinentes para enri- do hegemnica en el campo de las ciencias
quecer el desarrollo soberano en lo cientfi- sociales. Esta expansin hacia los denomi-
86
nados pases en desarrollo, subdesarrolladoso, pertenecientes al tercer mundo denominaciones clasificatorias acuadas en los
centros de poder tiene su origen histrico
despus de la Segunda Guerra Mundial.
ca e ideolgica. Adems, aceptan la racionalidad tcnica que intenta predecir y controlar

los fenmenos sociales. Adoptan de la posicin normativa la bsqueda de la certeza del
conocimiento, la facticidad y racionalidad en
la adecuacin de los medios a fines previaAl respecto, Goldmann (1972) seala que mente establecidos.
este tipo de investigacin es descriptiva, ya
que niega el dinamismo de la realidad so- Entre los conceptos ms resaltantes de este
cial objetivndola en el seno de un conjun- tipo de investigacin objetivista, tenemos las
to que se reconoce implcitamente rgido y siguientes: estructura, sistema, funciones,
susceptible (en el mejor de los casos) slo de estabilidad, consenso. Por una parte, concibe
cambios imperceptibles. (p. 59). Asimismo, ontolgicamente a las sociedades humanas
destaca su carcter a-histrico porque sos- como sistemas. Epistemolgicamente propolaya la importancia de los procesos sociales ne que el conocimiento se produzca a travs
al describir los eventos y procesos sin con- de relaciones basadas en los supuestos teritexto histrico-social, con lo que adopta una cos de la neutralidad cientfica. No muestra
posicin reacia a comprender e interpretar inters por abordar el dinamismo, el conflicesa realidad y su lugar busca domesticares- to ni el cambio social. Tampoco potencia el
tudiando lo infinitesimal, no ya desde el n- debate sobre la relacin entre la teora y la
gulo de la filosofa de la historia, sino desde prctica metodolgica, de donde surgen los
el de la adaptacin (a la sociedad capitalis- nuevos planteamientos en cualquier campo
ta, entindase bien). (Ibdem). Seala que no del saber social. Al ser presentada como una
aborda la importancia de los diferentes fac- actividad neutra y rigurosa, esconde los vatores de la vida social y concluye en que son lores, los compromisos polticos y con ello el
realizadas para obstaculizar la comprensin carcter poltico e ideolgico subyacente en
de los grandes procesos; de all que su rasgo todo proceso de produccin de conocimiendistintivo no es otro que su alejamiento de la to sobre lo social, lo cual conduce al mantedinmica social.
nimiento y/o reproduccin de las relaciones
sociales establecidas en el Sistema Mundo
Por su parte, Mauro Marini (1984) dice que (Castro, 2000).
las caractersticas del tipo de investigacin
social que se insert en Amrica Latina des- Desde nuestro punto de vista, el tipo de inpus de la segunda guerra mundial, se bas vestigacin propuesto por la Universidad Boen criterios cuantitativos con una serie de livariana de Venezuela rechaza de manera
indicadores. Para Alonso (1991: 136-137), es- absoluta el tipo de investigacin asociado al
tas investigaciones se apegaron al enfoque pensamiento epistemolgico eurocntrico, ya
positivista con fuerte carcter normativo, que constituye una ideologa ms que una
por lo cual tienen la particularidad de consi- prctica cientfica puesto que concibe su obderar tcnicos los problemas de ndole polti- jeto de estudio como objetivo y neutro, y esto
87
responde a la concepcin liberal o liberal- como vehculo para difundir las ideas libereformista.
rales de apoyo al individualismo.
Por otra parte, la perspectiva epistemolgicametodolgica sustentada en los fundamentos del pensamiento eurocntrico subvalora
lo local, lo cotidiano, la construccin de saberes vinculados con la experiencia y vivencias de quienes los construyen. Privilegia la
generalizacin, conducen la investigacin
sobre la base de indicadores de naturaleza
mundial con el fin de estandarizar los procesos investigativos. Para ello utilizan mtodos
y tcnicas extensivas que no dan cuenta de
las especificidades.
A MODO DE CONCLUSIN
Amrica Latina forma parte de un contexto
internacional excluyente y profundamente
desigual que afecta no solo las relaciones
econmicas sino que se extiende a la cultura, la produccin de saberes, la concepcin de la educacin, e implica tambin la
hegemona de la investigacin empricoanaltica de base cuantitativa en la investigacin social.
Para Amrica Latina se hace imprescindible abandonar las categoras que estructuran como un todo el pensamiento eurocntrico ya que asumirlas acrticamente
supone caracterizar los procesos polticos,
econmicos y culturales siempre de un
modo parcial y distorsionado de nuestra
compleja realidad. Ello ha conducido a las
siguientes contradicciones:
Se adopta una perspectiva evolucionista,
unilineal y unidireccional para explicar el
proceso histrico-social de la conformacin
de los pases latinoamericanos. De esta forma, a partir de una explicacin a-histrica
que privilegia una visin homogeneizadora,
natural de la llamada evolucin de la sociedad, se niega la importancia de los procesos
socio-histricos diferentes de los centros de
poder y de la historia de los fenmenos sociales particulares estigmatizando los saberes locales, las prcticas productivas y las
formas de organizacin construidas por los
actores sociales en relaciones intersubjetivas, para dar respuestas al mundo que les
rodea.
Si bien es cierto que dicha situacin se ha

recrudecido y se hace ms patente en el
neoliberalismo de hoy da, tiene su expli- Se privilegia la concepcin de la realidad social como una entidad abstracta basada en
cacin en los fundamentos tericos y episuna concepcin biologicista, organicista o
temolgicos de la modernidad, en especial
sistmica, con lo cual se opera el reducciola idea del desarrollo permanente, la connismo y se rechaza la nocin de totalidad.
cepcin de la ciencia y la tecnologa como
guas expeditas para alcanzar el bienestar
sin reparar en la depredacin de la natura- El enfoque emprico-analtico hegemnico
en las ciencias sociales latinoamericanas
leza. Asimismo, el discurso moderno susse adscribe a la perspectiva de conocimiententa la naturalizacin de las relaciones
to eurocntrico, lo que ha determinado la
desiguales entre los pases, la educacin
88
entronizacin discursiva naturalizadora de

En Rigoberto Lanz (Edit.). Posmodernidades.
las investigaciones sociales. Estas ciencias
La obra de Michel Maffesoli revisitada. Carahan asumido un rol de legitimadoras de la
cas: Monte vila Editores Latinoamericana/
situacin de dependencia al momento que
FACES-UCV.
asumen la creencia de que existe un tiempo histrico dado, inmodificable, normal, Castro-Gmez, Santiago. Ciencias sociales,
que rechaza las categoras de anlisis funviolencia epistmica y el problema de la indamentadas en la nocin de conflicto, convencin del otro. En Edgardo Lander (comp.).
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cotidiano, donde se construyen los saberes,
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Rectorado.
Universidad Bolivariana de Venezuela. (s/f).
Programa de Estudios Avanzados en Estudios Estratgicos para el Desarrollo. Caracas:
autor.
90
gl Mendoza / -Ndiciembre/2012
ilza Centeno
DIALOGO DE SABERES N 15Eseptiembre
Caracas/pp. 91 - 102
perspectivas
LA EDUCACIN INTERCULTURAL
BILINGE EN LAS ALDEAS INDGENAS
UNIVERSITARIAS DEL ESTADO BOLVAR
Egl Mendoza*
Nilza Centeno
RESUMEN
Este proyecto de programa de formacin sintetiza la experiencia de varios aos en las
comunidades huottja y yekwana del estado
Bolvar, en la Aldea Universitaria Pendare. Se
desarroll considerando elementos fundamentales para las comunidades indgenas.
La espiritualidad, los valores y la identidad
* Profesora egresada de Castellano y Literatura.
Posgrados en Filologa Castellana y Evaluacin educativa. Directora general de Currculo, Universidad
Bolivariana de Venezuela.
Profesora egresada de Lengua y Literatura. Maestra en Ciencias Pedaggicas y Doctorado en ciencias
Pedaggicas. Profesora de la Universidad Bolivariana
de Venezuela.
como pilares bsicos para la revalorizacin

y proyeccin de los pueblos sirvieron como
contexto para realizar un trabajo colectivo y
cooperativo, cuyo propsito es el de replantear el papel de la universidad para acercarse a la realidad, aspiraciones y expectativas
de los pueblos indgenas. Se realizaron mltiples encuentros con las comunidades que
dieron como resultado un conjunto de conclusiones acerca de cmo debemos orientar
la formacin universitaria de estas comunidades: la educacin universitaria de los
pueblos indgenas debe regirse por los principios que fundamentan la cosmovisin de
esos pueblos. La educacin universitaria de
los pueblos indgenas debe ser intercultural,
91
LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE EN LAS ALDEAS INDGENAS UNIVERSITARIAS DEL ESTADO BOLVAR
bilinge. Los conocimientos de los ancianos

y de los sabios constituyen la esencia de la
educacin para estos pueblos. Todo programa de formacin de grado debe responder al
contexto territorial y a la vocacin socioproductiva de las comunidades en la cuales se
van a administrar.
doit rpondre au contexte du terroir et la

vocation socio-productive des communauts
dans lesquelles ils vont tre appliqus.
Mots cls: ducation Interculturelle, Locaux universitaires indignes, tat Bolvar,
ethnie Huottja, ethnie Yekwana.
INTRODUCCIN
Palabras clave: Educacin Intercultural, aldeas indgenas universitarias, Estado BolLas comunidades indgenas de nuestro pas
var, etnia Huottja, etnia Yekwana.
han sido una de las poblaciones ms perjuRSUM
dicadas en el proceso histrico de exclusin.
El modelo educativo que se implement no
Ce projet de programme de formation synth- satisfizo la necesidad que se desprende de
tise plusieurs annes dexprience dans les la realidad socioantropolgica, ni atendi las
communauts huottja et yekwana de ltat especificidades culturales y ambientales de
Bolvar, dans les locaux universitaires Pen- las regiones en las cuales se ubican estas
dare. Il a t labor en tenant compte des comunidades. En otras palabras, no es una
lments fondamentaux pour les commu- educacin que haya facilitado la comprennauts autochtones. La spiritualit, les va- sin del entorno; por el contrario, extrajo al
leurs et lidentit en tant que piliers de la ser de su proceso de aprendizaje, inclinnrevalorisation et projection des peuples ont dose por modelos y conductas distintas a
servi de toile de fond pour un travail collectif sus races y necesidades.
et coopratif, dont le but est de repenser le
rle de luniversit pour sapprocher la ra- Las posibilidades para el desarrollo con una
lit, les aspirations et les attentes des peu- base sociocultural y econmica que permita
ples autochtones. De nombreuses runions resolver el problema alimentario, el probleont t organises avec les communauts ma de la salud, la generacin de una riqueza
qui ont abouti un ensemble de conclusions perdurable en el tiempo, se expresan en el
sur la faon dont nous devrions orienter la planteamiento de lo endgeno como una esformation universitaire de ces communau- trategia poltica. Precisamente esa estrategia
ts: lducation universitaire des peuples au- se deja sentir en el criterio de transformacin
tochtones doit tre rgie par les principes qui de la educacin universitaria propuesta por
sous-tendent la vision du monde de ces peu- el gobierno bolivariano, a travs del proceso
ples. Lducation universitaire des peuples de municipalizacin de la educacin.
autochtones doit tre interculturelle, bilingue. Les connaissances des anciens et des La Universidad Bolivariana de Venezuela,
sages sont lessence mme de lducation de sede Bolvar, consciente de esta situacin,
ces peuples. Tout programme de formation en el ao 2004 asume su responsabilidad
92
Egl Mendoza / Nilza Centeno
como institucin educativa, y desarrolla algunas experiencias de atencin directa en el

mbito de la educacin universitaria. Esta
sede consustanciada con el principio de
municipalizacin y la poltica de inclusin
que desde el Estado se viene desarrollando,
a solicitud de los propios pueblos indgenas,
se traslada con la visin de dilogo de saberes hasta las comunidades y logra articular
una alternativa para expresar la relacin intertnica en el escenario de lo educativo y lo
cultural como bases fundamentales para el
desarrollo endgeno.
Esta experiencia se desarrolla teniendo
como argumento la espiritualidad, los valores y la identidad, pilares bsicos para la
revalorizacin y proyeccin, a travs de un
trabajo colectivo y cooperativo que toma en
consideracin las caractersticas econmicas, polticas, sociales y culturales de las comunidades indgenas.
Parhuaza, muy cerca del estado Amazonas.

La experiencia realizada en el curso de iniciacin universitaria plantea la necesidad de
evaluar el proceso desarrollado; de all que la
sede Bolvar, desde la Direccin General de
Currculo, propuso una serie de encuentros
y dilogos con las comunidades indgenas de
la zona, para determinar las caractersticas
de la educacin universitaria de los bachilleres de estas comunidades, y el papel que
la universidad debe asumir para responder
y acercarse cada vez ms a sus realidades,
aspiraciones y expectativas.
El Momento III de UBV XXI que desarrolla
la Universidad Bolivariana de Venezuela, a
partir del ao 2007 en torno a la recreacin
curricular, plantea la discusin-reflexin
sobre la valoracin de la pertinencia socioacadmica de los programas de formacin
de la UBV, a partir de las categoras territorialidad, vocacin productiva e interculturalidad. Estas categoras facilitan el anlisis
de la realidad venezolana y la pertinencia
de los Programas de Formacin de Grado
(PFG) de la Universidad Bolivariana para la
formacin de nuevos profesionales, a partir
del compromiso en la construccin socialista. Esta valoracin es entendida como un
proceso de dilogo con todos los actores del
proceso; se fundamenta en el mutuo respeto
y debe formar parte de la prctica continua
de la gestin, que permita conocer los resultados, las expectativas y las respuestas a las
exigencias del entorno.
En el ao 2004 se organiz un encuentro

intertnico entre los estudiantes indgenas
karia y pemn de la sede y los indgenas de
las etnias houttja, jivi, mapoyo y curripaco,
ubicados en el municipio Cedeo del estado
Bolvar. El dilogo generado durante el intercambio dio origen a la propuesta de llevar la
universidad hasta las comunidades. A partir
de aqu se propuso el diseo de un programa
de iniciacin universitaria adaptado a las
particularidades culturales indgenas, con
una modalidad de estudio de fin de semana.
As se conform la Aldea Indgena Universitaria Cao Pendare, ubicada en el municipio
Cedeo, a 610 km de Ciudad Bolvar. En esta En este contexto, la Direccin General de
aldea han participado estudiantes de las co- Currculode acuerdo con lo establecido en
munidades asentadas en las riberas del ro el proyecto curricular UBV y en el documen-
93
to base para la valoracin de la pertinencia

socioacadmica de los Programas de Formacin de Grado, actualmente en revisin se
propone, como una de las acciones del proyecto de recreacin curricular, la ejecucin
de este trabajo en las comunidades indgenas como una respuesta a sectores de venezolanos excluidos y con los cuales se tiene
una deuda histrica.
El proyecto bolivariano se asume incondicionalmente del lado de los sectores populares,

de los campesinos, de los pueblos originarios y de sus organizaciones sociales, en todas sus luchas, reivindicaciones y enfrentamientos con el orden capitalista. Esa razn
de principio, aunada a la concepcin de la
territorializacin de la educacin universitaria y su municipalizacin, son estrategias
de inclusin social y educativa, as como del
El proyecto de formacin que se presenta proyecto de desarrollo endgeno y sustentatiene como propsito responder a las aspi- ble del espacio en el cual se desarrolla la forraciones y expectativas de los pueblos y co- macin de los ciudadanos.
munidades indgenas con los cuales se ha
trabajado en un dilogo de saberes, para En palabras de Teodorov: No puede conceintensificar la municipalizacin mediante el birse una cultura sin ninguna relacin con
desarrollo de la formacin con estos pueblos. las dems culturas. La identidad nace de la
toma de consciencia de la diferencia; adems
FUNDAMENTACIN
una cultura no evoluciona si no es a travs
de los contactos: lo intercultural es constitutiNuestra sociedad, tal como lo plantea la vo de lo cultural1.
Constitucin, es multitnica, multicultural
y plurilinge. Es el reconocimiento como En este sentido, es necesario agregar el trnacin, conformada por una diversidad cul- mino cultura en tanto red de significados,
tural que constituye la base de nuestro ex- a partir de la cual los miembros de un estraordinario poder. Las diferentes culturas pacio-tiempo social determinado organizan
exigen, ms all del mero reconocimiento de simblicamente su accin. Lo cultural persus derechos, la participacin activa en la mite reforzar la dimensin relacional que
toma de decisiones inherentes a la calidad atae a las diferencias, los contrastes y las
de vida y el desarrollo econmico susten- comparaciones. Entenderse como una ditable. La sociedad que deseamos construir mensin contextualizada es asumir su vindebera alejarse del uso de cualquier recur- culacin con los fenmenos humanos, prcso coercitivo, y responder creativamente a ticas sociales, distinciones, concepciones,
la oportunidad que representa la variedad ideologas.
cultural que aportan los diferentes grupos
para impulsar los ideales del pluralismo de- Por ello, la alternativa ante la visin del mulmocrtico: participacin en las decisiones de ticulturalismo racista y segregacionistaasogobierno y organizacin social, justicia so- ciado a la globalizacin cultural impuesta
que caracteriza nuestro siglo es asumir
cial, igualdad de oportunidades y libertad.
el trmino interculturalidad desde la visin
94
crtica. El enfoque que se desprende de la

interculturalidad crtica consiste en hacer
valer el dilogo como nico lugar posible de
un conocimiento auto y heterocomprensivo,
abierto a la complementariedad de puntos
de vista espacial, temporal y simblico. Este
enfoque permite que se adopte un nuevo
modo de subjetividad. En palabras de Vidal,
todos necesitamos pasar por los dems para
poder decirnos y hacernos. Esa presencia de
lo otro en m mismo como expresin del extraamiento, de esa peculiar rareza, engarza
con esas subjetividades intersectantes e intersectoras2.
Es una nueva forma de universalidad realzada por los valores de lo intercultural. Es la
tica del encuentro sustentada en los valores
de la asimetra y el respeto por esa asimetra, lo que nos permite insistir en la necesidad del otro. En palabras de Walsh3, es
una construccin de y desde la gente que ha
sufrido una historia de sometimiento y subalternizacin () es una construccin desde
abajo () tiene sus races en los movimientos
sociales.
Todo lo explicado hace pensar en el sentido contrahegemnico de la interculturalidad crtica, su orientacin con relacin al
problema estructural del capitalismo y la
accin de transformacin y creacin que
propone. En este sentido, se dibuja otro camino; asume la prctica poltica, las concepciones ontolgicas y epistemolgicas de
los grupos y de los sujetos; desentraa las
prcticas de deshumanizacin y subordinacin de conocimientos que naturaliza la
diferencia y oculta las desigualdades que
se estructuran y se mantienen en su in-
terior; se ocupa del ser y del saber de la

resistencia y la insurgencia.
En este momento es oportuno hacer referencia a la educacin intercultural, concibiendo la educacin como uno de los derechos fundamentales del ser humano,
y dentro de este derecho, la garanta de
construccin y fortalecimiento de prcticas
pedaggicas e institucionales que incorporen las diferencias culturales como posibilitadoras de la construccin de ambientes
educativos que no se limiten a la accesibilidad y asequibilidad, sino que adems
permita el desarrollo de colectivos con autonoma y libertad.
Se asume que el derecho a la educacin
se halla comprometido con el ejercicio de
otros derechos, como los derechos culturales y de participacin. Por lo tanto, la
inclusin prevista desde la ptica de la interculturalidad crtica plantea una escuela que se oponga al carcter homogeneizador en donde se reproducen relaciones de
poder. En los momentos actuales, con la
expresin educacin intercultural se hace
referencia a la incorporacin de los tradicionalmente excluidos de las estructuras
existentes con la creacin de programas
especiales que promueven que la educacin normal y universal siga perpetuando prcticas y pensamientos excluyentes.
La perspectiva crtica de la educacin intercultural ofrece la oportunidad de romperlos moldes dentro de los cuales se ha
venido pensando la diversidad cultural. Se
trata de reconocer que no existe un solo
tipo de saber y conocimiento, sino que hay
diferentes formas culturales de produccin
95
de conocimiento que toman en cuenta to- cficas y diferenciales que presentan las sodas las caractersticas culturales y socia- ciedades mltiples y diversas que pueblan a
les diversas en las que se desarrolla.
nuestro pas, Venezuela, pero igualmente a
Amrica Latina y al resto del planeta4.
Por esta razn se seala la necesidad de visibilizar, enfrentar y transformar las estruc- En cuanto a la interculturalidad, Rivas exturas e instituciones que posicionan grupos, presa:
prcticas y pensamientos dentro de un orLa interculturalidad es un proyecto de
den y una lgica que an hoy, tienen un caconvivencia humana que busca garanrcter racial, moderno occidental y colonial.
tizar un nuevo tipo de relaciones entre
Se pasa aqu a considerar nuevos procesos,
los pueblos y culturas, basadas en el
prcticas y estrategias que impulsen la reviintercambio igualitario, relaciones de retalizacin, revalorizacin y aplicacin de saconocimiento y respeto mutuo, sin atenberes ancestrales, pero no como pasado sino
tar contra la personalidad histrica y
como conocimientos que tienen contempocultural de los sujetos individuales y coraneidad para leer el mundo crticamente y
lectivos que participan en relaciones perpara comprender y actuar en el presente.
manentes. El punto de partida de toda
interculturalidad es la cultura propia y
Con la educacin intercultural hacemos rela identidad de cada pueblo en su relaferencia a aquella dirigida a los grupos socin consigo mismo, con otros pueblos y
cioculturales que puedan compartir sus
su ambiente total. Lo cual significa que
mltiples conocimientos y la construccin
toda relacin intercultural es bidireccioy reconstruccin de saberes. En este sentinal y nunca unidireccional. La interculdo, se basa en las relaciones recprocas que
turalidad es un concepto estratgico que
se dan entre las distintas culturas. Por ello
est llamado a la construccin con los
planteamos un proceso continuo en todos
pueblos para sustituir progresivamente
los espacios para que los aprendizajes influlos agresivos conceptos de transculturayan en la configuracin social.
cin, aculturacin y deculturacin, para
Por mandato constitucional, Venezuela se
dar lugar al dilogo verdadero de civiliha convertido a partir del presente milenio
zaciones, el cual pasa por destruir neceen un pas pluricultural e intercultural, tansariamente las desigualdades5.
to en el sentido ms general de ambos trminos como en relacin con temas ms o me- El Dilogo de Saberes, uno de los princinos especficos como lo es la educacin. Es pios de la UBV para la construccin de conecesario, para efectos de la categorizacin, nocimientos, otorga a los pueblos un importante papel en este proceso de produccin
definir el alcance de los dos conceptos.
y recreacin de saberes. Tal afirmacin nos
Tal como lo seala Mosonyi: La pluricultu- convoca a iniciar el debate en el tema interralidad se refiere a las caractersticas espe- cultural, como una categora de anlisis que
96
debe ser considerada para el desarrollo de

los PFG que se administran en espacios geogrficos y culturales y cuya caracterstica es
la diversidad. En este sentido, se asume la
definicin expresada por Rivas, en el entendido de que es necesario valorar la pertinencia de los programas de formacin de la universidad desde la interculturalidad, pues el
proceso de municipalizacin, que constituye
la estrategia poltica para la incorporacin
de todas y todos a la educacin universitaria, plantea la necesidad de formar desde y
para las comunidades. En esto se sostiene
la necesidad de crear posibilidades para el
desarrollo endgeno con una base sociocultural y econmica.
presenta un gran avance, no es menos cierto

que requiere de un tratamiento especial, de
manera de propiciar una participacin verdaderamente activa de los actores principales en este proceso, es decir, de los indgenas, afrodescendientes y campesinos, como
portadores de un saber, como aportadores
de un importante conocimiento, necesario
adems para la construccin de una nueva
epistemologa. Por tanto, la educacin debe
asumirse como un recurso para la reafirmacin y difusin de las culturas, as como
para la articulacin de estos pueblos con el
mundo contemporneo sin menoscabo de su
identidad, tal como lo seala el artculo 27
de la Ley Orgnica de Educacin:
En relacin con lo anterior, nos planteamos

algunas preguntas en materia educativa:
La educacin intercultural transversaliza al Sistema Educativo y crea condiciones para su libre acceso a travs de programas basados en los principios y fundamentos de las culturas originarias de
los pueblos y comunidades indgenas6
Cmo asumir el reto que implica la educacin intercultural y sus variantes?
Cmo debera abordarse la educacin intercultural atendiendo a lo planteado en el La recreacin curricular desde una persSistema Educativo Bolivariano con respecto pectiva intercultural se abordar de manera
al principio de continuo humano?
estructural para que pueda derivar en aspectos concretos y alternativas de accin ar Qu aspectos de la interculturalidad deben ticulada. En este sentido, los diseos de los
considerarse en la educacin universitaria PFG, as como su administracin curricuen las sedes y aldeas universitarias de la lar, deben recrearse, para su desarrollo, en
UBV?
el contexto de la existencia de comunidades
indgenas, afrodescendientes y campesinas
La respuesta a tales interrogantes supone un
que hacen de Venezuela un pas diverso.
desafo para la transformacin de la Educacin Universitaria en el marco de discusin
Hablar de pertinencia social desde la persde la Ley de Educacin Universitaria. En este
pectiva intercultural, implica asumir la disentido, la inclusin de los pueblos originanmica de cambios vertiginosos que vive
rios, afrodescendientes y campesinos al sisla sociedad venezolana, cuya esencia es la
tema de educacin universitaria, si bien retransformacin del sistema econmico vi-
97
gente hacia el modelo socialista, y con ello,

una visin consustanciada con la liberacin
y emancipacin en todos los mbitos de la
existencia humana, en las relaciones sociales de produccin, en las relaciones de gnero, en las relaciones biculturales, en el terreno ecolgico, en la vida cotidiana. En tal
sentido, es irrealizable e inalcanzable un desarrollo si no se plantea la eliminacin gradual del trabajo asalariado, la divisin social
del trabajo entre los que producen y los que
administran y acumulan. Lo que implica
adems el cuestionamiento y erradicacin
de las prcticas fundadas en la alienacin,
la opresin y la negacin espiritual de todos
los sectores.
caracteriza, debe fundamentarse en una

perspectiva intercultural, aunque esto no lo
exime de enfrentarse a numerosas contradicciones, que deben asumirse dialcticamente para analizar su dinmica y la tendencia de su movimiento hacia el cambio
cualitativo. En tal sentido cabe destacar que
la experiencia de las aldeas indgenas universitarias, en el caso de la sede Bolvar, ha
generado una matriz procesal en la cual la
necesidad de trascendencia y fortalecimiento
es hoy, una tarea urgente para la Universidad Bolivariana, dadas las condiciones del
devenir social, del proceso histrico hacia el
que avanzamos, que implica niveles cada vez
ms complejos de desarrollo en las condiciones societales, que requieren la optimizacin
En consecuencia tal como se seal ante- y pertinencia en los enfoques de formacin
riormente, el proyecto bolivariano se asume cultural-econmico- social.
incondicionalmente del lado de los sectores
populares, de los campesinos, de los pueblos En este sentido proponemos un conjunto de
originarios, de sus organizaciones sociales, tareas necesarias para el proceso de valoraen todas sus luchas y reivindicaciones, en cin de la pertinencia socioacadmica de los
todos sus enfrentamientos con el orden ca- PFG en comunidades indgenas:
pitalista.
Desarrollar acciones inmediatas para impleComo sealamos, nuestra sociedad tal como
mentar un proceso de fortalecimiento de la
la plantea y caracteriza la Constitucin, es
formacin dirigido a los egresados indgenas
multitnica, multicultural y plurilinge; por
de la sede y de las aldeas, a fin de que sean
tanto, las opciones de formacin a nivel uniellos quienes desarrollen los programas de
versitario estn sujetas a esta condicin. Las
formacin en el contexto territorial que les
diferentes culturas exigen, ms all del mero
corresponda, con visin intercultural y de
reconocimiento de sus derechos, la particivocacin socioproductiva.
pacin activa en la toma de decisiones inherentes a la calidad de vida y desarrollo eco- Crear el Consejo de sabios y sabias, ancianos y ancianas como instancia de
nmico sustentable.
asesoramiento al proceso de formacin
de los egresados, y avanzar hacia la
En este orden de ideas, la construccin y
municipalizacin de la educacin en las
puesta en prctica de un diseo curricular
Aldeas Indgenas Universitarias.
que atienda la diversidad cultural que nos
98
Elaborar un sistema de acreditacin de los

cosmovisin de los pueblos:
sabios y sabias de las comunidades indgenas, considerando el criterio del Consejo de La reciprocidad, complementariedad e interdependencia armnica entre la naturaleancianos como instancia importante de saza y la sociedad como elemento sustancial
bidura en los pueblos indgenas. Este sistede la cultura de los pueblos indgenas.
ma de acreditacin debe ser socializado en
toda la UBV para que estos sabios puedan
incorporarse en los procesos de formacin El respeto por la formacin comunitaria y
por la autoridad de los ancianos y maestros,
de los jvenes.
as como considerar la importancia que tienen los nios y mujeres de la comunidad.
Plantear la recreacin curricular de los
programas de formacin de la UBV que se
administran en comunidades indgenas a El desarrollo de una mejor calidad de vida
(buen vivir), que para los pueblos indgenas
partir de las categoras sealadas para la
consiste en garantizar la alimentacin, la
valoracin socioacadmica de los mismos.
salud y la seguridad de las futuras generaSe comenzar con los PFG en Agroecologa,
ciones, reforzando la espiritualidad, la moral
Gestin ambiental, Gestin en Salud Pbliy la cultura propia de los diferentes pueblos.
ca y Educacin.
Proponer a las comunidades de Pendare El aprovechamiento de los recursos sin caer
en explotacin, haciendo un uso conscienpara iniciar este trabajo con las comunite de la tecnologa, educando en los valores
dades indgenas, pues all habitan los grade respeto, solidaridad, cooperativismo, resduados universitarios de la aldea (indgenas
peto a la naturaleza, respeto a los mayores,
yekwanas y huottjas); igualmente, a la
entre otros.
comunidad Itey Ponkon (se incorporaran
indgenas pemones y karias), por su cer Fortalecimiento de los saberes naturales
cana con Ciudad Bolvar, lo cual permitira
y ancestrales con conocimientos tcnicos,
la incorporacin de egresados indgenas de
con visin hacia las generaciones futuras.
la sede Bolvar.
2. La educacin universitaria de los pue Formalizar las conclusiones de los encuenblos indgenas debe ser intercultural,
tros realizados entre 2008 y 2011, que sirbilinge, puesto que, por una parte, ello
ven de gua para la elaboracin de un propermite revitalizar los conocimientos de
yecto de formacin para pueblos y comunisus integrantes, siempre y cuando se
dades indgenas.
contextualicen los conocimientos criollos en las realidades propias de esos
ALGUNAS CONCLUSIONES
pueblos; y, por otra parte, contribuye
a la reproduccin y reafirmacin de las
1. La educacin universitaria de los
autnticas formas de vidas y sistemas
pueblos indgenas debe regirse por
de organizacin de los pueblos indgelos principios que fundamentan la
99
nas con el estudio y rescate de sus lenguas y costumbres.

3. Los conocimientos de los ancianos y de
los sabios constituyen la esencia de la
educacin para los pueblos indgenas;
por tanto, el proceso de formacin de los
jvenes no puede estar desligado de ellos;
es importante estudiar la raz de la lengua
y los proyectos relacionados con la identidad y la cultura, con una visin clara
y concreta del quehacer indgena. Esta
educacin debe ser para el desarrollo de
los pueblos indgenas y para resguardar
sus recursos y conocimientos. Por esta
razn, es fundamental la acreditacin
de los saberes de los sabios y sabias de
la comunidad para incorporarlos como
formadores al proceso educativo en las
aldeas indgenas, en la reconstruccin
histrico-cultural de la comunidad. Esto
contribuir a garantizarla transmisin de
los valores culturales y la cosmovisin de
los pueblos indgenas, adems de impulsar la interculturalidad en la educacin
universitaria municipalizada que orienta
la Universidad Bolivariana de Venezuela. Se propone el debate en los diferentes
pueblos y comunidades indgenas, para
acordar el perfil que debe caracterizar al
sabio para ser acreditado para ejercer la
docencia en la municipalizacin. (Se debe
tomar en cuenta la aceptacin, respeto y
valoracin de la comunidad).
los cuales es una necesidad dominar los

conocimientos bsicos de la educacin
superior occidental, pero reafirmando y
profundizando los conocimientos propios
de las culturas de los diferentes pueblos
indgenas. Solo de este modo ser posible
desarrollar una educacin acorde con las
lneas estratgicas del pas contenidas en
el Proyecto Nacional Simn Bolvar.
5. La respuesta a las necesidades y expectativas planteadas por los pueblos indgenas es la municipalizacin. Este proceso
se reconoce como una alternativa adecuada para potenciar el desarrollo endgeno de esos pueblos; de esta manera se
ratifica la necesidad de garantizar la municipalizacin de la educacin universitaria para los pueblos indgenas, de manera
de ofrecerles oportunidades de acceso a
una educacin cnsona con su hbitat y
realidad sociocultural.
6. Por las razones anteriores, es necesario
constituir aldeas universitarias indgenas, cuya orientacin est centrada en:
La educacin intercultural bilinge.
La docencia adaptada a la realidad de los
pueblos, mediante el impulso de la investigacin y la interaccin sociocomunitaria.
La adecuacin curricular con una visin intercultural.
4. Los Programas de Formacin de Grado 7. Es necesario incorporara indgenas y criodeben desarrollarse contextualizados y
llos egresados de la UBV como formadode acuerdo a las necesidades de la cores docentes en las Aldeas Universitarias
munidad. Es decir, adecuados a las reaIndgenas. El acto de grado de los primelidades de los pueblos indgenas, para
ros licenciados en Educacin (PNFE) y
100
TSU en Gestin Socialrealizado el 12 de

octubre de 2010, en la comunidad Cao
Pendare gener grandes expectativas
en la poblacin indgena. La Direccin
General de Currculo atiende la solicitud
de las poblaciones indgenas para fortalecer la educacin universitaria con mayor pertinencia socioacadmica. Es por
ello que ese mismo ao se llev a cabo un
encuentro de recreacin curricular en la
Universidad Indgena Tauca (municipio
Sucre del estado Bolvar), donde participaron estudiantes y sabios indgenas de
comunidades Pemn, Yekwana, Karia,
Huottja y profesores y sabios del pueblo
Wayu de la sede UBV Zulia. Las conclusiones de ese encuentro contemplan:
La necesidad de adecuar el currculo de la
UBV a una perspectiva intercultural bilinge.
La creacin de un diplomado en educacin
intercultural bilinge para fortalecer a los
egresados de la Aldea Pendare, as como la
incorporacin de los estudiantes de la Universidad Indgena de Tauca.
La revitalizacin de las aldeas indgenas
universitarias de Kamarata y Kavanayn.
crtica de las Ciencias Sociales y Jurdicas. Vol. 12,

n 2, (p. 56). Universidad Complutense de Madrid.
2 Vidal, Rafael (Op. Cit.)
3 Walsh, Catherine (2002). Interculturalidad y poltica.
(p. 7). Red de Apoyo a las Ciencias Sociales. Lima: Fuller
Norma.
4 Mosonyi, Esteban. (2004). Un pas pluricultural y
sociodiverso. Disponible en: www.voltairenet.org.
5 Rivas, Sal. (1996). Papel de trabajo para la discusin
convergencia entre personalizacin, interculturalidad y
reconciliacin con la naturaleza, hacia el socialismo del
siglo XXI. Caracas: Ministerio de Educacin.
6 Asamblea Nacional de la Repblica Bolivariana de
Venezuela. (2009). Ley Orgnica de Educacin. Gaceta
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Extraordinario del 15 de agosto de 2009.
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Lima: Fuller Norma.
102
Rafael Enrique
Romero J
- diciembre/2012
perspectivas
FRONTERAS COGNITIVAS:
SENSIBILIDADES POLTICAS Y POLITIZACIN

DESDE LA ESCUELA
Rafael Enrique Romero J.*
RESUMEN
El texto aborda tres consideraciones: la
primera enmarca las dificultades para la
construccin del conocimiento en las sociedades actuales como consecuencia de
la rigidez de las determinantes polticas
de los agentes de politizacin; la segunda,
* (1978) Profesor de Teora Poltica, Escuela de
Estudios Polticos y Administrativos de la Universidad Central de Venezuela. Candidato a Doctor en
Ciencias Polticas por la Universidad Central de Venezuela. Politlogo. Profesor invitado del Ncleo de
Investigacin en Gestin Educativa Local del Centro
de Estudios Sociales y Culturales de la Universidad
Bolivariana de Venezuela. Correo electrnico: rafaelromeroj@gmail.com. Website: www.eepaucv.org.ve
el papel de los enfoques emergentes en la

politologa: antropologa evolutiva, antropologa cognitiva, neurociencia y psicologa evolutiva para acercarse de forma ms
precisa a las formas de la politizacin reflexiva de lo comn; y, una tercera, en la
que se precisan algunos elementos a tener
en cuenta al momento de resignificar y reconstruir las prcticas pedaggicas de la
poltica.
Palabras clave: Epistemologa, politologa, antropologa cognitiva, antropologa
evolutiva, neurociencia, psicologa evolutiva, prcticas pedaggicas, poltica.
103
FRONTERAS COGNITIVAS: SENSIBILIDADES POLTICAS Y POLITIZACIN DESDE LA ESCUELA
RSUM
Le texte aborde trois considrations: dans
la premire partie on met lemphase sur les
difficults dans la construction des savoirs
dans les socits modernes en raison de
la rigidit des dterminants politiques des
agents de la politisation, dans la seconde,
sur le rle des approches mergentes en
sciences politiques: anthropologie volutive,
anthropologie cognitive, les neurosciences et
la psychologie volutionniste pour aborder
plus prcisment les formes de la politisation
rflexive du commun; et, dans la troisime,
on prcise certains lments ncessaires
prendre en compte lors de la reconstruction
de nouvelles pratiques pdagogiques de la
politique.
Mots cls: pistmologie, science politique,
anthropologie cognitive, anthropologie volutive, neurosciences, psychologie volutionniste, pratiques pdagogiques, politique.
FRONTERAS EN LA EPISTEMOLOGA
El desplazamiento de la crtica es un producto de la sociedad actual. Hoy en da conocemos tantas cosas, las conocemos tan bien, y
adems tenemos tantos aos conocindolas,
que cada vez es ms raro dar con anlisis
deconstructivos y reconstructivos de lo poltico y de la poltica que resignifiquen las
prcticas productoras de lo cotidiano y de lo
que nos hace vivir juntos: lo comn.
Conocer, acercarse a los objetos y des-cubrirlos de ese velo que los hace oscuros,
poco claros y hasta incomprensibles, es
algo que cada vez se hace menos, porque la
104
clave de nuestro tiempo es la accin, y para

ella nos basamos en un conjunto de presuposiciones (quizs prejuicios) que nos
orientan y nos informan sobre un conjunto
de cosas bsicas. Las presuposiciones de
las que partimos constituyen el lenguaje
bsico con el que es posible el dilogo cientfico y son ellas las que determinan casi
teleolgicamente el lugar al que han de
llevar las acciones realizadas.
Este lenguaje bsico es precisamente el que
hace posible una reflexin culta y cultivada
sobre la poltica y lo poltico, capaz de producir conocimiento nuevo y revisiones al ya existente. La distincin es muy til, ya que una
reflexin para que sea culta apela a la jerga
de una disciplina y la utiliza sin aparentes
contradicciones semnticas; pero para que
sea cultivada se precisa de espesura, de un
dominio de las categoras y de los conceptos que va ms all del manejo instrumental
y escolstico de las taxonomas del saber, y
sea capaz de establecer en el acto de la lectura de las conjeturas, las conexiones con
el pasado y con los escenarios posibles que
se formulan o se aproximan como resultado
de las ideas que se platean; recurdese que
las ciencias sociales son ciencias correctivas
de la realidad. El tema del que se trata es el
de la densidad, y este es el resultado de la
memoria: la densidad es una relacin en la
que se cruzan la cantidad de masa y la unidad que es capaz de contenerla. Se gana en
densidad cuando se es capaz de aadir ms
cantidad de masa al mismo contenedor que
tenamos. De este modo se gana en densidad para hacer ciencia, cuando se es capaz
de incrementar la memoria del aparato que
hacemos re-flexionar para conocer.
Rafael Enrique Romero J
En este contexto, el filsofo Manuel Cruz

aclara lo siguiente: () la memoria del sujeto se refiere en lo fundamental a s mismo:
es la primera expresin de autoconciencia []
la memoria, habra que aadir ahora, representa el ejercicio de (auto) reconocimiento originario, el movimiento que funda la posibilidad del sujeto y del mundo social por entero.
(2007: 18)
Siendo la memoria quien funda la posibilidad de existencia del propio mundo social, el
lenguaje bsico con el que se procede a acercarse al mundo tiene como punto de partida
el autorreconocimiento originario que informa Cruz; no obstante, esto requiere de matices. Segn este autor, la memoria no es
un espejo fiel (2007: 19); de hecho, y para
hacerlo ms complejo, tampoco es un receptculo neutro; siguiendo a Cruz, la memoria
es activa, parcial, deformante, interesada y
selectiva. Ello es lo que hace posible una reflexin cultivada; asumir que el lenguaje bsico es el que permite crear ciencia, solo tiene
pertinencia en la medida en que la distincin
entre reflexiones cultas y cultivadas obra en
mayor medida a favor de las segundas.
El tratamiento cultivado de la ciencia requiere de densidad analtica, es decir, de criticidad para cuestionar y cuestionarse sobre
las afirmaciones cientficas, su contexto, sus
bases, fundamentos y consecuencias; pero
tambin requiere de memoria, olvido, recuerdo y de innovacin.
Que la creacin cientfica precise de reflexin, es decir, de re-flexin, de volver a
flexionar, de volver a activar el aparato productor de ideas, no es ms que una forma
de decir que la interdisciplinariedad con la

que es posible la produccin de conocimiento, antes de ser un mtodo para encarar la
aproximacin a la realidad, es, en s misma,
una propiedad intrnseca de la actividad intelectual que remite a la coherencia entre la
experiencia sensorial exterior y la experiencia neural interior (Changeux, 2010, p. 171).
Para producir acciones de raigambre culta
hay que instruirse sobre los temas acerca
de los cuales versa la accin en s misma;
y para que adems de culta sea cultivada,
hace falta algo ms que instruccin; hace
falta letargia, y criticidad.
Quizs este sea uno de los problemas que
ocasiona el estilo de vida urbano, tan ansiado, en el que apenas hay descanso salvo el
necesario para poder continuar esa vida al
da siguiente, ahoga cualquier atisbo de la
letargia necesaria para poder vivir en libertad. Se acaba olvidando fbicamente que el
pensamiento se produce siempre en ausencia
de accin (Zapata Carrillo, 2010). De hecho,
Javier Roiz que inspira las ideas de Zapata es ms claro al recomendar que deberamos exigir respeto para todo ese fragmento
de vida del self en que la letargia impera y en
que la musculatura y el esqueleto yacen en
reposo. Aqul que funciona cuando atendemos una conferencia, omos msica ensoados o cuando estamos en medio de un ritual,
que es el equivalente en el mito a la contemplacin en la filosofa (2003: 348). Pero esta
contemplacin no tiene nada de pasivo, quizs ese sea uno de los prejuicios ms persistentes. A contrapelo de la intuicin segn la
cual el sistema nervioso sera un receptculo pasivo de energa e informacin, no apto
para crearlas ni para deshacerse de ellas de
105
otra forma que por la accin motriz. Hoy se

ha determinado lo contrario: el cerebro es espontneamente activo y funciona en un estilo
proyectivo (Changeux, 2010, p. 160). En la
letargia hay accin, lo que parece ser distintivo de ella es que dicha accin est motivada por otros aparatos, distintos de los que
orientan a la racionalidad instrumental.
La letargia es un estado de conciencia en el
que las redes neuronales no son capaces de
controlar, regular y administrar la percepcin de estmulos de forma tan especfica y
domesticada como en el estado de vigilia. Por
ello la letargia es tan importante: memoria y
conciencia son caras de una misma moneda en la que la segunda es posible a partir
de la primera, pero afortunadamente y en el
marco de sus propias limitaciones, intereses, necesidades y ocurrencias. Recordemos
que, segn Baars, la funcin de la conciencia aparece como la capacidad de tomar en
consideracin interacciones cooperativas entre fuentes mltiples de conocimiento y, en
particular la novedad. (Changeux, 2010, p.
179). Producir conocimiento cientfico, es
decir: decir cosas nuevas sobre el mundo, de
modo que esclarezca su funcionamiento y
ayude a responder a la pregunta Qu debo
hacer?, requiere de mucha libertad para
superar las fronteras epistemolgicas, que
ante el curioso de la realidad coloca la ciencia establecida. Esta libertad es en s misma una epistemologa: hacer conocimiento
es hacer cosas nuevas, y las cosas nuevas
requieren tanto de experiencia, recuerdos y
olvidos, como de disposicin a la innovacin
para reconstruir lo real, para imaginar sus
mejores formas y los caminos que superen
la facticidad a favor de la validez.
106
Se aprecia en los prejuicios y presuposiciones una intencin simplificadora a dos niveles: en uno, se homologan todos los plexos
de sentidos entre los hablantes, con lo que se
diluye el potencial deliberativo del habla estndar; y en el otro, se alcanza una concordancia sobre los conceptos y categoras, de
tal manera que el pensar se vuelve una operacin algebraica: sumas y restas siempre
al amparo de una matriz que lo condiciona
todo y de la que resulta peligroso salir. Esto
implica la reduccin de la actividad cientfica a la ciencia aplicada y a la deduccin
tecnolgica. El estilo de vida urbano establece una frontera que empricamente opone la
ciudad a lo rural; y cognitivamente distingue
entre la lgica de flujos de la ciudad y la inconexin de los extrarradios citadinos.
La primera oposicin describe al estructural funcionalismo que cimenta a las ciudades. Su fundamento es la previsibilidad:
la ciudad es ms bien una serie de patios
y callejuelas en donde rige una ley porque
es temida y respetada (Roiz, 2008, p. 93).
La previsibilidad es la base sobre la que la
frontera es establecida, la ciudad es la ley,
y ella crea tanto costumbres como rituales
de pertenencia y adhesin. Pareciera que de
estas costumbres y rituales se impregnan
las paredes de sus instituciones para velarlas y auspiciarlas. Quizs por ello a veces las
fronteras se ven como grandes muros, formidables monolitos que recuerdan en su insondabilidad lo eterno de la ciudad, lo eterno
de la ley, lo invariable de la costumbre y lo
omnipresente de los ritos funcionales: lo inalterable del conocimiento.
Lo rural reproduce otras evocaciones, es
quizs el espacio a donde la ley no llega: de

un modo funcional se define por ser el espacio de servicio para las ciudades, tanto para
que la ciudad se imponga sin atender a sus
propias costumbres y ritos como para que
sus habitantes se hagan la vida sin atender
a esas distantes maneras; lo rural est ms
all de la frontera. Lo rural no est integrado cognitivamente a lo citadino, es su opuesto, es el resultado de una ecuacin poltica
tratando de equilibrarse a s misma. Si por
un lado la ciudad significa orden y temor,
lo rural significa libre albedro e irreverencia. Quizs por ello la experiencia de lo rural est ms all del reloj y del calendario; la
construccin temporal/espacial en lo rural
es distinta: el calendario tiende a ser lunar
y la geografa tiende a ser ms ntima, ms
propia de los sujetos y menos condicionada
al catastro que rige a las ciudades. Lo que
est ms all de la frontera no tiene vigilancia porque requiere ser el aliviadero de la ciudad. Quizs por ello, los habitantes huyan
de las ciudades, por momentos, para evadir
el temor y el respeto a la ley. Lo curioso es
que se devuelven.
El permanente cruzar de la frontera pareciera que muestra cierta dialctica entre
el orden y el desorden, entre el quehacer
reproductivo y la necesidad de imaginar
y soar con otras formas y otras realidades. La crtica tiene que encarar esto si no
quiere convertirse en el bactericida de la
ciudad. En la ciudad el lenguaje es un cdigo altamente regulado, la ciudad es un
permanente productor y decodificador de
mensajes que se apoya en una jerarqua
orgnica que normativamente encara la
novedad como opuesta y contrincante.
Ms all de la frontera el lenguaje es inferencial, las palabras slo pueden comprenderse

en el marco de un conjunto de hiptesis que
los individuos comunicantes tienen sobre el
mundo. Para que la comunicacin tenga lugar,
es indispensable un saber mutuo importante.
(Changeux, 2010, p. 196 y ss.). Del otro lado de
la frontera, la falta de regulacin es suplantada por la apelacin recurrente al contexto: entorno fsico inmediato, enunciados que incluyen
hiptesis cientficas, creencias religiosas, opiniones polticas, prejuicios culturales mltiples,
suposiciones sobre el estado mental del interlocutor (Changeux, 2010).
La conviccin de que en el lenguaje bsico
estn las posibilidades mismas del desarrollo del conocimiento es un tema que Ludwig
Wittgenstein (1988) examin y en l pareciera haber encontrado que las definiciones en
s mismas son un obstculo porque limitan
el potencial evocador de las experiencias.
Los conceptos exorcizan, diferencian y crean
puntos de coincidencias entre los hablantes
que diluyen los matices que cada sujeto percibe en la experiencia que le toca vivir frente
a los hechos cognoscibles, diluyen los contextos que dotan de sentido. Wittgenstein
afirma que definir significa, en general, encontrar conceptos equivalentes dentro de un
sistema de conceptos (Wittgenstein, Geach,
Shah & Jackson, 2004, p. 289), y con ello se
echa luz sobre la posibilidad de que tanto las
correlaciones como la pertenencia a determinados sistemas pueden constituirse en obstculos para el desarrollo del conocimiento
cientfico. De este modo los sistemas conceptuales presentan esa dinmica urbano/
rural donde lo que est dentro debe respetarse y temerse, mientras lo que est afuera
107
es una especie de patio de recreo.

La construccin de conceptos de un modo
dialctico consiste en la solucin poltica antes que cognoscitiva. Se prefiere en la ciudad
lo verosmil a lo verdadero, se prefiere el consenso de lo posible-necesario a arriesgarse
a la investigacin a toda costa. Al proceder
a definir conceptos y fenmenos comenta Wittgenstein lo que se intenta hacer es
esbozar correlaciones que lejos de definir,
explicitan a lo que se alude cuando se utiliza un determinado concepto. De este modo,
cuando decimos que el poder es una capacidad para hacer que otra persona haga algo
que de otro modo no hara por propia voluntad (como sugiere una larga y abundante tradicin discursiva en la teora poltica
que quizs tiene entre sus referencias ms
comentadas a Max Weber), no estamos sino
estableciendo que ciertos fenmenos ocurren de forma simultnea, y al darlos por sobreentendido no volvemos ms a estas cosas
que pudiramos llamar bsicas.
La frontera entre la ciudad y su extrarradio
rural oscurece estas prcticas, que son reproducidas por los agentes socializadores y
politizadores de la propia ciudad. Desde un
enfoque neuropoltico, el conocimiento no
avanza por oposicin sino que lo hace por
medio de la innovacin, la memoria y el olvido, en donde el agente se convierte en el
lugar donde emergen los plexos de sentido
que hacen posible la resignificacin de las
experiencias que se intercambian, se dialogan, se transan y gratifican a los intervinientes y que tambin son capaces de crear
las condiciones para esclarecer lo real. En
este sentido, como lo expresa Cortina, tiene
108
pertinencia recordar lo siguiente:

() si podemos hablar de naturaleza
humana, sta hunde sus races en el
cerebro, pero es una estructura psicobiolgica que nos prepara para reciprocar y
cooperar. Algunos animales cuentan ya
con algunas facultades que nos capacitan para practicar reciprocidad fuerte,
pero slo la mente humana cuenta con
todas las necesarias () Pertrechada
con este bagaje, cada persona desarrolla tras su nacimiento el 70 por 100 de
su cerebro, una de cuyas caractersticas
fundamentales es la plasticidad, con lo
cual la educacin es esencia (2011, pp.
124-125).
Este planteamiento nos permite tomar nota
de que los procesos creadores del contexto del
agente dependen de las vivencias que se han
aludido; pero, y de un modo imprescindible,
incorporan a los otros, incorporan tanto a lo
comn como a la comunidad que lo produce.
La apelacin al agente a primera vista pudiera hacer pensar que la explicacin neuropoltica tiene raigambre gentica, y hasta donde
es posible afirmar hoy, con el conocimiento
disponible, esto es as solo para menos del
treinta por ciento del cerebro, en el que se
incluyen aspectos como la composicin del
encfalo y su tamao; no obstante, incluso
all dentro de ese porcentaje, el entorno ha
jugado un papel dinamizador desde el punto de vista antropolgico (Dunbar, Gamble &
Gowlett, 2010). El otro setenta por ciento del
cerebro es obra de la interaccin social entre
los miembros de la especie, los miembros de
la ciudad, los miembros de lo rural, incluso
los miembros que cuidan las fronteras1; con
lo que el avance del conocimiento cientfico

parece estar atado a las posibilidades de la
interdependencia y la complementariedad
entre los grupos de agentes. De ah que la
frontera entre la ciudad y lo rural signifique
un cisma cognitivo que inviabiliza el conocer
como funcin emergente desde el punto de
vista societal y neuronal.
La plasticidad cerebral es una caracterstica
del aparato cognitivo humano el cerebro,
que permite explicar la produccin tanto de
nuevas personalidades como de nuevo conocimiento en esas personalidades, a partir de
experiencias similares. La seleccin volitiva,
tanto la consciente como la inconsciente, que
hace el cerebro de los recuerdos que lo llenan, las formas de recordar, los contenidos
especficos de los recuerdos y la brecha que
se abre entre ellos y los hechos tal como efectivamente ocurrieron, escapa de las determinantes de la ciudad. La cognicin, como proceso colectivo, distribuido tanto en el cerebro
en torno a las mltiples y distintas redes
neuronales que interactan para producir
la conciencia como en las relaciones con
los otros, que son imprescindibles para que
emerja el contexto en el que las re-flexiones
son posibles, hace que la frontera en s misma sea un obstculo para la produccin de
nuevo conocimiento.
La frontera epistemolgica que se yergue entre el orden y el desorden entre la ciudad y lo
rural, entre el temor y la libertad, es un obstculo cognitivo que imposibilita la articulacin circunstancial de los agentes del conocimiento y de la vida comn al impedir el
desarrollo de aproximaciones a la realidad
que se apoyen en la evolucin bien desde
la antropologa evolucionista, de la psicologa

de la evolucin o de la arqueologa para potenciar el alcance de la capacidad reflexiva
de los agentes. Clive Gamble afirma:
El reto que enfrentan los arquelogos
consiste en registrar el desarrollo evolucionario sobre la cognicin externa sin
utilizar la cultura de lo material como
punto de apoyo de la cognicin simblica. Es aqu donde la hiptesis del cerebro social la afirmacin segn la cual
nuestra vida social nos llev a la ampliacin del cerebro acta como marco para
abordar la influencia de las emociones.2,3 (Dunbar et al., 2010, p. 17 y ss.).
La cognicin externa alude a la totalidad de
la relacin que ocurre entre las representaciones externas, las representaciones internas y las interacciones que se producen entre
una y otra, para lograr tanto el conocimiento
y el re-conocimiento de los agentes como de
los productos de su conocimiento. Es importante percatarse que la evasin que pretende
Gamble del materialismo cultural permite
ubicar la posibilidad del conocimiento y del
re-conocimiento en la intersubjetividad que
subyace a lo comn, a la pertenencia a los
mismos espacios y a las mismas prcticas
de reproduccin societal. Esta perspectiva,
si es posible, evita el fetichismo sobre los objetos que el conocimiento produce, en la medida en que es posible conocer, a travs del
encuentro con los otros, y no en la asociacin con los otros, para el consumo intelectual o material. Ese encuentro con los otros
tiene un registro particular: el del emotional
affect; es decir, el de la mutua transformacin cognitiva por el intercambio de sensibi-
109
lidades antes que por la manida deliberacin cin de los vnculos tradicionales de perteracional.
nencia societal; y, por la aparicin del sentido de contingencia como opuesto a la idea
A esto hay que aadir que el espacio es un fac- de progreso para ponderar el devenir de las
tor de socialidad (Maffesoli, 1997: 221), porque sociedades.
es en su contexto en donde se producen las
interacciones. Va de suyo que las fronteras que Las correlaciones que componen nuestras
erigen las ciudades pudieran estar interrum- definiciones pudieran estar equivocadas por
piendo continuidades afectivo-cognitivas que, no encontrar correlatos adecuados, en sendadas las condiciones, produzcan innovacin tido emprico, dado que estos tres elementos
en el acervo de conocimientos y con ello gene- de contexto han variado. Esto a su vez imrar las condiciones para una criticidad que no pulsa que los sistemas de significados en su
solo abarque el conocimiento existente, en la conjunto se pluralicen variando los puntos
resignificacin de la prcticas que determinan medios que servan para indicar el grado
lo comn, sino que es capaz de implicar la prode exactitud de nuestras definiciones, con
duccin de conocimiento como objetivo episte- lo que se colocan en el umbral de tornarse
molgico de cara a la mejor compresin de lo inexactos para aproximarse a la realidad.
real y como objetivo poltico, en tanto posibilidad de especular sobre rdenes polticas que Las fronteras parecen estar diluyndose por
satisfagan las expectativas sobre la vida y los una interconexin que coloca la escapatoria
planes individuales que tienen los agentes que de la ley dentro de los muros de la ciudad.
concurren sobre lo comn, bien en la ciudad Recordemos a los hermanos Laurence y Ano en la ruralidad, en protocolos de intercambio drew Wachowski (1999) que, al solucionar la
no fronterizos sino complementarios.
dialctica entre el mtico Sion y la ciudad de
las mquinas, proponen integrarlas de forma
SENSIBILIDADES
consentida. Quizs se empieza a mostrar en
el formato artstico, por excelencia del siglo
Estas fronteras han sido levantadas con la XX, una crtica a la forma de hacer ciencia
mampostera de los estados nacionales, la que hunde sus races en el medioevo. La opoteora de la soberana, los nacionalismos, la sicin no se resuelve por imposicin delibeidentidad nacional por diferencia, y otras ca- rativa o armamentstica sino por la emertegoras que para Beck no son otra cosa que gencia de sensibilidades que desde Platn
categoras zombi: categoras vivas-muertas se han venido desechando y enajenando de
que rondan por nuestras cabezas y pueblan la capacidad del juicio. Quizs por ello Roiz
nuestra visin de realidades que no dejan de (2003) afirme que de las capacidades poldesaparecer.(Beck & Willms, 2002). Esto ticas, la que ms sufre por el deterioro de la
est ocurriendo de acuerdo a su diagnstico, letargia es la del juicio. Porque la letargia es
por la desaparicin del anclaje territorial de necesaria para el buen juicio, individual y colas ciencias, producto del advenimiento del lectivo [] El juicio necesita tiempo. (p. 349).
mundo electrnico-conectado; por la disolu-
110
La falta de correlato entre las categoras y

conceptos para comprender el mundo es especialmente sensible a la ciudad y a la frontera en tanto metfora de las relaciones del
sujeto cognoscente con la realidad que le circunda y la existencia poltica de ambas entidades. En este sentido, Francisco Escamilla
afirma:
() se ha subestimado la importancia
que tuvo en Amrica la fundacin de
ciudades en el proceso de poblamiento
y conformacin territorial de los pases
hispanoamericanos en particular y de
los americanos en general. Ese aspecto
formal de la fundacin de una ciudad siguiendo un patrn casi rgido, con el trazado de las calles previamente establecido en un plano ortogonal () ha tenido
mucha importancia. () los orgenes de
la civilizacin estn en la formacin de
ciudades. (Escamilla, 1999).
gobernabilidad ciudadana y organizaciones

ciudadanas (Hernndez Muoz), que son
imprescindible para comprender las difciles
y complejas relaciones entre los ciudadanos
y sus valores morales y ticos con la poltica
y el orden institucional durante el proceso de
transicin desde una sociedad moderna de
la informacin hacia otra posmoderna del conocimiento (2010: 29).
La desestructuracin que produce la interaccin compleja y emergente de estas realidades permite que el aparato intelectual que
la vio nacer, se quede corto en su capacidad
para mirar hacia adelante y seguir autoreproducindose. La aparicin del sentido de
contingencia, de riesgo, de la incertidumbre
como determinacin de la existencia del orden poltico es un producto no deseado del
potencial de las prcticas cognitivas realmente existentes, que afecta a la ciudadana
en su conocimiento y en la participacin en
el reconocimiento que puede hacer de s misEl surgimiento poltico-cultural de la ciudad ma y de los otros en el entramado social que
y de sus fronteras pareciera determinar el ahora le toca experienciar.
conjunto categorial con el que se hace ciencia
y se discute lo pblico, lo comn. De hecho, La interdependencia ya no es lo que era anlo comn es propio de lo que une a un grupo tes. El acicalamiento, prctica de encuentro
determinado y por ello genera una relacin a mutuo entre los miembros de la especie para
la vez centrpeta y centrfuga que identifica atencin recproca y para el establecimiento
el adentro de una tribu (Sloterdijk, 2000) con de lazos personales que expresan la contiel exterior. La frontera es el muro, el adentro nuidad del colectivo, tan importante en los
es la zona de confort, de seguridad, de la ley. primates superiores y que los humanos han
No obstante, el advenimiento de la sociedad continuado en formas ms sofisticadas se
del conocimiento ha empezado a trastocar hace hoy mucho ms sofisticado y compleesto cada vez con mayor impacto visible. jo con el advenimiento de ciudades intercoPara aproximarse a esto hay que tener en nectadas, donde la territorialidad ha tomado
cuenta los siguientes descriptores: ciudada- un matiz distinto, en el que la participacin
na y participacin; ideologizacin ciudada- pierde sus determinantes geogrficos y temna; institucionalizacin de la ciudadana; porales; en donde la construccin del sen-
111
tido de la accin de los agentes yace entre

las aguas fronterizas del temor y la espontaneidad; en donde la agencialidad encuentra
lmites en la burocracia pblica que no socava en modo alguno sus mpetus, sino que,
muy por el contrario, coloca en tela de juicio
su propia pertinencia en su relacin con los
agentes.
cin, para ser capaces de producir el conocimiento que ms que verosmil se empee en
buscar la veracidad. Esto requiere de organizacin ciudadana, porque en las comunidades interconectadas de hoy la posibilidad
de ofrecer espacios para la creacin de conocimiento encuentra muchsimas dificultades
en la garanta de espacios de intersubjetividad que permitan el florecimiento de las
Seguir observando con las mismas defini- sensibilidades que son imprescindibles para
ciones tiene el riesgo de hacer obsoletas las la aproximacin a lo real.
conclusiones que se derivan de las tareas
analtico-crticas de la teora poltica. Slo- Apelar a la base emprica para hacer esto
terdijk (2007), en un texto sobre el cinismo, tiene una clara e inevitable importancia; no
nos recuerda que nuestras actitudes sobre obstante, son bien sabidas las objeciones que
lo actual: saber mucho de muchas cosas y desde Popper ya son inocultables e ineludino hacer nada por arreglarlas o al menos bles al abordar el inductivismo en cualquiehacerlas menos perjudiciales, refleja el porra de sus versiones. Enrique Martn (2010),
tentoso cinismo de nuestro tiempo. Entre las al referirse a la escuela como espacio para la
dificultades del tiempo presente para plan- politizacin, observa con acierto el carcter
tar cara a los problemas est la que separa funcional del sistema escolar como medio de
el conocimiento que producen las ciencias socializacin de los individuos con el fin de
sociales en general y muy en particular la justificar el orden establecido y su reproducpolitologa de los conocimientos que se pro- cin. Esto se constituye en un obstculo imducen en las ciencias de la naturaleza y de portante para desde la politologa pensar
la biologa.
la gobernabilidad democrtica.
El abismo que separa estos conocimientos es
incluso ms grande que el que denunciara
en su momento Gabriel Almond al acuar la
idea mesas separadas en referencia a que
las metodologas cualitativas y cuantitativas
no dialogaban ni en los eventos cientficos
de la disciplina. Pareciera que este escenario
permitiera interrogarse sobre la pertinencia
de producir dinmicas cognitivas menos defensivas, menos vigilantes de los conocimientos que la sociedad necesita para autosatisfacerse, y con ello re-empezar a ponderar la
importancia de la letargia, de la contempla-
112
La subsidiariedad del sistema educativo a la

ciudad y a sus muros se encuentra en plena sintona con la preservacin de la ley y
puede que eso explique que sus principales
armas se basen en el temor a ser expulsado,
excluido, humillado o peor: no etiquetado,
abandonado a la suerte de vivir en las callejuelas, obligado a un comportamiento funcionalmente til, pero sin las gratificaciones
de seguridad que la ciudad promete.
El vaciamiento de los conceptos y categoras
se aprecia doble: por un lado la circunstancia
de desafeccin a realidades que por cambiantes no pueden ser atrapadas por la reflexin
ocasionando cierto desapego a esa forma de
incorporacin a la ciudad, y por el otro, las
transformaciones de lo real producen inestabilidades polticas que la dialctica no encuentra
mecanismos para satisfacer por la persistencia de la interpretacin agonal y normativa de
la realidad. Sin embargo, es posible conjeturar
que la oposicin entre ciudad y ruralidad no
sea ms que una de otras tantas aproximaciones posibles a lo real.
bien, la verdadera frontera epistemolgica

se ubique en las dificultades para capturar,
como objeto de conocimiento, la importancia del entorno en la configuracin de las
bases cerebrales que eventualmente pueden
terminar configurando los fundamentos de
las manifestaciones actitudinales, afectivas,
emocionales y pasionales de los agentes que
intervienen en lo comn. No se trata de que
la realidad se deduzca de las interacciones
mltiples de los agentes en lo comn (Berger & Luckmann, 2003), sino de que lo comn crea un bucle con el agente, en donde
Desde un punto de vista emprico, segn la gentica y la epigentica se transan en la
Evers,
creacin del aparato intelectual con el que el
sujeto puede aproximarse a lo real. Luego,
() las neurociencias modernas vienen
tienen razn Luckmann y Berger, en su cas a sostener la concepcin de Kant selebre trabajo sobre la estructuracin social
gn la cual la unidad de la conciencia
de la realidad.
presupone una experiencia ordenada;
VIVIR JUNTOS
y la experiencia de un ser humano est
necesariamente organizada segn cierCrear conocimiento sobre lo comn es, en
tas estructuras o categoras. () La nas mismo, una crtica a las aproximaciones
turaleza de dichas estructuras depende
y a las prcticas existentes en relacin con
de la arquitectura del cerebro del sujeto
los dos principales procesos que se acaban
que hace la experiencia () La evolucin
de sealar: el de creacin de la realidad y el
de esta arquitectura cerebral es a la vez
de creacin de la subjetividad cognitiva de la
gentica y epigentica: el sistema nerrealidad. La articulacin de ambas es posivioso se desarrolla en el interior de un
ble a partir de espacios de politizacin de lo
envoltorio gentico, en la interaccin concomn, donde los fundamentos para llevar
tinua con los entornos fsico y sociocultuvidas que merezcan ser vividas y que a la
ral inmediatos. (2010: 83).
vez puedan decidir con autonoma sobre s
De acuerdo con ese planteamiento, pudiera mismas, se construyan como una aproxiafirmarse que los obstculos para el desa- macin crtica e integradora de la re-flexin
rrollo del conocimiento no estn en el orden, cultivada sobre s mismo, sobre los otros,
es decir, en la idea de ciudad y ruralidad, sobre la relacin entre ambos y el plexo de
que bien pudiera ser otra forma de mostrar sentido que se construye a partir de las inla oposicin entre ciencia normal y los de- teracciones recprocas entre ellos y la natusafos de la incertidumbre, sino que ms raleza. En estudios sobre psicopatologa y la
113
ciudad, Carlos Gmez (cp. Marinas, 2008), to como poder para impactar en la ciudad,
desde una perspectiva freudiana, afirma:
en la ruralidad o en la frontera que intenta
proteger a la una de la otra, si ella no po() la historia de cada individuo est
sibilita espacios para la re-flexin cultivada
hecha de renuncias dolorosas, jalonaque goce del tiempo y del espacio para dedas de objetos perdidos, de forma que
cantar e integrar las visiones del mundo. El
los conflictos no son un accidente, una
poder antes que ser una tecnologa o una
contingencia que una pedagoga mejor o
heurstica con pretensiones totalitarias, es
una sociedad mejor pudieran por entero
ms bien la posibilidad de obrar colectivo,
evitar, sino conflictos necesarios, cuyos
que las congregaciones humanas pueden
jirones acompaan el desarrollo del yo.
tener en una circunstancia determinada, y
(pp. 46-47)
esto cobra ms importancia si el poder de
los agentes est atado a la comprensin que
En tal sentido, habra que conjeturar si la tienen de la realidad y de s mismos dentro
politizacin tendra que implicar no solo de ella. El poder es una magnitud objetiva
trasformar, sino tambin aceptar. La apro- que permite precisamente dar cuenta de las
ximacin de los agentes a lo real se produce condiciones y los fundamentos con los que
por constantes agregaciones diferenciadas los colectivos pueden o no reclamar para
de sentido en diferentes partes del cerebro, s el autogobierno de sus propias existencias
que modifican tanto la realidad que se apre- y del alcance colectivo que ellas incluyen en
cia como la que los agentes colaboran en la medida en que el emotional affect requieconstruir, produciendo paradojas y contra- re de la interdependencia compleja de todos,
dicciones que lejos de solucionarse se inser- para orientar el sentido y propsito del estar
tan en nichos cognitivos especficos que se juntos. De todos inclusive, de todo el cerebro:
activan de forma oportuna para interactuar pareciera que los agentes de politizacin (la
con la realidad segn la circunstancia. La escuela, por ejemplo) tendran que ubicarse
idea de que el cerebro trabaja de modo ge- ni dentro ni fuera de la ciudad/ruralidad;
neralista, procesando todo la informacin, pareciera que si han de existir, su lugar est
captando y procesando todo lo percibido de en la frontera: en la dinamizacin de procela misma manera y luego juntndolo es hoy sos y prcticas que desmitifican en el orden
menos aceptada que hace cincuenta aos. y contribuyen mediante procesos cada vez
Estudios de imaginera cerebral han revelado ms complejos y cultivados de produccin e
que especficas partes del cerebro se activan integracin de reflexiones a un dilogo que
para especficos tipos de informacin. (Gaz- si es plural y autnomo es capaz de generar,
zaniga, 2008)4.
en el espacio comn, lugares para la construccin de conocimiento.
La segmentacin, fragmentacin y heterogeneidad que crean las fronteras que dividen La meditacin, el esparcimiento, la conexin
la ciudad de su entorno, hacen cuesta arri- del sujeto consigo mismo y la interaccin
ba la posibilidad de utilizar el conocimien- constante con el otro, son las que estimu-
114
lan, de forma constante, la necesidad de reproducir, una y otra vez, las interacciones
entre los agentes. Esto es as tanto en registros afectivos como en histrico-culturales,
con multiplicidad de bucles con los otros que
alimente las certidumbres y las incertidumbres, adems de ser el signo del tiempo presente.
Las bases de ese vivir juntos se hallaban
tanto en la seguridad de los muros de la
ciudad como en las fronteras que se establecen en los lugares para hacer ciencia.
Si la escuela es funcional a la ciudad, ella
no puede hacer ciencia, no puede acercarse
a lo real de modo crtico. Si ella es funcional, ella reproduce a su ciudad y para eso
renuncia a la posibilidad de politizar. Dicho
de otro modo: si la escuela genera las condiciones y actividades para la aprehensin de
los determinantes de la ciudad, difcilmente
ella es un espacio para la politizacin, si por
politizacin se entiende iniciar a los nuevos
miembros en las prcticas que dan vida a lo
comn, tanto en las prcticas de vigilancia
de la ciudad como en las de la letargia necesaria para construirla. Quizs las dificultades que hoy se aprecian se deban a la falta
de la segunda, ms que a la necesidad de
resignificar tecnolgicamente la primera.
Pero para aprender a usar la letargia, y en
consecuencia abonar la reflexin cultivada,
hay que superar el esquema hermenutico
que ha colocado obstculos al dilogo frtil
con la naturaleza. Por ejemplo, Olmo Bau
sostiene:
() todas las acciones a que somos determinados por un afecto que es una pasin, podemos ser determinados sin l,
por la razn. Lo que pasa es que cuando

intercede la razn la obediencia se torna
en virtud, la creencia deja de ser tal y el
nimo se libera de todo afecto de miedo
o esperanza. Habra entonces que hablar de afectos no de naturaleza pasional, surgidos de la imaginacin, sino de
afectos ligados al pensamiento y entendidos clara y distantemente merced a la
intuicin y a la razn. (2007: 317).
Con ese planteamiento de Bau se est colocando obstculos firmes a la aproximacin
de los sujetos a lo real. Tales posturas parten
de intuiciones que se han mostrado como
equivocadas. Una cosa es la base de una decisin y otra la fundamentacin que se aporta para optar por esa decisin. Las bases
decisionales incluyen hoy una perspectiva
neuronal, a las que se le ofrecan unas resistencias a veces normativas, a veces mitolgicas cuya importancia radica en comprender el momento en el que las ciencias
sociales son relevantes para la construccin
de lo comn. La base de las decisiones aparece como pulsin que es el resultado de los
recuerdos, los olvidos y las eventuales innovaciones que el cerebro es capaz de integrar
a partir de retazos de informacin aparentemente dispersa. La incorporacin de las
emociones, afectos y sentimientos a la comprensin de lo real ocurre en este momento;
la configuracin triuna del cerebro no permite omitirles en el proceso de reflexin.
El desarrollo de las inquietudes transdisciplinares, tpicas del tiempo presente, han
permitido encontrar nuevos puntos de interseccin entre las disciplinas tericas y
las biolgicas, que ha abierto un canal de
115
se perciben a s mismas a travs de smbolos

mediticos de masas, discursos, modas, programas y personalidades (Sloterdijk, 2002:
17) que son evidentemente construidos y
pautados por otros; y por el otro lado, la experiencia de cuidado y pastoreo, al ser decodificada como amansamiento, vale decir,
domesticacin, quiere decir alejamiento de
la bestialidad y reafirmacin de una hominidizacin que se constituye como negacin
sustancial (ontolgica) de la cualidad natuHay aqu una oportunidad para observar ral del ser humano.
crticamente al cogito ergo sum, que apunta
a sealar que se existe mientras, y al mismo Pero hay que cuestionarse si al ocurrir esto no
tiempo que se piensa, sin causalidad pero con se est perfilando una teora, de la ciencia y
mucha simbiosis. Con gran agudeza, Sloter- de la poltica que tiene como bases la descondijk (2006) deja ver que el pensar ntico no fianza y la duda sobre el otro y sobre s mismo.
se realiza precisamente porque el individuo Ya Imre Lakatos y Thomas Kuhn han dado
tiene que trabajar, y esto, en las sociedades cuenta de forma abundante, de los controles
actuales, quiere decir que los agentes tienen internos que, aparte de la verosimilitud, tienen
un lugar en la estructura de la produccin las cofradas de investigadores cuando se tradestinado a la reproduccin y a la satisfac- ta de hacer ciencia; en esto, Sloterdijk parece
cin selectiva de intereses, angustias, excita- acertar en la diana. Los propios habitantes de
ciones, protecciones, enriquecimientos, de- las ciudades, los que estn desde el inicio, son
sarrollos y muertes, que le mantiene en una los que ponen las reglas de pertenencia, de
tensin permanente, de la que no es posible convivencia, y peor an, de permanencia. La
escapar so pena de fracturar la unidad de la tensin en la ciudad es aprisionadora, cierra
ciudad a la que se pertenece, con la corres- las ventanas y tambin las puertas, aunque
pondiente probabilidad de convertirse en el siempre es posible salir, aunque ello signifique
enemigo de la ciudad.
abandonarse a la suerte de lo no humano: lo
natural.
La crtica que no solo resignifica las posiciones epistemolgicas de los agentes poli- Sin embargo, hay teora, y la hay porque se
tizadores frente a Descartes, tambin hace quiebran las limitaciones metafsicas a favor
lo propio con la metafsica, porque en este de aproximaciones antropolgicas, estticas
contexto, cuando Heidegger (2001) afirma y biolgicas. El poder emerge como un conque el hombre es el pastor del ser (p. 29), se cepto que solo es aprehensible en el contexto
coloca frente a la siguiente situacin: por un de una reflexin ms amplia de la realidad
lado, la realizacin condicionada del acto de en su sentido ms general, solo como un
ser est limitada por unas ciudades que slo producto cultivado. Quizs por ello l afircomunicacin disciplinar con importantes
complementariedades epistmicas, toda vez
que al momento siguiente de producirse la
operacin neuronal, interactan dentro de
los recuerdos a los que se apela, los vinculados a las experiencias cognitivas de los agentes: esto configura la plasticidad neuronal y
hace de los sujetos un todo integrado capaz
de actuar no solo con base sino tambin con
fundamentos.
116
me que el primer anlisis del poder, es decir,

su primera diseccin, sea posible a partir
del momento en que fue verificable que todos nos remitimos a todos. En el momento
en que la referencia existencial de los individuos tom conciencia de la conexin global del imaginario del mundo, se hizo posible la identificacin del poder como un tipo
de relacin con el otro o los otros, dicho en
sus palabras: los efectos conjuntivos del inconsciente morfolgico que se encarna en la
relacin de lo englobante con lo englobado
(Sloterdijk, 2004, p. 174), resultado de un
no decir intencionado pero oculto por procesos de autocensura que se escapan muchas
veces a su control (Sloterdijk & Heinrichs,
2004) y que pueden llevarlos a consideraciones prejuiciosas o de sospecha sobre las
relaciones de integracin social propias del
mundo globalizado.
Por ello l se pregunta: Qu es lo que hay
detrs de ( la) legalidad?, y sin responder,
afirma que El motor de esta curiosidad polmica es un trauma poltico: estar entregado sin posibilidad de defensa al poder legitimado, pero brutal, doloroso y opresor de los
otros: poder de los padres, poder disciplinario, poder poltico (militar, policial, ejecutivo)
(Sloterdijk, 2007, p. 495), porque resulta que
lo que hay detrs de la legalidad es un proceso no siempre consiente en el que se produce
el englobamiento que le da coherencia a la
relacin con los otros; Proceso en el que se
reproduce la ciudad y las fronteras, y en el
que si los agentes de politizacin se hacen la
vista gorda, se anula la diversidad y la pluralidad como condicin para vivir juntos.
Por ello hay que recordar, como sostiene Cortina (2011), que es posible, incluso necesario,
hablar de una naturaleza humana, a cuyos

rasgos no se accedera a travs de la metafsica, sino a travs de la neurociencias (p.
79), ya que esto abre un nuevo marco para
la politizacin desde la escuela, en la que la
frontera se desplaza de lo ordenado/desordenado, a lo natural-natural versus lo naturalconfeccionado-por-el-hombre, en la que se
complementan las primeras aproximaciones
sobre las posibilidades de estar juntos con
las bases y fundamentos del poder.
La mejor comprensin del aparato intelectual
humano y de la relacin mente-cerebro permite disponer de mejores herramientas para
incidir sobre la politizacin de un modo crtico. Meditar recurdese la importancia de la
letargia sobre el conocimiento y su utilidad
se topa con la larga tradicin intelectual que
afirma que conocimiento es poder; Con esa
frase se acaba una forma de hacer filosofa,
la ertica, la que gustaba de la verdad y del
amor; y ha venido siendo suplantada progresivamente por una que se muestra un tanto
como verdad y un tanto como aspiracin de
participar en el poder. (Sloterdijk, 2007).
Con este argumento se hace accesible
la conversin del poder como relacin en
poder como tcnica, o quizs ms bien el
poder sea una relacin tcnica porque
el saber y quizs el teorizar al convertirse este en capacidad de dominio
y transformacin de la naturaleza, se
hace antropotcnica, es decir, el individuo se hace ontolgicamente reflexivo,
no solo en su dimensin mental sino
tambin en su dimensin existencial en
tanto que ente biolgico. Esta eugenesia
abre las puertas para una interpreta-
117
cin posthumanista de la accin poltica. Por ello Vilana afirma:

La relacin entre seleccin activa y biotecnologa, especialmente las tcnicas
biogenticas, parece inmediata. En ningn otro momento histrico las posibilidades de seleccin y control estuvieron
tan potencialmente disponibles a los sujetos como aparentemente ocurre ahora.
Aquello que Sloterdijk denomina la era
tcnica y antropotcnica apunta a la posibilidad del hombre de estar cada vez
ms en el lado activo y subjetivo de la
seleccin. Sin embargo, siempre hay un
inconveniente, un descontento propio al
poder de eleccin. O sea, poder escoger
o seleccionar algo, por ms prometedor
que parezca, siempre envuelve cuestiones ticas, morales y polticas complejas, conflictos de inters y valores.
Tomar o situarse en el lugar de figuras
como Dios el carcter (o acaso creo
que es carcter) y la naturaleza abarca
serios dilemas. No obstante, no es raro,
son justamente a favor de esas figuras
que muchos abdican de tomar ciertas
decisiones fundamentales de la vida, de
la activa creacin de s mismos. Sloterdijk plantea el surgimiento de una era de
post-humanismo, para la cual la antropotcnica permitira una especie de homogenizacin de la seleccin, es decir,
la transicin o el paso evolutivo que le
permiti al hombre asumir el protagonismo, parece haber actuado de modo
perspicaz, afirmando que sera importante asumir de forma activa el juego
y formular un cdigo de antropotcnicas
(2006: 45). Ese cdigo deja o revela la
118
fragilidad de concepcin presente en el

credo humanista segn el cual el hombre es amigo del hombre , exponiendo
otra relacin, esta s fundamental, a
saber, que el hombre representa el ms
alto poder, inclusive un poder negativo,
para el hombre (2009).
Disolver las estructuras que favorecen el vaciamiento conceptual y la prdida de sentido
de la escuela como frontera de las oposiciones
urbano/rural, orden/desorden implica resignificar sus prcticas para asimilar que los
afectos, sentimientos y emociones forman
parte del aparato intelectual de manera imprescindible. Las viejas consejas normativas
sobre su domesticacin ya hoy no soportan
los embates de la evidencia emprica sobre
los procesos cognitivos.
No se puede decir con verdad pienso, luego
existo, se existe a la vez que se piensa; es
decir: son actos que se realizan de forma simultnea y por entramados neuronales que
se utilizan unos a otros de formas complementarias. La fundamentacin cerebral de
la cohesin grupal en los homnidos, que es
una precondicin para la conversacin sobre la poltica y lo poltico, es antropolgicamente ineludible. El cerebro humano se ha
desarrollado a partir de estar juntos y de
sentir juntos.
El vientre de las ciudades (o de las comunidades de conocimiento sin frontera), que es
del que emanan todos los individuos, es el
primer amansador y quizs el hominidizador por excelencia y por precedencia; pero
el proceso no se detiene ah, avanza con la
aculturacin y el establecimiento de las pau-
tas afectivo/comunicativas entre el nuevo individuo y los que le rodean y que le dan la
bienvenida cuando se acopla adiestra en
los usos y costumbres de la ciudad/ruralidad a la que pertenece. La plasticidad del cerebro es lo suficientemente dinmica como
para adaptarse, pero debe haber espacios
para reflexionar sobre ella y para que ella
reflexione por su cuenta.
La relacin entre emociones, sentimientos,
pensamientos, experiencias e imaginacin,
es clave para la elaboracin de los juicios y
para la resignificacin de las instituciones
polticas. Parece que la validacin de las instituciones polticas no se puede seguir fundamentando en la dialctica o en el consenso sino en el reconocimiento.
Ese es el papel trascendental que tienen hoy
las ciencias sociales y la escuela
como
agente de politizacin en los das que corren.
NOTAS
1 En un reciente trabajo, Benjamin et al. (2012), han
examinado las correspondencias entre gentica y
preferencias econmicas y polticas en las que han
podido afirmar que Genetic variants that are common
in a population have very small individual effects in
behavioral traits (las variantes genticas que son
comunes en una poblacin tienen efectos individuales
muy pequeos en los rasgos de comportamiento).
2 El trmino emotional affect se utiliza en la
psicologa de habla inglesa para referirse a las
reacciones emocionales que son capaces de
producir cambios en los estados mentales de los
otros, en sus expresiones faciales, en el lenguaje
corporal y, en definitiva, en la conducta. (Vase
Scaife & Rogers, 1996). Su particular relevancia
se haya en que son reacciones que pueden hacer
que los agentes cambien las formas de procesar
informacin y ejecutar tareas que les venan

resultando familiares.
3 the challenge that faces archaeologists is to account
for evolutionary developments to external cognition
without using the familiar crutch of material culture
proxies for symbol-based cognition. This is where the
social brain hypothesis the assertion that our social
lives drove the enlargement of our brain- acts as a
framework to address emotional affect
4 the idea that the brain works as a generalist,
processing all input information equally and in the
same manner and then meshing it together, is less
well accepted than it was even fifteen years ago. Brain
imaging studies have revealed that specific parts of the
brain are active for specific types of information.
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121
LA IDENTIDAD
EN LA ESCUELA
SIN FRONTERA
DIALOGO DE SABERES
N 15 septiembre
- diciembre/2012
perspectivas
LA IDENTIDAD
EN LA ESCUELA SIN FRONTERA
Mildred Heredia Marquina*
RESUMEN
En este ensayo se intenta realizar una triangulacin entre referentes de anlisis que son
fundamentales para el estudio, la interpretacin y el anlisis en la construccin de una
escuela sin fronteras fsicas e ideolgicas.
Los referentes abordados son los siguientes: identidad, escuela y conocimiento, desde
una postura crtica al modelo de la modernidad que se impone a los pueblos del Sur
* Mildred Heredia Marquina: Profesora de la UBV,
adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales
(CESYC); miembro fundadora del Ncleo de Investigacin Gestin Educativa Local (NIGEL), actualmente
desarrolla el proyecto de investigacin Identidad y
ciudadana en la escuela.
122
desde unos referentes tericos conceptuales

que no corresponden con sus realidades. Se
ubica institucionalmente en la Universidad
Bolivariana de Venezuela, Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC) y Ncleo
de Investigacin Gestin Educativa Local
(NIGEL). Se fundamenta en que el conocimiento es una construccin colectiva en el
marco del dilogo de saberes permanentes
entre los estudiantes, los docentes y las comunidades para impulsar la epistemologa
del Sur desde las realidades locales; de aqu
la importancia de las identidades como una
construccin con los otros, donde la escuela
es un escenario para la construccin de las
subjetividades y el conocimiento se elabora
Mildred Heredia Marquina
en colectivo a partir de los saberes y las ex- quelques secteurs de la socit.

periencias de la vida cotidiana. Esto requiere
romper con los esquemas tradicionalistas de Mots cls: Identit, cole, connaissance.
que la investigacin y el conocimiento se liINTRODUCCIN
mitan a unos pocos sectores de la sociedad.
Palabras clave: Identidad, escuela, conoci- Este ensayo surge de los debates realizados
en el Ncleo de Investigacin Gestin Edumiento.
cativa Local (NIGEL) de la Universidad BoRSUM
livariana de Venezuela (UBV), en torno a la
escuela como espacio para la construccin
Dans cet essai on tente deffectuer une trian- del conocimiento consciente y no la escuela
gulation entre des rfrents danalyse qui sont como espacio para la transmisin del conofondamentaux pour ltude, linterprtation cimiento que es tal como lo conocemos hoy.
et lanalyse de la construction dune cole
sans frontires physiques et idologiques. Cuando hablamos de epistemologa del Sur
Les rfrents abords sont les suivants: se busca la construccin de referentes terilidentit, lcole et la connaissance, partir cos conceptuales que permitan el estudio, la
dun regard critique sur le modle de la mo- descripcin, interpretacin y reflexin de las
dernit impose aux peuples du Sud partir realidades de Latinoamrica y el Caribe, que
dun cadre conceptuel thorique qui ne co- permitan dar respuestas a los problemas sorrespond pas leurs ralits. Cette vision est ciales de esta parte del continente desde lo
issue institutionnellement de lUniversit Bo- geohistrico, debido a que los modelos y enlivarienne du Venezuela, du Centre pour les foque occidentales no corresponde a la realitudes Sociales et Culturelles (CESYC) et de dad del contexto del Sur.
la Recherche Gestion locale de lducation
(NIGEL). Elle soutient que la connaissance Las identidades de los pueblos del Sur son
est une construction collective dans le cadre mltiples, diversas y complejas, son producdu dialogue permanent entre les savoirs des to de los saberes que se manifiestan en las
tudiants, des enseignants et des commun- prcticas sociales, los hbitos, las costumauts pour promouvoir lpistmologie du Sud bres, de cmo nos relacionamos con noso partir de ralits locales, do limportance tros y los otros, esto no est aislado de la
de lidentit comme une construction avec realidad que se vive en la escuela, que es un
les autres, o lcole est une tape pour la espacio que influye en la formacin de las
construction des subjectivits et la connais- identidades y el conocimiento. Esto nos insance est dveloppe collectivement partir dica que la epistemologa del Sur nace desde
des savoirs et des expriences de la vie quoti- las prcticas de la vida cotidiana que en los
dienne. Cela a besoin de rompre avec les ha- niveles de educacin va desde el maternal
bitudes traditionalistes qui supportent que esta las universidades para as producir un
la recherche et la connaissance sont limites conocimiento para la vida.
123
LA IDENTIDAD EN LA ESCUELA SIN FRONTERA
LA IDENTIDAD O LAS IDENTIDADES

Iniciaremos este debate de ideas con una interrogante: qu es identidad? Para Morn1 la
definicin de identidad es yo soy, el mismo
que mis congneres y progenitores, siendo al
mismo tiempo otro que ellos, porque tengo mi
originalidad particular y soy irreemplazablemente yo mismo. Este autor nos plantea que
todos los sujetos tienen identidad diferente
de otro individuo, distinto a la madre y al
padre aunque nazca de ellos.
Segn Cardoso2, la identidad est situada
en diferentes niveles de realizacin: el nivel
individual en el cual la identidad personal es
objeto de investigacin de los psiclogos, y el
nivel colectivo, plano en el que la identidad
social se identifica y realiza. En ella se incorporan dos elementos: la identidad individual que es la del yo soy, y la colectiva,
que identifica al individuo con otro grupo
de personas con caractersticas iguales y
diferentes.
En la medida en que el individuo no puede concebirse sin el medio, requiere de los
otros para conformar su identidad. Por lo
tanto la identidad solo cobra existencia y
se verifica a travs de la interaccin, esto
es lo que parafraseando a algunos autores
(Cardoso de Olivera, 1989 y Berger, 2001)
se llama el mbito relacional, en el interreconocimiento, donde las distintas identidades personales que vienen delineadas
por una determinada estructura social se
consensuan. Esto nos plantea que para
la formacin de las identidades se requiere
del contexto, y se construye en contacto
con otras personas.
124
Para Berger y Luckman3 La identidad

constituye, por supuesto, un elemento clave de la realidad subjetiva y en cuanto tal,
se halla en una relacin dialctica con la
sociedad. La identidad se forma por procesos sociales.Una vez que se cristaliza, es
mantenida, modificada o aun reformada
por las relaciones sociales. Se ratifica la
importancia de la estructura social para
la formacin de las identidades, y como la
sociedad es cambiante segn las pocas,
las identidades tambin se van moldeando
a las circunstancias que se estn viviendo,
son dinmicas y verstiles, por poner un
ejemplo, las identidades que tenan los venezolanos de 1830 no son las mismas que
las de hoy, ao 2012.
Siguiendo en este orden de ideas, hoy hablamos de identidades debido a que una
persona no tiene una sola identidad, tiene varias,las cuales son un proceso de
construccin del ser humano donde va definindose a s mismo en relacin de igualdad y de diferencia con los otros, que es
cambiante, se construye segn el contexto
histrico, social, poltico, cultural, econmico; es activa, est en continua transformacin porque es parte del ser humano
que es dinmico, flexible, reflexiona y est
en constante cambios.
Las identidades las construye el propio individuo con todos sus valores, principios,
cultura, creencias; la identidad individual
y la colectiva estn interrelacionadas y
son recprocas, porque los seres humanos
se definen por sus relaciones sociales, vivimos en sociedades que cambian segn
las acciones de sus sujetos.
LA ESCUELA
Y LA FORMACIN DE LAS IDENTIDADES
La conceptualizacin de la identidad es compleja debido a que tiene mltiples aristas
desde donde se puede analizar. En el Diccionario de la Real Academia Espaola de la
Lengua se define como Conjunto de rasgos
propios de un individuo o de un colectividad
que los caracterizan frente a los dems; la
conciencia que una persona tiene de ser ella
misma distinta a los dems4. La identidad es
una caracterstica de la persona, que pasa
por un proceso de formacin geohistrico, es
la que la iguala y la diferencia de las otras,
las identidades de la persona se forman en
las relaciones que establece con los otros.
En este sentido, para De Lucas:
Identidad, como se advierte desde la filosofa griega (Parmnides, Heraclio) o el
cristianismo (Agustn de Hipona), hasta
llegar a la Ilustracin (Hegel), es, simultneamente, lo comn e indivisible (unidad) y lo diferente e inconfundible (unidad). Es la permanencia y el cambio, lo
propio como dado y lo propio como adquirido, como aquello construido por el
esfuerzo del sujeto que as se esculpe a
s mismo segn el ideal de autonoma5.
De la Fuente y Ortega, y que puede definir

como sigue:
El proceso por cuyo medio la persona
humana aprende e interioriza, en el
transcurso de la vida, los elementos socioculturales de su medio ambiente, los
integra en la estructura de su personalidad, bajo la influencia de experiencias
y de agentes sociales significativos, y
se adapta as al entorno social en cuyo
seno debe vivir.6
As pues, la socializacin es vital para la formacin de la identidad, especialmente en los
primeros aos de vida, durante los cuales el
nio se ve sometido a procesos afectivos y
cognitivos que lo ubican en un contexto social. El lenguaje, las habilidades y destrezas
de socializacin son desarrollados en este
perodo de la vida donde el contacto social
influye en la personalidad adulta. Esta forma de aprender no significa aprender de
memoria, es un aprendizaje fluido que se va
adquiriendo poco a poco como lo plantean
Garca de Len, De la Fuente y Ortega:
Significa ms bien un proceso complejo
por medio del cual interiorizamos (internalizamos) las pautas de comportamiento de tal forma que dejamos de percibirlas como algo impuesto artificialmente
desde fuera, y las vivimos de manera
espontnea como parte de nuestro modo
de ser, integrndolas a nuestra personalidad.7
Esta permanencia y cambio construidos por

la persona suponela coexistencia de las caractersticas particulares de cada espacio
social, es dialctica, se logra por la sociali- La formacin de la identidad individual y
zacin que forma parte de la vida de los in- colectiva es social, porque solo se desarrodividuos, como lo sealan Garca de Len, lla en la interaccin con el otro en contextos
125
compartidos, esto hace que el ser humano

aprenda a identificarse y a valorarse desde
la posicin social que ocupa en el sentido de
las alteridades. La identidad de la persona
tiene que ver con el modo que cada cultura
construye y orienta el proceso de socializacin primaria. Garca de Len, De la Fuente
y Ortega la definen as: la identidad (de un
fonema, de una cultura o de un individuo) no
es otra cosa que el conjunto de las relaciones
diferenciales que este fonema, cultura o individuo mantiene en el seno del sistema 8.Es
decir, las relaciones interactivas construyen
la identidad pero en las interpretaciones modernistas la identidad es singular y unitaria,
construida en torno a una homogenizacin.
Al respecto, tal como lo seala Durand, la
identidad en el hombre es el fruto de una
participacin en valores comunes, es decir,
en trminos gramaticales, en calificativos o
atributos comunes 9. Estos valores comunes
se forman con el otro y son representaciones
simblicas socialmente construidas donde
se impone una tica social.
o nacional a la que pertenecen 11.

Esta definicin de la identidad es otra de las
imposiciones de la modernidad, se convirti
en otro de los mitos, porque esta igualdad
no se concreta en la vida cotidiana de las
personas y se monta el discurso desde los
centros de poder, occidente y Europa, donde
la identidad es universalismo y cosmopolitismo; de esta manera, de un lado estn la civilizacin, los derechos, la democracia, y del
otro lado, la barbarie.
La identidad desde la igualdad es la dialctica que se origina de las relaciones entre
las personas con diferentes posturas para
entender la realidad, pero con respeto a la
dignidad del otro. Como lo seala Gadotti,
la identidad supone una relacin de igualdad y diferencia, que puede ser antagnica
o no. Solo existe el dilogo y compaerismo
cuando la diferencia no es antagnica.12. La
escuela es el escenario ideal, despus del
contexto familiar, para la formacin de las
identidades; para los estudiantes es el lugar
de socializacin donde la interaccin con
los otros, los maestros, los nios y las nias, otorga atributos para la formacin de
las identidades individual y colectiva de los
estudiantes.
En la misma lnea, Castell define identidad

como el proceso de construccin del sentido,
entendiendo a un atributo cultural, o un conjunto de atributos culturales al que se le da
prioridad por sobre el resto de las fuentes de
sentido 10
En el modelo educativo de la modernidad, la
identidad en las escuelas se forma desde la
La identidad de las personas en la sociedad diferencia y no desde la igualdad; cuando se
moderna contiene el elementode igualdad, agrupan los nios por edades, por grados,
que es sealado por Cortina como un com- por rendimiento escolar, color de piel, nacioponente irrenunciable, la igualdad de todos nalidad, por la posicin econmica, poltica,
los ciudadanos en dignidad; pero cuenta tam- social, se estn reproduciendo en la escuela
bin con esos elementos especficos de cada las diferencias de clases sociales de la socieindividuo y cada comunidad tnica, religiosa dad moderna. Esto nos confirma que la es-
126
cuela no puede verse como una institucin

aislada del contexto poltico, econmico y social; la influencia de la cultura-mundo capitalista forma parte de ella.El consumismo, el
individualismo extremo, el uso de la tecnologa, los medios de comunicacin masivos y el
culto a la moda, entre otros, son elementos
que tambin influyen en la formacin de la
identidad.
La construccin de la identidad es dinmica. Como lo seala Echavarra, los sujetos
logran elaborar los significados de existencia
que han movilizado su historia y han mediado su accionar hacia la configuracin de
una forma particular de habitar, sentir, vivir
y pensar el mundo de la vida.13 Es as como
se van construyendo las relaciones de las
personas con la sociedad, y la escuela tiene un rol fundamental en esto, porque su
funcin no solo se limita a pasar contenidos,
transmitir conocimientos y planificar los perodos escolares; la prctica educativa tiene
un componente tico que, desde su quehacer
pedaggico, se entreteje con la vida cotidiana de la escuela, familia y comunidad, que
son espacios de construccin generadores de
identidades.
Las identidades no constituyen algo abstracto, su formacin supone una construccin de
significados donde los nios se van definiendo a s mismos en la socializacin con el otro,
son un proceso cultural, material y social. En
palabras de Cuch: la identidad es un compromiso, una negociacin, podra decirse, entre una autoidentidad definida por s misma y
una heteroidentidad o una exoidentidad definida por los otros 14, desde nuestra postura, la
identidad no es una negociacin, es un marco
ideolgico que tiene diversas dimensiones en la

configuracin ontolgica del sujeto.
Las identidades se construyen a partir de
una compleja relacin de diversos elementos
de la estructura social: polticos, econmicos, culturales, en un contexto histrico cargado de un discurso tico, de unos valores
que establecen cmo nos relacionamos en la
sociedad.
En este sentido, la escuela produce y crea
espacios de socializacin donde se atribuyen
significados a las prcticas sociales15, las representaciones simblicas, tradiciones, cultura, conocimientos, los cuales pasan a ser
atributos importantes en la construccin de
las identidades de los actores sociales.
La escuela tiene que orientarse hacia la
construccin de identidades inclusivas, de
eso que para Jorge Prospero, Susana Murillo y Ana Nez consideran de esta manera: Esta identidad remite a formas de dignidad vinculadas a los mbitos cotidianos
de la vida familiar y las relaciones vecinales,
como lugar desde donde se articulan la pertenencia y la inclusin16.En el caso de nuestro pas, con la conformacin de los consejos
comunales y las comunas en construccin
donde la escuela es el centro del quehacer
comunitario se tiene que reconstruir la concepcin de la categora de identidad que se
asume desde la modernidad y como lo consideran Susan Grieshaber y Gaile Cannella:
El concepto de identidad, asociado con las
interpretaciones modernistas del mundo, es
singular y unitario.17. Pero desde la postura crtica no hablamos de identidad sino de
las identidades, porque estas son mltiples,
127
complejas, dinmicas y cambiantes, en un

tiempo y espacio determinados.
En este sentido, tal como lo seala De Lucas:
La identidad es tensin entre el yo y
el otro, entre el sujeto y el objeto. Es la
respuesta y la inaplazable necesidad de
adaptacin al mundo objetivo, y por eso
es un perpetum, es decir, es constitutivamente incompleta; de aqu su plasticidad, su dinamismo, su contingencia, su
impureza 18.
que el mercado pueda desarrollarse sin

obstculos, para que la competencia se
sobreponga a la colaboracin. El sacrificio de la vida humana es indispensable
para asegurar el crecimiento 20.
La tica de la armona no es ms que la domesticacin del hombre, donde se ajusta su

conducta al orden social vigente; este proceso se inicia desde la escuela quetiene una
larga tradicin en la formacin de la identidad bajo el modelo de la modernidad: se
proporcionan las pautas y normas claras
para actuar, los estudiantes temen equivoPero superar esta tensin entre el yo y el otro carse, se establecen lazos jerrquicos en las
implica reconocer que el consenso no impo- relaciones con los dems, el conocimiento es
ne la renuncia de la identidad diferenciadora, objetivo.
por el contrario, se fortalecen las construcciones sociales de las identidades, lo cual Cuando planteamos identidades como la
permite la realizacin de los acuerdos socia- formacin geohistrica de la conciencia nos
les. Esta visin compleja de las identidades referimos a la impostergable tarea que tiene
nos permite desmontar el discurso moderno la sociedad de cambiar la identidad centrada
de la identidad, donde la presentan, tal como en el orden por unas identidades liberadolo refieren Grieshaber y Cannella, basada en ras basadas en la autonoma. En este senla nocin de que tenemos una sola identi- tido, Castoriadis plantea que lo que define
dad, coherente y fija, que una vez adquirida, una sociedad autnoma es una actividad de
se queda con nosotros para toda la vida19. auto institucin explcita y lcida, el hecho de
Esta postura en torno a la identidad es lo que ella misma se da su ley sabiendo que lo
que llama Robellato identidad centrada en el hace 21. Para esto se requiere de personas
con conciencia crtica y reflexiva de su reaorden, que explica as:
lidad, donde lo geohistrico es fundamenUna tica de la armona conforma antrotal para impulsar la transformacin social.
polgicamente una determinada identiLa autonoma supone necesariamente una
dad. La identidad del hombre del orden.
apertura permanente del individuo para la
Se trata de ratificar las estructuras del
reflexin crtica. Para lograr esta autonoma
orden extenso, sin pretender desarrollar
se requiere que los individuos se transforuna crtica racional de las mismas. El
men en un sujeto autnomo, preparado para
sometimiento de las tradiciones normatila accin reflexiva y deliberante para el autovas que el proceso evolutivo ha mostrado
gobierno y la autogestin.
ser vlido, es un requisito esencial para
128
Para que este individuo autnomo se materialice en la vida cotidiana de la escuela, en

la familia y la comunidad se tienen que formar nuevas identidades, donde el mtodo sea
un proceso dialctico, dinmico y complejo
de identificacin con el otro y de separacin
de l. La escuela tiene una funcin irrenunciable en la formacin de estas identidades
complejas en los estudiantes, en el contexto
de diversos mbitos: local, regional, nacional
e internacional, econmico, poltico, religioso, familiar, artstico, entre otros. En la escuela se tiene que lograr el clima para que
estas nuevas identidades prosperen, donde
la praxis en la vida cotidiana, con la participacin de los diferentes actores, construyan
nuevos referentes identitarios desde su realidad.
CONOCIMIENTO DESDE EL SUR

El conocimiento es multidimensional, es
la relacin de las personas con el mundo.
Sin embargo, en la modernidad el conocimiento se convirti en el instrumento de
la sociedad para el desarrollo, porque los
avances en la ciencia y las tecnologas estn al servicio de las potencias mundiales
para generar dependencia en el marco de
la colonialidad.
En la modernidad, el conocimiento se fundamenta en la razn cientfico-tcnica,
definido por Vargas como el conocimiento
proclamado por un sujeto o un grupo, tras
definir el procedimiento llevado a cabo para
alcanzarlos y despus de explicar el contenido [producto] de su aprehensin, que logran
el consentimiento social22. Esta aceptacin
de la sociedad supone que el conocimien-
to debe ser til y prctico; tiene que pasar

por el proceso de experimentacin y validez. De esta manera se va estimulando la
fragmentacin del conocimiento y el surgimiento de las disciplinas hasta llegar a
las hiperespecializaciones. Este fenmeno
se reconoce como la raz de la crisis de las
ciencias sociales. Esa fragmentacin es definida por Wallerstein como sigue:
El estudio de lo social-humano en distintas disciplinas, supuestamente autnomas e independientes entre s, y cada
una con un singular objeto de estudio,
con sus teoras y conceptos especficos,
con sus metodologas y tcnicas de investigacin particulares y exclusivas, y
con sus propios y caractersticos modelos de interpretacin, descripcin y reconstruccin23.
Tal separacin del conocimiento en parcelas
se mantiene hoy; lo observamos cuando se
habla de las ciencias naturales y las humanas, cuando se hace la separacin entre conocimiento cientfico y conocimiento popular, en el modo de vida, en la literatura, el
arte y la msica.
Este proceso se inici en el siglo XIX, cuando
la disciplinarizacin y profesionalizacin del
conocimiento estaba basado, como lo plantea
Wallerstein, en la creencia de que la investigacin sistmica requera una concentracin
hbil en las mltiples zonas separadas de la
realidad, la cual haba sido racionalmente
dividida en distintos grupos de conocimientos24. Es lo que hoy llamamos Ciencias naturales y Ciencias humanas. Con esta divisin, la explicacin de la realidad se impulsa
129
hacia el conocimiento objetivo/cientfico.

Para Wallerstein, el proceso de la fragmentacin del conocimiento, asociado al desarrollo del sistema-mundo capitalista, es La
institucionalizacin de la enseanza25, con la
creacin de publicaciones especializadas (las
revistas especializadas, bibliografas por disciplinas, la creacin de grupos de estudiantes por especializacin). Esta es la estructura que se mantiene hoy en la vida cotidiana
de la sociedad, no solo en las universidades y
en los grupos de investigacin sino tambin
en las escuelas y liceos.
Con las investigaciones enrumbadas por el
conocimiento objetivo o cientfico se desarrolla la cultura de la universalizacin del
conocimiento a travs de teoras y leyes;
se implementa el mtodo cientfico, todo es
cuantitativo, la razn es instrumental, el
mundo es ordenado, cierto, lineal, predecible. La sociedad est dominada por el racionalismo, tiene una estructura, es mecnica,
funcional. El hombre domina la naturaleza.
Pero la realidad nos demuestra que a pesar de los avances tecnolgico y cientfico, el
mundo no es as, es cambiante, dinmico,
est en movimiento, lo que ayer era una verdad absoluta, por ejemplo el desarrollo, hoy
se pone en duda.
La validez de las afirmaciones que reflejan

intereses rivales.
La racionalidad crtica como base de la comunicacin acadmica.
Estos elementos estn mezclados y dan respuesta a una situacin histrica determinada, en la que el tiempo y el espacio son categricos. Morn nos seala que:
El conocimiento es una traduccin y una
reconstruccin. Por este motivo no existe
ningn conocimiento que sea un reflejo
fotogrfico de la realidad. Por supuesto,
el conocimiento en forma de ideas y teoras es una traduccin y una construccin refinada, pero puede verse afectado
por enormes errores y fantasas. Es lo
que ha ocurrido en el curso de la historia27.
Es as como una misma realidad puede tener

mltiples interpretaciones, todo depender
del lugar de enunciacin a partir de donde se interrogue la realidad. La produccin
de conocimiento desde los pases de Amrica Latina tiene que impulsarse para que
seamos nosotros quienes narremos nuestra
historia a partir de nuestra realidad, y que
esta no sea contada como una verdad absoluta a partir de la lectura de la ideologa
En los debates en torno al universalismo del dominante.
conocimiento, como lo seala Wallerstein26,
surgen elementos importantes para el an- El conocimiento desde el Sur tiene el reto
de transformar los esquemas modernistas
lisis:
de produccin del conocimiento en una in La distincin entre afirmaciones distintivas tegracin e interaccin de los saberes desde
lo geohistrico, donde predomine el dilogo,
y afirmaciones analticas.
el debate, el intercambio de las ideas, y no la
130
imposicin de una sola forma de interpretar to de la calidad de vida de los pueblos y no

el mundo.
a la creacin de armas de destruccin masiva; el conocimiento tiene que ser para la
REFLEXIN FINAL
liberacin del hombre y de la mujer, no para
la dominacin. El conocimiento desde el Sur
En sntesis, con esta reflexin, al realizar apunta hacia la reflexin permanente enuna triangulacin entre identidades, escue- tre el contexto, la teora y la praxis para la
la y conocimiento, podemos observar clara- transformacin de la realidad social.
mente cmo ellos estn relacionados entre
REFERENCIAS
s, uno tributa al otro. Si no se analiza de
manera fragmentada se podra pensar qu
relacin tienen las identidades, la escuela, y Berger, Peter; Luckmann, Thomas. (2001). La
construccin Social de la Realidad. Buenos
el conocimiento. Cada uno de ellos, segn el
Aires: Amorrortu.
contexto histrico, se va amoldando a las diferentes realidades sociales de un territorio,
Castell, Manuel. (1999). La era de la informde un pas o de un continente.
tica: economa, sociedad y cultura. Vol. 2: el
poder de la identidad. Madrid: Alianzas.
Cada uno de estos referentes de anlisis ha
tenido un rol fundamental en la construccin de la sociedad que tenemos; se pudiera Castoriadis, Cornelius. (1994).Los dominios del
hombre. Las encrucijadas del laberinto. Bardecir que ellos son el reflejo de la sociedad.
celona: Gedisa.
Pero desde una postura crtica, los saberes
tambin son conocimiento, las culturas de
los pueblos indgenas tambin son conoci- Cardoso de Olivares, Roberto. (1989). Identidad,
etnia y estructura social. Mxico: Ala.
miento, que sean diferentes al conocimiento
universal es otra cosa. De all la importancia
de una escuela para la diversidad y la in- Cortina, Adela. (2005). Cuidadnos del mundo.
Hacia una teora de la ciudadana. Madrid:
terculturalidad, donde esta institucin tiene
Alianza.
que convertirse en un espacio para la convivencia, para la construccin del conocimiento desde las realidades locales de cada uno Cuche, Denys. (1999).La nocin de la cultura en las Ciencias Sociales. Buenos
de los pueblos, por un desarrollo integral del
Aires: Clave.
ser humano donde se establezca una relacin de respeto con el medio ambiente y con
la sociedad, donde el nuevo pacto social sea De Lucas, Javier. (2003). Globalizacin e identidades. Barcelona: Icaria.
pluralista e inclusivo, basado en la igualdad
y la justicia de los seres humanos.
Del Bufalo, Enzo. (1997).El sujeto Encadenado. Caracas: Ediciones CDCH, Universidad
En ese contexto, la produccin de conociCentral de Venezuela.
miento debe orientarse hacia el mejoramien-
131
Vargas, Germn. (2003).Tratado de EpistemoloDurand, Gilbert. (2003). Mitos y sociedades:

ga. Bogot: San Paulo.
Introduccin a la mitologa. Buenos Aires:
Biblos.
Wallerstein, Immanuel. (2004). Abrir las ciencias sociales. Informe de la comisin GulberEchavarra, Carlos. (2002). La escuela: un
nkian para la restructuracin de las ciencias
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vol1/art12.htm. (Consultada el 6 de agosto (2004). Impensar las ciencias sociales. Lmites
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Aires: Siglo XXI.
Garca de Lon, Mara; de la Fuente, Gloria;
Ortega, Flix. (1993). Sociologa de la educa- (2007). La crisis estructural del capitalismo.
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Bogot: Siglo XXI.
Gadotti, Moacir. (2003). Perspectivas actuales
de la educacin. Buenos Aires: Siglo XXI.
NOTAS
1 Edgar, Morn (1980). El mtodo.(p. 271). Pars: Seuil.
Grieshaber, Susan y Gaile Cannella (2005). Las

2 Cardoso de Olivera, Roberto. (1989). Identidad, etnia
Identidades en la Educacin Temprana. M- y estructura social. (pp. 21-22). Mxico: Ala.
xico: Fondo de Cultura Econmica.
Morn, Edgar (1980). La mthode. Pars: Seuil.
3 Berger, Peter; Luckmann, Thomas. (2001). La

construccin Social de la Realidad.(p. 216). Buenos
Aires: Amorrortu.
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6 Garca de Len, Mara; Gloria de la Fuente y Flix
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Barcelona: Barcanova. p. 31.
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de agosto de 2011).
Introduccin a la mitologa. (p. 185). Buenos Aires:
Biblos.
132
10 Castell, Manuel. (1999). La era de la informtica:

economa, sociedad y cultura. (p. 28). Vol. 2: El poder
de la identidad. Madrid: Alianzas.
11 Cortina, Adela. (2005). Ciudadanos del mundo.
Hacia una teora de la ciudadana. (p. 31). Madrid:
Alianza.
12 Gadotti, Moacir. (2003). Perspectivas actuales de la
educacin. (p. 53). Buenos Aires: Siglo XXI.
13 Echavarra, Carlos. (2002). La escuela: un escenario
de formacin y socializacin. (p. 8). En lnea: <www.
umanizales.edu.co/revistacinde/vol1/art12.htm>
(Consultado el 6 de agosto de 2011.
14 Cuch, Denys. (1999). La nocin de la cultura en las
Ciencias Sociales. (p. 112). Buenos Aires: Clave.
15 Prcticas sociales son las formas de conciencia.
Al respecto, Enzo Del Bufalo (1997), en El sujeto
Encadenado (p, 18), sostiene que Las prcticas sociales
son el entramado que constituyen la sociedad en una
maquina natural para producir subjetividades.
22 Vargas, Germn. (2003).Tratado de Epistemologa.

(p. 12). Bogot: San Paulo.
23 Wallerstein, Immanuel (2007). La crisis estructural
del capitalismo. (p. 41).Argentina: siglo XXI.
24 Wallerstein, Immanuel. (2004). Abrir las ciencias
sociales. Informe de la comisin Gulbernkian para la
restructuracin de las ciencias sociales (p. 9). Buenos
Aires: Siglo XXI.
25 Ibdem, p. 34
26 Wallerstein, Immanuel. (2004). Impensar las ciencias
sociales. Lmites de los Paradigmas Decimonnicos. (p
63). Buenos aires: Siglo XXI.
27 Morin, Edgar. (2010). Hacia el Abismo?
Globalizacin en el siglo XXI. (p. 122). Madrid: Espada
Libros.
16 Prospero, Jorge; Murillo, Susana; Nez, Ana.

(2005). Nuevas identidades urbanas en Amrica Latina.
(p. 28). Buenos Aires: Espacio.
17 Grieshaber, Susan; Cannella, Gaile. (2005). (p.30).
Las identidades en la educacin temprana. Mxico:
Fondo de Cultura Econmico.
18 De Lucas, Javier. (2003). Globalizacin e identidades.
(p.21). Barcelona: Icaria.
19 Grieshaber Susan; Cannella, Gaile (ob.cit., p. 189).
20 Rebellato, Jos. (2000).La encrucijada de la tica.
Neoliberalismo, conflicto norte-sur, liberacin. (p. 79).
Montevideo: Nordan-Comunidad.
21 Castoriadis, Cornelius. (1994).(p. 215).Los dominios
del hombre. Las encrucijadas del laberinto. Barcelona:
Gedisa.
133
INSTITUCIONES LOCALES
PARA LADE
RESIGNIFICACIN
DE LAS
PRCTICAS DEMOCRTICAS
EN VENEZUELA:
DIALOGO
SABERES N 15/2013
Caracas/pp.
134 - 162
LA CONSTRUCCIN DE IMAGINARIOS EN LA ESCUELA PBLICA
perspectivas
INSTITUCIONES LOCALES PARA LA

RESIGNIFICACIN DE LAS PRCTICAS
DEMOCRTICAS EN VENEZUELA:
LA CONSTRUCCIN DE IMAGINARIOS
EN LA ESCUELA PBLICA
Lenin Romero*
RESUMEN
El artculo plantea las consecuencias que
tiene un enfoque poltico en la construccin
de los significados socioculturales de la ciudadana en su dimensin escolar pblica y
en la formacin de un imaginario democrtico de la gente comn.
desarrollo, escuela, poder, sistema poltico,

dignidad.
RSUM
Larticle examine les consquences dune

approche politique dans la construction des
significations socioculturelles de la citoyennet dans la dimension de lcole publique et
la formation dun imaginaire dmocratique
Palabras clave: Imaginario, resignificacin, des gens ordinaires.
Licenciado en Educacin, Especialista en Planificacin Educativa. Doctorante en Ciencias Polticas en la
Facultad de Estudios Jurdico y Polticos de la UCV.
Ex-parlamentario constituyente por el estado Lara.
Coordinador fundador del Ncleo de Investigacin
Educativa Local (NIGEL) de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Docente de las Escuelas de Educacin, Estudios Jurdicos y Polticas de la UCV y del
PFG en Gestin del Desarrollo Local de la UBV. Correo
electrnico: nigelubv@gmail.com.
134
Mots cls: Imaginaire, redfinition, dveloppement, cole, pouvoir, systme politique,

dignit.
Lenin Romero
RE-SIGNIFICAR LA ESCUELA PBLICA

VENEZOLANA EN EL CONTEXTO
DE LA CREACIN DE LA COMUNA
en las realidades de la persona, de tal suerte:
Que es bueno considerar que la persona acta en funcin de lo que las cosas significan
para ella.
Resignificar la Escuela, su estructura, los
procesos de enseanza-aprendizaje, los sujetos que los encaran y las formas/modos Igualmente, los significados de las cosas se
van construyendo en losv vnculos que se
cmo se construyen los conocimientos y exestablecen en la interaccin comprensiva
periencias en la vida en comn de las comucon los otros.
nidades, es un reto cognitivo que se constituye desde la prctica sociocultural que De manera que los significados adquieren
permite reinterpretar la institucin hoy, en
en la experiencia que se vive modificaciones
el contexto de los cambios polticos que se
e interpretaciones distintas y diversas que
producen en nuestra sociedad.
los recrean y les dan otros significados cada
Por lo tanto, para emprender nuestro enfoque inicial sobre el particular, partiremos de
una precisin conceptual sobre el interaccionismo simblico como fuente epistmica que
nos permita ofrecer algunas explicaciones
y, sobre todo, un conjunto de apreciaciones
para reconsiderar crticamente el rol que
tiene la Escuela y la Comunidad social, por
una parte, y por la otra, interpretar algunos acontecimientos que como consecuencias deben ser sistematizados histricamente cuando la comunidad analiza el entorno
real donde tiene lugar el desenvolvimiento de
un orden cultural y social diverso, o donde
se construyen los cambios curriculares que
pretende producir el sistema educativo o escolar local, como un todo sistemtico.
vez que se encuadran en la realidad que los

explica y argumenta.
De all que sostenemos que los significados

constituyen un producto social construido
desde una experiencia interactiva con otros
y con los objetos socioculturales creados,
bajo la ptica de diferentes interpretaciones
de los grupos organizados en los dilogos e
intercambios cognitivos a partir de los consensos diversos que entraan las experiencias vividas en comn.
Por lo tanto, resignificar a la Escuela desde la perspectiva del enfoque interaccionista
simblico sugiere que esta se piense en el papel que le asigna a los fenmenos y su ocurrencia, en su importancia, significacin y
pertinencia cuando construye el vnculo con
la comunidad y los conocimientos formales,
en las comunas en formacin y a partir de
los imaginarios que los sujetos educativos
construyen para actuar, intercambiar y asumir posturas en ellas.
Esta apreciacin la haremos considerando lo

que precisa Blmer, citado por la profesora
Venegas en su trabajo. El significado de la
escuela en familias pobres, donde establece
ciertos principios del modelo interaccionista
que operan como proposiciones o axiomas
para comprender el papel de las actuaciones Es decir, valorar el proceso sociopoltico que
135
INSTITUCIONES LOCALES PARA LA RESIGNIFICACIN DE LAS PRCTICAS DEMOCRTICAS EN VENEZUELA:

situ la emergencia de la comuna y de la

construccin del movimiento comunero del
siglo XIX es una inflexin terica de mucho
inters para comprender cmo se estructura histricamente la idea-fuerza que hoy se
traduce en la propuesta de transformacin
poltica del sistema democrtico de gestin
pblica y de la creacin resignificada de las
nuevas instancias de participacin y socializacin del imaginario social de las personas.
Ello en un espacio pblico donde el aprendizaje construye nuevas formas de interpretacin y creacin de estilos pedaggicos crticos, con los cuales se estructuran estrategias
para anclar a los sujetos educativos en perspectivas que logren impulsar explicaciones y
comportamientos, que afirmen la experiencia de reflexin-accin que realizan en relacin con la comprensin del significado de
los cambios polticos que estn operando en
el pas como realidades culturales y sociales, y pudieran dar lugar a motivaciones en
los distintos actores para que interpreten los
diferentes momentos de la reconstruccin de
los aprendizajes que se construyen sistemticamente con la mediacin de terceros en
las experiencias que sirvan para organizar
el sistema educativo local.
tivos expliquen e interpreten cmo asumen

la comprensin de los procesos histricos,
tanto los sociales como los polticos y culturales, que les permiten desplegar una racionalidad cognitiva reconstructiva sobre el
papel del conocimiento en la argumentacin
y, sobre todo, en las actuaciones subjetivas
en dichos procesos.
De esta manera, la Escuela ha de transformarse en un espacio para hacer perceptibles
las contradicciones locales y del desarrollo en
las iniciativas programticas y curriculares,
que conforme un sentimiento comunal en
torno a los cambios, donde sus motivaciones
expliquen los encuadres que ellos producen
en la personalidad, en las actitudes y en los
comportamientos de los sujetos activos en la
sedimentacin de experiencias y teoras que
facilitan la aprehensin de nuevos imaginarios en las mismas comunidades.
Esto es, desde la Escuela se requiere promover procesos de reinterpretacin sobre el
sentido, el significado y los aprendizajes de
los hechos histricos relevantes para comprender lo que hoy acontece en nuestra realidad, de modo que los sujetos educativos
puedan aplicar reinterpretaciones de valor
en los lugares donde se encuentran las escuelas, para ponderar los cambios posibles,
tanto en el medio como en las circunstancias donde evolucionan los aprendizajes, y
cuyas consecuencias pudieran producir criterios para analizar, conceptualizar, motivar
y resignificar argumentos sociohistricos sobre la vida real como continuidad diacrnica
entre el pasado y la cotidianidad.
En este sentido, la Profesora Mnica Venegas, en el estudio antes citado, plantea que
en los anlisis de las situaciones sociales, no
basta inferir las repercusiones psicosociales
que determinadas estructuras o formas de
funcionamiento pueden tener sobre quienes
viven en esas situaciones, sino que adems
se conozca la percepcin y las vivencias que
los propios sujetos tienen en sus condiciones de vida. En otras palabras, esto significa
que es indispensable que los sujetos educa- Para ello, la democracia requiere resignificar
136
Lenin Romero
el papel de la Escuela de hoy en la formacin

crtica de la identidad ciudadana, so pena
de no poder articular a los sujetos educativos con las orientaciones socioculturales
que emergen del sentido de comunidad que
el aprendizaje histrico requiere para tener
sentido y coadyuvar la valoracin crtica de
las experiencias vividas por colectivos humanos, de modo que luego se pueda asistir al
asiento de la idea-fuerza de la repblica, tanto en el sentido normativo de las obligaciones
jurdicas de la distincin entre la forma de
Estado monrquico y la republicana, como
en el sentido politolgico de las implicaciones
sistmicas que tiene la aparicin de republicanos en el mismo instante en que se produce la toma de postura frente a la relacin de
deberes/derechos y responsabilidades sobre
lo pblico en los sujetos educativos. Esta repblica puede ser federal, si ella se deslocaliza y entiende el surgimiento de la gramtica de las transformaciones en la perspectiva
territorial en la que cada sujeto es capaz de
reconocerse como ciudadano. Tambin puede ser cooperativa, en tanto el surgimiento
del sentido identitario de pertenencia emerge
en el momento del reconocimiento de la hermandad y complicidad de destino que surge
en el nosotros que constituye la identidad.
tica, en la cual el sujeto institucional pueda

hacer las reflexiones e interpretaciones sobre
el ejercicio eficiente de las garantas en torno a los derechos humanos, las relaciones
de interaccin y convivencia social, ambas
dirigidas a favorecer el desarrollo humano
integral de las personas en cuanto actores
legitimados para asumir el desarrollo sin
restricciones a la libertad ciudadana.
De esa manera, la actuacin de los sujetos
educativos en la Escuela es, sobre todo, la
de aquellos que desempean un rol que los
hace protagonistas de una accin que asumen y manifiestan en la interaccin Escuela-Comunidad. Con ello estructuran un tipo
de cognicin que probablemente facilite la
comprensin de los efectos del aprendizaje
social en las diversas dimensiones humanas: biolgicas, de personalidad, las expectativas, valoraciones polticas, normativas y
antropolgicas, implicadas en los procesos
de aprendizaje y de formacin del imaginario comn.
El tndem Escuela-comunidad se interpreta como un sistema complejo mediado por

los procesos de gestin para la formacin de
una identidad ciudadana crtica. En esa formacin de la identidad, as como en su evoVa de suyo que este estudio se hace en el con- lucin, influye la participacin de los actores
texto de la dinmica de los cambios curri- del entorno.
culares y polticos de la Escuela, y en modo
particular en la configuracin del sistema En nuestra situacin, el estudio de resigeducativo local, en cuya centralidad cognos- nificacin escolar e identitaria es, por una
citiva y prctica es bueno establecer las in- parte, una bsqueda de interpretacin mulflexiones y argumentos axiolgicos, norma- ticognitiva sobre los comportamientos de
tivos y adjetivos, con los cuales reconstruir los sujetos escolares como protagonistas y,
las prcticas socioculturales de la Escuela por la otra, el examen de diversas formas de
como una espacio para la socializacin pol- participacin de ellos en los microsistemas
137

culturales y educativos locales. En un tercer

sentido, se analizan los modos de intercambio dialgico propios, sobre todo los ocurridos en la reinterpretacin cooperativa de los
argumentos que sostienen la Escuela y la
comunidad como espacio de tensin que da
lugar al nacimiento de una pedagoga social,
as como a la educacin como proceso cognitivo de la reflexin-accin que realizan los
integrantes en los actos educativos, cuando
construyen y resignifican el conocimiento y
los aprendizajes en las comunas.
La orientacin crtica de este trabajo de investigacin considera tambin las tendencias
actuales que se expresan en las escuelas de
Catia, en la parroquia Sucre de la ciudad de
Caracas, en particular en el distrito escolar
N 5, que concurre a su integracin en las
comunas de Catia, y en este lugar, reconstruir las matrices referidas a los procesos de
produccin de conocimiento en estas escuelas, mediante la reflexin sobre las diversas
formas de participacin activa en la sistematizacin constructiva de las descripciones e
interpretaciones. Con ello se intenta contribuir a superar lo expresado en el informe
del doctor Max Constasti (citado por Mnica
Venegas, 1996), donde revelaba el estado de
la Escuela en Caracas, al referirse a la forma
en que las escuelas se agruparon por niveles
diferenciables segn los estratos socioeconmicos, en el inters de alcanzar inclusin sin
evaluar rendimiento, o lo que Ramn Casanova (1986) describi en sus trabajos de evaluacin de los rendimientos escolares como
circuitos diferenciales de enseanza que se
estructuraron para establecer conjeturas sobre el fracaso o el xito de los escolares, en el
marco de una poltica pblica de expansin
138
y masificacin de la educacin. Posteriormente, a comienzos de los aos 90se realiz

una medicin que revel un alto porcentaje
de bajo rendimiento, representado por las tasas de repitientes, que alcanzaron el 82% en
las escuelas depauperadas del Distrito Capital.
Este contexto sirve como referente para interpretar, explicar y argumentar los impactos de esta situacin: los estudiantes en
estas circunstancias fueron afectados notablemente en la percepcin de s mismos
como estudiantes; el balance sobre la interpretacin simblica de los vnculos extraverbales es deficiente, tanto en las expresiones
como en sus capacidades para reinterpretar
y sistematizar los aprendizajes. La evidencia arroja muchas limitaciones; de hecho,
el vocabulario y las expresiones empleadas
para la construccin del discurso explicativo
acerca de las situaciones sociales resultaron
escasos. Esta realidad habra que reconstruirla hoy nuevamente.
En la socializacin, las muchachas y los muchachos de las barriadas estn expuestos a
una poltica educativa que profundiza las
desigualdades propias de una diferencialidad social en relacin con los cdigos comunicacionales, tanto en el dilogo social como
en significacin de las experiencias cotidianas y cognitivas necesarias para interpretar
las experiencias vividas y por vivir.
Las estructuras mediadoras (en las que se
producen los ajustes o encuadres entre loque-se-comprende, lo-que-no-se-comprende
y lo-que-se-comprende-mal) de los aprendizajes fueron dbiles para brindar opciones.
Lenin Romero
En este sentido, la escuela ha sido poco til

para ofrecer estrategias y programas de estudio que faciliten la conversin explicativa
de los hechos, la transferencia de significados, el intercambio de significantes y la
produccin de dilogos crticos activos por
parte de quienes, por el contrario, resultaron
permeados en los significados y el valor que
estos tienen, en sus implicaciones mentales
para formar identidad.
RETAN LOS CAMBIOS ACTUALES

EL IMAGINARIO SOCIO-POLTICO
EN LA ESCUELA PBLICA?
Vamos a situar estas realidades en nuestro
enfoque con el objeto de reflexionar acerca
de sus consecuencias en la escuela, el sistema poltico y el imaginario societal. Esto es,
uno de los problemas polticos pedaggicos
de la escuela de hoy , en particular, sobre
las prcticas que realizan y promueven sus
integrantes, sobre todo en lo referido a sus
aprendizajes sociales y a la comprensin de
sus implicaciones histricas, al propiciar
sistemas de pensamiento y comportamientos crticos sobre la actuacin de ella misma,
referidos a el papel que los sujetos educativos exponen en la construccin de la ciudadana y las responsabilidades con lo pblico comn, con la intencin de construir
un pensamiento propio, quienes a su vez
constituyen los aportes cognitivos y prcticos, en cuanto testimonios de cambios en
la cosmovisin, que han de asumirse crticamente en el desenvolvimiento de la escuela pblica comprometida con su entorno en
una democracia de derecho y justicia.
dos, los criollos, mantuanos, republicanos,

tambin pugnaron por resolver esta interrogante, es decir: cmo los cambios inciden en
las formas de Estado y/o en las formas de
gobierno, as como en la formacin del imaginario de los protagonistas de los procesos
sociopolticos. A nuestro juicio, una visin de
la educacin social debe servirnos para reconstruir tanto el contexto donde surgen los
cambios como la ponderacin reflexiva de las
alternativas que promueven los sujetos educativos en cada coyuntura, como reflexin,
como participacin y como orientacin vinculante al orden poltico.
Sin embargo, los esfuerzos iniciales, a fines
del dominio espaol y comienzos del siglo
XIX, se vieron subsumidos en la insurgencia de varios movimientos sociales que terminaron por cuestionar la autoridad del rey
y, por supuesto, exigieron la independencia
poltica, la aplicacin del ideario francs de
la revolucin, y la formacin de la repblica.
Este movimiento comunero procur alterar

el orden poltico establecido y sustraerse del
mandato de la corona. Esto gener consecuencias polticas y jurdicas que marcaron
el imaginario social, ya que las diferencias y
la crtica a las desigualdades comenzaron a
emerger en la ciudadana de la poca, sobre
todo en relacin con la valoracin sobre el
trato a los esclavos y mestizos, entre otros.
Permiti, adems, que surgieran interpretaciones sobre la ley natural, en la aspiracin de lograr que las acciones del derecho
se orientasen a dar cumplimiento a lo que
fuera justo, es decir, que lo justo deba ser
alcanzado, que la norma jurdica fuese obePor ejemplo, ayer los comuneros, los par- decida, que se apoyara en su existencia efec-
139

tiva, que la comunidad la comprendiera; en

fin, que ella haba sido creada para ser cumplida. Este proceso signific en su momento
un aprendizaje social adquirido e internalizado de mucho valor para el futuro.
Esta tradicin es rescatada como orientacin de los sujetos polticos y encuentra en
las evidencias histricas espacios para el
aprendizaje cooperativo y republicano. Ella
nos ensea que la historia se resignifica y,
en particular, ello puede ocurrir en la escuela pblica; este hecho permite adems comprender cmo el pueblo hizo conocer sus exigencias cuando se dispuso a reinterpretar su
rol en el cambio poltico sucedido a fines de
los aos 90, y en la actitud beligerante y de
cuestionamiento al sistema de derechos estructurado para la poca en el pas, donde se
pronunci como sujeto activo a favor del referndum consultivo que termin aprobando
la Constitucin de la Repblica Bolivariana
de Venezuela en 1999, proceso poltico que
fue expresin activa de un imaginario que
oblig a las instancias jurdicas y polticas
del Estado a darle satisfaccin a las demandas de resignificacin de la Constitucin de
1961, en su contexto moral y tico, de manera que este instrumento se transformara en
una gua para la accin, es decir, en una teleologa de la ciudadana y los movimientos
sociales, en tanto fuentes orientadoras de la
vida democrtica en todos los rincones de la
Patria. En este contexto, la escuela de hoy
no debe escapar al impacto de estos acontecimientos, y menos en relacin con la construccin de imaginarios crticos como los de
referencia, con lo cual debe intentar superar
el analfabetismo docente al que se refiere
Carrera Damas (1978) para encarar la re-
140
significacin de las prcticas socioculturales

docentes en los vnculos que las legitiman
con la investigacin y con el conocimiento
formal.
Esto es, vivimos actualmente en un pas que
exige que el pueblo se exprese como sentimiento colectivo, que mediante sus luchas
sea capaz de transformar el Estado mediante cumplimiento de los derechos y el ejercicio de las obligaciones que los ciudadanos y
ciudadanas habrn de realizar en tanto sujetos que se disponen a construir la nueva
sociedad. En ello los procesos de resignificacin escolar, didctica y curricular deben
apreciar e interpretar sus obligaciones como
adhesiones crticas frente a estas complejidades histricas y polticas.
Los tiempos exigen, so pena de no realizar
los procesos de cognicin que dotan de sentido a la accin de los sujetos, que la transicin de un estado de derecho a uno democrtico de derecho y justicia se sustente en
la estructuracin mental de una nueva relacin imaginaria y social entre la comunidad y el gobierno, entre los ciudadanos y los
gobernantes, entre las instituciones pblicas
y la sociedad, entre la escuela y su/la comunidad, entre el maestro y sus discentes.
Por ello un imaginario social que valore los
cambios y los incluya en la reconstruccin y
transformacin de las categoras pedaggicas es el resultado de una interaccin simblica entre docentes y discentes, por un lado;
y por el otro, la interaccin comunicativa entre otros sujetos educativos y polticos de la
comunidad en los procesos de aprendizaje,
que reconstruyan la percepcin de la histo-
Lenin Romero
ria y de los comportamientos colectivos e individuales en los integrantes que se unen al

sistema educativo. De esta forma se pueden
producir relaciones de intercambio al interior
de la esfera escolar y en el mbito educativo
comunitario, que permitan interpretar metdicamente como reales las consecuencias
de la resignificacin de estos procesos e hitos contenidos en las intenciones y procesos
de cambios ticos en la formacin del imaginario social y comunal diferente.
comunales, el poder comunal.
La precipitacin del Estado democrtico, de

derecho y de justicia, ha de reinterpretar la
escuela en su interaccin societal con las
distintas comunidades donde hoy se organizan las personas como pueblo para transformar los usos y las comunicaciones con las
fuentes de produccin de legalidad y legitimidad de las que dispone el Estado de justicia para la conformacin de las bases sobre
las cuales se estructura el pas, si no quiere
La escuela debe abordar la contradiccin quedarse como un intento fallido.
institucional-comunitaria como el equilibrio
que es posible aprehender entre el orden y Hacer coincidir el Estado con los derechos
el desorden, en la medida en que la comple- supone dos cuestiones pedaggicas de un
jidad se reduce a los sucesivos intentos de mismo inters: por un lado, exige crear una
acoplamiento estructural que procuran los mentalidad tica acerca del valor del consujetos educativos en la prctica docente, de texto sobre la seguridad y el significado de
modo que sus iniciativas cognitivas se dis- los acuerdos polticos individuales y difusos
pongan a facilitar la comprensin e interpre- desde la enseanza como procesos comutacin de la forma de Estado que se fragu nicativos y simblicos, indispensables para
en las reflexiones colectivas; y, adems, en- comprender la adquisicin del sentido contender que la sociedad tiene hoy al pueblo creto en la produccin de conductas y accomo sujeto legitimado de los derechos, en titudes que tienen los sujetos en las esferas
el ejercicio de la soberana, mediante la rela- pblicas del poder escolar; y por el otro, hacin que establece con sus aspiraciones so- cer efectivas las garantas y los acuerdos en
bre bienestar, en una interpretacin local de relacin con las expectativas cognoscitivas y
la vida e institucional como Estado justo, es las obligaciones ticas del sujeto cognoscente
decir: la significacin de una repblica fede- en su integracin constructiva de la ciudaral cooperativa.
dana social en torno a los derechos humanos, como actores de la escolaridad crtica y
Para ello, el sistema educativo habr de ejer- como parte gnoseolgica de la filosofa polticer a travs de los medios de participacin ca de la escuela pblica.
y las formas de actuacin educativa sus decisiones pblicas en distintos asuntos para El proceso de resignificacin en la escuela se
resignificarlos, sobre todo aquellos que tie- apoya entonces en la exigencia de potenciar
nen que ver con la organizacin nacional de una nueva enseanza acerca de las formas
la repblica, la organizacin de sus poderes, de comprensin en lo epistemolgico, y del
sus municipios, sus parroquias, los consejos poder poltico, en su reciprocidad ciudada-
141

na-gobierno-comunidad-instituciones p- uso y destino de las diferentes formas de problicas, tal como lo exige y subraya la Consti- piedad privada, social y comunitaria, catetucin Bolivariana de Venezuela.
goras pedaggicas bsicas para reconstruir
el sentido y significado de las reglas en los
Las ciencias sobre el conocimiento de lo pol- intercambios y equilibrios entre iguales, en
tico y de la poltica en sus orientaciones fun- una sociedad donde se garantizan efectivadacionales buscan, durante la escolaridad, mente la justicia y donde la educacin debe
que los procesos didcticos permitan expli- servir para transformar las percepciones y
car, interpretar y esclarecer cmo el Estado los sentimientos de pertenencia e identidad
de Derecho se origin y se transfigur en Es- social y societal en la escolaridad pblica.
tado Liberal y, al mismo tiempo, impulsar la
elaboracin de la crtica sobre las exigencias El Estado y la escuela no pueden sentirse
ciudadanas que demandan hoy la resignifi- ajenos al crecimiento de extremos opulenciacacin y fundacin del Estado social de de- indigencia, que amenazan seriamente la arrechos fundamentales, en cuanto forma de mona de la cohesin social, cultural, poltigobierno en construccin.
ca y tica, organizada en torno a la escuela.
Para nadie es desconocido que la pobreza de
Los procesos de enseanza-aprendizaje han una parte afecta sin remedio a la riqueza de
de reinterpretar la enseanza de la escuela; cualquier otra parte, tal como lo recuerda
para ello tiene que asumir su responsabilidad Castellanos. De all que la enseanza y el
si es que pretende superar la reflexin esco- aprendizaje consistan en resignificar y reinlstica y realizar el ejercicio del pensamiento terpretar estas relaciones, sus fuentes y sus
y la construccin de los comportamientos, consecuencias, de manera que en los proas como de la apropiacin de los derechos y yectos de aprendizaje puedan discutirse e
la justicia como un nuevo orden simblico de intercambiarse soluciones comprensivas de
otra cultura, a travs de la cual los procesos la situacin que viven y transitan los diverde enseanza-aprendizaje deben basarse en sos actores de la escolaridad.
estrategias y canales o mecanismos para que
los discentes y los diversos integrantes comu- Para ello la gestin escolar habr de ofrecer
nitarios puedan hacer de los reclamos un bien programas y planes dirigidos a equilibrar la
fundamental de la ciudadana en una demo- comprensin de los significados y significancracia participativa.
tes que interpretan la interaccin entre el
Estado y el poder del pueblo como relaciones
Es decir, construir el Estado democrtico de distintas y, de modo ms radical, en cuanderechos hoy, implica como finalidad educa- to a formas de conocimiento y aprendizaje,
tiva tener claro que la institucionalidad esco- a los fines del nuevo Estado democrtico de
lar est obligada a garantizar las libertades derecho y de justicia, para potenciar la fory los derechos individuales, difusos y colec- macin ciudadana del pueblo como sujeto
tivos en la enseanza-aprendizaje, as como activo de derecho poltico.
la defensa de la diversidad de valores sobre el
142
Lenin Romero
Por lo tanto, en las actuaciones pblicas de

la escuela, los docentes y los discentes, as
como los padres y responsables, o los integrantes de las comunidades, resignifican
su rol en la garanta de la legalidad y legitimidad en los comportamientos escolares
y societales, de modo que ellos puedan facilitar ajustes en los enfoques cognitivos de
cooperacin y de reconocimiento del otro con
atencin a las actitudes de los sujetos educativos en el logro de los fines y objetivos de
las comunidades, de tal manera que estos
puedan involucrar a la escuela en los procesos de interaccin e integracin social, en la
transformacin de las realidades desiguales,
y en la coordinacin de los principios y valores teleolgicos de la formacin permanente
en su interpretacin sobre los compromisos
con las demandas en el seno de una sociedad donde rigen las reglas de la justicia y en
las cuales se garantiza el cumplimiento del
derecho a la educacin, la escolaridad y la
libertad, entre otros.
Para ello se requiere, desde nuestro punto
de vista, que el orden de lo pblico oriente
a las esferas ciudadanas del aprendizaje,
haciendo que las polticas comunes asuman con precisin los intercambios con
las comunidades en sus vnculos socioculturales con la escuela en torno a procesos
de enseanza sobre la reinterpretacin de
los mbitos privados e internos , que habrn de ser tratados de manera distinta y
diferenciada por la didctica escolar, que
requiere una aproximacin cognoscitiva
transdisciplinar.
envolvimiento de las relaciones entre gobernantes y gobernados desde la escuela;

deben de ser mediadas por mecanismos
de dilogo y negociacin didctico-constructivas, para que puedan garantizar
una escolaridad de consenso y respeto al
disenso, resolver las contradicciones entre
todos los protagonistas con la mediacin
justa del maestro y con el apoyo de las organizaciones ciudadanas como gobierno
del pueblo, consultando siempre al comn
organizado y respetando sus decisiones.
En este sentido, la gestin educativa y la
identidad ciudadana son categoras que
se materializan en la comunicatividad,
en el lenguaje y en los comportamientos
de la vida escolar y comunitaria, en un
contexto donde se construye el Estado
de derecho que tiene como coordenadas
el imperio de lo poltico democrtico, el
acuerdo y la ley en los intercambios, sin
dejar de reconocer que el principio de soberana residir siempre en el pueblo, y
que es gracias a este que la participacin
educativa se hace efectiva y contribuye,
por lo tanto, al desarrollo de las instituciones escolares y sociales como instancias organizadas para atender las necesidades y expectativas en el marco de un
contexto de plenos derechos, ya que ellas
como instancias pblicas legtimas deben
velar por su satisfaccin y ejercicio como
principios de las nuevas formas ciudadanas de compartir el poder constituyente y
constituido.
En nuestro caso, el Estado democrtico de

Estas diferencias son importantes para derecho pretende ser un instrumento poloxigenar la vida pblica escolar y el des- tico para establecer las relaciones justas,
143

de manera que cada quien pueda alcanzar lo suyo, lo que aspira, que no es otra
cosa que el respeto a su dignidad como
persona y como sujeto de derecho, en el
ejercicio de su seguridad humana integral. De all que, cuando a la escuela se
le asigna el rol sistmico de socializador
poltico conjuntamente con la comunidad,
se plantea distanciarla como espacio de
interaccin social y ciudadana de prcticas socioculturales pedaggicas indignas,
es decir, aquellas que no reconocen a todas las posturas culturales como vlidas
a la vez que limitan el potencial de desarrollo de cada una de ellas segn sus necesidades y aspiraciones, modificando en
consecuencia sus imaginarios, capacidades y valores.
Este proceso se debe apoyar en el poder
democrtico del Estado: escuela-comunidad-consejos comunales, es decir, en la
alianza entre el pueblo, el gobierno y las
comunidades, desde donde los cambios
se adelantan para el fortalecimiento y el
empoderamiento de la comunidad en su
individuacin y dignificacin, ello referido a su identidad con respecto al otro, en
una interaccin dialctica donde la escuela debe presionar al Estado para producir
una mayor afirmacin de la ciudadana en
su dimensin individual, social y societal,
cuando propicia la realizacin de los derechos humanos integrales y su efectividad
como objetivos de la justicia en una sociedad democrtica de derechos, tal como lo
requiere el Estado social de justicia de la
nueva escuela pblica venezolana, en su
trnsito hacia el siglo XXI.
144
LA CONSTRUCCIN
DE LA DEMOCRACIA PARTICIPATIVA
EN LAS COMUNIDADES EXIGE
UNA ESCUELA PBLICA DIFERENTE
A LA ACTUAL
El principal desafo para los nacionales est
en reorientar la cultura poltica democrtica hacia el entendimiento de que la participacin del pueblo en las tareas del Estado
no se limitan (y mucho menos se agotan) en
la eleccin de los integrantes de los rganos
representativos, sino que implica muchas
veces otras formas de accin poltica, entre
otras, las del poder popular y los consejos
comunales, que establece caminos hacia el
autogobierno comunal como otra forma de
Estado colaborativo, as como los diversos
mecanismos de participacin que van desde
el referndum, el plebiscito, la iniciativa ciudadana, y la revocatoria de mandato hasta
un ms claro, transparente e imparcial acceso a la justicia general y especficamente a
la justicia social.
Para nosotros, en nuestra realidad, el imaginario social est impregnado de las categoras y fundamentos de una democracia
participativa, polticamente argumentada
en numerosos espacios de decisin colectiva.
Para las finalidades de la escolaridad, esta
proposicin tiene unas exigencias que son
viables polticamente, si se trata de transformar las bases de la sociedad venezolana,
puesto que este esfuerzo por desarrollar la
repblica cooperativamente, forma parte del
carcter sustantivo del Estado democrtico
de derechos y justicia en las prcticas socioculturales de la escuela, y para realizarlo se
ubican nuevas prcticas escolares, sociocul-
Lenin Romero
turales y pedaggicas, que sedimenten un

imaginario social proclive a valorar el sentido y significado del poder poltico democrtico, as como a producir comportamientos
sustentados en una vigorosa articulacin de
la sociedad que resulte en la organizacin
de lo comn, en la escuela, los consejos comunales y en las comunas.
La marcha de este proceso reconoce en la
interaccin escuela-comunidad la existencia
de la pluralidad poltica, la diversidad cultural, la convivencia pluritnica y la complejidad de las realidades sociales, en sus vnculos con la diversidad de sujetos y actores
de derechos y deberes con los cuales se materializan con efectividad las prcticas educativas y educadoras, la preservacin de las
costumbres, las distintas formas de apreciacin y adquisicin de las ticas de vida, as
como su influencia universal en el ejercicio
efectivo de los derechos humanos y el desarrollo integral de las diferentes personas en
la comunidad.
nismos y procedimientos con los que la educacin intenta garantizar esa participacin,
adems de incorporarse activamente a la
construccin de la economa social pblica,
en la cual se concrete la sntesis patrimonial
de la hacienda social y emerja el imaginario
con el cual se administraran los derechos y
la proteccin debida a los ciudadanos en el
mbito comunal.
La norma habr de pasar por la interpretacin y argumentacin poltica del derecho en su ejercicio cotidiano, a travs de
las acciones escolares comunitarias, mediadas en su realizacin por los medios de
que disponen los actores educativos (consejo comunal-escuelas) para garantizar la
aplicacin popularmente, y su resignificacin en las prcticas socioculturales de
la escuela, con el fin de sentar las bases
gnoseolgicas y prcticas de un comportamiento social consciente y comprometido
con el progreso del conocimiento y de las
nuevas formas de percepcin, internalizacin, adquisicin, apropiacin y desplieSe requiere tambin valorar y comprender gue de nuevos valores y de otras prcticas
en la escuela y sus planes de estudio la creativas de intercambio social comunal.
articulacin de la comunidad para controlar el ejercicio de la justicia. Esto significa La escuela y la comunidad tienen que esque los procesos de aprendizaje han de po- forzarse por desarrollar la democracia
tenciar capacidades para tomar decisiones como rgimen de vida pblica, con rasgos
como fuerzas legtimas y legitimadoras del verdaderamente republicanos y procedinuevo orden cultural de intercambios socie- mientos democrticos en el mbito de las
tales y polticos. De la misma manera, debe relaciones comunales, propiciando que la
delinear los estilos de aprender-haciendo de toma de decisiones polticas, y pblicas en
los estudiantes, padres, responsables, voce- general, se faciliten educativamente meros e integrantes de la comunidad, al entra- diante aprendizaje social y por la experienmar el tejido escolar con los nuevos medios y cia socioeducativa, al facilitar el disfrute
formas de participacin; todos han de tener de los bienes y servicios comunes como
cabida y expresin en los procesos, meca- resultado del trabajo pedaggico colectivo
145

que la escuela debe ofrecer a todos y todas Es necesario orientar las acciones del sujeto
en igualdad social, sin discriminacin.
educativo. Esto precisa esclarecer las ideas
que vinculan la escuela y la comunidad
En la mentalidad de la escuela-comunidad como realidad social construida, considehabr de constituirse en el marco de las as- rando lo que Toms Moulian (2001) define
piraciones y deseos la apropiacin del orden como la quinta va, en la cual nos sugiere
simblico y crtico en relacin con las formas que el socialismo, en primera instancia, hacognitivas de interpretar, explicar, argumen- bra de pensarse como socializacin del potar, comunicar y hacerse de las nuevas prc- der poltico; es decir, como socializacin de
ticas, para lograr la materializacin de las un imaginario que supone la construccin
garantas de los llamados bienes primarios de las diversas formas de participacin decolectivos requeridos por los niveles de ca- mocrtica ms all de las formas delegativas
lidad de vida, y que los consejos comunales de la democracia representativa en la vida
asociados a las escuelas habrn de argu- cotidiana de la escuela y en los procesos de
mentar en forma justa, de acuerdo con los aprender-haciendo con las comunidades,
principios de dignidad; de esta manera, las donde tiene lugar el proceso de reconstrucasambleas que autogobiernen las comunida- cin de la escolaridad en el mundo local.
des podrn actuar en el control de la efectividad social de la accin sobre lo pblico, lo Adems, los procesos sustentados en el enfoque econmico pblico deben ser pensados
privado y comunal.
en las acciones de la racionalidad escolar, a
Desde la escuela pblica y las comunidades partir de una comprensin cognitiva, sobre
se puede combatir sustantivamente en con- la instauracin de una economa regida por
tra del Estado interventor, promoviendo la la lgica de las necesidades y los prosumidoorganizacin socio-poltica de los ciudada- res. Igualmente, los planes escolares deben
nos, productores, trabajadores, integrantes permitir las reflexiones e interpretaciones
de la comunidad, mediante el desarrollo de sobre los valores que permiten la creacin de
los sujetos polticos y sociales que habrn de una cultura asociativa, en la que se realice,
participar conscientemente en los procesos en la mayor medida posible, el ideal de las
educativos sobre la democratizacin de la relaciones fraternas y de solidaridad. Esto
finalidad del estado social y de justicia. De sin olvidar que poltica es una palabra que
esta manera ser posible socializar el poder se puede asociar con polis, pero tambin
pblico y las formas escolares de ejercerlo, e con podemos. La democracia es en alguna
impulsar los nuevos sujetos educativos, atri- de sus definiciones una disputa sobre contebuyndoles potestades pblicas socioecon- nidos sociales, sobre las formas de organizar
micas, culturales y ticas para la transfor- la sociedad que se est construyendo como
macin de las instituciones y sus prcticas, futuro. La conversacin sobre la polis es muy la resignificacin de las culturas con las chas veces polmica; esto supone comprenque se organiza el trabajo y su resultado en der que la escuela, en su interaccin con la
comunidad, asume su espacio de encuentro
la produccin social comunal.
146
Lenin Romero
con las discursividades y las implicaciones

que estas tienen en otros recursos de poder
en funcin de la creacin colectiva de formas
de vida.
culacin de su entorno y la canalizacin de

nuevas formas y mecanismos de participacin en el ejercicio pleno de la libertad y sus
derechos.
Finalmente, la escuela-comunidad debe

orientar su gestin pblica principal a viabilizar la participacin de la ciudadana en
forma directa, en sus espacios de sociabilidad y deliberacin comunes, en las cadenas
decisionales del gobierno, en la elaboracin
de las propuestas y en las formas de participacin, mediante las modalidades constituyentes del cuerpo poltico involucrado en la
toma de decisiones pblicas, en la impugnacin popular, en las elecciones y en el ejercicio del presupuesto participativo de la comunidad, entre otras tareas para fortalecer el
orden poltico.
La escuela como espacio de encuentros discursivos y lugar para la produccin del conocimiento y de los saberes, es adems una
realidad territorial donde se realiza un quehacer comunitario en la vida cotidiana que
resignifican los valores morales y ticos; y,
sobre todo, se tienen que construir las experiencias que dan lugar al anclaje de unos
sueos y de unas expectativas durante la
experiencia viva del desarrollo a escala local.
EN EL MUNICIPIO ES NECESARIO
RECONSTRUIR LA MEMORIA
COMUNITARIA Y LA REINTERPRETACIN
ESCOLAR PBLICA
De acuerdo con el artculo N 2 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, El Municipio constituye la unidad
poltica primaria de la organizacin nacional
de la Repblica, goza de personalidad jurdica y ejerce sus competencias de manera
autnoma.
En este mbito, la escuela tiene que construir una nueva memoria comunitaria para
intercalar las acciones de aprendizaje con
su acercamiento a la produccin de conocimientos y la promocin de cambios socioculturales que impulsen comportamientos de
una ciudadana comprometida con la arti-
Por lo tanto, la institucionalidad municipal

ejerce su funcin cuando ofrece los mecanismos y medios de participacin del pueblo en
sus actuaciones, incorporndolo de manera
efectiva, sustantiva, suficiente y oportuna en
la formacin, definicin y ejecucin de la gestin pblica; y tambin durante los procesos
que les permitan la generacin de opiniones
sobre las iniciativas y resultados de la gestin de gobierno, su administracin y sus
planes locales, conforme a la finalidad sobre
el desarrollo humano integral y su materializacin efectiva en la calidad de vida de las
familias, las personas diferentes y los ciudadanos y ciudadanas, sin discriminacin.
Este contexto supone que el municipio habr de potenciar la creacin de una comunidad comunicacional con la participacin
de la escuela; esta debe servir al intercambio
entre sus actores y adems crear los vnculos que faciliten los fines que los motivan.
Tambin deber crear, en esta instancia, significantes que posibiliten la explicacin e in-
147

terpretacin del contexto prctico discursivo

y los acuerdos que los conducen al logro de
objetivos comunes en torno a una conciencia
pblica en las diversas comunidades.
De all que es importante impulsar la participacin de las escuelas en el fortalecimiento
del poder comunicativo en la comunidad de
vida, tal como lo respalda Enrique Dussel,
refirindose a Hannah Arendt, sobre todo
al valorar crticamente el espritu y la condicin humana, y considerando en su enfoque cmo se adquieren experiencias y conocimientos, desde los momentos adversos
y sus efectos en la construccin del pensamiento comn como aprendizajes social, lo
cual constituye por lo tanto un hecho de reciprocidad comunicable en cuanto procesos
cognitivos de modo que la interaccin escuela-discente- comunidad se asuma como el
marco contractual de la Escuela, en cuyas
actuaciones ella potencie el rol de los actores
y sujetos polticos en las esferas de lo poltico
pblico. Es decir, el aprendizaje social busca
ampliar su incidencia educativa cognitiva y
cultural en la dinmica comunitaria de la
ciudadana para identificarla con la produccin de conocimientos y solidaridad que site los discentes como personas dispuestas
a crear. En este sentido afirma Dussel:
Cuando ms participacin hay de los
miembros singulares en la comunidad
de vida, cuando ms se cumplen las
reivindicaciones particulares y comunes, por conviccin razonada, el poder
de la comunidad, el poder del pueblo, se
transforma en una muralla que protege,
y en un motor que produce e innova .
148
Por lo tanto, cuando los consejos comunales

se organizan, y estos se articulan en comunas, donde se encuentran las escuelas, esas
comunas transforman las bases gnoseolgicas de la escuela y las funciones epistemolgicas para producir conocimiento y reorientar
las responsabilidades; esto, con el propsito
de asumir los fines propuestos y las acciones
compartidas en la revalorizacin del contexto
de la comunidad poltica como sede, origen y
fundamento de lo debido escolar o educativo
asumido en las decisiones de los integrantes
en las diversas asambleas e instancias de
coordinacin pedaggica comunal.
LA ESCUELA, LA PARTICIPACIN, LAS

FORMAS POLTICAS DE COMPRENDER EL
DILOGO COMO NECESIDAD SISTMICA
Es oportuno aclarar que la escuela, en sentido tico y moral, traduce los valores republicanos, federativos y de cooperacin en
formas crticas de apreciar y comprender el
bienestar moral que poseen estos comportamientos, si se hacen ciertos en el dilogo
educativo, en las prcticas socioculturales de la escuela y en el aprender-haciendo,
puesto que estos sirven de asiento para desarrollar un proceso de reconstruccin curricular de una pedagoga emancipadora en
cuya vitalidad moral pueda tener asidero el
mejoramiento de la produccin de conocimientos y la estructuracin transformadora
de los aprendizajes comunitarios para la resolucin de situaciones comunes y diversas,
de acuerdo con las exigencias sociales, para
actuar con mayor apego al desarrollo y al deseo de vivir en comn.
Es necesario desarrollar una filosofa pol-
Lenin Romero
tica que legitime los valores y orientaciones

constitucionales desde el imaginario de las
prcticas socioculturales de la escuela, mediante sus interacciones con las comunidades; de tal manera que las rupturas que las
encuentran y desencuentran puedan regir el
intercambio como experiencia para conocer,
explicar, interpretar, argumentar y transformar el conocimiento y los comportamientos
en identidad con su entorno histrico en reconstruccin permanente. La comprensin
de la democracia participativa es para nosotros tan compleja, que la actividad escolar habr de interrogarla permanentemente
hasta que esta se agote en los procesos didcticos, cognitivos, de valoracin y apreciacin crtica sobre los cambios que promueve
la escuela, o de aquellos en los que se encuentre envueltos en la comunidad social
durante el ao escolar.
na entre la actividad pblica de lo social y lo

estatal pueda coincidir con la interpretacin
comunicativa del proceso de aprendizaje que
ocurre al interior del funcionamiento de la
escuela, y que se despliegue en la legitimacin de los intercambios entre la escuela y la
comunidad social.
Hay que despejar el concepto de ciudadana en cuanto al rol que esta tiene en la democracia participativa, puesto que esta categora depende, durante su construccin
como prctica real, del sentido estructurante en los comportamientos socioculturales. Es decir, para asumirse como comprensin mental, su finalidad est sujeta
a los fines que ella adquiere como forma
y modo democrtico deliberativo y posdeliberativo (Goodin, 2008), que depende para
su configuracin en el pensamiento de la
no sujecin a la interpretacin del Estado,
sino de las explicaciones fcticas que la
vinculan con el rol de los sujetos educativos en la construccin del imaginario y de
sus propios comportamientos, durante el
ejercicio de la soberana en mbitos cognitivos y representativos tangibles del espacio local, donde la escuela desplaza sus
actividades pedaggicas y didcticas para
construir conocimiento y experiencias significativas de aprendizaje social.
Recordemos que cada vez que se reconoce el valor y el significado de la democracia

como prctica social construida, esta debe
ser resignificada y conceptualizada por cada
generacin. De all que la participacin de
la escuela en este proceso es de mucha importancia en el logro de la afirmacin de los
cambios y la legitimacin de los procesos de
invariantes histricos, as como para desarrollar las diversas interpretaciones ideolgicas y los diversos argumentos que emergen
en cada actividad de conocimiento escolar La escuela debe potenciar una ciudadana
(es decir, social) durante los tiempos de en- emancipadora que asuma su identidad con
seanza y aprendizaje.
los cambios basados en el ejercicio de los
derechos humanos en cuanto garantas de
Es necesario sintonizar la filosofa pblica justicia, en el contexto pblico que se consde la escuela con sus prcticas sociocultu- truya en la comunidad, y en cuyo proceso
rales en el marco de los procesos de ense- de articulacin la escuela tiene un lugar de
anza y aprendizaje, de modo que la armo- preminencia en cuanto al movimiento de
149

ciudadanos y ciudadanas que transformas

la resignificacin de lo poltico en una nueva
cultura de participacin y gestin. Adems,
la escuela debe constituirse en una instancia de socio gestin comunal donde el pueblo
organizado pueda intercambiar su inters
por mejorar el producto de la educacin en
su identificacin con las tradiciones y costumbres, smbolos de una nueva manera de
empear el conocimiento en la produccin
de tecnologas blandas que amplen el acceso y la efectividad de los derechos de las personas en la construccin de la democracia
social.
Es de importancia capital que los procesos
de enseanza y aprendizaje que le corresponde desarrollar a la escuela se apoyen
en una pedagoga situada en la vida escolar y comunitaria, a fin de estimular en los
discentes el ejercicio de prcticas sociales y
culturales que los hagan pensadores ciudadanos activos en relacin con su rol en
lo pblico; que adems fortalezca en ellos
competencias y habilidades para abordar los
problemas surgidos de los efectos de la especializacin y la divisin del trabajo desigual y
en respuesta a los planes y programas educativos que se afincan en la reproduccin de
prcticas cognitivas, polticas y econmicas
clientelares, con el fin de rearticular el tndem escuela-comunidad en una sociedad de
justicia y derechos que favorezca la creacin,
la innovacin y la apropiacin tecnolgica
como procesos de desarrollo.
En este contexto reconstructivo del imaginario y de las formas diversas de representacin simblica, a la escuela le corresponde
crear las condiciones que permitan su vin-
150
culacin con la comunidad, en un espacio

de reflexin-accin para el quehacer comunitario que se construya mediante la comunicacin entre los sujetos de derecho y los
actores institucionales. Estos ltimos deben
luchar por hacer de la escuela un servidor
pblico competente para desarrollar planes
y programas escolares que permitan introducir a las personas en los nuevos comportamientos societales y culturales; y que,
adems, desde sus prcticas de sociogestin
comunal, permitan la reciprocidad cognitiva
para resignificar la experiencia y la sistematizacin de los conocimientos que emerjan
en las prcticas sociocomunitarias.
De all tenemos que la escuela, en su articulacin con la comuna, debe promover intercambios que potencien formas polticas de
conocimiento sujetas al contexto comunal,
como principios y orientaciones prcticas
realizables y desarrolladas por los integrantes que solicitan una socializacin crtica del
aprendizaje social, y asumen, al mismo tiempo, compromisos con la creacin de nuevas
relaciones sociales en la construccin de un
imaginario para el desarrollo y la dignidad,
que se traduce en un bien tangible en las
localidades.
Este orden comunal es una forma histrica
de representar e imaginar lo pblico como
distante de lo privado; se constituye en una
axiologa que brinda a la escuela y a su pensamiento herramientas para la construccin
tica de nuevas relaciones de intercambio,
que se expresan como atributos disciplinares
e interdisciplinares para repensar las prcticas escolares y sus didcticas. Se expresa,
igualmente, en la planificacin y ejecucin
Lenin Romero
del currculo de base social en cada escuela

y en cada proceso de aprendizaje surgido del
intercambio entre docentes y discentes, entre sujetos comunitarios y los saberes construidos por la experiencia sistematizada de
las acciones de todas y todos, en atencin
a los valores humanos de las comunidades.
EL PENSAMIENTO,
SI ES CRTICO RECONSTRUYE
LA IDENTIDAD CIUDADANA
La autonoma significa que el municipio en
el ejercicio de sus funciones como unidad
poltica primaria de la organizacin nacional de la repblica tiene facultades para autogobernarse con independencia y solidaridad con los otros poderes y, adems, puede
y lo hace en el marco de sus competencias.
En torno a estas realidades normativas es
bueno establecer cundo ellas inciden en la
formacin de un recuerdo en la escuela pblica, instancia de la sensibilidad y el pensamiento que procesa e interpreta de diversas
formas la autonoma, y cmo ella se fue estructurando en tiempo histrico como una
realidad fctica en nuestra sociedad.
La memoria en la escuela es una herramienta

narrativa de mucho significado para orientar
el aprender-haciendo y permite al educador
brindar oportunidades para el dilogo crtico
sobre los parmetros y caractersticas que los
acontecimientos van imprimiendo a los sentidos, y provocando las interrogantes y dudas
que la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad buscan interpretar en la sistematizacin de los saberes que surgen de las prcticas
escolares y de sus esperanzas.
La ciudadana elige a sus autoridades a travs de los mecanismos y medios de participacin poltica, orienta y decide su gestin
pblica, recauda e invierte sobre asuntos de
su inters comunal, se organiza para impulsar su desarrollo socioeconmico en el contexto de un enfoque sustentable con el apoyo
directo y la participacin de las comunidades
organizadas, las comunidades e instituciones locales y el Estado de justicia. Estos grupos e instituciones se abrazan a la escuela
para orientar programas y planes educativos
que faciliten la comprensin del valor social
que posee el desarrollo del buen vivir como
finalidad pblica del Estado de derecho y
justicia y en cuanto mandato fundamental,
fines que la democracia participativa propicia y que desea se hagan concurrentes en
los aprendizajes que propician condiciones
para que la escuela interprete crticamente
esta interaccin, elabore un lenguaje para
su argumentacin y establezca los criterios
que sirven para reconocer las relaciones y
adquirir las competencias que los habiliten
en la formacin tica y moral de la persona
en los procesos de aprender-haciendo.
Esa realidad tiene formas subjetivas de interpretacin y desarrolla procesos cognitivos de

apreciacin para su explicacin y argumentacin en el tiempo, donde las personas optan por su identidad con estos acontecimientos o rechazan sus consecuencias; en fin de
cuentas, estos datos observables sirven de el
anclaje interpretativo de la comunicatividad
y la expresin del comportamiento desde las
prcticas socioculturales que ocurren en las
interacciones en las escuelas cuando se despliega su quehacer socioeducativo.
En este marco de referencia, la organizacin
151

de la repblica, las elecciones de sus autoridades y la estructuracin de un orden poltico de fundamentos ticos soportado en el
enfoque sobre lo justo exigen tambin la conformacin de una escolarizacin que siente
las bases para organizar un sistema local de
educacin que potencie la creacin de comunidades de pblicos diversos, en la cual se
organice la gente para debatir, intercambiar
y acordar decisiones, y se definan los planes,
programas y proyectos que permitan fortalecer a la escuela como instancia cultural y
poltica ms que como enlace administrativo
de gestin escolar, con el propsito de producir subjetividades intangibles que se materialicen en comportamientos comprometidos
con el desarrollo y la dignidad.
emancipadoras de formacin de la ciudadana, durante la reflexin sobre las aspiraciones que tienen los sujetos escolares. Lo anterior ocurre cuando se activan los distintos
mecanismos de comunicacin para construir la democracia de participacin, en cuyo
accionar el aprendizaje se construye como
mtodo sustantivo de asumir la democracia
como una forma de vida, y sus realizaciones, como prcticas que satisfacen el nuevo
orden tico. De esta manera se estimula la
comprensin del significado de valores en los
intercambios y se interpreta la internalizacin de la solidaridad y la igualdad en el acceso como una reaccin neurofisiolgica de
cada persona, as como la formacin de una
intersubjetividad que se recrea en el imaginario de cada quien y en las prcticas comuEste escenario de tensiones tiene en la dia- nitarias de quienes actan en las escuelas
lctica un instrumento del pensamiento que democrticas de servicio pblico.
permite una interpretacin crtica y la elaboracin de argumentos surgidos desde las En estas interacciones surgen deseos y senprcticas para situarse en el imaginario que sibilidades que se oponen a las relaciones
potencia la pedagoga escolar para crear las de opresin y dominio, que han de ser cabases de una educacin para el desarrollo. nalizadas en forma constructiva durante la
En este proceso, la reflexin accin tiene el enseanza y el aprendizaje, para valorar el
imperativo de formar a sus estudiantes afir- proceso conjunto entre la comunidad y la
mando los principios ticos que rechazan la escuela dirigido a lograr solidaridad y recoinjusticia y la desigualdad social y societal, nocimiento del otro en las actuaciones que
al ofrecerles las herramientas instrumenta- conducen a la escuela a alcanzar las imgeles y heursticas bsicas para comprome- nes, opciones y comportamientos de lo que
terlos con el objeto de los cambios posibles, significa educar a un ciudadano de. una realentndolos hacia las transformaciones en pblica
su entorno local con una visin global de las
transformaciones polticas.
Esta es una forma de enseanza que coloca el acento en la deconstruccin de la naLos procesos educativos que se exponen, rracin histrica y la interpretacin de los
ante los requerimientos de los cambios, han hechos, de cara al contexto donde se desade apoyarse en la filosofa poltica que brin- rrollan los cambios y transformaciones esde afianzamiento y credibilidad a las formas tructurales, funcionales y normativas, de tal
152
Lenin Romero
manera que esa forma de ensear propicie

las dudas que permitan comprender los diversos procesos de legitimacin de los acontecimientos y brinde las opciones ontolgicas
del pensamiento crtico para significar y reinterpretar la visin actual de futuro en la
construccin de la democracia directa.
De all que las teoras de la educacin se
enrazan en la sensibilidad creada por los
cambios en las comunidades; y en ellas se
interpretan, desde la actividad escolar, las
diversas formas de relacionarse en las comunidades pblicas. All tambin se valora
el rol de la legitimacin como realidad que
involucra al pueblo, a la escuela y a la comunidad organizada en un solo sujeto poltico,
que se acciona para fraguar la extensin de
los derechos humanos y el mejoramiento de
la calidad y pertinencia debida de las y los
ciudadanos en la comuna donde hace vida
activa la escuela pblica.
Las prcticas socioculturales de enseanza
y el aprendizaje en la escuela pblica requieren del llamado recuerdo liberador que se
fragua en los acontecimientos histricos, no
solo para valorar sus luchas, sino para comprender su significado terico y prctico en
la reconstruccin tica de los sucesos, que la
escuela explica e interpreta en los procesos
de aprender haciendo, como poltica pblica
que permite el anlisis de las probables implicaciones en la construccin de la nueva
sociedad, en cuyo texto prctico las escuelas
democrticas tienen fuentes para resignificar sus actuaciones en la formacin de los
discentes y los diversos actores sociales con
respecto a las demandas de conocimiento y
experiencias en el nuevo orden socio-poltico.
Como intelectuales transformadores, los

maestros en un contexto de cambios como el
que tratamos deben asumir su rol de sujetos
activos comprometidos con las prcticas socioculturales, con base en los principios morales y el compromiso con la legitimidad de
los procesos y las relaciones que surgen en
la escuela y en su entorno, de modo que contribuyan a la sistematizacin de los aprendizajes y a la pertinencia del conocimiento
aplicado a los problemas o necesidades como
orientadores de los fines educativos.
LA IGUALDAD EN LA COMUNIDAD
POLTICA COMO IMAGINARIO CONCRETO
Asegurar la igualdad no solo de derecho
sino tambin de posibilidad de los recursos
constituye, en principio, un objetivo de mucha importancia para la comunidad poltica
como sociedad articulada. Es, si se quiere,
una meta desde donde pueden estructurase
procesos mediante los cuales el desenvolvimiento comunitario surge como inters colectivo sobre lo posible y los imposibles. Por
lo tanto, la escuela en su interaccin con la
comunidad, debe incluir en sus enfoques
disciplinares y en sus prcticas didcticas,
procesos que vinculen a los estudiantes y a
los actores comunales en la reconstruccin
de las explicaciones e interpretaciones sobre
el valor y significado de lo posible, como un
imaginario de lo real conveniente y no de lo
polticamente inconveniente.
Adems, en la relacin que vincula la escuela con la sociedad poltica, esta se organiza
como sistema de reglas en acciones de un orden social, donde los intercambios se hacen
con equidad, y en cuyo propsito la escolari-
153

dad y el aprendizaje permiten que los educadores ejerzan la autoridad potestativa de la

formacin intelectual y tica de la comunidad, con arreglo a su legitimidad en las relaciones con lo poltico. De esta manera se podr lograr la efectividad del derecho, en una
opcin consciente, en la cual se establecen
los controles pblicos del poder del Estado
democrtico social de justicia como finalidad
de la poltica educativa para la formacin de
un orden cultural que haga de los cambios
motivos para ahondar en las reflexiones y
los comportamientos.
Procurar el desarrollo de una vida democrtica en la comunidad poltica, quizs nos
permita interpretar crticamente los lazos
que unen a la sociedad poltica organizada
con la sociedad organizada. Este proceso
nos permite interpretar y explicar el rol del
pueblo como forma societal que en el Estado social de justicia establece la escolaridad
constructora de la cohesividad entre el orden
sociopoltico y el sistema de oportunidades
en los que la escuela y la comunidad poltica
resuelven sus disputas, intereses, acuerdos
y expectativas cuando actan de modo interdependiente.
nuncia sobre la viabilidad de una apreciacin

sobre el consentimiento y sus implicaciones
culturales en sociedades pos-industriales, y
manifiesta que es posible su realizacin, es
decir, la construccin de un comportamiento crtico en los medios y formas desde los
cuales las y los ciudadanos ejercen sus opciones. Adems, se valen de las herramientas institucionales, sociales y culturales de
la comunidad para defender el acceso de la
gente, las oportunidades en opciones, la permanencia y el uso de los servicios culturales,
acuerdos que son reemplazados por los servicios educativos que garantizan la defensa
del sujeto en su personalidad y su cultura
contra la lgica de los aparatos del Estado, y
el mundo como lugar de convivencia, abriendo caminos para el ejercicio de los derechos
fundamentales a la libertad poltica, como
ciudadanos que bajo ninguna circunstancia
declinan al ejercicio de su soberana.
La comunidad poltica tiene que velar por la
igualdad en la sociedad poltica y por la equidad en la sociedad articulada, fortaleciendo,
mediante la escolaridad, el espritu republicano que establece la Constitucin, desarrollando la cultura del espacio de aprendizaje
de los derechos, y creando las instancias de
mediacin educativa, la resolucin y ejercicio
de la soberana en la comunidad, puesto que
en esta es donde se expresan las garantas y
libertades fundamentales de cada uno y de
todos.
A esta interaccin, algunos autores como

Bourdieu (2005) la llaman democracia de
consentimiento, en la cual es indispensable
hacer de los derechos humanos un componente poltico de la libertad que se constituye
en el protagonismo del pueblo, mediante sus
instituciones especializadas (escolares) para En definitiva, la democracia se ejerce como
hacer integrante la libertad pblica como informa de vida en la comunidad. En ella
tegrante del consenso posible.
apreciamos cmo las relaciones entre los integrantes de la comunidad poltica se estreFrente a esto, Alain Touraine (1995) se pro- chan, se armonizan y se diferencian, en sus
154
Lenin Romero
vnculos de subordinacin y consentimiento

entre la sociedad civil o privada de los ciudadanos y su inters pblico, o entre la sociedad poltica y la proteccin de la libertad
individual; o, por el contrario, se busca un
equilibrio entre la ley que rige los intereses
pblicos y la legitimidad que se condensa
en la participacin de los ciudadanos, desde
sus diversas culturas, formas de cognicin
en valores y durante el ejercicio de la libertad
como persona y sujeto de derecho en una democracia de participacin.
Para ser democrtico, un sistema poltico
debe reconocer la existencia de conflictos de
valores insuperables y, por lo tanto, no aceptar ningn principio central de reorganizacin de las sociedades, ni la racionalidad, ni
la especificidad cultural.
Desde hace tiempo estamos acostumbrados
a decir que la democracia es necesaria, porque existen conflictos sociales insuperables.
Si la pluralidad de los intereses pudiera resolverse y resultar en una gestin racional
de la divisin del trabajo y de los intereses,
la democracia, en efecto, no sera necesaria.
Lo es porque el desarrollo econmico supone a la vez concentracin de las inversiones
y reparto de los productos del crecimiento,
y porque no hay regla tcnica que permita
combinar dos exigencias ciertamente complementarias, pero as mismo opuestas. Solo
una decisin poltica puede elegir el peso relativo de cada uno de estos dos componentes
del desarrollo econmico, y la democracia es
el reconocimiento de este proceso poltico, de
su apertura y publicidad.
mo cultural, que responde a la mundializacin de la economa y la cultura. Una sociedad racional culturalmente homognea es
antidemocrtica por definicin.
En este contexto, la democracia es el medio
poltico que permite armonizar, diferenciar y
equilibrar la diversidad, ms las relaciones
entre los individuos, grupos organizados en
la sociedad, manteniendo sus estilos o su esttica con particularidad, en el conjunto de
una comunidad de intereses, expectativas y
valores, al funcionar con unidad dentro del
proceso heterogneo de su desarrollo. De all
que una comunidad poltica resuelva sus
relaciones de comunicacin e intercambio a
travs de la lengua, dirima sus diferencias
en el sistema jurdico legitimado, y mantenga su particularidad como contexto mediante distintas polticas ejercidas con libertad.
CMO ORGANIZAR LA COMUNIDAD

POLTICA LOCAL RESPETANDO LA
DIVERSIDAD Y EL DISCURSO COMN?
Por una parte, hay acuerdos sobre los bienes

que forman las competencias y potencian
las condiciones de construccin de la ciudadana, como personas y en cuanto sujetos de
derechos. Igualmente hemos explicado cmo
a travs de la participacin poltica en la gestin de lo pblico se construyen los vnculos
con la sociedad, el Estado y el poder, sin afectar su libertad para actuar en el sufragio, en
la movilizacin social y en los intercambios
corresponsables en el acceso al ingenio, la
riqueza, el bienestar y la convivencia responsable. Aceptar las diferencias respetando
las concepciones es un acto poltico indisEl mundo actual debe reconocer el pluralis- pensable en el ejercicio de la democracia en
155

la comunidad y en el sistema poltico. Este

criterio tiene como consecuencia, en la organizacin de la comunidad, las bases para
establecer las condiciones de cooperacin, el
modo del interculturalismo o multiculturalismo, los niveles de autonoma comunitaria,
sean estos polticos, tnicos, religiosos, culturales, sexuales, sociales, ticos o morales.
Organizar la sociedad en esta comunidad
poltica requiere de un acuerdo mnimo bsico para garantizar la vida social en la comunidad poltica, en el mbito de la justicia,
desde un pensamiento propio de lo poltico
y lo social, cuyas determinaciones coincidan
en un compromiso sobre las condiciones institucionales y sociopolticas indispensables
para la accin del sujeto de derecho en el
modo comunitario de funcionamiento de la
democracia en la comuna.
En estos mbitos el sujeto educativo integra
identidad y conocimiento, convirtindose de
hecho en un actor capaz de modificar su
medio ambiente y de hacer de sus experiencias de vida pruebas de su libertad. Al decir
de Touraine, el sujeto no es la conciencia de
s y menos an la identificacin del individuo con un principio universal, como la razn de Dios. Por el contrario, es un trabajo
jams acabado, jams logrado, para unir lo
que tiende a separarse. En la medida en que
el sujeto se crea, el actor social est centrado
en s mismo y ya no en la sociedad; es definido por su libertad y ya no por sus roles. El
sujeto es un principio moral en ruptura con
la moral del deber que asocia la virtud con el
cumplimiento de un rol social, el individuo
se convierte en sujeto, no cuando se identifica con la voluntad general y cuando es el
156
hroe de una comunidad, sino, al contrario,

cuando se libera de las normas sociales del
deber del Estado; es decir, en la independencia es que los proyectos de vida cobran sentido y significado.
En sus prcticas, en sus representaciones
simblicas, en la interaccin social, el imaginario democrtico impone el pluralismo;
este maneja el lenguaje y sus significados
con identidad, descansando sus apreciaciones conscientes en los principios de la cultura, tradiciones y pretensiones polticas.
Caminar en nuestro enfoque hacia un encuentro con la vida social y poltica en la comunidad, requiere apartarnos del proceso
que le da significado a la accin humana a
travs del mercado, el consumo y la alienacin, para disponernos como sujetos activos
y protagnicos de nuevas prcticas societales en el Estado con justicia y en democracia.
Se trata, a nuestro juicio, de construir nuevas instituciones societales que puedan convivir con personalidades que como sntesis
discursivas reconstruyan el concepto y las
prcticas del Estado de derecho y justicia.
Hay que construir el sueo de la repblica
en el imaginario social de nuestro pueblo,
en el espacio institucional y territorial, y en
el ejercicio de la libertad comunitaria donde
habr de crecer y soar.
LA DEMOCRACIA
EN LA COMUNIDAD POLTICA
En la comunidad las instituciones deben estar al servicio de la libertad y el desarrollo.
Hay que hacer esfuerzos para que las escuelas se centren en la reconstruccin de sus
relaciones sociales e institucionales, para
Lenin Romero
desplazar fuerzas y conciencias a favor de

reencontrase pedaggicamente con las tradiciones, la diversidad cultural, las formas
de vida responsables, impulsar los valores
de la cooperacin, el intercambio sano y responsable, la solidaridad y la igualdad entre
pares, de forma que comience a sembrarse
un nuevo espacio pblico, donde el sujeto de
derecho educativo pueda actuar resistiendo con su lucha pacfica el mercado y sus
visiones instrumentales, y pueda en efecto
impulsar la responsabilidad sobre lo comn
como finalidad de la democracia participativa, mediante la integracin del sujeto a los
roles de legitimidad de la democracia participativa en la comunidad como espacio para
el ejercicio de la libertad plena.
En la comunidad poltica la democracia se
realiza a partir de las acciones que buscan
reducir las desigualdades, organizando el
movimiento social comunitario desde las
escuelas, para potenciar las capacidades
humanas, y sus disposiciones, a partir de
las condiciones fsicas, institucionales y pblicas de los ciudadanos y ciudadanas que
conversan para lograr el bienestar y elevar
la calidad de vida del pueblo. El desarrollo
socioeconmico en la comunidad ha de ser
el resultado de una articulacin de actores
y sujetos que incorpora a la escuela en los
procesos que estructuran el orden poltico
y el sistema pblico comunal de educacin,
mediando las relaciones entre ambos por el
pacto de derechos y las reglas democrticas
establecidas entre ellos. En consecuencia, se
deduce que el desarrollo es el producto ms
directo de la democracia participativa en las
comunas del municipio.
Esta integracin de actores (escolares entre

otros) ocurre como consecuencia de los procesos polticos que tienen lugar en la organizacin de la comunidad poltica como sujeto
del poder. Las comunidades habrn de organizar sus sistemas de gestin educativa,
es decir, incluir en la agenda poltica local el
cambio social, las relaciones econmicas, las
nuevas relaciones polticas, las nuevas instituciones y los espacios pblicos de participacin del pueblo, delineando las reglas de
funcionamiento en los medios y formas de
gestin social, en los asuntos pblicos y de
gobierno, sin menoscabo del ejercicio de la
ciudadana con autoestima y libertad. El desarrollo no es la causa, sino la consecuencia
de la democracia, y a la vez una condicin de
posibilidad de ella.
Construir una vinculacin orgnica entre la
Escuela y la comunidad, y entre la democracia y el desarrollo en el seno de la comunidad poltica, significa dar cabida a una gestin formadora de las instituciones y, en lo
social, abierta a la interpretacin de las tensiones, presiones y preocupaciones entre los
inversores, el respeto, la representacin, los
intereses y la expectativa de los ciudadanos,
en el contexto de una sociedad con derechos
y obligaciones.
Construir una verdadera sociedad poltica y
social en nuestra cultura, en particular con
los ciudadanos integrados territorialmente
bajo el propsito del desenvolvimiento federal,
en un Estado de justicia unitario, requiere
superar en el imaginario social los antiguos
esquemas de participacin asentados en el
rol de los partidos en el viejo rgimen; tambin exige desarticular los comportamientos
157

individualistas y reconstruir los imaginarios sociopolticos sobre una repblica; exige ciertamente refundar la repblica en las
prcticas cotidianas de la Escuela. Para ello
es necesario construir un movimiento social
que d cabida a las nuevas tendencias de la
pedagoga para construir realidades intersubjetivas que asuman en la escuela y la
comunidad la resignificacin de imaginarios
en sus componentes cognitivos, afectivos y
prcticos.
respetar el disenso, y apoyarse en el consenso como forma de reglar las relaciones en la

comunidad.
La comunidad poltica y la escuela son lugares donde ninguna parcialidad social o poltica quede al margen de la participacin en
la legitimacin del poder democrtico. Para
ello es necesario:
Fortalecer las redes de participacin de la
sociedad en torno al modo comunitario de
desarrollar sus instituciones, sus vnculos, la comunicacin horizontal y el nivel
de bienestar como problemtica de todos
en el mbito de la comunidad organizada.
Un movimiento democrtico habr de considerar a la escuela articulada a la comunidad poltica, en su marco de tensiones
intersubjetivas en lo tico-poltico, es decir,
debe disponerse a reconocer en la persona
a un sujeto libre de derechos, que ejerce sus Hacer de lo pblico un compromiso de
la responsabilidad entre el Estado, el godecisiones pblicas y privadas, y su particibierno, las comunidades y el pueblo sopacin en el mejoramiento de la calidad de
berano.
vida propia y la de todos, comprometido con
el intercambio solidario entre los miembros
Fortalecer en las personas su condicin
de la sociedad.
de sujetos de derecho y ciudadana mediante su inclusin en los modos y formas
Ese movimiento tambin deber reconocer
de lograr la armona social y poltica en la
la educacin plural as como la presencia
comunidad.
de diferentes actores, tanto en sus intereses como en sus aspiraciones, y respetar
Articular los intereses individuales con
las diversas formas de culturas existentes,
los comunes de la sociedad, para favoreapoyando el proceso de desconcentracin de
cer la toma de decisiones del pueblo.
poder poltico en la comunidad, en la cual
se organiza la nueva institucionalidad edu- Hacer eficiente la gestin pblica en la cocativa, los consejos comunales y la comumunidad mediante la incorporacin del
na, para asumir el ejercicio de convivencia
pueblo en la elaboracin del presupuesto,
dentro de las relaciones entre el comn y el
en las instancias de coordinacin de polinters pblico. El sistema poltico comunal
ticas y en las diversas formas de asociatideber posibilitar la convivencia y la coexisvidad para cogestionar en las comunidatencia; debe ser constructivo, distinto y fundes el desarrollo integral, la equidad y las
dado en las relaciones con los reconocidos,
oportunidades, sin discriminacin.
aceptados, comunes y pblicos, as como
158
Lenin Romero
LA DEMOCRACIA PARTICIPATIVA ES
NECESARIA EN LA ESCUELA PBLICA
en una instancia del poder pblico del

pueblo o del territorio.
En nuestra realidad se han de establecer Son responsables de alcanzar los objetivos institucionales, sociales, polticos,
interacciones simblicas entre la escuela,
tcnicos o cientficos en el espacio donde
los consejos comunales y las comunidacomparten tiempos significativos.
des, incorporndolos en los procesos de
construccin de comunas para viabilizar Tienen inters por mejorar las condiciola democracia participativa; esto significa
nes de vida, participacin o realizacioque los poderes, medios, o locales, tengan
nes de una comunidad especfica o de
el mximo de autonoma compatible con
un sector social.
la existencia de un Estado nacional y que
tengan amplia capacidad de accin en el El propsito de la gestin educativa y de
mximo de esferas.
la red de investigacin accin es el de
lograr los objetivos dispuestos por el coEn este contexto tambin es deseable que
mn social, mediante la utilizacin conel poder pblico municipio y comunal comjunta de los conocimientos, experiencias
parta un importante espacio de participay prcticas, que potencien y mejoren los
cin democrtica, directa, deliberadora y
desempeos, la colaboracin entre iguapoltica, para incidir en los asuntos que
les y los intercambios solidarios y equile conciernen a los diversos sujetos actilibrados.
vos legitimados como ciudadanos en la
comunidad. Para ello es necesario organi- Estos procesos mejorarn el rendimiento
zar programas escolares que permitan la escolar de los actores que ponen en prcformacin de comunidades de aprendizaje, tica los conocimientos, saberes y experienpara potenciar la gestin y la identidad, as cias en la gestin escolar, administracin
como estructurar una red de participacin educativa, ejecucin y evaluacin formatisocial en los servicios comunitarios me- va, en la materializacin de la poltica, los
diante la investigacin accin en la comu- planes, proyectos e iniciativas institucionidad.
nales y comunitarias.
Por lo tanto, en nuestro enfoque, las comunidades de aprendizaje son un sistema de
prcticas que se estructuran considerando
que son grupos caracterizados por lo siguiente:
Desde nuestro punto de vista, hay que

coincidir con Sartori (2003) cuando sostiene que para operar sobre la realidad hay
que saber cmo es ella, y para determinar cmo es, se requiere un lenguaje de
observacin adaptado a las finalidades
Tienen algn inters y lo conversan.
descriptivas y crtico-constructivas en el
levantamiento emprico, es decir, un uso
Mantienen una relacin porque trabajan lingstico en el cual las palabras estn en
159

el lugar de lo que representan. Es este uso

descriptivo-perceptivo del lenguaje el que
lo hace idneo para la conversin de la teora en la prctica: una cosa es teorizar el
hacer, y otra muy diferente, saber hacer.
Una cosa es teorizar la unidad dialctica
entre teora y praxis, y otra es actuarla.
La prueba de la aplicabilidad reside en los
hechos. Si una teora es factible, lo debe
demostrar en su hacerse.
LA FORMACIN DE UNA CONCIENCIA

COMUNITARIA DE LO PBLICO
ES UNA EXIGENCIA FUNDAMENTAL
EN LA ESCUELA
La visin
De acuerdo con lo anterior, la formacin de
una cultura sobre el valor de lo pblico en la
configuracin del poder poltico, ha de sistematizarse a partir de una postura historiogrfica que d cuenta del papel del pueblo, en este caso no solo la llamada plebe en
la estructura estamental, sino tambin la
de los pardos en la estructura de castas y
los trabajadores en la estructura de clases,
que iniciaron sus revueltas en la calle en la
Venezuela colonial, dirigidas a oponerse al
mal gobierno en la provincia, y a subrayar la
defensa de la monarqua como rgimen estructural, en una Amrica en construccin.
De modo que los procesos derivados de tales
circunstancias marcaron el imaginario poltico, y produjeron situaciones que hoy pudiramos sistematizar en la escuela a favor
de reinterpretar y resignificar explicaciones
sobre nuestro pasado, y en este, resear los
intentos de argumentar algunas influencias
relevantes derivadas de los movimientos de
160
liberacin e independencia, as como sobre

los distintos motivos de quienes en su tiempo
se propusieron la formacin del movimiento comunero como una revuelta, y de cmo
este ha dado lugar a la descripcin de las
consecuencias en la formacin de un sentimiento nacional con incidencia en la guerra
de liberacin y la posterior independencia.
Se trata de analizar, en este contexto, alguno de los procesos significativos sobre el rol
de la comuna en la organizacin de nuestras comunidades fundantes, y cmo estos
procesos han servido de contexto al esfuerzo
institucional y poltico de la escolaridad para
disponer las capacidades pblicas tanto en
la escuela como en las comunidades y comunas, en el actual proceso de refundacin
de nuestra forma de estado social democrtico de justicia a comienzos del siglo XXI, y
cmo el sistema educativo local debe interpretar estos resultados para la formacin de
una identidad ciudadana.
La resignificacin poltica
Intentaremos revisar con mucho cuidado
las caractersticas sociales e institucionales que asumi el comn en el movimiento
comunero, y en la organizacin y desarrollo de las comunidades polticas como instituciones locales en el territorio, puesto que
ellas van a incidir en la resignificacin de
los imaginarios en la forma de Estado y en
el desarrollo de la democracia representativa
y participativa, sobre todo desde el impacto
de una conciencia pblica que recoge el sentimiento poltico de libertad, independencia
y de ruptura con la jerarqua monrquica, y
sienta las bases para fraguar el movimiento
Lenin Romero
comunero, sus luchas, fracasos y enseanzas, hasta la formacin del Estado; su interpretacin de los cambios democrticos, que
en lo institucional siempre han tenido origen
histricamente en una actitud de ejercicio de
la soberana desde la sociedad, sin que por
razones inherentes al dominio espaol prevalecieran en distintos momentos los condicionamientos de la herencia, la filialidad
y la subordinacin. Por el contrario, estos
movimientos emergieron presionados por los
sentimientos de solidaridad, de compromiso
y de intercambios entre el comn y, en particular, del mantuanaje local que permaneci
vinculado a los diversos grupos sociales comunitarios de la Colonia.
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162
Rubn Daro R- einoso

Rajte
diciembre/2012
perspectivas
LA ESCUELA Y EL QUEHACER COMUNITARIO:

POR LA CONSTRUCCIN DE UNA ESCUELA DIFERENTE
Rubn Daro Reinoso Rajte.*
RESUMEN
Este artculo aborda las transformaciones
demandadas a la escuela venezolana en el
marco de la promulgacin de la Constitucin
Bolivariana. Se formulan interrogantes relacionadas con el rol de la escuela en el contexto del quehacer comunitario; se revisan
las caractersticas de la escuela venezolana
* Profesor de Historia y Ciencias Sociales. Master
y Doctor en Educacin. Doctorante en Ciencias Sociales. Se ha desempeado como profesor de primaria,
bachillerato, pregrado y posgrado. Profesor agregado
de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Ha sido
Director General del Ministerio de Ciencia y Tecnologa y del Ministerio de Educacin Universitaria. Representante de la Repblica Bolivariana de Venezuela ante la UNESCO. Actualmente se desempea como
viceministro de Desarrollo Acadmico del Ministerio
del Poder Popular para la Educacin Universitaria.
durante el siglo XX; luego se analiza el rol

de la escuela en la sociedad moderna; por
ltimo, se problematizan las distintas teoras que analizan la escuela como organizacin. En el marco de estas reflexiones se
pasa revista a las diversas perspectivas de la
organizacin, enfatizando cmo las organizaciones pueden ser analizadas de manera
estructural, priorizando el diseo organizacional especficamente desde la atencin a
los recursos humanos que hace nfasis en
las relaciones entre las personas. Otra perspectiva ve las organizaciones como espacios
de lucha por el poder y, otra, desde el punto
de vista cultural, que prioriza las ceremonias
que se dan en las organizaciones. Por ltimo, se discute la visin sistmica que toma
en cuenta las dinmicas organizacionales y
163
LA ESCUELA Y EL QUEHACER COMUNITARIO: POR LA CONSTRUCCIN DE UNA ESCUELA DIFERENTE
pone en tensin la relacin entre la burocra- thorie organisationnelle, thorie de systcia y las dinmicas que se dan al interior de mes, dveloppement organisationnelle.
la escuela.
CONTEXTO POLTICO INSTITUCIONAL
Palabras clave: Escuela, quehacer comunitario, teora organizacional, teora de siste- La transformacin institucional iniciada
en la Repblica Bolivariana de Venezuela
mas, desarrollo organizacional.
como consecuencia de la promulgacin de la
RSUM
Constitucin de 1999, ha tenido en el mbito educativo uno de los escenarios de mayor
Cet article dcrit les transformations exiges confrontacin. Los sectores opuestos al go lcole vnzulienne dans le cadre de la bierno, ante cada propuesta de cambio impromulgation de la Constitution Bolivarien- pulsada por el Estado o por sectores sociales
ne. Il formule des questions en ce qui concer- que lo apoyan, han organizado movilizacione le rle de lcole dans le cadre de la tche nes y campaas mediticas para desinforcommunautaire, passe en revue les carac- mar, atemorizar y rechazar cualquier innotristiques de lcole vnzulienne au cours vacin por tmida que sea. Este hecho ha
du XXe sicle, puis examine le rle de lcole dificultado las transformaciones propuestas,
dans la socit moderne, et finalement, il pro- y adems han colocado al pas en una siblmatise les diffrentes thories qui analy- tuacin de desventaja, porque a pesar de los
sent lcole en tant quorganisation. Dans le logros obtenidos en materia educativa1, el
cadre de ces rflexions il passe en revue les hecho de que sectores con poder econmico
diffrents points de vue de lorganisation, en y social se opongan sistemticamente a los
soulignant comment les organisations peu- cambios, objetivamente frenan el impulso
vent tre analyses structurellement, en delatransformacin.
privilgiant la conception organisationnelle
spcifiquement partir de lattention aux Por otra parte, colocan a ese sector de la
ressources humaines qui met laccent sur les sociedad en una posicin reaccionaria, no
relations entre les gens. Une autre perspec- solo porque intentan mantener el statu quo,
tive voit les organisations comme espaces de sino porque se oponen a los cambios, inclulutte pour le pouvoir et, une autre, du point so los que tienen como propsito fortalecer
de vue culturel, qui privilgie les crmonies al capitalismo. Antes de la promulgacin de
qui se droulent au sein des organisations. la Constitucin bolivariana, se escuchaba
Enfin, il discute la vision systmique qui hablar de cambio en crculos acadmicos y
considre les dynamiques organisationnelles sociales. Con el Gran Viraje y la Agenda Veet confronte la relation entre la bureaucratie nezuela se proponan cambios de diversa net les dynamiques qui se droulent au sein dole en el aparato escolar; sin embargo, hoy,
esos mismos sectores se oponen a cualquier
de lcole.
cambio propuesto por el Ejecutivo. Esta siMots cls: cole, tche communautaire, tuacin ha trado como consecuencia quelos
164
Rubn Daro Reinoso Rajte
sectores gubernamentales propongan transformaciones2 que no atacan la raz3 de los

problemas escolares venezolanos.
y programas para la creacin de una

administracin educativa eficiente, efectiva, eficaz, desburocratizada, transparente e innovadora, fundamentada en
los principios de democracia participativa, solidaridad, tica, honestidad, legalidad, economa, participacin, corresponsabilidad, celeridad, rendicin de cuentas y responsabilidad social. (dem)
Uno de los cambios profundos4 que debe desarrollarse en el sistema educativo se refiere
a la transformacin de la escuela. En efecto,
la Ley Orgnica de Educacin hace referencia a la escuela en varios artculos. As se
tiene que el artculo 6, que trata sobre las
competencias del Estado Docente, se refie- Ms adelante, en el artculo 19, se seala:
re a las escuelas como los centros e instituciones educativas (b), las instituciones,
El Estado, a travs del rgano con comcentros y planteles oficiales nacionales, estapetencia en el subsistema de educacin
dales, municipales, entes descentralizados e
bsica, ejerce la orientacin, la direccin
instituciones educativas privadas (e). Estas
estratgica y supervisin del proceso
denominaciones de las escuelas tienen su
educativo y estimula la participacin coconcrecin en el artculo 6. All se establemunitaria, incorporando tanto los colecce que el Estado Docente planifica, ejecuta,
tivos internos de la escuela, como los dicoordina polticas y programas.
versos actores comunitarios participantes activos de la gestin escolar en las
Para alcanzar un nuevo modelo de escueinstituciones, centros y planteles educala, concebida como espacio abierto para
tivos en lo atinente a la formacin, ejecula produccin y desarrollo endgeno, el
cin y control de gestin educativa bajo
quehacer comunitario, la formacin inteel principio de corresponsabilidad, de
gral, la creacin y la creatividad, la proacuerdo con lo establecido en la Constimocin de la salud, la lactancia materna
tucin de la Repblica y la presente ley.
y el respeto por la vida, la defensa de un
ambiente sano, seguro y ecolgicamente
Estos artculos, que delinean los aspectos
equilibrado, las innovaciones pedaggiconstitutivos de la escuela segn la ley, se
cas, las comunicaciones alternativas, el
completan con el artculo 20 que define a la
uso y desarrollo de las tecnologas de la
comunidad educativa como,
informacin y comunicacin, la organizacin comunal, la consolidacin de la paz,
un espacio democrtico de carcter sola tolerancia, la convivencia y el respeto
cial, comunitario, organizado, participaa los derechos humanos. (LOE: 2-7)
tivo, cooperativo, protagnico y solidario.
Sus integrantes actuarn en el proceso
Por otra parte, enel apartado j. se expresa:
de educacin ciudadana (). A tales
efectos, La comunidad educativa est
() planifica, ejecuta, coordina polticas
conformada por padres, madres, repre-
165
sentantes, responsables, estudiantes,

docentes, trabajadores administrativos
y trabajadoras administrativas, obreros
y obreras de las instituciones y centros
educativos, desde la educacin inicial
hasta la educacin media general y media tcnica y todas las modalidades del
sistema educativo ().
ella deben buena parte su xito adaptativo

como una especie animal ms entre las que
pueblan la tierra: les ha permitido trasmitir
a las nuevas generaciones las adquisiciones
de las anteriores (p. 18). La escuela es una
institucin fundamental para la sociedad;
este hecho le confiere una importancia trascendental y por ello los fenmenos que ocurren ensu interior estn sometidos a mltiLos artculos anterioresal sealar las ca- ples interpretaciones y construcciones.
ractersticas de la escuela delinean, enmarcan y estructuran sus elementos cons- Esa diversidad hace que una organizacin
titutivos. Ahora bien: son suficientes estos que forma parte de nuestra cotidianidad,
elementos para caracterizar a una escuela sea el centro de mltiples interpretaciones
distinta?, a qu factores habra que atribuir en el seno de la sociedad. Esto no es el proel funcionamiento de la escuela?, desde qu ducto de una dificultad inherente a la compostura epistemolgica se construye la ra- prensin de lo que sucede en la escuela; por
cionalidad de la escuela?, es suficiente cier- el contrario, da cuenta de los obstculos que
ta concepcin curricular para estructurar la deben sortearse para generar una reflexin
dinmica escolar?, qu lgicas desarrolla al coherente, que permita comprender las mlinterior de la escuela la participacin prota- tiples lecturas que se hacen de la escuela, la
gnica?, cmo se construye el conocimiento escolaridad y la educacin.
escolar? Estas y otras interrogantes se han
venido formulando desde el NIGEL (Ncleo Ahora bien, independientemente de la interde Investigacin de Gestin Educativa Local) pretacin que se tenga de la escuela, en este
en la Universidad Bolivariana de Venezuela artculo, en principio, se concibe la escuela
(UBV), con el fin de construir un anteproyec- como una organizacin-institucin del Esto que nos permita caracterizar a la escuela tado venezolano, regida por una normativa
como unidad bsica de operacin del siste- que establece sus fines en la sociedad.
ma escolar; y, a partir de all, conceptualizar
los elementos que identifican a la gestin es- Un proceso de transformacin social, como
colar en general y a la escuela en particular. el que se ha iniciado en Venezuela, encuentra en la escuela un espacio propicio para
La escuela ha sido la organizacin, insti- instrumentar los cambios que demanda la
tucin, el medio, instrumento, dispositi- sociedad; pero, para ello se requiere que la
vo, mecanismo, que ha creado la sociedad escuela sea sometida a un proceso de transpara cumplir sus fines educativos. Delval, formacin y cambio en funcin a las exigenJ. (2002) seala que: la educacin es quiz cias que plantea la globalizacin, mundialiel mayor invento que han realizado los seres zacin y los cambios epocales propios de la
humanos (Bruner, 1997; Delval, 2000) pues a crisis transicin modernidad-posmoderni-
166
dad, los cambios que afectan los cimientos

de la ciencia y los meta-relatos que la sustentan. Al producirse esto, la escuela es sometida a mltiples presiones que resquebrajan
sus cimientos.
Aunado a lo anterior, se requiere pensar la
escuela en el marco de una transformacin
institucional que exige la construccin del
gobierno popular, a partir de la creacin y
consolidacin de las comunas. La Ley Orgnica de los Consejos Comunales establece,
en el artculo 4, que la comunidad es el ncleo espacial bsico e indivisible constituido
por personas y familias que habitan en un
mbito geogrfico determinado vinculadas
por caractersticas e intereses comunes; comparten una historia, necesidades y potencialidades culturales, econmicas, sociales, territoriales y de otra ndole.
Esta categorizacin de la comunidad, le impone a la escuela un contexto institucional
diferente al que histricamente tuvo en la
sociedad venezolana. En efecto, la escuela
siempre estuvo ubicada en un espacio concreto y en una comunidad especfica, pero
la forma como ha operado el sistema escolar
obligaba a que los centros educativos operaran con un plan nico (programas uniformes, instrucciones administrativas idnticas). Esto traa como consecuencia que las
escuelas se distanciaran de la comunidad
en donde estaban insertas, y peor an, no
tenan nada que ver con la comunidad, a excepcin de los y las estudiantes que provenan de la misma.
tructuradoras, reenmarcadoras y reconstructoras de la cultura transmitida por la

generacin adulta. Esta cuestin es el producto del desarrollo de la sociedad y de los
conocimientos que se construyen en su
seno. Desde el inicio de la modernidad, el
conocimiento utilizado para construir currculo que orienta el proceso de enseanza y
aprendizaje estructurante de la escolaridad,
de acuerdo con un modelo normativo de la
escuela, se basa en el conocimiento cientfico. Esto genera dos tipos de problemas:
por una parte, este es el nico conocimiento
considerado legtimo y, por otra, se rechaza
o niega aquel conocimiento que no tiene estatus cientfico, lo cual limita las posibilidades de incorporar los saberes que construye
la sociedad fuera del mbito de la ciencia y
la tcnica. Adicionalmente, la sociedad global genera una serie de exigencias que han
dejado rezagada a la escuela con relacin a
los cambios que demanda la sociedad. Esto
obliga a que permanentemente se exijan a la
escuela innovaciones y cambios.
Estos problemas, que son comunes a cualquier escuela en el mundo actual, tienen en
Venezuela la peculiaridad de que se le plantean a una escuela considerada centro del
quehacer comunitario.
LA ESCUELA
EN EL SIGLO XX VENEZOLANO
La sociedad venezolana en el siglo XX se plante desarrollar un sistema educativo universalizado que permitiese a los venezolanos ser
ciudadanos aptos para vivir en democracia,
En el proceso de trasmisin cultural, el sis- incorporarse al mercado de trabajo y desarrotema educativo desarrolla dinmicas rees- llar plenamente la personalidad.5Es decir, un
167
sistema educativo que diera respuesta a los tituciones privadas y pblicas, las instituciorequerimientos de la modernidad capitalista.
nes dependientes del Ejecutivo nacional, de
las gobernaciones y de las alcaldas y otras
Para el logro de estos objetivos, el Estado modalidades del sistema escolar.
venezolano desarroll una estructura escolar que se expandi a lo largo y ancho Por la multiplicidad de organizaciones dedidel pas, con una estrategia centrada en la cadas a lo escolar, en este artculo nos enconstruccin de planteles, la formacin ma- focaremos en la escuela, entendida como el
siva de docentes y la institucionalizacin conjunto de instituciones escolares de edude la democracia representativa, mediada cacin bsica (primaria y educacin media).
por un sistema poltico partidista que utili- La diversidad de prcticas que se dan al intez el clientelismo como instrumento bsico rior de la escuela y en relacin con ella, est
de reclutamiento del personal que ocup el atravesada por diversas lgicas de estructuaparato escolar venezolano. Esta estrategia racin, que implican fenmenos dismiles y
permiti, en los primeros veinte aos de la contradictorios operando como un todo.
democracia, la conformacin de una clase
EL ROL DE LA ESCUELA
media profesional, como consecuencia naEN LA SOCIEDAD MODERNA
tural de la democratizacin de la educacin.
Paralelamente a esto, la instancia administrativa encargada de instrumentar esta pol- La escuela ha sido la organizacin de la motica, el Ministerio de Educacin, se convirti dernidad, encargada de los procesos de sociaen un inmenso aparato burocrtico, profun- lizacin temprana. Esta organizacin, creada
damente rgido y depositario de mltiples en la Antigedad6 ha alcanzado su mximo
distorsiones que estn impidiendo el logro de esplendor en la poca moderna, al convertirse
los objetivos que el Estado se ha planteado en el medio por excelencia de insercin social
en materia educativa. Sobre todo, el aleja- por cumplir la misin de preparar para la inmiento progresivo y continuo de la prctica sercin laboral, la construccin de ciudadana
administrativa de los procesos pedaggicos, y el desarrollo de la personalidad, en un muncurriculares y didcticos que se dan en la do donde los valores del sistema democrtico
se han convertido en el eje de la construccin
escuela y las aulas venezolanas.
de la ciudadana.
La institucionalidad educativa en la Venezuela actual est conformada por una serie Esta misin de la escuela ha sido una consde organizaciones presentes en distintas instante en el mundo occidental y a lo largo del
tancias, niveles y modalidades del sistema siglo XX se ha constituido en el aliado cultuescolar. Por institucionalidad educativa se ral por excelencia del desarrollo de la sociepuede entender por igual, las universidades, dad liberal.7
los colegios universitarios, los tecnolgicos,
las instituciones de educacin inicial, educa- La difusin de la escuela como organizacin
cin primaria y la educacin media, las ins- encargada de la insercin social de los y las
168
jvenes ha permitido el desarrollo de un amplio repertorio de investigaciones que tratan

de precisar la naturaleza de las instituciones
escolares para producir frmulas que permitan aumentar su efectividad, su pertenencia
social y el desarrollo de un estilo de gestin
que responda a las demandas que exigen
los cambios que se estn produciendo en el
inicio del siglo XXI. Ciscar y Ura (1988) definen a la escuela como: Comunidad educativa por excelencia, centro de formacin
sistemtica, cultural y de preparacin para
la convivencia democrtica en la sociedad
de adultos, contando para su trabajo con la
colaboracin de otros grupos e instituciones.
Reglamentada jurdicamente por el Estado.
(p 199).
Esa definicin de escuela atiende a una conceptualizacin que enfatiza su carcter colectivo y de preparacin para la vida. Al resaltar estas caractersticas de la escuela se
estn poniendo de manifiesto los elementos
que la han definido en la actualidad. Esto es
importante resaltarlo porque la escuela ha
tenido diferentes finalidades de acuerdo al
perodo histrico en el que le ha correspondido actuar y en funcin de los consensos
que la sociedad ha generado a su alrededor.
San Martn, citado por Gairn Salln (1996)
seala:
La escuela como objeto a conceptualizar,
es algo diluido en el tiempo y casi siempre comprometido con las formas de conocimiento dominante en cada momento
histrico. De ah que a la definicin de
escuela no pueda llegarse por descubrimiento cientfico, sino por el anlisis del
consenso que existe en cada poca, en-
tre los agentes sociales, sobre lo que la

escuela es, significa y hace. Es una reconceptualizacin en continua revisin y
reelaboracin social, como lo es la prctica pedaggica que se genera entre sus
muros. (p. 66).
Estas aportaciones de San Martn ponen
de manifiesto el desarrollo de las escuelas
y evidencian el carcter social e histricamente determinado de las organizaciones
escolares. Los consensos que las sociedades
construyen alrededor de la conceptualizacin de las escuelas han permitido el desarrollode distintas formas de estas instituciones en la sociedad occidental. Pero, con el
advenimiento del capitalismo, de la sociedad
industrial y el desarrollo del Estado liberal,
se estructur un tipo de escuela basada en
un modelo de organizacin burocrtica, que
tom entre sus elementos constitutivos una
estructuracin que trat de responder a los
requerimientos del mundo del trabajo propio
del capitalismo. Este tipo de institucionalizacin de la escuela ha obligado a que esta sea
concebida con distintos registros, pero todos
coinciden en percibirla como una organizacin. De esta diversidad de perspectivas
creadas para interpretar a la escuela como
organizacin, surge la necesidad de precisar
sus diferencias, para luego determinar el carcter de la organizacin escolar y, a travs
de esta precisin, identificar sus elementos
constitutivos.
DIVERSAS PERSPECTIVAS
DE LA ESCUELA COMO ORGANIZACIN
Las organizaciones han sido definidas de distintas maneras y son estudiadas por diver-
169
sas aproximaciones tericas; su estudio se

aborda desde la administracin, teora de la
organizacin, anlisis institucional, sociologa del trabajo, sociologa de la organizacin,
anlisis organizacional, sociologa de empresas y estudios organizacionales. Para Hall
(1983): Una organizacin es una colectividad
con unos lmites relativamente identificables,
un orden normativo, rangos de autoridad,
sistemas de comunicacin y sistema de pertenencia coordinados; esta colectividad existe de manera relativamente continua en un
medio y se embarca en actividades que estn
relacionadas, por lo general, con un conjunto
de objetivos (p. 33). Desde una perspectiva
psicolgica Schein (1982), expresaba: Una
organizacin es la coordinacin planificada
de las actividades de un grupo de personas
para procurar el logro de un objetivo o propsito explcito y comn, a travs de la divisin
del trabajo y funciones, y a travs de una jerarqua de autoridad y responsabilidad (p.
14). En concordancia con estas definiciones,
Pfeffer (2000) seala que las organizaciones
son estructuras sociales que se crean para
cumplir ciertas metas.
Las definiciones anteriores tienen en comn
el hecho de que se sustentan en una visin
de la organizacin como estructura social,
cuya finalidad es cumplir metas, basndose
en la especializacin, el desarrollo del control y la coordinacin y reduccin de la incertidumbre. Estas definiciones son solo una
muy pequea muestra de la posible multiplicidad que sepuede encontrar cuando se
estudian las organizaciones. Burrel y Morgan (1979), en un estudio que se ha constituido en un clsico8, proponen un esquema
para el estudio de las organizaciones que se
170
construye a partir de dos ejes. El horizontal

se refiere al carcter objetivo o subjetivo con
que se aborda la realidad organizacional. El
otro eje, vertical, hace alusin a si el anlisis
se hace desde la regulacin social odesde el
cambio.
A partir del sistema de coordenadassobre
esos dos ejes se establecen cuatro paradigmas: a) el paradigma funcionalista, que estudia el estatus, el orden social, el consenso,
la integracin social, la satisfaccin de necesidades; enfatiza las explicaciones de tipo
racional, es altamente pragmtico y se preocupa por la bsqueda de soluciones a problemas de las organizaciones; b) el paradigma
interpretativo plantea que el mundo de los
seres humanos est basado en la cohesin;
es integrado y ordenado; los conflictos, la dominacin, la contradiccin y el cambio, no
forman parte de su repertorio terico. Esta
perspectiva tiene poca influencia en el estudio organizacional; c) el paradigma humanista-radical utiliza los mismos supuestos
subjetivos del interpretativo, pero se orienta
al cambio radical, al anlisis del conflicto,
las contradicciones, el poder y la influencia,
y se propone la emancipacin de los individuos y las colectividades; d) el paradigma estructuralista radical comparte los supuestos
de la sociologa radical mientras mantiene
un punto de vista realista, determinista y
nomottico cuando se trata de analizar los
hechos sociales.
De acuerdo con esta clasificacin, los autores enfatizarn diversos aspectos de la organizacin, pero asumiendo una postura
disciplinar sociolgica. Con un enfoque ms
pragmtico, y desde la perspectiva de varias
disciplinas, Deal y Bolman (1995) asumen

una clasificacin del estudio de las organizaciones desde cinco perspectivas: la estructural, la de recursos humanos, la poltica, la
cultural y la sistmica.
La perspectiva estructural
Garca Hoz-Medina (1986, p. 22) sitan

as la organizacin escolar en un marco
cultural-institucional y la definen como
ordenacin y disposicin de cuantos
factores y elementos concurren en un
centro, como microsistema social, en orden a lograr los objetivos de educacin
en una comunidad escolar y social, que
constituyen el principio y el trmino de
esa accin organizadora. Tambin Garca Hoz (1975) define la organizacin escolar como ordenacin de los elementos
de la escuela para que concurran adecuadamente a la educacin de los escolares. (p. 47).
Parte de los supuestos siguientes: las organizaciones existen principalmente con la finalidad de cumplir con las metas establecidas. Para cualquier organizacin se puede
disear y aplicar una estructura. La especializacin permite niveles ms altos de experiencia y rendimiento. Los problemas organizacionales pueden resolverse mediante
la reestructuracin. Esta perspectiva enfatiza la certeza, la predictibilidad y eficiencia. Estas conceptualizaciones de organizacin
escolar resaltan los elementos o dimensioEl nombre estructuralproviene del nfasis nes que caracterizan a las organizaciones
que le dan a la estructura como eje de articu- pensadas desde la perspectiva estructural.
lacin y construccin de la organizacin. La Es decir, organizaciones que privilegian la fiperspectiva estructural tiene una influencia jacin de objetivos y la naturaleza social de
terica marcada por los aportes de Taylor y las organizaciones escolares. Un elemento
Fayol, creadores de la administracin cien- adicional de estas definiciones de las organitfica, y por Max Weber, padre de la escuela zaciones escolares es el carcter sistmico de
burocrtica. El diseo de las organizaciones, las mismas como subsistema que pertenece
siguiendo los parmetros antes sealados, al sistema educativo. En relacin con la inse constituy en el modelo de organizacin terpretacin sistmica de las organizaciones,
que se construy para las organizaciones Kast y Rosenzweig (1986) indican que:
pblicas y privadas, con fines y sin fines de
lucro, y delinearon la evolucin de las orgaSe considera a la organizacin como un
nizaciones y de la teora organizacional. Las
sistema sociotcnico abierto compuesto
escuelas, en tantas organizaciones, copiaron
de un cierto nmero de subsistemas. Dieste modelo y su principio de estructuracin
cho sistema recibe insumos de energa,
se bas en esos parmetros. Muoz Sedano
informacin y materiales del medio, los
y Romn Prez (1992) establecen una definitransforma y los regresa en forma de
cin amplia de organizacin escolar, al comproductos. Desde este punto de vista
binar la definicin de varios autores. En tal
una organizacin no es un sistema tcsentido expresan:
nico o social. Ms bien, es la estructu-
171
racin e integracin de las actividades

humanas alrededor de distintas tecnologas. (pp. 118-119).
Esta interpretacin sistmica de las organizaciones resalta la relacin entre la organizacin y el medio ambiente al considerar el
flujo energtico que permite transformar insumos en productos. Esta perspectiva de la
organizacin, a pesar de tratar de construir
un enfoque dinmico de la organizacin, reduce la dinmica sistmica a los procesos
de estructuracin energtica, lo que resulta
en una visin reduccionista de la dinmica
organizacional. En efecto, el modelo sistmico de la organizacin, en tanto modelo, no
da cuenta de todos los factores que inciden
en la construccin de la organizacin. Precisamente es all donde se generan las limitaciones interpretativas porque al construirse
una conceptualizacin que reduce algunos
elementos, no se toma en cuenta toda la
complejidad que conforma a la organizacin.
La perspectiva basada
en los recursos humanos
Se preocupa fundam entalmente por los procesos psicolgicos y grupales que afectan a
la organizacin. Sebasa en los supuestos siguientes: las organizaciones existen para satisfacer las necesidades humanas (y no a la
inversa). Las organizaciones y la gente se necesitan mutuamente. Cuando hay desajustes entre el individuo y la organizacin, uno
o ambos sufren las consecuencias. Cuando
hay un buen ajuste entre el individuo y la
organizacin ambos se benefician.
como la motivacin, la comunicacin, la incidencia de la personalidad en el liderazgo, las

teoras en accin y las lgicas que se crean al
combinar distintas personalidades que desempean diferentes roles en la organizacin.
Enfatiza la necesidad de precisar el grado de
vitalidad de las organizaciones. En materia
educativa, esta perspectiva ha tenido una
influencia destacada. La psicologa de la
educacin es un rea del conocimiento que
ha puesto de manifiesto aspectos significativos de la dinmica escolar y ha delineado los
principales aspectos de la profesin docente.
Esta influencia de la psicologa en la prctica
pedaggica ha hecho que sean obviados muchos de los aspectos vinculados con la dinmica organizacional, producto del peso que
le confieren a la relacin profesor-alumno en
el funcionamiento de la escuela. La escuela
interpretada desde esta perspectiva, enfatiza
los aspectos cognitivos del proceso de aprendizaje; muchos estudios consideran como
sinnimos la psique y la conciencia y desde
el punto de vista social, se preocupan por la
relacin escuela-comunidad y porel carcter democrtico de la escuela.
La escuela como comunidad educativa ha

sido recogida en la legislacin educativa venezolana, y concebida como una comunidad
que es la expresin de intereses en donde
participan padres, alumnos, docentes y directivos. Esta concepcin de la escuela expresada en la normativa que regula la materia, tiene poco peso en la cotidianidad de
la escuela, al estar inscrita en una lgica de
funcionamiento burocrtica. Desde el punto
de vista terico, la organizacin basada en la
perspectiva de los recursos humanos involuEsta perspectiva estudia fenmenos tales cratanto las teoras de la motivacincomo los
172
estudios de liderazgo y los modelos de apren- vo (los profesores) controla las acciones de la
dizaje organizacional9. La variedad de aspec- organizacin. En relacin con este tipo de ortos que aborda esta perspectiva hace que no ganizacin, el citado autor seala:
pueda ser percibida de manera homognea
al responder a distintos puntos de vista que
Los especialistas, que obtienen poder
desconocen las mltiples racionalidades de
sobre las bases de sus cualificaciones y
las organizaciones.
conocimientos, dominan la coalicin interna. Su trabajo no puede ser regulado
La perspectiva poltica
por los analistas de la tecnoestructura ni
supervisado por los directivos intermeLa perspectiva poltica de la organizacin
dio; como resultado la autoridad, tanto
centra su anlisis en las relaciones de poder
en su forma personal como burocrtica,
que se desarrollan en las organizaciones y
tiende a ser dbil, y el director ejecutiparte de los supuestos siguientes: las orgavo tiene la posicin con menos poder de
nizaciones son coaliciones compuestas por
todas las configuraciones. La ideologa
una variedad de individuos y grupos de inde la organizacin tambin es dbil, en
ters. Existen diferencias perdurables entre
parte porque la ideologa de los profesioindividuos y grupos en cuanto a sus valonales es fuerte (p. 455).
res, preferencias, creencias, informacin y
percepciones de la realidad. Tales diferen- Esta caracterizacin de las organizaciones
cias cambian lentamente, si es que llegan profesionales coincide con muchas de las
a hacerlo. La mayora de las decisiones im- situaciones que encontramos en las orgaportantes en organizaciones comprenden la nizaciones escolares pero, en el caso de la
asignacin de recursos escasos, son decisio- dinmica de funcionamiento de las escuenes acerca de quin obtiene qu. Como re- las venezolanas, habra que precisar algusultado de la escasez de recursos y de las di- nos aspectos; en primer lugar, la lgica de
ferencias persistentes, el conflicto es central estructuracin est basada en el funcionaa la dinmica organizacional, y el poder es miento del aula, pero la debilidad de la autoel recurso ms importante. Las metas orga- ridad de la burocracia y del personal direcnizacionales y las decisiones emergen de la tivo se debe a una dbil articulacin de las
negociacin, el regateo y la competencia por instancias de funcionamiento de la institulos puestos entre miembros de las distintas cin por el peso que tienen algunas coaliciocoaliciones.
nes externas, principalmente los gremios y
los partidos polticos.
Dos de los principales representantes de esta
perspectiva son Mintzberg y Pfeffer. Mintz- En el mbito educativo, Ball (1989) ha estuberg (1992), al realizar una clasificacin de diado las organizaciones escolares y se ha
las organizaciones, seala varios tipos. Las centrado en lo que denomina la micropoltiescuelas son organizaciones tpicamente ca10 de la escuela y que conceptualiza como
profesionales en donde el personal operati- las estrategias con las cuales los individuos
173
y grupos que se hallan en contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e
influencia a fin de promover sus intereses.
Ms adelante seala:la poltica organizativa
involucra aquellas actividades que se llevan
a cabo dentro de las organizaciones para
adquirir, desarrollar y usar el poder y otros
recursos a fin de obtener los resultados que
uno prefiere en una situacin en la que hay
incertidumbre o disentimiento (p. 45).
Esta perspectiva micropoltica permite una
mirada de las escuelas como instituciones
donde se ponen de manifiesto las lgicas que
se estructuran a partir de la lucha por el poder; rechaza las concepciones de lo escolar
como un espacio guiado por intereses puramente pedaggicos, en donde las lgicas de
actuacin se dan a partir de los mejores intereses de los educandos. La visin poltica
de la escuela no solo comporta la lucha por
el poder sino que implica el acto disciplinario que consiste en una serie de mecanismos
y dispositivos para controlar el cuerpo y la
mente de los estudiantes. En palabras de
Foucault (1976), La disciplina es la anatoma poltica del detalle (p. 143), detalle que
se expresa en la organizacin del espacio, el
control del tiempo, el control del cuerpo. Esta
dinmica impone un ritmo a las organizaciones que se entrecruza con otras lgicas de
la organizacin.
La perspectiva cultural
Se basa en los siguientes supuestos sobre la
naturaleza de las organizaciones y la conducta humana: lo ms importante de cualquier suceso no es lo que pas sino lo que tal
suceso significa. Los sucesos y significados
174
pueden no guardar mucha relacin entre s;

el mismo suceso puede tener mltiples significados para diversas personas debido a las
diferencias individuales en la interpretacin
de la experiencia. Muchos de los sucesos y
procesos ms significativos en las organizaciones son ambiguos e inciertos; con frecuencia resulta difcil o imposible saber lo
que sucedi, por qu sucedi o qu pasar
despus. A mayor ambigedad e incertidumbre, ms difcil resulta usar un enfoque racional de anlisis, de solucin de problemas
y de toma de decisiones. Ante la ambigedad y la incertidumbre, los seres humanos
crean smbolos para aclarar la confusin,
aumentar la predictibilidad y encontrar una
direccin. Muchos de los sucesos y procesos
organizacionales son ms importantes por
lo que expresan que por lo que producen.
Esta perspectiva enfatiza el carcter simblico de las dinmicas organizacionales.En el
apartado anterior se hizo referencia a las dinmicas simblicas que se desarrollancomo
producto de los mitos y los ritos, por ello no
ahondaremos en esta perspectiva.
Las diversas perspectivas sobre la escuela
como organizacin, antes descritas, nos llevan a presentar la escuela como una organizacin peculiar. Pero, la identificaremos
como un sistema y, a partir de all, subrayaremos sus peculiaridades.
Al ubicar a las organizaciones desde distintas perspectivas, precisamos distintos aspectos de la realidad organizacional; ahora
bien, qu es una organizacin y, por tanto,
una escuela en cuanto se conforma como
tal? Mayntz (1982), destaca como rasgos
distintivos de una organizacin tres elemen- Otro hecho que en la vida de las escuelas
tos fundamentales:
tiende a ocultar su naturaleza organizacional es la ausencia de planteamientos cons Es un grupo humano o formacin social: cientemente sistemticos(al menos en forma
tiene unos fines y objetivos hacia los cuales explcita, lo que favorecera su interiorizase orienta, de forma consciente, ese grupo cin a toda la organizacin) que relacionen
humano. Estos fines y objetivos se expli- objetivos, medios y mtodos en la triple perscitan en los planesinstitucionales y son el pectiva del corto, medio y largo plazo. Supeprimer gran elemento de toda organizacin. rar esta tendencia es una tarea ardua, en la
medida en que supone un cambio cultural
Poseen una configuracin racional expresa- profundo en la mentalidaddel docente. Por
da en forma de funciones, rganos, recursos esta razn debe ser compensada con una
y relaciones, adecuada a la consecucin de accin directiva de carcter sistemtico.
los fines y objetivos. Es decir, tiene una estructura, que representa un segundo gran Resulta, por ltimo, frecuente la disgregaelemento.
cin de la totalidad Escuela en diversidad
de rganos, departamentos, ciclos, aulas,
Forma una totalidad articulada, lo que su- etc., comnmente inconexas y que originan
pone la existencia de relaciones internas, discrepancias profundas, cuando no contanto de carcter formal como de carcter tradicciones. Su ser organizacional exige en
personal e informal. Ambos aspectos repre- este sentido una seria, permanente y conssentan el mundo relacional, que en el pri- tante actividad coordinadora.
mer caso pertenece al mbito de la estructura y en el segundo constituye el Sistema Finalidad, sistematicidad y coordinacin son
Relacional, o tercer gran elemento de la or- tres principios que deben presidir la accin diganizacin.
rectiva en una organizacin que, como se ver
Considerar a la escuela como una organizacin permite destacar algunos rasgos que su
funcionamiento burocrtico tiende a desdibujar. As, suele ocurrir en las escuelas que
los fines y objetivos de diversa ndole (educativos, didcticos, de gestin, etc.) simplemente se supongan, sin que haya una definicin
ni una reflexin comn de toda la organizacin en torno a ellos. Este fenmenoque
se pone de manifiesto constantemente en
los planes anuales que se elaboran en las
escuelasdeberaanalizarse desde una perspectiva que podramos llamar de finalidad.
muy pronto, es proclive a la desestructuracin.

Hoy en da las organizaciones tienden a ser
consideradas sistemas sociales. Se interpretan, pues, a la luz de la Teora general de
sistemas. Cuando los tericos de la organizacin adoptan este nuevo concepto no lo
hacen gratuitamente; quieren subrayar algunas propiedades de la organizacin que, si
bien estn comprendidas en el anlisis anterior, no quedan resaltadas suficientemente.
Estas propiedades se concretan en cuatro
hechos:
175
La profunda relacin con el entorno (apertu- tas, es el entorno ms general de la escuela

ra al entorno).
y al que debe dar respuesta. Tambin lo es
el propio sistema educativo, con su ordena La estrecha interdependencia e interaccin miento jurdico, con sus directrices, con sus
de sus componentes (sistemicidad).
exigencias y con los recursos que le entrega.
Este sistema se concreta en las estructuras
La existencia de mbitos de relacin forma- administrativas ms generales de las que la
les e informales (complejidad).
escuela forma parte, como pueden ser, entre
El dinamismo que caracteriza a sus proce- otras, el propio Ministerio.
sos.
La teora de sistemas subraya que toda organizacin es abierta a su entorno y, por tanto,
debe estar en profunda relacin con este. Esto
no es, sin ms, una frase al uso, ya que de
ello depende la adecuada orientacin de su actividad. En esta apertura, por ejemplo, las organizaciones econmicas se juegan su futuro
porque entorno son las leyes del mercado, las
fluctuaciones econmicas y financieras, el impacto de sus ventas, los cambios tecnolgicos
y organizativos de la competencia, etc. Su permanencia como tal organizacin depende de
su capacidad para adaptarse a las situaciones
siempre cambiantes.
No sentirse vinculado a este suprasistema y,

a travs de este, a otras escuelas del mismo
y distinto nivel, es perder la perspectiva de
globalidad que hoy nos exige la solucin del
variado elenco de problemas que la educacin tiene planteados.
Tambin forma parte del suprasistema el
entorno prximo representado por los mbitos territoriales dondese inserta la escuela
(barrio, poblado, municipio, ciudad, estado,
etc.), o por sus instituciones, sean educativas, como las zonaseducativas, o no, como
las secretarias de educacin. Entorno prximo es tambin la microsociedad a la que
pertenece, con sus peculiaridades socioeconmicas y culturales, con sus experiencias y
expectativas concretas, con las posibilidades
de todo tipo que ofrece, con la idiosincrasia,
sobre todo, de los nios y jvenes que all
han de educarse. No sentirse vinculado a
este medio es, sin duda, perder la perspectiva de la propia identidad.
La jerga tcnica nos habla del Entorno

como de un suprasistema, del cual la organizacin (la escuela en nuestro caso) es un
subsistema con el que interacta en profundidad. El entorno o suprasistema tiene dos
niveles: el mediato y el prximo. Hay quienes
consideran como un tercer nivel la propia
peculiaridad, representada por su intorno
Para expresar esta primera propiedad funo entorno interior.
damental de las organizaciones en la persLa sociedad, de la que el sistema educativo pectiva de la teora de sistemas, se dice que
forma parte, con su filosofa de la vida y de la son abiertos. En su momento insistiremos
educacin, con las finalidades que le asigna en este aspecto; adelantamos desde ahora la
y con las expectativas que en ella tiene pues- necesidad de fomentar el principio de adap-
176
tabilidad, lo que quiere decir que la escuela te definidas (funciones, puestos de trabajo,
sea flexible ante la realidad que le circunda, tareas, organigrama, etc.), sino estructuras
extremadamente cambiante.
informales, no recogidas en ningn manual
o reglamento, pero actuantes en la organiLa segunda propiedad hace referencia a la zacin.
estrecha interdependencia de los elementos
que componen la organizacin, tambin lla- El concepto de complejidad en las organizamados subsistemas. As, cualquier cambio ciones est muy unido al de rol y a la inque se produzca en uno de ellos, por interac- terpretacin que de este hacen las personas.
cin o efecto recproco, afectar al todo y al Cuanto ms peso tiene en la organizacin el
resto de las partes.
mundo personal, ms aumenta su complejidad, lo que nos permite definir a la escuela
Esta interdependencia fctica puede tener como una organizacin altamente compleja.
efectos positivos o negativos, dependiendo de
la naturaleza de las interrelaciones que se Desde este punto de vista, la escuela debe
establezcan en la organizacin y de su co- conseguir, adems del equilibrio con su enherencia interna. Tanto en un caso como en torno o adaptacin, su equilibrio interno, es
otro, sus efectos sern multiplicadores res- decir, un equilibrio entre los objetivos de la
pecto de la totalidad. De ah la importan- organizacin (funcin nomottica) y los obcia de una accin directiva que, a pesar de jetivos propios de las personas y colectivos
la tendencia a la desestructuracin de las (funcin ideogrfica), y entre los objetivos de
instituciones educativas, favorezca esa co- los distintos colectivos.
herencia interna. As, se dice que el trabajo
directivo se atiene al principio de sistemi- Sin tener en cuenta este necesario equilicidad, cuando se procura que la organiza- brio interno es muy posible que el sistema
cin profundice su carcter de tal, cuando no funcione, por lo que cobra especial imse favorece el trabajo sistemtico en su seno, portancia el rol dela mediacin, tanto entre
cuando se ejerce y facilita la coordinacin, los diversos componentes del sistema como
cuando se procura mantener un equilibrio entre los fines de la organizacin y los de las
productivo entre personas, departamentos, personas. Sin duda, esta tarea de mediacin
grupos, colectivos, y cuando se favorece la podr ser realizada por el equipo directivo,
adaptacin a las nuevas situaciones que se poniendo en juego lo que podramos llamar
plantean, etc.
el principio de equilibrio.
Esta interdependencia e interaccin de los
mltiples elementos o subsistemas hacen
de las organizaciones realidades altamente complejas. Entendemos por organizacin
compleja aquella que tiene en su seno no
solamente estructuras formales claramen-
La tercera propiedad en la que insiste la

perspectiva de los sistemas sociales al analizar las organizaciones es su dinamismo.
Dinamismo que, al dar respuesta a los cambios del mundo exterior, se convierte en flexibilidad, que en tanto percibe y resuelve las
177
tensiones entre los elementos de la organizacin, es equilibrio; y en tanto que se adapta,

mediante diversidad de frmulas organizativas, a los nuevos objetivos y proyectos, a
las nuevas situaciones, podramos definirlo
como versatilidad.
Este dinamismo, sobre todo en su vertiente de versatilidad, es hoy en da ms exigido que nunca en el contexto de las actuales
transformaciones que se estn desarrollando en la sociedad. As, temas como la elaboracin del proyecto educativo institucional,
la atencin a la diversidad, y otras tantas iniciativas, exigen, y a la vez posibilitan, nuevas
frmulas de agrupamiento del alumnado, de
utilizacin de los espacios, de organizacin
del tiempo, etctera, que, en buena lgica,
debieran diferenciarse cada vez ms segn
las escuelas. La organizacin tpica y uniforme de nuestras escuelas debera quebrarse
en la bsqueda de la propia identidad y en
la solucin de los problemas peculiares, si
bien es cierto que la estructura impuesta
sobre los mismos tendr que disminuir para
hacerlo posible. Sin duda, la versatilidad exigir nuevos mbitos y mayores mrgenes de
autonoma, pero estos podran quedar vacos
de contenido sin una decidida e innovadora
intervencin del equipo directivo.
No obstante, no se defiende aqu un traslado mimtico del modelo de otras organizaciones, en especial las econmicas, a las
escolares. De hecho, rechazamos como inapropiada la palabra empresa para su definicin. Tampoco queremos perder de vista
la percepcin real y cotidiana que tienende
la organizacin escolar, sus componentes,
especialmente, sus equipos directivos. Ellos
son conscientes de que lo dicho hasta ahora
queda desdibujado en la vida de las escuelas y lo perciben como algo que tiene que ver
ms con el deber ser que con el ser real
de las cosas. Quiz inconscientemente se estn haciendo eco de las corrientes crticas
de la teora de la organizacin aplicada a la
Escuela, dos de cuyos representantes son el
enfoque interpretativo-simblico y el enfoque micropoltico.
Las caractersticas ms importantes que hacen de la escuela una organizacin peculiar
son las siguientes:
Su estructura burocratizada
Su dbil cohesin
Ser una comunidad
La burocratizacin de los sistemas educativos ha sido paralela a la expansin de la
educacin de masas; de hecho, ha sido una
respuesta a la tarea social, urgente y compleja, de la escolarizacin universal. Utilizamos con frecuencia el concepto de burocracia; conviene detenerse en l.
Hasta ahora hemos tratado de definir la escuela como conjunto de organizaciones en la

perspectiva de la teora de sistemas. Con ello
intentamos aprovechar algo de las investigaciones, de los planteamientos y del sustrato
tcnico que la teora de la organizacin nos
aporta para su comprensin y mejor funcioSegn Weber, la burocracia como modelo ornamiento.
ganizativo significa un intento de introducir
178
racionalidad en las organizaciones, especialmente en las de carcter pblico. Por eso,

entre las caractersticas ms importantes
de una organizacin burocrtica es preciso
mencionar que poseen:
Hoy en da este planteamiento burocrtico

crea disfunciones y tiene consecuencias negativas para la organizacin escolar:
Las relaciones de la escuela con el suprasistema administrativo resultan lejanas e im Funciones claramente delimitadas a las que
personales, por lo que su identificacin con
corresponden reas jurisdiccionales comeste resulta excesivamente difcil.
partimentadas y fijas.
Se acenta, en todos los niveles, la interiori Principios de jerarqua, muchos niveles de
zacin de las normas que rigen los procesos
autoridad y un sistema firmemente ordenaen detrimento de los objetivos, que quedan
do.
difuminados y no interiorizados; as, los padres problematizan en exceso el incumpli Una administracin planificada segn lmiento del profesorado; el alumnado se fija
neas generales de accin estables, basadas
ante todo en las calificaciones; el profesoraen reglamentos escritos, y altamente imdo tiende a actuar bajo el mnimo normatipersonal.
vo; la direccin puede administrativizarse
y no actuar en trminos creativos, etc.
En el caso de las escuelas, la burocratizacin se observa en la propia organizacin del El rendimiento, muchas veces basado en
sistema educativo: en la clasificacin de los
la realizacin de actividades ms que en la
alumnos por edades y tipos de estudios, en la
consecucin de los objetivos, tiende a disnormativa que regula la construccin de los
minuir, lo que refuerza la tendencia contraedificios, en la asignacin del profesorado, en
ria de un mayor control y supervisin. Es
sus normas de reclutamiento, contratacin y
normal, por ltimo, una fuerte resistencia
organizacin, en la constante referencia a la
al cambio.
norma, etc. Todo ello conforma una organizacin de estructura muy impuesta, en pa- Ahora bien, la nueva ordenacin del sistema
labras de Isaacs (1983).
educativo abre a las escuelas interesantes
perspectivas para superar este estado de
Es evidenteque ms all de su necesidad e cosas. La posibilidad de contar con un proindudables ventajas, esta estructura repre- yecto educativo proporcionar a la escuela
senta el modelo mquina (de corte indus- una identidad ms propia; la posibilidad de
trial y representativo de los primeros esta- elaborar el Proyecto Curricular favorecerla
dios de la teora de la organizacin); queda autonoma en el mbito pedaggico; la ecomuy lejos de la versatilidad que precisa la noma, an tmida, permite adaptar los reorganizacin escolar y puede dejar escaso cursos a las propias necesidades, etc.
margen de maniobra a la accin directiva.
No obstante, la autonoma organizativa si-
179
gue siendo la asignatura pendiente, no solo directiva como rol.

por la fuerte imposicin de estructuras, sino
por la escasa decisin de las escuelas para El sistema escolar, por ltimo, es una ordesarrollar aquella de que disponen.
ganizacin formada en su mayora por trabajadores profesionales (profesorado) y por
Tanto los estudios actuales sobre las es- alumnos y alumnas que son sujetos de
cuelas como nuestras propias experiencias aprendizaje. Esta caracterstica la aleja de
diarias ponen de manifiesto que la escuelas organizaciones econmicas, acercndola
la, a pesar de la rgida estructura impues- a aquel tipo organizativoen la que, en expreta que acabamos de describir, padece una sin de Drucker, todos sus componentes son
fuerte desestructuracin. Las finalidades, trabajadores cerebrales, o en trminos de
excesivamente difusas; los resultados, muy Mintzberg, burocracias profesionales, equiambiguos y difciles de cuantificar; el fen- parables a directivos. En ellos la dimensin
meno de inversin de poder que se produce ideogrfica pesa mucho ms y la organizaen ellas, la escasa discrecionalidad de poder cin solo podr conseguir sus propios fines
de que goza la direccin, la supeditacin que en la medida en que los fines personales admuchas veces tiene la autoridad formal (el quieran relevancia dentro de los de la orgaDirector o la Directora, por ejemplo) a la au- nizacin. Esta circunstancia implica una setoridad del experto (el profesor de materia), el rie de fenmenos a tener en cuenta, a saber:
difuminado lmite que separa a los rganos
staff o de apoyo de los de la lnea, etc., con- La inversin de poder propia de este tipo
tribuyen a esa desestructuracin, son otras
de organizaciones: las decisiones ltimas se
tantas causas que inciden en el desacoplatoman en los niveles ms bajos de la organimiento o incoherencia interna que se conszacin, en las aulas.
tata en las escuelas.
Los mrgenes de autonoma y de auto-organizacin son, de hecho, mucho mayores,
Por esta razn cobran mayor inters las aporpero deben ser reconocidos para poder ser
taciones que hacen a la reflexin sobre la esregulados y coordinados.
cuela las teoras interpretativas y micropolticas a las que anteriormente nos referamos.
As, entender que la organizacin es ms que La resistencia al cambio, sin embargo, est
muy enraizada por su origen y connotacin
(o adems de) una estructura racional, obserburocrtica y funcionarial, y debe ser quevable y previa a los sujetos que la componen,
brada por caminos tambin peculiares.
una construccin interna, reflejada en formas propias de entender, interpretar y actuar
Podemos decir que las actuales directrices e
(perspectiva interpretativa), o bien que la orgaideas-fuerza de la poltica educacional connizacin no es ms que el resultado de la coalifiguran a la escuela como una comunidad.
cin posible entre sus miembros (perspectiva
Es decir, proponen la organizacin y el funmicropoltica), puede ayudarnos a comprender
cionamiento de la escuela bajo unas estrucla realidad escolar y, desde luego, la funcin
180
turas con mayor participacin de todos los

externo y con la futura y creciente vinculaactores. En un cierto sentido, la definicin
cin escuela-comunidad. En efecto:
de comunidad como sociedad de solidaridad natural, propuesta por Tnnies, nos
acercara a este ideal de organizacin. Pro- Han de ser los padres y estudiantes, junto
bablemente, adems, esta sea su mayor pe- al profesorado, los que marquen la conformacin peculiar, entre muchas posibles, de
culiaridad.
cada escuela.
Ms all del referente legal, esta tendencia
hacia la solidaridad natural viene exigida, Entre todos debern afrontar la utilizacin
de los recursos que la sociedad pone en sus
por las siguientes realidades:
manos para cumplir sus fines.
La formacin y el aprendizaje (no adiestramiento) de la persona exige una cuasi soli- Entre todos (alumnos y alumnas, profesores
daridad natural entre el o la estudiante y el y profesoras) evaluarn los resultados de su
accin formativa; tambin en la comunidad
profesor o profesora a la hora de:
educativa se evaluar el funcionamiento
completo de la organizacin.
Definir los fines y objetivos a conseguir.
Plantear las estrategias de aprendizaje.
Establecer la metodologa y planes de accin.
Todo lo dicho hasta ahora exige, en nuestras

escuelas, una cultura de la participacin y
protagonismo que supera los planteamientos meramente tcnicos y estructurales de
la misma... y que no deja de suponer un autntico choque cultural, en el sentido ms
profundo de la palabra, que exige un cambio
que afecta a los estamentos ms profundos
de la persona y de los grupos.
Realizar una evaluacin formativa de los resultados. (En la medida en que la minora
de edad afecta a los educandos, algunas
responsabilidades pasan a los padres o tutores, que se ven comprendidos en el mismo tipo de solidaridad).
Pero esta cultura se ve obstaculizada por
La dimensin no acadmica de la formacin una serie de problemas que hacen de la
del alumnado (socializacin, orientacin, participacin escolar y, por tanto de la orpreparacin para la vida, etc.), especialmen- ganizacin comunitaria, algo enormemente
te en los y las jvenes, se consigue en la par- complejo. Entre otras cuestiones queremos
ticipacin y en la comunidad de intereses destacar tres aspectos:
que supone la cogestin de la clula viva: la

La escuela, hoy en da, no solo tiene asignaescuela.
da la funcin de educacin, formacin y socializacin de los alumnos. En la prctica, la
La necesidad de este ejercicio de solidaridad
sociedad meritocrtica le ha asignado una
aumenta desde la perspectiva del sistema
181
cierta tarea de seleccin y ordenacin de los

flujos de ese mismo alumnado de cara a la
vida profesional. Siendo esto as, padres y
alumnos pueden llegar a ver en la misma un
obstculo a superar y en el profesorado una
especie de instrumento posibilitador, y a la
vez juez, de ese mismo proceso de seleccin.
A nadie se le escapan las consecuencias que
esta realidad tiene en el funcionamiento de
las escuelas y las interferencias que supone
para su vida comunitaria.
La escuela es tambin una institucin donde tienen lugar relaciones laborales, con
toda la conflictividad tpica que poseen. En
ella se reproducen, lgicamente, las tensiones organizacin-trabajador, aumentadas, en nuestro caso, por todo el universo
de problemas definido como malestar docente. Adems, la propia estructura participativa hace ms complejas esas mismas
relaciones con la presencia en los rganos
de decisin del propio usuario de la educacin y de su derecho al control social.
Una tercera fuente de problemas tiene su
origen en el funcionamiento mismo de las
estructuras participativas. La ineficacia,
una cierta incoherencia, la dificultad para
la toma de decisiones, etc., unidas a ciertas
connotaciones negativas que rodean a la escuela (inhibicin, desilusin) pueden llegar
a cerrar los caminos de acceso a esa solidaridad natural pretendida.
Todo este conjunto de problemas hace que la
disonancia entre la estructura jurdica, su
fin pretendido y la cultura real, sea la base
cotidiana del funcionamiento participativo
de nuestras escuelas. Y, sin embargo, en la
182
superacin, o al menos atenuacin, de esta

disonancia, se juega el xito de la tarea educativa y la consecucin de los objetivos asignados a las escuelas. Por ello, lejos de implicar inhibicin, habra de constituir el reto de
un camino a recorrer, por ms que la meta
sea lejana o nunca totalmente alcanzada.
En todo ello, la direccin de la escuela ha
de destacarse como el motor de esa culturizacin axiolgica de la participacin y como
formadora de los grupos. No hay que entender estos aspectoscomo simples instrumentospara la solucin de problemas organizacionales, sino como el mejor vehculo de
educacin y aprendizaje.
En las ltimas dcadas, el desarrollo de la
teora organizacional ha implicado el abordaje de la realidad organizacional desde
perspectivas que intentan incorporar los
aportes desarrollados en el campo de la fsica cuntica, la teora del caos, la ecologa
profunda y los modelos basados en la creacin del conocimiento y generacin de sentido. Estas opciones implican el nacimiento
de nuevas reflexiones y abren perspectivas
para el desarrollo de una nueva ptica de la
teora organizacional escolar. Pero, adems,
implica una reconceptualizacin de la teora de sistemas. En el apartado anterior, la
escuela como organizacin peculiar, se present una visin de la teora sistmica que
ha sido muy difundida en el mundo acadmico y en el mundo gerencial y administrativo. Tras esta figura se construye una visin
pragmtica que dio claves interpretativas y
fundamentalmente explicativas a la relacin
entre las distintas instancias de la escuela y
del sistema educativo.
Esta visin desarrollada por Von Bertalanfy Una de las representantes de la perspectiva
y por Kazt y Ronzsenweig en la teora sis- organizacional basada en la fsica cuntica
tmica organizacional, influy de manera es Wheatley (1992), quien seala:
determinante en la visin de los sistemas
educativos, por ser estos unos sistemas jeUna organizacin correctamente orderrquicamente estructurados y burocrticanada mediante informacin abierta y
mente organizados, lo que facilit la asunfluida requiere de dos procesos complecin de una perspectiva que desarrollaba
mentarios: aquellos creadores de nueuna analoga con el funcionamiento de los
va informacin y los que proveen inforsistemas biolgicos, pero que construa su
macin existente a ellas mismas. ()
visin paradigmtica desde la fsica clsica
Actividades que generan circulacin y
newtoniana, lo que haca a la teora sistmovimiento, incluyendo los viejos erromica una teora mecnica y que desconoca
res de los equipos de trabajo, la rotalos desarrollos tericos propios de la fsica
cin de tareas, las fuerzas especficas,
cuntica y todas las consecuencias generason todas creadoras potenciales de indas por el desarrollo de la teora de la relatiformacin. () tambin creamos orden
vidad y de la incertidumbre.
cuando estimulamos los conflictos y contradicciones a elevarse hacia la superfiAmbas teoras, no solo produjeron un camcie, cuando lo buscamos, iluminamos y
bio paradigmtico, sino que permitieron
hasta cuando permitimos su desarrollo
clausurar aspectos del debate epistemolgiamplio e inquietante. () Si aceptamos
co tradicional (relacin sujeto-objeto) desde
el desafo de ser destructores del equiliel denominado campo de las ciencias dubrio descubriremos que la tarea es ms
ras. Aparejado a este cambio en las cienfcil de lo que habamos pensado. Hoy
cias, en la sociedad se empezaron a producir
es ms fcil lograr complejidad debido
transformaciones generadas por el desarroa la mayor disponibilidad de la inforllo de las tecnologas de la informacin y la
macin en diversas formas no lineales.
comunicacin (TIC) que modificaron la dinNuestros procesos mentales siempre se
mica de funcionamiento de la sociedad. Tal
han enriquecido cuando permitimos que
como seala Castell (1994), En el perodo
las asociaciones libres formaran nuevas
que transcurre despus de la segunda gueideas. () Ahora tenemos la tecnologa
rra mundial, el conocimiento y la informacin
para generar modelos ms generativos.
se convierten en los elementos fundamentaEl mundo de la informacin se vuelve
les de generacin de riqueza y de poder en la
cada vez ms asociativo, expansivo y
sociedad (p. 17). En un mundo donde la inheurstico. Estamos llegando a entender
formacin es la base del desarrollo, la inforla importancia de las relaciones y de las
macin genera nuevas lgicas que rompen
conexiones no lineales como la fuente
los parmetros sobre los cuales se haban
del conocimiento nuevo. Nuestra tarea
estructurado las perspectivas sealadas con
es crear formas organizacionales que faanterioridad.
ciliten estos procesos (pp. 163-165).

183
Lo extenso de la cita se justifica porque abre

un mundo de posibilidades que permite repensar las funciones tradicionales de la escuela, a partir del desarrollo de las nuevas
tecnologas. Ahora bien, asumir esta perspectiva implica construir una reflexin terica que ubica el foco en otro plano11. En el
campo de las ciencias sociales Niklas Luhman, siguiendo la construccin terica de
Humberto Maturana y Francisco Varela desarroll la categora de sistemas autopoitico. Para este autor, la teora sistmica debe
cambiar su enfoque para concebir a la sociedad desde otra lgica. Lpez Ynez (2005)
seala:
Una de las operaciones conceptuales
ms importantes que realiza Luhman
para dejar atrs la teora de la accin es
la del abandono de la idea de sistema
como coleccin de objetos, de elementos
con entidad material, para concebirlo
como conjunto de operaciones. Un sistema no estar ms formado por unidades
que hacen cosas al servicio de un todo.
Los sistemas sociales no tienen componentes visibles, aislables. El espacio que
delimitan es abstracto y temporal. Se
trata de un espacio conformado por sucesos que tienen una unidad temtica.
Consecuentemente, la sociedad no es un
objeto sino un conjunto de operaciones
o, valdra la pena decir, de procesos que
se desarrollan a partir de una operacin
fundacional: la comunicacin (p. 42).
Esta operacin conceptual es clave para
comprender los sistemas desde otra lgica,
porque al privilegiar el proceso, en vez de los
elementos, damos cuenta de la complejidad
184
desde el proceso que se est construyendo

y ha dejado de construirse y lo ms importante, en nuestro concepto, apreciamos la
diferencia, no solo por sus elementos constitutivos, sino por las transformaciones que
se van generando en los procesos de interaccin social en el espacio y a travs del tiempo. La comunicacin como base fundacional
de la sociedad permite al individuo establecer diferencias, y esto es la base de la actividad cognitiva. La utilizacin del lenguaje,
solo es posible en sociedad, y el lenguaje ha
sido la herramienta bsica para el desarrollo
del pensamiento y de la comunicacin.
Gracias a la comunicacin podemos diferenciar y distinguir los fenmenos; esta capacidad cognitiva est mediada por la observacin. Los sistemas desarrollan la capacidad
de observar el entorno, pero esa observacin
siempre es menos compleja que la realidad
observada, que a la vez es modificada por la
observacin. Por ello, cada observacin debe
ser revisada a la luz de las herramientas que
se utilizan para observar.
La conceptualizacin de la autopoisis vino
a transformar la teora de sistemas. En opinin de Lpez Yez (2005):
La idea de autopoiesis alude al modo
de operar de un sistema que se toma a
s mismo como referencia para ulteriores operaciones y que, en virtud de ese
modo de operar, se convierte en una
unidad autnoma y al mismo tiempo
dependiente de su entorno. En sentido
estricto no hay mucho ms que decir sobre la autopoiesis. Se trata, en realidad,
de un principio terico con muy poco va-
lor explicativo, esto es, que apenas nos

dice algo respecto a porqu suceden las
cosas. Ms bien nos habla del modo en
que suceden las cosas, que en un modo
circular y autorreferente (p. 59).
(Capra, 2000, p. 116). Esta conceptualizacin que se construy para explicar la organizacin de lo vivo, gener consecuencias en
la teora cognitiva, en virtud de lo cual todo
sistema vivo tiene cognicin a pesar de no
tener sistema nervioso, porque la cognicin
Esta cita nos permite ver cmo la autopoiesis es, sistmicamente hablando, la capacidad
da herramientas conceptuales para entender de realizar distinciones en el entorno.
cmo pasar a un sistema que era visto como
una entidad separada de su entorno con la Tal construccin, centrada en los sistemas
analoga biolgica tradicional. Maturana y vivos, fue asumida por las ciencias sociales
Varela, citados por Capra (2000), sealan:
para el anlisis de los sistemas sociales y en
ese sentido se plante la necesidad de espeauto () significa s mismo y se recificar la clase de relaciones que se establefiere a la autonoma de los sistemas
cen entre los elementos de un sistema social
autoorganizados. Poiesis, que tiene la
autopoitico. En ese sentido Lpez Ynez
misma raz griega que poesa, signifi(2005) seala:
ca creacin. As pues, autopoiesis significa creacin de s mismo. () La orDe momento sabemos que a) se desaganizacin en un sistema vivo () es un
rrolla un proceso basado en la comuniconjunto de relaciones entre sus compocacin; b) los elementos de este proceso
nentes que caracteriza al sistema como
son acontecimientos, cuya naturaleza
perteneciente a una clase determinada
exacta an debe ser aclarada; c) este
() La descripcin de dicha organizacin
proceso es autorreferente: cada elemenes una descripcin abstracta de relacioto acontece a partir de un elemento annes y no identifica a los componentes (p.
terior; d) no hay influencia directa del
115).
entorno, sino que siempre se produce
mediada por operaciones propias del
Esta conceptualizacin de Maturana y Vasistema; e) el proceso autopoitico no derela significar una revolucin en la teora
fine una secuencia de causalidad lineal
sistmica, que en adelante no centrar su
sino circular, dibuja bucles o ciclos; f)
anlisis en los elementos del sistema sino en
estos ciclos, tienen una vigencia temposus procesos. Acto seguido los autores deral mayor que los acontecimientos, son
finen la autopoiesis como una red de propropiamente dichas las estructuras del
cesos de produccin, en la que la funcin de
sistema (p. 35).
cada componente es participar en la produccin o transformacin de otros componentes Esta sntesis de los elementos que conforde la red. De este modo, toda la red se hace man un sistema social autopoitico nos lleva
a s misma continuamente. Es producida a plantearnosla siguiente interrogante: es
por su componentes y, a su vez, los produce la organizacin un sistema social autopoi-
185
tico? En la perspectiva ecolgica social, la

organizacin y el contexto operan como un
todo; esto le confiere a los lmites una peculiaridad, porque en la circularidad que se
genera en el sistema para poder operar se
construyen lmites que no son estticos sino
difusos, en tanto modelo terico conceptual.
Ahora bien, en esta perspectiva, qu es una
organizacin? En opinin de Lpez Ynez
(2005):
Una organizacin es un contexto pautado que facilita (o trata de hacerlo, o al
menos) la relacin entre diferentes individuos para realizar ciertas tareas, determinadas por unos objetivos y para
las que disponen de una serie de recursos. Puesto que, desde el momento
en que ponemos en interrelacin a dos
sujetos los colocamos en una situacin
de co-presencia, emerge un sistema social, podemos sostener que una organizacin, con sus edificios, sus recursos,
su personal, sus clientes o ciudadanos a
los que presta sus servicios, su estructura, etctera, es el contexto de emergencia y desarrollo de diferentes sistemas
sociales () Desde este punto de vista,
los sistemas sociales, en tanto que sistemas autopoiticos, seran elementos del
sistema sociedad. Y lo mismo se podra decir de un ecosistema organizacin del que formaran parte sistemas
sociales autopoiticos basados en la comunicacin (pp. 234-235).
Esta perspectiva permite identificar diversos
patrones de comprensin del ecosistema, organizacin a partir de la dinmica que se desarrolla a travs de las comunicaciones que
186
se generan en el ecosistema organizativo.

Esta dinmica comunicacional genera equilibrios y desequilibrios en el sistema social
organizativo y produce dinmicas que van
dndose desde que se desarrollan los acontecimientos y se estructuran los patrones de
relaciones en el proceso social. Para comprender esta dinmica se requiere el anlisis de los smbolos, los valores y las pautas
de conducta que se han desarrollado en el
tiempo a partir del anlisis de los significados atribuidos por los actores a los fenmenos que se dan en el sistema ecolgico organizacional.
Una escuela pensada como sistema ecolgico social organizacional, pensada desde
el no equilibrio, implica la construccin
de nuevos procesos y estructuras que
reconfiguran sus dimensiones temporales y espaciales. Por otra parte, establece
nuevas relaciones a partir de la creacin
de equipos de trabajo pedaggico que generan informacin para aprender de los
errores y repetir aquellas prcticas que
permiten atribuirle sentido a las dinmicas escolares. La escuela, basada en el no
equilibrio, prioriza los procesos organizacionales que generan nuevos desenlaces y
disminuye los mecanismos de control burocrtico al crear un contexto simblico
que le atribuye un sentido plural y convergente a los procesos organizacionales.
Repensar las organizaciones desde esta
perspectiva implica romper la dinmica
lineal que enfatiza las partes en lugar del
todo. Comprender las escuelas desde esta
perspectiva supone determinar las propiedades del conjunto de la organizacin
para ver su dinmica y as entender las en tanto institucin, se est en presencia de

distintas lgicas que ocurren en su seno. una consideracin que es propia de la modernidad, porque se busca formar un indiEn relacin con estos aspectos, Capra (1998) viduo que es igual ante la ley y por ello debe
seala: En el planteamiento sistmico las someterse a los preceptos que pauta la norpropiedades de las partes solo se pueden mativa que rige a la escuela. En algunos texcomprender desde la organizacin del con- tos, la categora institucin es utilizada como
junto, por lo tanto, el pensamiento sistmico sinnimo de organizacin. En el Diccionario
no se concentra en los componentes bsicos, de Ciencias de la Educacin (1983) se define
sino en los principios esenciales de la orga- as:
nizacin (p.49). Entender los principios de
la organizacin es comprender sus mltiLa institucin como constelaciones o
ples lgicas a partir de la construccin de
complejos de normas y principios que
un contexto de significado que hace posible
regulan, por medio de la ley y otros meprecisar las distintas formas en que se insercanismos de control social, la accin
tan los procesos estructurales, psicolgicos,
y las relaciones sociales. Se dirigen a
grupales, polticos y culturales que se dan
mantener determinados mbitos de la
en la organizacin.
realidad social. En la mayora de los casos las instituciones se apoyan sobre un
Las organizaciones escolares interpretadas
aparato material y formal, esto es, sobre
desde mltiples perspectivas inscritas en un
una organizacin, de aqu la frecuencia
contexto de significado permiten entender los
con que se utilizan ambos trminos de
diversos comportamientos que se dan en la
manera indistinta (p. 300).
escuela; al mismo tiempo, potencian formas
de aprendizaje que posibilitan la adaptacin Este concepto pone en evidencia el carcter
al cambio a la vez que promueven procesos contralor de la institucin y deja de lado las
de cambio. Este proceso de adaptacin y pro- consideraciones que hemos realizado con anmocin del cambio no excluye el desarrollo terioridad en la definicin de la organizacin.
de formas de control social que se expresan
en la constitucin de dinmicas institucio- Una definicin ms precisa de institucin la
nales que generan normas-valor ypermiten establece Fernndez (1994), quien puntualiza:
la insercin social y el control simblico.
La palabra institucin alude y refiere a normas-valor de alta significacin para la vida de
La interpretacin de la escuela como insti- un determinado grupo social, fuertemente defitucin supone una perspectiva del anlisis nidas y sancionadas (formalizadas en el caso
organizacional que privilegia el carcter le- de las leyes) con amplio alcance y penetracin
gal de las organizaciones escolares. Este he- en la vida de los individuos (p. 35).
cho enmarca los linderos de actuacin de
sus participantes y determina el alcance de Este proceso de construccin de la institusus acciones. Cuando se aborda la escuela cin y de la dinmica institucional genera,
187
a su vez, un proceso de construccin de

identidad organizacional que consiste en la
enumeracin de todo aquello que permita
distinguir a la organizacin como singular
y diferente de las dems, todo aquello que si
desaparece afecta decisivamente a la organizacin. La identidad de una organizacin se
materializa a travs de una estructura (Etkin y Schvarstein, 1994).
Cuando se aborda a la escuela como institucin que genera o crea identidad organizacional, estamos en presencia de un tipo de
anlisis de la organizacin que la entiende a
partir de la existencia de tres dominios: dominio de los propsitos, dominio de las relaciones y dominio de las capacidades.
El dominio de los propsitos est referido a
las metas y polticas que orientan la accin
de los integrantes de la organizacin.
sentido, funciona dentro de un orden institucional que la organizacin percibe como una
regulacin externa.
Los aspectos tratados en la perspectiva institucional se tocan con las visiones que estructuran la perspectiva poltica, cultural
y de ecologa social. Lo importante de este
tipo de interpretacin radica en que resalta
la dimensin normativa y social de la dinmica organizacional. Lpez Ynez (1997) seala la necesidad de enfatizarla descripcin
y la interpretacin sobre la prescripcin en
el anlisis institucional. Por otra parte, propone priorizar los aspectos sociales sobre los
estructurales; y por ltimo, atender al contexto; para ello seala que los mismos se deben analizar en funcin de cuatro grandes
categoras: su contenido, su fuerza, su orientacin y la trama social.
El contenido, contempla: la apariencia f El dominio de las capacidades est confor- sica, las pautas de conducta, el lenguaje, el
mado por los medios materiales, los siste- reglamento implcito, los valores, y las creenmas, las normas, los archivos, las tcnicas, cias bsicas.
los modelos, las declaraciones de principios.
La fuerza, est conformada por la penetra El dominio de las relaciones vincula a los dos cin o extensin, la homogeneidad y la claanteriores a partir de la forma en que las ridad.
personas de la organizacin articulan sus
roles para instituir la representacin mu- La orientacin, implica la orientacin retua.
trospectiva y prospectiva.
Esta concepcin de la organizacin-institucin deja de lado la simplificacin descriptiva de la organizacin y construye un tipo
de anlisis que se explica a partir de la dinmica instituido-instituyente; este es un
marco ms amplio que el de sus fronteras.
Al sistema le est permitido operar y, en este
188
La trama social la conforman los hroes, los

narradores, los sacerdotes, los murmuradores, los espas y las coaliciones.
Como se desprende de las categoras antes
indicadas, el anlisis institucional acenta
las dimensiones normativas, polticas y cul-
turales del funcionamiento social de las or- rados en funcin de las exigencias de la coganizaciones escolares, como seala Lpez munidad, que fortalezcan las actividades de
Ynez (1997):
aprendizaje y enseanza para romper con
la lgica del aula como nico espacio para
El anlisis institucional se realiza al misaprender. Adems, supone el impulso de
mo tiempo desde una perspectiva fenouna dinmica que permita a los docentes
menolgica y crtica, dejando hablar a la
trabajar colaborativamente a travs de equirealidad, para que sta pueda ser interpos de enseanza que conviertan los logros
pretada y para que puedan ser conocide los estudiantes en una responsabilidad
das las causas explcitas e implcitas de
colectiva, es decir, una escuela en donde se
los fenmenos organizativos. Desde esta
aligere la carga del trabajo individual del doperspectiva es inevitable subrayar el vacentemediante una dinmica organizacional
lor de los procesos sociales, en igualdad
que permita romper el modelo frontal de ende condiciones respecto a los procesos
seanza12donde se ubica el centro del saber
en el profesor.
organizativos o tcnicos () La vida social trascurre en las organizaciones, en
La conformacin de una escuela diferente
buena medida, de manera implcita, es
debe ser socialmente gratificante y promotodecir, por debajo de la estructura-norra de una esttica del conocimiento y de una
mas y roles fundamentalmente, y tamsolidaridad social que leofrezca a los estubin por debajo de dichos procesos orgadiantes la posibilidadde ser seres humanos,
nizativos (p. 89).
ciudadanos, ciudadanas, y deadquirir haEl proceso social implicado en las dinmicas bilidades y destrezas que los comprometan
organizativas de las escuelas permite poner con su desarrollo individual y grupal. Una
en evidencia los conflictos, las coaliciones y escuela de este tipo potencia las capacidades
los problemas que se generan en ella. Esta de cada uno de sus miembros de tal manevisin del anlisis organizacional est pre- ra que se genere un tipo de relaciones que
sente a lo largo de la historia de la institucin fortalezcan el carcter tico-poltico de la
y permite a la escuela estar preparada para accin pedaggica. Esto implica un enfoque
geo-histrico que potencia el conocimiento
afrontar o rechazar procesos de cambio.
del paisaje local, su evolucin histrica y su
La constitucin de una escuela para la Re- incidencia en un tipo de cultura propia de
pblica Bolivariana de Venezuela, en el mar- los miembros de la comunidad que rodean
co de las exigencias de un gobierno que tiene a la escuela.
como centro de operacin las comunas y los
consejos comunales, implica la creacin de Una escuela para el quehacer comunitario
una escuela distinta, que tenga como lgica opera desde y para la comunidad, al estableorganizacional de las operaciones de afuera cer un dilogo entre el sentido comn, el saber
hacia adentro y de abajo hacia arriba. Esto cientfico y la cultura popular, para crear una
implica producir unos propsitos estructu- simbologa que permita desarrollar una edu-
189
cacin con sentido. La direccin de una escuela de este tipo implica un proceso en dos vas:
por una parte, el fortalecimiento de la gestin
(entendida como trabajo en equipo); y, por otra
parte, el desarrollo de instrumentos de gestin
que fortalezcan la rendicin de cuentas y la
participacin de la comunidad en el proceso de
enseanza y aprendizaje. Una escuela diferente desde el quehacer comunitario debe ser una
lnea de continuidad entre su espacio y la comunidad, a partir de un gobierno democrtico
y protagnico con una pedagoga que produce
liberacin porque hunde sus races en la geohistoria local. Esto no solo se verifica en los
procesos de gestin, sino en el desarrollo curricular que se extiende y desarrolla a travs
del funcionamiento y operacin del currculo.
NOTAS
1 La UNESCO y las Naciones Unidas han reconocido los logros
de la sociedad venezolana en materia educativa (analfabetismo,
matrcula universitaria, el cumplimiento de las metas del milenio);
sin embargo, en el pas existen sectores empeados en no reconocer
esos logros.
2 En la teora social se ha abordado la diferencia entre los cambios
de Tipo I y cambios de Tipo II. Los primeros se refieren a una
modificacin en el seno del sistema y, la segunda, al cambio de todo
el sistema (Watzlawick, P., 1976).Cambio. Barcelona: Herder.
6 Gairin Salln, J. (1996) seala los cometidos iniciales de la

escuela como institucin familiar en Atenas y Roma, institucin
religiosa (escuelas hebreas) e institucin militar (escuelas persas y
espartanas), entre otras.
7 Gonzlez Luciani, F. (2001) realiza una comparacin de las
finalidades de los sistemas escolares de los pases iberoamericanos
y en todos se reafirma, salvo diferencias menores, valores
consustanciados con el desarrollo de una sociedad liberal.
8 Para efectos de este trabajo se considera un clsico a los textos
antiguos que plantean interrogantes que siguen siendo vigentes en
la actualidad.
10 Los estudios basados en la micropoltica de la escuela han sido
influenciado por los trabajos de M. Foucault. Ver: Vigilar y castigar,
Microfsica del poder y Foucoult y la Educacin.
11 Ver: Reinoso, R. (2008). Cambio y Currculo en la escuela. Caracas:
Centro Internacional Miranda.
12 El modelo frontal de enseanza es la prctica docente basada en
el profesor, el pizarrn, el pupitre y el alumno. Tiene como condicin
el habla del docente y la escucha del estudiante. Esto impide el
desarrollo de ciudadanos activos y proclives a la participacin.
Ver Shiefelbein (1992). Relacin entre Calidad de la educacin y el
modelo frontal de enseanza en Amrica Latina. Bolentin Proyecto
Principal de Educacin,n 29. Santiago de Chile: OREALC.
REFERENCIAS
Ball, S. (1989). La micropoltica de la escuela.

Hacia una teora de la Organizacin escolar.
3 Para importantes sectores sociales asociados al pensamiento
Barcelona: Paids.
poltico de izquierda, el cambio radical se refiere a las
transformaciones estructurales que atacan la raz de los problemas.
4 El concepto de cambio profundo lo desarrolla Senge, P. (2000) en

el texto La danza del cambio.Editorial Norma.
5 Los diversos textos constitucionales del siglo XX ven en la educacin
un mecanismo para crear ciudadanos. Esta visin se inscribe en las
enseanzas y tradiciones iluministas que influyeron el pensamiento
poltico de los lderes de la independencia y se ha mantenido con
variantes a lo largo de la historia constitucional venezolana.
190
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191
Pensamiento
crtico
propio N
del
Popular
en la Repblica
Bolivariana
de- Venezuela
DIALOGO
DE SABERES
15Poder
septiembre
- diciembre/2012
Caracas/pp.
192
206
perspectivas
Pensamiento crtico propio

del Poder Popular
en la Repblica Bolivariana
de Venezuela
Gerson Gmez Acosta.*
RESUMEN
A continuacin presentamos una sistematizacin de los fundamentos filosficos del
proceso social y poltico actualmente vigente
en la Repblica Bolivariana de Venezuela, a
partir de 1999, con el triunfo electoral democrtico, participativo, constitucional y protagnico del Presidente Hugo Rafael Chvez
* Profesor e investigador en la Universidad Bolivariana de Venezuela y en la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela; Filsofo (UCAB); Post graduado
en Integracin Latinoamericana y del Caribe (ULAC)
y Comercio Internacional (ENAHP). Cursa Doctorado
en Filosofa Universidad de La Habana y Mster en
Relaciones Internacionales, mencin Poltica (ISRI).
Publicaciones en revistas cientficas y peridicos. Ha
ocupado cargos en la administracin pblica venezolana.
192
Fras, a travs del voto directo universal y

secreto de la mayora de los venezolanos, un
proceso social y poltico indito en el mundo,
cuyas caractersticas principales son: 1) un
Pensamiento Crtico Propio adjetivado como
revolucionario, bolivariano, socialista, antiimperialista y chavista, y 2) una autovaloracin, auto-resignificacin, auto-reconocimiento y auto-afirmacin de los indgenas
venezolanos, los afrodescendientes venezolanos y los mestizos-campesinos venezolanos
e inmigrantes y descendientes de inmigrantes del resto del mundo; 3) una recomposicin social en marcha no tutelada por el Estado sino por el Pueblo organizado mediante
los Consejos Comunales, que comprenden
los sectores, grupos y clases sociales otrora
ms excluidos de las condiciones mnimas
Gerson Gmez Acosta
para vivir y existir dignamente y a plenitud.

Con ello se gesta y est en pleno desarrollo un paradigma venezolano propio de ser y
hacer humanidad, paradigma que, sobre la
base de las identidades y culturas nuestroamericanas, latinoamericanas y caribeas,
insurge y reta la validez del paradigma estadounidense-europeo y sus mitos anacrnicos de civilizacin occidental, modernidad,
desarrollo, y progreso, mediante los diseos
globales de poder, capital y mercado, que hacen inviable la vida de la especie humana y
la existencia del planeta Tierra.
nance du reste du monde, 3) une recomposition sociale continue pas contrle par ltat
mais par le peuple organis en conseils communautaires, comprenant les secteurs, les
groupes et classes sociaux une fois de plus
exclus des conditions minimales pour vivre
et exister dans la dignit et la plnitude. De
ce fait est en plein essor un paradigme vnzulien propre dtre et faire humanit, paradigme qui, fond sur des identits et
cultures ntres amricaines, latino-amricaines et caribennes, merge et dfie la validit du paradigme amricano-europen et
leurs mythes anachroniques de civilisation
Palabras clave: Pensamiento crtico, Poder occidentale, modernit, dveloppement et
Popular, interculturalidad crtica, raza, ra- progrs travers des conceptions globales
cismo, Estado-nacin, pedagoga crtica, pe- du pouvoir, du capital et du march, qui rendagoga de-colonial.
dent impossible la vie de lespce humaine et
lexistence de la plante terre.
RSUM
Voici une systmatisation des bases philosophiques du processus social et politique actuellement en place la Rpublique Bolivarienne du Venezuela, partir de 1999, avec
la victoire lectorale dmocratique, participative, constitutionnelle et de premier plan du
prsident Hugo Rafael Chvez Fras, par le
vote direct, universel et secret de la plupart
des Vnzuliens, un processus social et politique sans prcdent dans le monde entier,
dont les principales caractristiques sont
les suivantes: 1) une pense critique propre
pithte comme rvolutionnaire, bolivarienne, socialiste, anti-imprialiste et chaviste,
et 2) une autovaluation, auto-redfinition,
auto-reconnaissance et auto-affirmation des
Vnzuliens autochtones, afro Vnzuliens
et les Vnzuliens mtis paysans et les immigrs et descendants dimmigrs en prove-
Mots cls: Pense critique, Pouvoir populaire, inter culturalit critique, race, racisme,
tat-nation, pdagogie critique, pdagogie
dcoloniale.
FUNDAMENTOS TERICOS
DE LA INTERCULTURALIDAD CRTICA
En Amrica Latina, el reconocimiento de la
diversidad cultural ha sido una constante en el diseo de polticas pblicas y reformas educativas e incluso en la creacin
de las nuevas constituciones en los ltimos
diez aos, que incorporan adems el mbito
nacional-institucional y el mbito internacional-trasnacional. Esto no le exime de ser
subsumida por los diseos globales de poder, capital y mercado1.
La diversidad cultural como nocin, en el
193
Pensamiento crtico propio del Poder Popular en la Repblica Bolivariana de Venezuela
contexto latinoamericano, comprende histricamente la nocin de raza como instrumento de clasificacin y control social, as
como la nocin de desarrollo del capitalismo
mundial (moderno, colonial, euro-centrado).
Ambas nociones contribuyen a la constitucin histrica del continente americano.
Entindase que la nocin de raza logr y
logra hoy nuevas identidades histricas en
nuestro continente, que lamentablemente
otrora y hoy en da son asociadas a la naturaleza de los roles, lugares y funciones
en la actual estructura global de control de
trabajo; eso que Catherine Walsh, siguiendo a Anbal Quijano, llama la colonialidad
del poder. Esta nocin, an vigente, impuso
y sostiene una jerarqua segn las razas, la
superioridad de los blancos (anglosajones y
europeos) ante la inferioridad de los mestizos, los indgenas y los afro-descendientes;
lo cual evidencia una imposicin mental requerida para el arraigo del modelo de poder
mundial, con una clara intencionalidad de
caracterizar para pautar las relaciones intersubjetivas a nivel mundial. Esta caracterizacin est actualmente extendida mediante el
reduccionismo conceptual a categoras binarias: oriente-occidente, primitivo-civilizado,
racional-irracional, mgico-mtico-cientfico
y tradicional-moderno, para as justificar
la superioridad del eurocentrismo-estadounidense que se abroga la perspectiva hegemnica de conocimiento de facto y de jure, y
adems como destino manifiesto.
low Taylor desde su administracin cientfica

aplicada a la industria del trabajo, y optimizada hoy globalmente, mediante la ciberntica a travs de la informtica y el internet por
Bill Gates y el legado de Steve Jobs) exilia
toda persona cuya existencia no est validada por esta. Quijano insiste en llamarla la
colonialidad del ser, que para nosotros ciertamente es eurocntrica, pero actualmente
sobre todo estadounidense, porque la poltica
exterior del Departamento de Estado desde
Washington no suscribe otro tipo de conocimiento certero sino el suyo, fundamentada
en esa razn.
As, falazmente se impone la colonialidad del
ser yanqui como saber hegemnico, con lo
cual mediticamente a nivel mundial se sugiere la duda acerca del valor humano del
ser y del saber de los mestizos, los indgenas,
y los afro-descendientes, solo por su color y
sus races ancestrales. De esta manera, se
promueve vilmente la deshumanizacin racial en la modernidad, categorizada as por
Nelson Maldonado Torres.
Comprndase que a partir de 1492, los colonizadores desarrollaron un proceso para

promover una ausencia de ser humanidad
en los sujetos colonizados: la falta de humanidad en los sujetos colonizados; llamemos a
esto la colonizacin de las mentalidades de
los colonizados. Estados Unidos de Amrica
ha asumido y globalizado este modelo como
un proceso, mediante su complejo y diverso
Seamos ms explcitos enunciando que la emporio comunicacional, industrial-militar,
razn (de origen cartesiana, cualificada ilus- y financiero-comercial.
tradamente por Emmanuel Kant, instrumentalizada para las ciencias sociales por Acerca del emporio comunicacional, comenAugusto Comte, aplicada por Frederick Wis- temos su arquetipo del cine: sus smbolos
194
Gerson Gmez Acosta
femeninos, Blancanieves, las actrices Angelina Jolie y Nicole Kidman jams sern mestizas, indgenas o afrodescendientes. Para
el film Pocahontas de Walt Disney Pictures
colorearon la figura del personaje con un
color marrn habano y le aadieron rasgos
fsicos europeos as como una personalidad
de actitudes victorianas, como una salida
esttica para mantener la superioridad de la
cultura anglo-sajona-estadounidense; incluso con esto tienen el descaro de ofrecernos el
desarrollo y el progreso, y postularse como
pontfices nicos para dicho trnsito, esgrimiendo que no poseemos la razn moderna
y las facultades cognitivas para aprenderlo,
como si fuese necesaria la razn moderna
para constituirse como una persona. No han
cado en la cuenta de que nunca la hemos
requerido o solicitado.
religin euro-cntrica, al final niega la aproximacin subjetiva al trasmundo de las culturas no occidentales, muy a pesar de que
las relaciones espirituales subjetivas y sagradas que articulan el mundo terrenal y el
trasmundo en donde la tierra y los ancestros
son seres vivos culminan epistemolgicamente reducindose a actos de fe y creencias
(Russell, 1998), al mismo nivel de la fsica
nuclear, la teologa yoruba y la teologa sistemtica musulmana. As se reitera la exclusin de las cosmovisiones, filosofas, religiosidades, principios y sistemas de vida. Esto
es, la continuidad histrica ancestral de
las comunidades indgenas y de la impuesta dispora africana, desde su colonialidad
cosmognica, est all, presente en nuestra
Amrica, palpitando en los rostros concretos cotidianamente existentes, no como un
discurso terico filosfico-racional del EstaPor ahora hemos enunciado tres dimensio- do eurocntrico-estadounidense, sino como
nes de la colonialidad, siguiendo a Quijano: razn filosfica que se expone y expresa en
la colonialidad del poder, la colonialidad del prcticas de existencia y/o convivencia.
ser, y la colonialidad del saber. Citemos una
cuarta que empalma las ya citadas, la lla- Atindase que la colonialidad cosmognica
mada colonialidad cosmognica2.
postulada por Walsh pone en evidencia las
presentes consideraciones: 1) la diferencia
La colonialidad cosmognica es un eje construida en Amrica e impuesta por la
transversal que permea no solo a las razas colonia hasta hoy, no est solo fundamenmestizas, indgenas y negras, sino tambin tada en la cultura; 2) mucho menos estriba
a las anglo-sajonas-estadounidenses. Desde en asuntos de clase social. Al parecer, como
luego que cada comunidad con su particula- diran los periodistas, hay una matriz del
ridad histrica es ajena a la distincin bina- discurso o argumento que descansa en la
ria cartesiana entre hombre-naturaleza, es nocin de raza entendida como racismo, un
ms, son tildadas de primitivas por la cien- discurso en el cual todo se reduce a la racia moderna-positiva, y de paganas por la cializacin, es decir, a una lectura y aproxiIglesia catlica apostlica con sede en Roma. macin racista a priori. Aqu descansan y se
fundamentan las relaciones de dominacin
Subrayemos acerca de la Iglesia catlica, anglosajonas-estadounidenses, y de suyo
que es una religin institucionalizada como histricamente es as; por ejemplo, la moder-
195
nidad acelera la articulacin y el crecimiento del capitalismo, tal y como lo argumenta

Walter Mignolo (2003), para quien el binomio
modernidad-colonialidad mediante mtodos
y metodologas de poder, de exclusin, de
negacin y de subordinacin es que ha permitido al mundo anglosajn conservar como
hegemona global el sistema mundo capitalista, patente implcitamente en el discurso
neo-liberal multiculturalista.
He all al Presidente Barack Obama, un
afro-descendiente, y a la cantante colombiana Shakira Isabel Mebarak Ripoll3, descendiente de libaneses y espaoles catalanes;
ambos, rostros o caras multiculturales de la
misma moneda o sistema mundo capitalista
global. Con la falaz pretensin de presentar
un reconocimiento de la diversidad cultural
y el compromiso de la inclusin de ellos por
parte del sistema, al final no es ms que una
metamorfosis ms de ese sistema, que intenta convencernos de que el racismo y la racializacin han sido desechados como prcticas
hegemnicas.
Al parecer, el hegemnico sistema mundo
capitalista, denunciado por el crculo de tericos (de)coloniales4, actualmente asumi
la inclusin de la diversidad cultural para
controlarla y vaciarla de significado efectivo
como instancia subversiva para el sistema.
(Jameson y Zizek, 1998).
En suma, el capitalismo como sistema culmina subsumiendo, consumiendo, procesando
y transformando todo, incluso la diversidad
cultural como fenmeno sociopoltico contestatario que devuelve a la globalizacin como
un arma novedosa para la opresin, bajo la
presentacin de neo-liberalismo multicul-
196
tural entendido como la homogeneizacin

de todas las culturas, y de sus mltiples y
diversas representaciones autnticas en un
eclecticismo barroco virtual, que oculta de
nuevo el diseo global de poder, de capital
y de mercado. No hay tal reconocimiento,
no hay tal inclusin, no hay tal respeto, y
mucho menos tal tolerancia a la diversidad
cultural, porque pretende anularla asimilndola al sistema, disolvindola cual sal en
el agua.
Para hacer menos crudo el discurso del
multiculturalismo cual retrica, hacen uso
de un instrumento terico postulador de la
interculturalidad comprendida de modo integracionista, cuyo objetivo es acentuar con
mscaras el control del conflicto tnico-racial para conservar la estabilidad social. Entre lneas persiguen y mantienen el sistema
mundo de acumulacin capitalista, subsumiendo e incluyendo a los pueblos tradicionalmente excluidos por dicho sistema.
SUBSUMIR AL INDGENA,
AL AFRO-DESCENDIENTE
Y AL CAMPESINO
EN EL ESTADO-NACIN?
Nadie pondra en duda que las reformas
educativas y constituciones en Amrica Latina, impulsadas por los gobiernos de Hugo
Chvez (Venezuela), Evo Morales (Bolivia) y
Rafael Correa (Ecuador), por citar los ms
emblemticos, han reconocido la identidad
multitnica y pluriligstica de sus pueblos.
He aqu un fragmento del primer prrafo
y parte del segundo, del Prembulo de la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela:
Gerson Gmez Acosta
El Pueblo de Venezuela, en ejercicio de

sus poderes creadores e invocando la
proteccin de Dios, el ejemplo histrico
de nuestro Libertador Simn Bolvar y el
herosmo y sacrificio de nuestros antepasados aborgenes y de los precursores
y forjadores de una patria libre y soberana; con el fin supremo de refundar la
Repblica para establecer una sociedad
democrtica, participativa y protagnica,
multitnica y pluricultural en un Estado
de justicia, federal y descentralizado,
que consolide los valores de la libertad,
la independencia, la paz, la solidaridad,
el bien comn
Esta misma Constitucin da cavidad a las
lenguas indgenas, y de los afrodescendientes, con lo cual se otorga rango constitucional a las polticas pblicas dirigidas a estos
grupos. No obstante, siempre que no trastoque el modelo productivo capitalista, no ser
ms que expresin de la lgica multicultural
del capitalismo trasnacional.
No es de extraar que esas naciones cedan
protagonismos a los actores econmicos del
escenario global (organismos multilaterales
y corporaciones trasnacionales). Esto coincide con el apogeo de movimientos indgenas,
afrodescendientes y empresas que argumentan slidos interrogantes al Estado-nacin
de herencia burguesa. He aqu una muestra
de lo enunciado:
En promocin de ese objetivo, el presidente ejecutivo de la CAF, en el marco
de su visita a Madrid, firm un contrato
de prstamo con el presidente del Grupo
Isolux Corsan de Espaa, Luis Delso He-
ras, por US$ 50 millones, cuyos recursos

estarn destinados al financiamiento de
proyectos de infraestructura en Amrica
Latina.
Lamentablemente, las reformas educativas y
constitucionales latinoamericanas son contextualizadas en el marco internacional de
lograr un crecimiento econmico ms
alto, sostenido, eficiente, creador de empleo e
incluyente, a juicio de Enrique Garca, Presidente de la Corporacin Andina de Fomento
(CAF), para quien la subregin ofrece en este
momento a Europa un escenario apropiado
para promover el desarrollo y expansin de
sus empresas, ya sea a travs de inversin
extranjera directa en la regin, as como tambin en la provisin de servicios, en particular en proyectos que promuevan el desarrollo
sostenible. (Diario Notitarde, 19-02-2012, p.
18). Para estos efectos, la CAF opt por el endeudamiento antes referido, explicitando la
opcin por el sistema mundo-capitalista global cuando declara:
Garca explic que la inversin en infraestructura es uno de los factores clave para el desarrollo y la integracin de
la regin y, por lo tanto, una de las prioridades en el modelo de desarrollo integral que la CAF promueve para Amrica
Latina.
CAF es hoy la principal fuente de financiamiento multilateral de infraestructura
y energa para el desarrollo latinoamericano. En el ltimo ao destin 50% de
sus aprobaciones al financiamiento de
infraestructura econmica y de integracin, 30% al desarrollo social y ambien-
197
tal y 20% al desarrollo de los sectores

productivos.
Esta entidad tiene su sede principal en
Caracas y financia diversos proyectos.
Hasta aqu el presidente de la CAF contina
declarando como si fuese un alto ejecutivo
del Banco Mundial (BM), lo cual corrobora
que el reconocimiento e inclusin estadal es
ajeno a la gestin de cambios radicales en
la estructura hegemnica capitalista que la
sostiene. Por ello opta por sustentar la produccin y administracin de la diversidad
cultural en la lgica del Estado-nacin capitalista, para controlarla y as reorientarla
en funcin de la expansin econmica del
sistema mundo. As entendemos por qu endeudarse con el Grupo Isolix Corson de Espaa es una necesidad para reinventar y expandir el capitalismo, en su jurdica versin
multicultural-neoliberal con cierto coqueteo
de las reformas educativas y constitucionales latinoamericanas.
METAMORFOSIS DEL ESTADO

CAPITALISTA: ESTADO,
INTERCULTURALIDAD
Y PODER POPULAR
En Amrica Latina estamos en presencia
de una metamorfosis del Estado capitalista, como nueva lgica multicultural sobre
la base del capital multinacional. Si nuestro
hemisferio ha heredado de finales del siglo
XX la crisis del Estado-nacin como consecuencia de las polticas pblicas neoliberales, entonces no debe extraarnos que sea
menester y perentorio reconstruir el cordn
umbilical entre el Estado y la sociedad. Me-
198
jor decir, re-encantar y re-convencer la pertinencia de sostener de jure y de facto la

permanencia del Estado-nacin, mediante
la inclusin de los excluidos mermando conflictos tnicos, posibles levantamientos en
armas de civiles o guerrillas focales (como el
caso de Colombia, o de Chiapas en Mxico).
Para ello han incrementado la eficiencia econmica de la accin estatal, velando por esto
en la esfera nacional, regional y global.
Ciertamente, los gobiernos autocalificados
como progresistas y nacionalistas en Amrica Latina han sido ms astutos, porque
as evitaran sus indignados europeos o sus
movimientos de ocupation en su versin tropical. Pero, por los momentos, los gobernantes y gobiernos referidos no han puesto en
experimentacin otro modelo de produccin
econmica no capitalista, como poltica estatal para la economa, la planificacin y las
finanzas.
La implementacin de la poltica multicultural estatal en Amrica Latina sugiere ms
que la mera aceptacin, inclusin y reconocimiento de la diversidad. Sus aplicaciones
especficas la develan como una estrategia
poltica funcional al servicio del sistemamundo moderno capitalista, y muy notablemente colonialista, en donde se tolera e
incluye a los en otros tiempos excluidos, s
y solo s se asimilan y adaptan a un sistema global de sociedad gobernado no por los
pueblos indgenas, los pueblos afrodescendientes o los pueblos campesinos, sino por
los intereses de la triada y diseos globalizados de poder, capital y mercado. Olvdense de creer que dicha poltica multicultural
estatal busque o le importe la revolucin de
Gerson Gmez Acosta
las estructuras sociales racializadas. Peor

an, creemos que su propsito claro, segn
lo expresan sus aplicaciones, coligen en una
pretensin de gerenciar y administrar la diversidad como instancias de control tnicoracial, para evitar una posible radicalizacin
de los pueblos que hoy en da, mediante movimientos sociopolticos organizados, actan
como sujetos histricos de poder.
respectivas repblicas, afirman tomar distancia del modelo de bienestar individual

capitalista y del paradigma de Estado y sociedad anglosajn-estadounidense. Resaltemos que tanto Evo como Chvez hasta la saciedad han propuesto y considerado en sus
respectivos planes de la nacin un modelo
de produccin socialista. Pero el buen vivir,
vivir bien y vivir viviendo, como principios,
en la prctica se resumen en la creacin de
las condiciones fiscales y financieras para
que los ciudadanos puedan comprar a crdito, esto es, endeudarse con anuencia pblica, entendida como que el ciudadano tiene
ahora el derecho de participar del sistemamundo capitalista como un consumidor. Es
aqu donde los gobiernos progresistas latinoamericanos le suministran respiracin
boca a boca al capitalismo global mermando
su crisis vigente. As la mquina capitalista
global contina funcionando.
Jams un Estado-nacin progresista y de

izquierda afirmara pblicamente que sus
polticas pblicas sociales multiculturales
contribuyen a consolidar la razn neoliberal
a nivel global y, en consecuencia, la racionalidad moderna, occidental, colonial y racista;
pero lo cierto es que concluyen otorgando a
la razn neoliberal el tutelaje del conjunto de
la sociedad para desarrollar un mejor vivir,
buen vivir o vivir bien. Recordemos que las
nuevas constituciones polticas y proyectos
de sociedad emergentes en Ecuador y Bolivia, postulan el buen vivir o vivir bien como Este Estado real que implementa una poprincipios y proyectos para refundar sus na- ltica multicultural secuestra la nocin de
ciones.
interculturalidad. No critica la lgica y las
reglas del sistema-mundo capitalista hacinRecientemente, el Presidente Hugo Chvez dose compatible con ella. No es casual que,
Fras, a travs de la llamada Banca Pbli- exhortando al dilogo y a la tolerancia, evite
ca Socialista venezolana, cre la Cdula del citar las causas y la asimetra social y cultuBuen Vivir para dar acceso directo al crdito ral, obvias a nivel internacional.
para la compra de alimentos en la Red Pblica Nacional de Super-mercados Bicentena- El punto es que mientras permanezca la
rio, y los artefactos elctricos de lnea blanca asimetra y la discriminacin cultural es infabricados en la Repblica Popular China, viable el dilogo y la tolerancia. Si queremos
entre otros servicios.
promover honestamente el dilogo intercultural es menester que empecemos por recoEl Presidente Chvez insiste en afirmar que nocer y diagnosticar las causas que no hala Cdula del Buen Vivir es para vivir vivien- cen posible el dilogo. Esto ltimo requiere
do con dignidad. Tanto Evo como Correa y inequvocamente adentrarse en una crtica
Chvez, al plantearse refundar de facto sus acerca del racismo vigente en el Continente
199
Americano, y una preocupacin por explicitar las actuales condiciones sociales, econmicas y educativas pautadas desde dicho
racismo.
crear nuevos empleos en la administracin

pblica estadal, y en consecuencia crear
nuevas instituciones estadales que, por lo
general, reproducen una burocracia innecesaria y parasitaria del presupuesto pblico5.
La interculturalidad crtica, desde su enfo- Esta burocracia estadal es una de las mayoque y su prctica, no est al servicio del ca- res trabas sociales para que se concrete el
pital, y por ende no es funcional al modelo de Poder Popular.
la sociedad capitalista vigente; por el contrario, la cuestiona agudamente, haciendo n- La interculturalidad crtica desde abajo se
fasis en las relaciones de poder, su modelo de expresa en la Repblica Bolivariana de Veracializacin-racista, y la diferencia colonial nezuela particularmente en el Poder Popuy cultural que an sostienen, y muy inteli- lar, que los movimientos sociales chavistas
gentemente se cuida de mirarse el ombligo secundan desde la militancia poltica a fao repetir el solipsismo cartesiano, concibin- vor del Presidente Chvez. Aqu llamamos
dose y desarrollndose desde la construc- Movimientos sociales Chavistas por una necin de y desde los sujetos histricamente cesidad metodolgica para acuar esta categora al heterogneo conjunto de culturas
sometidos a ocupar espacios subalternos.
que siguen al Presidente Chvez: indgenas,
Insistamos en que es aqu donde los gobier- afrodescendientes, mestizos, campesinos,
nos progresistas y de izquierda latinoameri- blancos criollos y descendientes de inmicanos le suministran respiracin artificial grantes de Europa. Enunciado as, abaral capitalismo, contribuyendo a que la m- camos Oceana (Australia) y el resto de los
quina capitalista global no detenga su ritmo, pases del continente americano, ya que sus
sino que pueda mantenerse desde la lgica ciudadanos ingresan en esta categora por
del capital comercial y financiero, gracias al compartir el sentimiento y creencia de ser
subsidio del capital pblico, ya que el dere- invitados a participar en la construccin de
cho a endeudarse con la anuencia pblica una Patria nueva, una Amrica Nueva y otro
que fundamenta las polticas sociales pbli- Mundo Posible. Chvez, incluso, pone en
cas del buen vivir, del vivir bien y el vivir ejecucin estas ideas al convocar y al lograr
viviendo son principios y proyectos que com- la creacin de una alternativa continental
prenden la creacin de las condiciones fis- y hemisfrica en instancias internacionales
cales y financieras para que los ciudadanos concretas como el ALBA, PETROCARIBE,
PETROSUR, UNASUR y CELAC, entre otras.
puedan comprar a crdito.
Lo antes referido est generando un problema adicional: la necesidad de otorgar una
cuenta bancaria a las mayoras antes excluidas ha generado la expansin de las nminas de la administracin pblica, es decir,
200
Entre estos movimientos sociales chavistas

merece particular atencin la figura de los
Consejos Comunales, no solo porque es la
instancia poltica comunal de ms arraigo
entre las bases, tanto urbanas como rura-
Gerson Gmez Acosta
les, sino porque en su mayora se van incorporando a una vida poltica propia, que
escapa al control burocrtico del Estado liberal an vigente en la Repblica Bolivariana de Venezuela; por esto estn punteando
la transformacin radical de las estructuras,
instituciones y relaciones Estado-nacin con
la sociedad.
El hecho de que los Consejos Comunales
adquieran identidad propia gracias a que se
piensan no solo para ellos sino para la nacin, porque recordemos que la responsabilidad inmediata de los Consejos Comunales
es la solucin de problemas relativos al hbitat y servicios pblicos6, y esto les da la
posibilidad de transcender de la esfera local
a la global por los menos en un primer momento en lo relativo al replanteamiento del
Estado-nacin que requieren los Consejos
Comunales como interlocutor, as como su
figura corporativa: las comunas.
marcar la diferencia entre la preminencia de

una agenda poltica multicultural con nfasis poltico en el reformismo estadal o de una
agenda poltica multicultural crtica cuya
prioridad poltica sea la radicalizacin del
poder en manos de los Consejos Comunales
y las Comunas.
Sealemos que la interculturalidad crtica
no se origina en el Estado-nacin y/o en la
academia, sino en el Poder Popular, gracias
a sus discusiones polticas. De all que en su
discurso y en su accin se enfatiza un sentido contra hegemnico ante el imperialismo
estadounidense, una denuncia al problema
estructural-colonial-capitalista, y su ejecucin de transformacin y creacin.
En Venezuela, el Poder Popular y los movimientos sociales chavistas introducen la
interculturalidad en su discurso poltico
explcito a partir de 1999, como un derivado lgico del discurso poltico del presidente Chvez; esto es as especialmente en los
indgenas, los mestizos, los afrodescendientes y los campesinos; ltimamente, incluso
los inmigrantes se estn abriendo un espacio ms protagnico. En principio, todos
ellos presentan como primer argumento de
la nocin de interculturalidad un discurso
poltico reivindicativo desde sus particulares
circunstancias.
Atencin a lo siguiente: Segn lo expuesto

en una confederacin de comunas en un territorio geogrfico como el estado Bolvar, al
oriente de Venezuela, o en el estado Aragua,
en el centro del pas, podran plantearse la
posibilidad de prescindir de las instituciones
del Estado para gobernar y administrar el
dinero pblico y la res pblica en general en
sus territorios, creando un auto-gobierno comunal, previa consulta y aprobacin de sus En las grandes ciudades venezolanas de mamiembros.
yor desarrollo industrial y comercial Caracas, Maracaibo, Valencia, Maracay y Ciudad
Estas interesantes posibilidades sin res- Guayana se improvisan problemas compuestas, no son mas, son inquietudes que plejos culturales, multitnicos, plurirregiose estn cuajando entre los Consejos Comu- nales, intergeneracionales, de gnero, y de
nales y los lderes sociales, desde sus comu- oficio, entre estos grupos y clases sociales.
nidades, quienes afortunadamente pueden Aclaremos que, a diferencia de los pases
201
donde la sociedad de castas es acentuada

feras del saber, el ser, y el poder, peny rgida, en Venezuela estos grupos subalsando y transformando a partir de las externos racialmente hablando excepcionalperiencias mismas desde y con las clases
mente pueden ocupar clases sociales econsociales, grupos y sujetos subordinados.
micamente opresoras. Esta es una realidad
social-cultural que presenta retos a resolver 4. Adopcin de la interculturalidad como
proceso y como proyecto, en sintona con
por los mecanismos tradicionales del sistela construccin del socialismo desde abama democrtico an liberal-capitalista prejo, para trascender las aplicaciones acsente en Venezuela.
tuales de la educacin intercultural.
Por esto el reto, sobre la base de la interculturalidad crtica, es partir del problema es- 5. Abstraccin de las meras representaciones empricas del problema intercultutructural-colonial-racial, radicalizar la susral, que no se soluciona solo con las sititucin de las estructuras, instituciones y
guientes acciones:
a) propiciando la
relaciones sociales para la construccin de
armona
de
las
relaciones
de los grupos
condiciones radicalmente socialistas, porque
opuestos; b) difundiendo prcticas o penla interculturalidad crtica es una prctica
samientos culturales; y c) incorporando a
poltica de izquierda y profundamente socialos tradicionalmente excluidos dentro de
lista; y de suyo impregna las dimensiones
las estructuras liberales, de disciplinas o
del saber y del ser: la pedagoga como prode pensamiento, o con la creacin de problemtica privilegiada y estratgica para insgramas especiales y misiones educativas
taurar el socialismo, pero desde un ejercicio
que masifican las prcticas racistas, sude abstraccin pedaggico-crtico, entendido
bordinadas y excluyentes.
bajo los siguientes rasgos:
6. Asuncin de una pedagoga de-colonial
cuyo objetivo sea romper las cadenas an
presentes en las mentes de nuestras sociedades latinoamericanas: desaprender
lo aprendido para volver a aprender.
2. Denuncia y acompaamiento ante las
prcticas de deshumanizacin y de sub7. Toma de una opcin de vida como aposordinacin de conocimientos y saberes de
tolado para desafiar y derribar las estrucresistencias e injerencias frente la hegeturas sociales, polticas, y epistmicas de
mona imperialista europea-estadounila colonialidad de ayer y de hoy diseadas
dense.
globalmente por la lgica del poder, del
capital y el mercado.
3. Promocin de la visibilizacin, el hacer
evidentes las manifestaciones sutiles y
8. Elevacin del nivel de discusin sobre la
ocultas representaciones de la hegemona
ciencia positiva: la manera en que la cienque estamos problematizando, en las escia positiva ha contribuido (y contribuye)
1. Preocupacin por la exclusin de las clases sociales, los grupos y los sujetos actuales de la interculturalidad crtica.
202
Gerson Gmez Acosta
al mantenimiento del orden jerrquico ra- saber. Debe ser, por el contrario, un proceso
cial.
y una prctica sociopoltica que genere vida
digna y plena, cuyo piso ontolgico, episte9. Construccin de nuevos marcos epistemolgico y gnoseolgico es la experiencia del
molgicos que pluralicen, problematicen dolor y la lucha de las vctimas del sistema
y desafen la nocin de pensamiento y co- mundo capitalista.
nocimiento holsticos, esto es, integral y Estas pedagogas estn emergiendo como
total, sobre la base de una opcin poltica necesarias en instituciones educativas como
y tica que exilie la colonialidad.
las escuelas bolivarianas, los liceos bolivarianos, la Universidad Bolivariana de Vene10. Impulso de nuevos procesos, prcticas zuela, la Universidad Militar Bolivariana de
y estrategias de intervencin intelectual, Venezuela, la Universidad Nacional Expericomo por ejemplo, revitalizar y revalorar mental de la Fuerza Armada Bolivariana, la
la aplicacin de saberes ancestrales liga- Misin Sucre, en el Poder Popular, en los Modos a la localidad y temporalidad del pa- vimientos Sociales Chavistas, en los barrios,
sado y del presente, como conocimientos comunidades, campos y, en general, entre
cuya vigencia y contemporaneidad sea los sujetos emergentes de poder hegemnico
asumida crticamente para leer el mun- de izquierda en Latinoamrica y el mundo.
do, comprenderlo, (re)aprender y actuar
en consecuencia en el presente.
Estas pedagogas crticas comulgan con la
LA INTERCULTURALIDAD CRTICA
EXPRESADA EN UNA PEDAGOGA
CRTICA Y DECOLONIAL
A la interculturalidad crtica le corresponde

una pedagoga crtica, que en Venezuela es
lgicamente de-colonial, porque recoge las
diferencias raciales expresadas en el racismo solapado en las relaciones inter-personales, que se distancian con y de nuestra
autntica historia poltica, cultural y social,
planteando procesos, prcticas y condiciones distintas.
interculturalidad crtica, con la geopoltica

del saber, la topologa del saber, la teologa
identitaria de la diferencia colonial y la teologa de la liberacin. En definitiva, integran
el cuestionamiento y el anlisis crtico, la accin social para la transformacin alternativa al capitalismo, insurgente e interventora
en el mbito del poder, del saber y del ser, y
en la vida toda; en fin, en las pedagogas de
muchos docentes que trabajan barrio adentro, comprometindose con la razn del sujeto no visibilizado.
REFLEXIONES FINALES
Bajo esta concepcin de Pedagoga crtica,

La Pedagoga crtica en Venezuela imen el pas necesitaramos entenderla como
plica el hacerse humano y ser humano,
una prctica ms all del sistema educativo
eso que llama el socialismo el discury, sobre todo, como trascendente al hecho y
so poltico de los grupos que la coloniaal mbito de enseanza como trasmisin de
lidad ha estigmatizado.
203
La experiencia de la Pedagoga crtica, en los

ms adulta provoca la insurgencia, es decir,
aos llamados de la V Repblica en Venela defensa del derecho a existir sin la condizuela, sugiere pensar y actuar pedaggicacin de asimilarnos al sistema-mundo capimente, fundamentndose en la humanizatalista, desde la humanizacin individual y
cin y descolonizacin del sujeto histrico
colectiva, as como la liberacin integral.
como persona concreta desde lo local hasta
Nuestra prctica pedaggica crtica tamlo global.
bin acoge el pensar con otros grupos socia Estamos accionando prcticas pedaggicas
les de la poblacin: la llamada clase media
crticas que acogen el pensar desde la cony la Fuerza Armada Nacional Bolivariana
dicin histrica ontolgica, existencial, ra(FANB), que en estos ltimos diez aos macializada de los colonizados: los indgenas,
nifiesta una conciencia crtica ante el poder
los mestizos, los afrodescendientes y los
colonial. Estos grupos expresan que la hecampesinos.
gemona capitalista nos daa a todos, y participan en acciones para crear un sistema
Contamos actualmente con una conciencia
alternativo cuyo sustrato no es necesariasocial que reconoce las nuevas comprensiomente la interculturalidad y el socialismo;
nes propias de la colonialidad anglosajonaaunque no lo exponga as, apunta a una
estadounidense del poder, del saber, y del
convivencia donde quepamos todos. Esto
ser, aunque despus opte por defenderlas o
plantea una problemtica extra: las prctirechazarlas.
cas pedaggicas crticas que acogen el pensar desde y el pensar con no estn articula Se estima y conoce el campo cosmognicodas de facto, aunque s de jure en el caso de
territorial-mgico-espiritual de la vida misla FANB, en la cual la Milicia Nacional Boma, as como el arraigo de la madre natulivariana, como un cuerpo especial adscrito
raleza, que es con-natural a la sensibilidad
a la Presidencia de la Repblica Bolivariana
del latinoamericano. Por esto son dignos de
de Venezuela, representa la integracin cvirespeto la santera, la astrologa, el tarot,
co-militar que se confiesa bolivariano, revolos ngeles, los santos y las vrgenes, entre
lucionario, socialista y chavista. Su misin
otras manifestaciones de las creencias.
es motivar a la FANB en el deber pblico de
velar por la seguridad y defensa integral de
Las misiones educativas en Venezuela, en
la nacin, lo cual no implica que los compocorrespondencia con el resto de las misionentes menos rojitos como la Guardia Nanes como expresin de polticas pblicas
cional Bolivariana y la Armada Bolivariana
sociales estadales, han contribuido a foradopten algunos aspectos de la intercultumar una conciencia poltica ms adulta en
ralidad y del socialismo.
los venezolanos, especialmente entre los indgenas, los mestizos, los afrodescendientes En Venezuela, la pedagoga crtica tiene el
y los campesinos.
reto de articular los a sujetos sociales que
participan de el pensar desde y el pensar
Esta conciencia poltica que categorizo como
204
Gerson Gmez Acosta
con, buscando desmantelar las distancias

a favor de las cercanas para garantizar la
hegemona de una orientacin nacional
ms humana, donde el buen vivir dignamente haga posible el con-vivir dignamente.
(tambin conocido como proyecto (de)colonial, proyecto

de la modernidad/colonialidad o, ms problemticamente,
como teora postoccidental), que comulgan por y en
la existencia de un saber filosfico de las culturas
autctonas pre y posteriores al colonialismo en Amrica.
Entre estas convergen la cultura de la impuesta
dispora africana, el mestizaje continental que incluye
las mezclas entre los indgenas con / y los espaoles,
portugueses y anglo-sajones-estadounidenses, razas
y culturas que se oponen a ser asimiladas al sistema
hegemnico capitalista global-neoliberal. Ver datos
sobre este artculo en las referencias bibliogrficas.
Apostar por la esperanza y el amor, ambos

en el sentido existencial y poltico, como
constitutivos de una conciencia insurgente,
combativa y contestataria que puede incidir para humanizar la conciencia interior de
cada uno, y participar de la humanizacin 5 Citemos un ejemplo: en relacin a la cantidad de
de la sociedad.
empleados pblicos que hay en Venezuela, estimaciones
NOTAS
conservadoras sitan la cifra en dos millones quinientos

mil (mucho ms del milln que haba hace 12 aos).
1 En adelante desarrollar esta problemtica sobre la

base de los variados estudios de Catherine Walsh, entre
los cuales resalto: Interculturalidad, Estado, Sociedad.
Luchas (de) coloniales de nuestra poca (2009);
Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad:
las insurgencias poltico-epistmicas de refundar el
Estado (2008).
6 En su Artculo 1. Objeto, la Nueva Ley Orgnica de los

Consejos Comunales, nos dice: La presente Ley tiene por
objeto regular la constitucin, conformacin, organizacin
y funcionamiento de los consejos comunales como una
instancia de participacin para el ejercicio directo de la
soberana popular y su relacin con los rganos y entes
del Poder Pblico para la formulacin, ejecucin, control y
evaluacin de las polticas pblicas, as como los planes
y proyectos vinculados al desarrollo comunitario.
2 Catherine Walsh la conceptualiza como cosmogona

de la madre naturaleza, aquella que implica la fuerza
vital mgico-espiritual presente en la existencia
de las comunidades indgenas, campesinas y
afrodescendientes.
REFERENCIAS
Asamblea General de la Repblica Bolivariana

de Venezuela. La Nueva Ley Orgnica de los
3 Shakira naci el 2 de febrero de 1977 en Barranquilla,
Consejos Comunales. Caracas: Gaceta OfiColombia. Es la hija nica de William Mebarak Chadid,
cial N 39.335, 28 de diciembre, 2009.
un estadounidense de origen libans (rabe), emigrado
a Colombia a los cinco aos, y de Nidia del Carmen
Ripoll Torrado, una colombiana de ascendencia
catalana (espaola) e italiana. Shakira (kira) significa
agradecida en rabe. Es la forma femenina del nombre
Shakir (kir). Su segundo nombre, Isabel, viene de
su abuela materna, y es de origen espaol. Su primer
apellido, Mebarak (mbrak), es rabe, y su segundo
apellido, Ripoll, es cataln.
4 Me refiero aqu a los discpulos tericos de Paulo
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206
Mara Figueredo
- diciembre/2012 Caracas/pp. 207 - 221
perspectivas
La IDENTIDAD
EN LA ESCUELA SIN FRONTERAS
Mildred Heredia Marquina.*
RESUMEN
En este ensayo se trata de realizar una triangulacin entre referentes de anlisis que son
fundamentales para el estudio, la interpretacin y el anlisis en la construccin de escuelas sin fronteras fsicas e ideolgicas. Los
referentes abordados son identidad, escuela
y conocimiento, desde una postura crtica al
modelo de la modernidad que se impone a los
pueblos del Sur desde unos referentes tericos conceptuales que no corresponden a sus
realidades. Desde la Universidad Bolivariana
* Profesora de la UBV, adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC), miembro fundadora del Ncleo de Investigacin Gestin Educativa
Local (NIGEL), actualmente desarrolla el proyecto de
investigacin identidad y ciudadana en la escuela.
de Venezuela, a travs del Centro de Estudio

Sociales y Culturales (CESYC) y el Ncleo de
Investigacin Gestin Educativa Local (NIGEL), basndose en que el conocimiento es
una construccin colectiva en el marco del
dilogo de saberes permanentes entre los estudiantes, los docentes y las comunidades
para impulsar la epistemologa del Sur desde
las realidades locales, de aqu la importancia de las identidades como una construccin
con los otros, donde la escuela es un escenario para la construccin de las subjetividades
y donde el conocimiento se construye en colectivo desde los saberes y las experiencias de
la vida cotidiana. Esto requiere romper con
los esquemas tradicionalistas de que la investigacin y el conocimiento son para unos pocos sectores de la sociedad.
207
EL SUJETO PEDAGGICO.IDENTIDAD EN LA ESCUELA SIN FRONTERAS
Palabras clave: Identidad, escuela, conocimiento.
LA IDENTIDAD O LAS IDENTIDADES
INTRODUCCIN
Iniciaremos este debate de ideas con una interrogante: qu es identidad? Para (Morn,
2002: 271) la definicin de identidad es yo
soy, el mismo que mis congneres y progenitores, siendo al mismo tiempo otro que
ellos, porque tengo mi originalidad particular y soy irreemplazablemente yo mismo.
Este autor nos plantea que todos los sujetos
tienen identidad diferente de otro individuo,
distinto a la madre y al padre aunque nazca
de ellos.
El presente ensayo surge de los debates realizados en el Ncleo de Investigacin Gestin

Educativa Local (NIGEL) de la Universidad
Bolivariana de Venezuela (UBV), en torno a
la escuela como espacio para la construccin
del conocimiento consciente y no la escuela
como espacio para la transmisin del conocimiento que es tal como lo conocemos hoy.
Cuando hablamos de epistemologa del Sur
se busca la construccin de referentes tericos conceptuales que permitan el estudio, la
descripcin, interpretacin y reflexin de las
realidades de Latinoamrica y el Caribe, que
permitan dar respuestas a los problemas sociales de esta parte del continente desde lo
geohistrico, debido a que los modelos y enfoque occidentales no corresponde a la realidad del contexto del Sur.
Las identidades de los pueblos del Sur son
mltiples, diversas y complejas, son producto de los saberes que se manifiestan en las
prcticas sociales, los hbitos, las costumbres, de cmo nos relacionamos con nosotros y los otros, esto no est aislado de la
realidad que se vive en la escuela, que es un
espacio que influye en la formacin de las
identidades y el conocimiento. Esto nos indica que la epistemologa del Sur nace desde
las prcticas de la vida cotidiana que en los
niveles de educacin va desde el maternal
esta las universidades para as producir un
conocimiento para la vida.
208
Segn (Cardoso, 1989: 21-12) la identidad

esta situada en diferentes niveles de realizacin: el nivel individual en el cual la identidad personal es objeto de investigacin de
los psiclogos, y el nivel colectivo, plano en el
que la identidad social se identifica y realiza. En ella se incorporan dos elementos: la
identidad individual que es la del yo soy, y
la colectiva que es la que identifica al individuo con otro grupo de personas con caractersticas iguales y diferentes.
En la medida en que el individuo no puede
concebirse sin el medio, requiere de los otros
para conformar su identidad. Por lo tanto la
identidad solo cobra existencia y se verifica
a travs de la interaccin, esto es lo que parafraseando a algunos autores (Cardoso de
Olivera, 1989 y Berger, 2001) se llama el mbito relacional, en el inter-reconocimiento,
donde las distintas identidades personales
que vienen delineadas por una determinada
estructura social se consensuan. Esto nos
plantea que para la formacin de las identidades se requiere del contexto, y se construye en contacto con otras personas.
Mara Figueredo
Para (Berger y Luckman, 2001: 216) La

identidad constituye, por supuesto, un elemento clave de la realidad subjetiva y en
cuanto tal, se halla en una relacin dialctica con la sociedad. La identidad se forma
por procesos sociales. Una vez que se cristaliza, es mantenida, modificada o aun reformada por las relaciones sociales. Se ratifica
la importancia de la estructura social para
la formacin de las identidades, y como la
sociedad es cambiante segn las pocas las
identidades tambin se van moldeando a las
circunstancias que se estn viviendo, son dinmicas y verstiles, por poner un ejemplo,
las identidades que tenan los venezolanos
de la poca 1830 no son las mismas a las
de hoy, ao 2012.
Siguiendo en este orden de ideas hoy hablamos de identidades debido a que una persona no tiene una sola identidad, tiene varias,
las cuales son un proceso de construccin
del ser humano donde va definindose a s
mismo, en relacin de igualdad y de diferencia con los otros, que es cambiante, se
construye segn el contexto histrico, social,
poltico, cultural, econmico, es activa, est
en continua transformacin porque es parte
del ser humano el cual es dinmico, flexible,
reflexiona y est en constante cambios.
Las identidades las construye el propio individuo con todos sus valores, principios,
cultura, creencias; la identidad individual
y la colectiva estn interrelacionadas y son
recprocas, porque los seres humanos se definen por sus relaciones sociales, vivimos en
sociedades que cambian segn las acciones
de sus sujetos.
LA ESCUELA
Y LA FORMACIN DE LAS IDENTIDADES
La conceptualizacin de la identidad es compleja debido a que tiene mltiples aristas
desde donde se puede analizar. En el (Diccionario de la Real Academia Espaola de
la Lengua, 2001: se define como Conjuntos de rasgos propios de un individuo o de
un colectividad que los caracterizan frente
a los dems; la conciencia que una persona tiene de ser ella misma distinta a los dems. La identidad es una caracterstica de
la persona, la cual pasa por un proceso de
formacin geohistrico, es la que la iguala y
la diferencia de las otras, las identidades de
la persona se forma en las relaciones que establece con los otros.
En este sentido para (De Lucas, 2003: 20)
Identidad, como se advierte desde la filosofa griega (Parmnides, Heraclio) o el cristianismo (Agustn de Hipona), hasta llegar a la
Ilustracin (Hegel), es, simultneamente, lo
comn e indivisible (unidad) y lo diferente e
inconfundible (unidad). Es la permanencia
y el cambio, lo propio como dado y lo propio
como adquirido, como aquello construido
por el esfuerzo del sujeto que as se esculpe
a s mismo segn el ideal de autonoma.
Esta permanencia y cambio construida por
la persona es la coexistencia simultneamente de las caractersticas particulares de
cada espacio social, es dialctica, esto se logra por la socializacin que forma parte de la
vida de los individuos, como lo sealan (Garca de Len, De la Fuente y Ortega, 1993: 31)
y que puede definir como:
209
El proceso por cuyo medio la persona humano aprende e interioriza, en el transcurso de

la vida, los elementos socioculturales de su
medio ambiente, los integra en la estructura
de su personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos, y se adapta as al entorno social en cuyo
seno debe vivir.
As pues que la socializacin es vital para
la formacin de la identidad, especialmente
en los primeros aos de vida, en los cuales
el nio se ve sometido a procesos afectivos y
cognitivos que lo ubican en un contexto social. El lenguaje, las habilidades y destrezas
de socializacin son desarrollados en este
perodo de la vida donde el contacto social
durante estas etapas influye en la personalidad adulta. Esta forma de aprender no significa el aprender de memoria, es un aprendizaje fluido que se va adquiriendo poco a
poco como lo plantean (Garca de Len, De
la Fuente y Ortega, 1993: 34)
Significa ms bien un proceso complejo por
medio del cual interiorizamos (internalizamos) las pautas de comportamiento de tal
forma que dejamos de percibirlas como algo
impuesto artificialmente desde fuera, y las
vivimos de manera espontnea como parte
de nuestro modo de ser, integrndola a nuestra personalidad.
La formacin de la identidad individual y
colectiva es social, porque solo se desarrolla en la interaccin con el otro en contextos
compartidos, esto hace que el ser humano
aprenda a identificarse y a valorarse desde
la posicin social que ocupa en el sentido de
las alteridades. La identidad de la persona
210
tiene que ver con el modo que cada cultura construye y orienta el proceso de socializacin primaria. La identidad es definida
por (Garca de Len, De la Fuente y Ortega,
1993:40) como: la identidad (de un fonema,
de una cultura o de un individuo) no es otra
cosa que el conjunto de las relaciones diferenciales que este fonema, cultura o individuo mantiene en el seno del sistema. Es
decir las relaciones interactivas construyen
la identidad pero en las interpretaciones modernistas la identidad es singular y unitaria,
construida en torno a una homogenizacin.
Al respecto, tal como lo seala (Durand,
2003: 185) la identidad en el hombre es el
fruto de una participacin en valores comunes, es decir en trminos gramaticales, en
calificativos o atributos comunes; estos valores comunes se forman con el otro y son
representaciones simblicas socialmente
construidas donde se impone una tica social.
En este orden de ideas (Castell, 1999:28) entiende por identidad: proceso de construccin del sentido, entendiendo a un atributo
cultural, o un conjunto de atributos culturales al que se le da prioridad por sobre el resto
de las fuentes de sentido.
La identidad de las personas en la sociedad
moderna tiene el elemento de la igualdad,
que es sealada por (Cortina, 2005:31) como:
un componente irrenunciable, la igualdad
de todos los ciudadanos en dignidad; pero
cuenta tambin con esos elementos especficos de cada individuo y cada comunidad
tnica, religiosa o nacional a la que pertenecen. Esta definicin de la identidad es
Mara Figueredo
otra de las imposiciones de la modernidad,

la cual se convirti en otro de los mitos porque esta igualdad no se concreta en la vida
cotidiana de las personas y se monta el discurso desde los centros de poder, occidente y
Europa, donde la identidad es universalismo
y cosmopolitismo, as que de un lado est la
civilizacin, los derechos, la democracia y del
otro lado la barbarie.
talista forma parte de ella (el consumismo, el

individualismo extremo, la influencia del uso
de la tecnologa, los medios de comunicacin
masivos, el culto a la moda son elementos
que tambin influyen en la formacin de la
identidad).
La construccin de la identidad es dinmica; como lo seala (Echaverra, 2002: 8) los
sujetos logran elaborar los significados de
existencia que han movilizado su historia y
han mediado su accionar hacia la configuracin de una forma particular de habitar,
sentir, vivir y pensar el mundo de la vida. Es
as como se van construyendo las relaciones
de la personas con la sociedad y la escuela
tiene un rol fundamental en esto, porque su
funcin no solo se limita a pasar contenidos,
transmitir conocimientos, la realizacin de
la planificacin de los perodos escolares;
la prctica educativa tiene un componente
tico que desde su quehacer pedaggico se
entreteje con la vida cotidiana de la escuela,
familia y comunidad, los cuales son espacios
de construccin generadores de identidades.
Las identidades desde la igualdad es la dialctica que se origina de las relaciones entre
las personas con diferentes posturas para
entender la realidad, pero con respeto a la
dignidad del otro. Como lo seala (Gadotti,
2003:53) la identidad supone una relacin
de igualdad y diferencia, que puede ser antagnica o no. Solo existe el dilogo y compaerismo cuando la diferencia no es antagnica. La escuela es el escenario ideal despus
del contexto familiar para la formacin de las
identidades, para los estudiantes es el lugar
de socializacin donde la interaccin con los
otros, donde la relacin de los maestros, los
nios y las nias van dando atributos para
la formacin de las identidades individual y
colectiva de los nios.
Las identidades no son algo abstracto, son
una construccin de significados donde los
En el modelo educativo de la modernidad la nios se van definiendo a s mismo en la soidentidad en las escuelas se forma desde la cializacin con el otro, son un proceso cultudiferencia no desde la igualdad; cuando se ral, material y social.
agrupan los nios por edades, por grados,
por el rendimiento escolar, color de piel, na- En palabras de (Cuch, 1999: 112) la idencionalidad, por la posicin econmica, pol- tidad es un compromiso, una negociacin,
tica, social, se est reflejando en la escuela podra decirse, entre una autoidentidad dela clasificacin por clases sociales de la so- finida por s misma y una heteroidentidad
ciedad moderna. Esto nos confirma que la o una exoidentidad definida por los otros,
escuela no puede verse como una institucin desde nuestra postura la identidad no es
aislada del contexto poltico, econmico, so- una negociacin, es un marco ideolgico que
cial; la influencia de la cultura-mundo capi- tiene diversas dimensiones en la configura-
211
cin ontolgica del sujeto.
blamos de identidad sino de las identidades,

porque estas son mltiples, complejas, dinLas identidades son la complejidad de una micas, y cambiantes en un tiempo y espacio
serie de elementos sociales, polticos, eco- determinado.
nmicos, culturales en la estructura social,
en un contexto histrico, cargado de un dis- En este sentido, tal como lo seala (De Lucurso tico, de unos valores que establecen cas, 2003: 21):
cmo nos relacionamos en la sociedad.
La identidad es tencin entre el yo y el otro,
En este sentido, la escuela genera, produce entre el sujeto y el objeto. Es la respuesta y
y crea espacios de socializacin donde se le la inaplazable necesidad de adaptacin al
dan significados a las prcticas sociales1, mundo objetivo, y por eso es un perpetuum,
las representaciones simblicas, tradiciones, es decir, es constitutivamente incompleta; de
cultura, el conocimiento, los cuales pasan a aqu su plasticidad, su dinamismo, su conser atributos importantes en la construccin tingencia, su impureza.
de las identidades de los actores sociales.
Pero superar esta tensin entre el yo y el otro
La escuela tiene que orientarse hacia la for- implica reconocer que el consenso no impomacin de la construccin de identidades ne la renuncia de la identidad diferenciadoinclusivas lo que para (Jorge, Prospero, Su- ra, por el contrario se fortalecen las conssana, Murillo y Ana, Nez, 2005: 28). Esta trucciones sociales de las identidades, lo
identidad remite a formas de dignidad vincu- cual permite la realizacin de los acuerdos
ladas a los mbitos cotidianos de la vida fa- sociales. Esta visin compleja de las idenmiliar y las relaciones vecinales, como lugar tidades nos permite desmontar el discurso
desde donde se articulan la pertenencia y la moderno de la identidad, donde la presentan
inclusin. En el caso de nuestro pas con la tal como lo refieren (Grieshaber y Cannella,
conformacin de los consejos comunales y 2005:189) est, basada en la nocin de que
las comunas en construccin, donde la es- tenemos una sola identidad, coherente y fija,
cuela es el centro del quehacer comunitario que una vez adquirida, se queda con nosose tiene que reconstruir la concepcin que tros para toda la vida, esta postura en torse tiene de la categora de identidad desde no a la identidad es lo que llama (Rebellato,
la modernidad que para (Susan, Grieshaber, 2000: 79) identidad centrada en el orden, la
Gaile, Cannella, 2005:30) El concepto de cual seala como:
identidad, asociado con las interpretaciones
modernistas del mundo, es singular y uni- Una tica de la armona conforma antropotario. Pero desde la postura crtica no ha- lgicamente una determinada identidad. La
identidad del hombre del orden. Se trata de
1 Prcticas sociales son las formas de conciencia, al
respecto Del Bfalo (1997) El sujeto Encadenado, p, 18. ratificar las estructuras del orden extenso,
Las prcticas sociales son el entramado que constitu- sin pretender desarrollar una crtica racioyen la sociedad en una maquina natural para producir
nal de las mismas. El sometimiento de las
subjetividades.
212
Mara Figueredo
tradiciones normativas que el proceso evolutivo ha mostrado ser vlido, es un requisito

esencial para que el mercado pueda desarrollarse sin obstculos, para que la competencia se sobreponga a la colaboracin. El sacrificio de la vida humana es indispensable
para asegurar el crecimiento.
La tica de la armona no es ms que la domesticacin del hombre donde se ajusta su
conducta al orden social vigente; este proceso se inicia desde la escuela la cual tiene una larga tradicin en la formacin de la
identidad del modelo de la modernidad, se
dan las pautas y normas claras para actuar,
los estudiantes temen equivocarse, se establecen lazos jerrquicos en las relaciones
con los dems, el conocimiento es objetivo.
Cuando planteamos identidades como la formacin geohistrica de la conciencia nos referimos a la impostergable tarea que tiene la
sociedad de transformar la identidad centrada en el orden por unas identidades liberadoras basada en la autonoma; en este sentido (Castoriadis, 1994: 215) plantea que lo
que define una sociedad autnoma es una
actividad de auto institucin explcita y lcida, el hecho de que ella misma se da su ley
sabiendo que lo hace. Para esto se requiere
de personas con conciencia crtica, reflexiva de su realidad, donde lo geohistrico es
fundamental para impulsar la transformacin social. La autonoma supone necesariamente una apertura permanente del individuo para la reflexiva crtica, para lograr esta
autonoma se requiere que los individuos se
transformen en un sujeto autnomo, preparado para la accin reflexiva y deliberante
para el autogobierno y la autogestin.
Para que este individuo autnomo se materialice en la vida cotidiana desde la escuela, la familia y la comunidad se tienen que
formar nuevas identidades, donde el mtodo
sea un proceso dialctico, dinmico, complejo de identificacin con el otro y de separacin de l, donde la escuela tiene una funcin irrenunciable para la formacin de los
estudiantes en estas identidades complejas,
con mltiples mbitos, entre los cuales se
pueden mencionar los siguientes: local, regional, nacional e internacional, econmico,
poltico, religioso, familiar, artstico, entre
otros. En la escuela se tiene que lograr el clima para que estas nuevas identidades prosperen, donde la praxis de la vida cotidiana
en la escuela con la participacin de los diferentes actores construyan nuevos referentes
identitarios desde su realidad.
CONOCIMIENTO DESDE EL SUR

El conocimiento es multidimensional, es la
relacin de las personas con el mundo. Sin
embargo, en la modernidad el conocimiento
se convirti en el instrumento de la sociedad
para el desarrollo, porque los avances en la
ciencia y las tecnologas estn al servicio de
las potencias mundiales, generando dependencia en el marco de la colonialidad.
En la modernidad, el conocimiento se fundamenta en la razn cientfico-tcnica, el
cual es definido por (Vargas, 2003:12) como
el conocimiento proclamado por un sujeto o
un grupo, tras definir el procedimiento llevado a cabo para alcanzarlos y despus de
explicar el contenido [producto] de su aprehensin, que logran el consentimiento social. En esta aceptacin de la sociedad del
213
conocimiento tiene que ser til y prctico;

este pasa por el proceso de experimentacin
y validez, y es as como se va impulsando la
fragmentacin del conocimiento y el surgimiento de las disciplinas hasta llegar a las
hiperespecializaciones. Esto se conoce como
la raz de la crisis de las ciencias sociales,
esta fragmentacin es definida por (Wallerstein, 2007: 41) como:
El proceso de la fragmentacin del conocimiento para (Wallerstein, 2004:34) asociado

al desarrollo del sistema-mundo capitalista,
es la institucionalizacin de la enseanza,
con la creacin de publicaciones especializadas (las revistas especializadas, bibliografas
por disciplinas, la creacin de grupos de estudiantes por especializacin), esta es la estructura que se mantiene hoy no solo en las
universidades y en los grupos de investigaEl estudio de lo social-humano en distintas cin, sino en las escuelas y liceos en la vida
disciplinas, supuestamente autnomas e in- cotidiana de la sociedad.
dependientes entre s, y cada una con un
singular objeto de estudio, con sus teoras y Con las investigaciones enrumbadas por
conceptos especficos, con sus metodologas el conocimiento objetivo o cientfico se dey tcnicas de investigacin particulares y ex- sarrolla la cultura de la universalizacin
clusivas, y con sus propios y caractersticos del conocimiento a travs de teoras, leyes,
modelos de interpretacin, descripcin y re- se implementa el mtodo cientfico, todo es
construccin.
cuantitativo, la razn es instrumental, el
mundo es ordenado, cierto, lineal, predeciEsta separacin del conocimiento en parce- ble. La sociedad est dominada por el raciolas se mantiene hoy, lo observamos cuando nalismo, tiene una estructura, es mecnica,
se habla de las ciencias naturales y las hu- funcional. El hombre domina la naturaleza.
manas, cuando se hace la separacin entre Pero la realidad nos demuestra que a peconocimiento cientfico y conocimiento po- sar de los avances tecnolgico y cientfico, el
pular, en el modo de vida, en la literatura, el mundo no es as, es cambiante, dinmico,
arte, la msica.
est en movimiento donde lo que ayer era
una verdad absoluta por ejemplo el desarroEste proceso se inici en el siglo XIX, cuando llo hoy se pone en duda.
la disciplinarizacin y profesionalizacin del
conocimiento estaba basado, como lo plan- En los debates en torno al universalismo del
tea (Wallerstein, 2004: 9) en la creencia de conocimiento como lo seala (Wallerstein,
que la investigacin sistmica requera una 2004:63) surgen elementos importantes
concentracin hbil en las mltiples zonas para el anlisis:
separadas de la realidad, la cual haba sido
racionalmente dividida en distintos grupos de La distincin entre afirmaciones distintivas
conocimientos. Lo que hoy llamamos cien- y afirmaciones analticas.
cias naturales y ciencias humanas. Con esta La validez de las afirmaciones que reflejan
divisin la explicacin de la realidad se impul- intereses rivales.
sa hacia el conocimiento objetivo/cientfico.
La racionalidad crtica como base de la co-
214
Mara Figueredo
municacin acadmica.
Estos elementos estn mezclados y dan respuesta a una situacin histrica determinada, en la que el tiempo y el espacio son categricos, (Morn, 2010:122) nos seala que:
El conocimiento es una traduccin y una
reconstruccin. Por este motivo no existe
ningn conocimiento que sea un reflejo fotogrfico de la realidad. Por supuesto, el conocimiento en forma de ideas y teoras es
una traduccin y una construccin refinada, pero puede verse afectado por enormes
errores y fantasas. Es lo que ha ocurrido en
el curso de la historia.
Es as como una misma realidad puede tener mltiples interpretaciones todo depender del lugar de enunciacin a partir de donde se interrogue la realidad. La produccin
de conocimiento desde los pases de Amrica
Latina tiene que impulsarse para ser nosotros quienes narremos nuestra historia desde nuestra realidad y no sea contada como
una verdad absoluta a partir de la lectura de
la ideologa dominante.
El conocimiento desde el Sur tiene el reto de
transformar los esquemas modernistas de
la produccin de conocimiento por una integracin e interaccin de los saberes desde
lo geohistrico, donde predomine el dilogo,
el debate, el intercambio de las ideas, no de,
imposicin de una sola forma de interpretar
el mundo.
REFLEXIN FINAL
En sntesis, con esta reflexin al realizar una
triangulacin entre Identidades, Escuela y

Conocimiento, podemos observar claramente cmo cada uno de ellos estn relacionados
entre s, uno atributa en el otro, se analiza
de manera fragmentada se pudiera pensar
qu relacin tienen las identidades, la escuela, el conocimiento, cada uno de ellos segn
el contexto histrico, se van amoldando a
las diferentes realidades sociales de un territorio, de un pas o de un continente.
Cada uno de estos referentes de anlisis ha
tenido un rol fundamental en la contricin
de la sociedad que tenemos, se pudiera decir
que ellos son el reflejo de la sociedad. Pero
desde una postura crtica, los saberes tambin son conocimiento, las culturas de los
pueblos indgenas tambin son conocimiento, que son diferentes a la universalizacin
del conocimiento es otra cosa, de aqu la importancia de una escuela para la diversidad,
la interculturalidad, donde la escuela tiene
que ser un espacio para la convivencia, para
la construccin del conocimiento desde las
realidades locales de cada uno de los pueblos, por un desarrollo integral del ser humano donde se establezca una relacin de
respeto con el medio ambiente, con la sociedad, donde el nuevo pacto sociales sea pluralista e inclusivo basado en la igualdad y la
justicia, de los seres humanos. Donde la produccin de conocimiento est orientada hacia mejorar la calidad de vida de los pueblos
y no para la creacin de armas de destruccin masiva; el conocimiento tiene que ser
para la liberacin del hombre y de la mujer
no para la dominacin. El conocimiento desde el Sur apunta hacia la reflexin permanente entre el contexto, la teora y la praxis
para la transformacin de la realidad social.
215
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216
Luis Fernando Sarango M.

saberes diversos
PLURIVERSIDAD, RUPTURA EPISTMICA

E INTERCULTURALIDAD
Luis Fernando Sarango M. *
INTRODUCCIN
los pueblos con la luz de sus sueos y de sus

utopas.
Luego, y con la perseverancia diaria de la

lucha, estos mismos pueblos han sido protagonistas de muchos cambios sociales que
antes parecan impensables siquiera, por no
decir imposibles. Los cambios los han hecho
A los 520 aos de la invasin ibrica, los sueos de las naciones originarias que han sido
histricamente invisibilizados y deliberadamente ignorados, al parecer estn prximos
a producir cambios profundos en el pensamiento de los hombres y mujeres de Nuestra
Amrica. La caracterstica principal de estos
cambios que se avecinan tiene que ver con
la recuperacin de la identidad de Abya-Yala
para proyectarla al planeta como alternativa
de vida ante la catstrofe civilizatoria en la
que nos encontramos.
* Luis Fernando Sarango M. Saranguro de la nacin

Kichwa del Ecuador. Rector de la Universidad Comunitaria Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos
Indgenas Amawtay Wasi.
En la minka de nuestros pueblos por asumir

con humildad el protagonismo de estos cambios, es necesario que la academia, las Instituciones de Educacin Superior (IES), las
En la historia de la humanidad, primero los

pueblos han soado, se han hecho ilusiones,
se han formulado utopas. Qu pueblo indgena o no indgena no ha soado con un mejor
porvenir, con mejorar sus condiciones de vida,
con tener una vida digna, con vivir bien?
217
PLURIVERSIDAD, RUPTURA EPISTMICA E INTERCULTURALIDAD
Instituciones Indgenas e Interculturales de

Educacin Superior (IIIES), sus directivos,
sus investigadores, los estudiantes y toda la
comunidad universitaria asuman tambin
un papel protagnico. Jugar este papel protagnico solamente ser posible rompiendo
la hegemona de una epistemologa fornea,
descolonizando la ciencia y la educacin, y
revitalizando sin prejuicio colonialista alguno nuestros saberes originarios.
motores de la creacin de la universidad liderada por Luis Macas, Leonidas Iza y otros,
planifican discutir este tema en sendos seminarios. A estos talleres se les denomin
Minka de Pensamiento; fueron invitados
varios pensadores indgenas, no indgenas,
lderes y lideresas, tanto desde lo nacional
como lo internacional.
La Minka de Pensamiento se inicia en el ao

1997, y hasta hoy no ha terminado. Los inLA RUPTURA EPISTEMOLGICA
vitados a participar en esta minka debieron
encontrar la salida a interrogantes claves
Ao 1996. Los entonces diputados de la Re- que saltaron a la mesa de discusiones y espblica, compaeros Luis Macas y Leonidas tas, entre otras, fueron:
Iza, conforman un equipo tcnico integrado
por indgenas y no indgenas, con el objetivo Segn el pensamiento occidental, para
principal de redactar la propuesta de creaconstruir una epistemologa, debe existir
cin de la universidad.
un pensamiento desarrollado, teorizado y
por escrito. Si el pensamiento indgena al
La primera propuesta escrita fue nada ms
parecer carece de suficiente bibliografa y
y nada menos que la reproduccin filosfide connotados tericos, cmo se puede
ca y estructural de una universidad comn
construir entonces un nuevo pensamiento?
y corriente, de la universidad prooccidental,
de aquellas vigentes en el Estado ecuatoria- El movimiento indgena ha planteado su inconformidad con el pensamiento occidental,
no. As fue presentada originalmente al eny es ms, ha planteado una ruptura episttonces Consejo Nacional de Universidades y
mica con el mismo para dar a conocer su
Escuelas Politcnicas (CONUEP).
propia cosmovisin como aporte a la humanidad. Si nos encontramos en una poca
Este tipo de propuesta caus muchas reacen la que se han terminado las utopas y
ciones encontradas de los dirigentes de las
los pueblos y nacionalidades indgenas apeorganizaciones de base, de las organizacionas somos considerados como subculturas,
nes regionales y la nacional. El argumento
qu esperanzas tenemos de ser escuchade fondo consista en que si bien ya existen
dos en el mundo?
demasiadas universidades con pensamiento
occidental, qu ganara el movimiento indgena creando una nueva universidad con el Las respuestas fueron contundentes. A la
primera interrogante, nuestros mayores esmismo pensamiento.
pecialmente, respondieron que los jvenes,
Bajo esta polmica como premisa, los pro- como producto de una educacin occiden-
218
tal, quieren cumplir al pie de la letra lo que

ella dice. Por eso quieren teora y por escrito,
quieren bibliografa y connotados tericos.
Todos los pueblos del mundo poseen sabidura, tienen su propia cosmovisin y filosofa,
poseen principios y categoras, sus propios
sistemas de escritura, o pueden ser, como
el caso nuestro grafos, pero con lenguaje
simblico.
A la segunda interrogante: Que somos pueblos originarios que preexistimos a la invasin de Europa y a la configuracin del
Estado-Nacin. Como depositarios de diversas sabiduras originarias, es nuestro deber
aportar a la humanidad con nuestros sueos de construir una nueva sociedad, la sociedad intercultural.
Y su visin es: En los prximos aos, la

Amawtay Wasi ser una IIIES, con identidad originaria (Pluriversidad) que propugna la interculturalidad con equidad y como
tal liderar la realizacin del sueo de recuperar el tejido vivo que entretejemos en la
interculturalidad de Abya Yala, de la Pacha
Mama y del cosmos.
LA UNIVERSIDAD O EL RETO
DE LA PLURIVERSIDAD?
Se denomina universidad (del latn universitas, -atis), al establecimiento o conjunto de

unidades educacionales dedicadas a la enseanza superior y la investigacin. La universidad otorga grados acadmicos y ttulos
profesionales. Surgidas en la antigedad,
adoptaron su nombre en la edad media euFinalmente, obtuvimos un documento que ropea y se difundieron mundialmente junto
fue editado y publicado con el auspicio de al proceso de expansin mundial de las poUNESCO Ecuador, en el ao 2004, en tres tencias de Europa.
idiomas: kichwa, espaol e ingls. El libro
se llama: Sumak Yachaypi, Alli Kawsaypi- En la actualidad existen diversos modelos de
pash Yachakuna1. Esta es nuestra propues- universidades, como la islmica, la inglesa,
ta filosfica y pedaggica de la Universidad la francesa, la espaola, la estadounidense,
Intercultural Amawtay Wasi2, que en fin la alemana, la latinoamericana, la japonesa,
de cuentas es y ser el referente que seala la china, entre otras, de acuerdo con las tranuestro horizonte.
diciones de las diferentes culturas.
La Universidad Intercultural Amawtay
Wasi tiene como misin: Contribuir en la
formacin de talentos humanos prcticos reflexivos que prioricen una relacin
armnica entre la Madre Naturaleza y el
Ser Humano, sustentndose en el bien
vivir comunitario como fundamento de la
construccin del Estado Plurinacional y
la Sociedad Intercultural.
La universidad ms antigua del mundo entre las existentes se encuentra en Hunan,

China. All aparecieron los primeros centros
de altos estudios de la Historia. Muchas de
las civilizaciones antiguas han tenido centros de altos estudios. En China se cre la
ms antigua universidad registrada, la Escuela Superior (Shang Hsiang) Imperial durante el perodo Yu (2257a.C. - 2208a.C.).
La actual Universidad de Nanjing remonta
219
su origen a la Academia Central Imperial de

Nanking, fundada en el ao 258, y la universidad de Hunan (Chang Sha) guarda una
continuidad innegable, incluso geogrfica,
con la histrica Academia Yuelu, fundada
en el ao 976.
de los sasnidas y se apoderan de Gondishapur. A finales del siglo VIII la escuela de

Gondishapur se traslada a Bagdad, donde se reorganizar como el Bayt al-Hikma,
La Casa de la Sabidura, para traducir las
obras cientficas de mdicos y filsofos griegos como Aristteles, Hipcrates, Galeno y
La universidad de Takshashila, fundada en Dioscrides.
Taxila (Pakistn) alrededor del siglo VII a.C.,
entregaba ttulos de graduacin. La univer- Durante el siglo VIII tambin aparecen los
sidad de Nalanda, fundada en Bihar (India), hospitales que se vincularn estrechamenalrededor del siglo V a.C., tambin entregaba te con las escuelas de medicina, terminando
ttulos acadmicos y organizaba cursos de por definir un modelo empirista, laico, toleposgrado. En Grecia, Platn fund la Acade- rante y riguroso de universidad, que dar
mia en el ao 387 a.C.
fama mundial a aquellos establecimientos,
e impactarn en el modelo de las primeras
universidades europeas.
LAS UNIVERSIDADES PERSAS Y RABES3
Son las universidades persas y rabes las

que parecen haber iniciado el proceso que
ha dado origen a la universidad moderna.
Durante el siglo IV y finales del V funcionan
las famosas escuelas de Edesa y Nsibis, fundadas por sirios cristianos (nestorianos), organizadas como comunidades de maestros,
y dedicadas a la exgesis bblica. En 489, los
cristianos nestorianos son expulsados del
imperio Bizantino, por lo que estos, liderados por Nestorio, patriarca de Jerusaln, deciden trasladarse a Persia, donde son bien
recibidos para establecer la escuela de Medicina de Gondishapur, que se hara famosa
en todo el mundo.
Existen registros sobre los estrictos exmenes y numerosos cursos para los estudiantes de la escuela de medicina de El Cairo,
quienes tenan que aprobar para poder ejercer la medicina.
El nuevo modelo adoptado por las universidades rabes y persas se caracteriz por el
rigor en el estudio, y muy especialmente por
la investigacin y la enseanza de la medicina. Este modelo dio origen al college, caracterstico del sistema de altos estudios estadounidense, e inspirar el surgimiento de
la universidad moderna en Europa. Algunas
de las ms famosas universidades rabes y
persas antiguas fueron:
Poco despus, en 529, Justiniano I cierra Universidad de Bagdad [Bayt al-Hikma,]

la academia de Atenas, para lograr la unifundada a fines del siglo VIII): all ense e
dad religiosa en los centros de estudios en
investig el famoso sabio Al-Razi (Rhazes)
el imperio romano. Entre 637 y 651 los mu(865-925).
sulmanes rabes derrotan al imperio persa
220
Universidad de Crdoba (Espaa, fundada cilogo de la historia y profesor de las univeren el siglo VIII): all ense e investig Abul- sidades al-Karaouine y al-Azar.
casis (936 d.C.).
En la lista de las universidades ms anti Universidad de Samarcanda: contaba con guas existentes en la actualidad figuran las
un importante observatorio.
universidades Karaouine, en la ciudad de
Fez (Marruecos), fundada en 859; la de Hu Universidad al-Karaouine en Fez (Marrue- nan (Changsha, China), fundada en 976; y
cos): fundada en 859, an se encuentra en la de al-azar (El Cairo, Egipto), fundada en
actividad. All ensearon Maimnides, Al- 988; pero son la gran cantidad de univerIdrisi y Hasan bin Muhammed al-Wazzan sidades europeas cristianas fundadas entre
al-Fasi (Len el Africano), entre otros.
los siglos XI y XV las que sentaron las ba Universidad de Damasco: a partir de la fun- ses del modelo europeo de universidad que
dacin de la escuela de medicina en 1158 se ser difundido a todo el mundo con el proceso de expansin mundial de las potencias
convirti en el centro cientfico de Siria.
europeas, a partir de la llegada de Cristbal
4
Universidad de El Cairo (Al-Azhar, fundada Coln a Amrica.
en 988): all ensearon Maimnides (11351204), Ibn Jaldn (1332-1406), entre otros. Las universidades en Amrica Latina es
Ha continuado funcionando ininterrumpi- una herencia de las universidades espaolas, que una vez culminada la invasin se
damente hasta nuestros das.
fueron fundando al amparo de las rdenes
Universidad de Salerno (Italia, fundada en religiosas catlicas romanas. Este modelo
el siglo X): modelo directo de muchas de las de universidad fue implantado sin ninguna
universidades europeas existentes en la ac- modificacin con el presupuesto de que en la
llamada Amrica no exista absolutamente
tualidad.
nada.
A fines de la edad media, la cultura islmica
tambin difundi la universidad en el frica La universidad en Amrica, como era de essubsahariana, de la mano con el proceso de perarse, fue de la lite que la gobernaba de
expansin del islam, como las fundadas en forma casi exclusiva. Por ejemplo en el Ecuael reino de Songhai, con capitales en Gao y dor, el tan mencionado Eugenio de Santa
Tombuct.
Cruz y Espejo, recordado como el precursor
de la independencia, en realidad se llam
Las universidades rabes comienzan a de- Jos Chushig, cuyo apellido en Kichwa sigcaer cuando Crdoba sucumbe en poder de nifica lechuza. La historia oficial oculta que
los castellanos en 1236, y Bagdad cae en po- Jos Chushig tuvo que cambiar sus nombres
der de los mongoles en 1258. Sin embargo, y apellidos para poder ingresar a la universiello no impidi que all apareciera Ibn Jal- dad de ese entonces, a inicios de 1800.
dn (1332-1406), definido como el primer so-
221
En el contexto de los estados plurinacionales Construyendo e imitando: vivenciando y

e interculturales en Nuestra Amrica, en el
experienciando. Desarrolla una adecuada
contexto de una visin plural y diversa incluforma de observacin, mediante la vivencia
sive del mundo, la universidad como concepy experiencia directa con las comunidades.
to y como proyecto ya no tiene futuro. Como
la materializacin del otro mundo posible, lo Recuperando reencantando: observando
reflexivamente. Apunta a la necesidad de
seguro es que todos estemos pensando en
sistematizar y reflexionar lo vivenciado, lo
cmo asumir el reto de construir un espacio
experienciado, a fin de motivar la recuperanuevo para la Academia, donde todos tengacin de la experiencia.
mos asidero y tolerancia, donde todos confluyamos de igual a igual, tanto como individuos y como colectivos, y ese espacio parece Significando y resignificando: conceptualizando y teorizando. Se propone significar y
ser la pluriversidad.
resignificar lo vivenciado, de tal manera de
lograr una aproximacin reflexiva a lo que
MODELO PEDAGGICO
estamos trabajando.
NUEVO U ORIGINARIO?
Involucrndonos y comprometindonos:
En la tarea de construir las instituciones proaplicando y experimentando. Tiene como
pias de educacin, como en nuestro caso la
finalidad cerrar el ciclo y se propone que el
Universidad, se hace necesaria la construcestudiante se involucre y comprometa con
cin o reconstruccin de una epistemologa
lo que est haciendo; la idea es aplicar lo
propia que explique la lgica de nuestras foraprendido, experimentar a fin de evaluar su
mas ajustadas de aprender o del ensearse:
utilidad y potencialidad.
la RUNAGOGA. Esto para los mestizos, ciertamente puede resultar nuevo, es nuevo; pero
para las nacionalidades y pueblos indgenas
Niveles del ensearse
viene a ser la sistematizacin de las categoras
y principios de su cosmovisin originaria.
Nos referimos a los niveles del aprendizaje
acadmico de los estudiantes de la UIAW. Se
Mtodo del ensearse
caracterizan por su orientacin hacia la formacin de profesionales y tcnicos, articuLa propuesta pedaggica de la UIAW, se lados a travs de procesos de investigacin
basa en la formulacin de Cuestiones Probl- y emprendimientos productivos y/o de sermicas Simblicas Relacionales para generar vicios de diversa ndole en que las/los estulos aprendizajes, las mismas que recogen en diantes pasan por los siguientes mbitos:
forma explcita los problemas de la realidad
local, regional y nacional. Trabajamos con Aprender a pensar haciendo comunitariabase en un mtodo llamado Vivencial -Simmente (dos semestres), en el que las/los esblico - Relacional, que contempla cuatro
tudiantes construyen, plantean y resuelven
momentos:
problemas de baja complejidad en los cam-
222
pos de sus respectivos intereses, permitindoles tener un adecuado conocimiento de la

universidad y de la carrera, a fin de tomar
decisiones sobre la misma.
cin al grado a obtener: diplomado superior,

especializacin, maestra o doctorado.
Aprender a aprender (cuatro semestres), en

que las/los estudiantes construyen, plantean y resuelven problemas de mediana
complejidad relativos a su campo profesional, desarrollando una pasin por su carrera y su capacidad de aprender a aprender.
El proceso de aprendizaje contempla el entretejido de cuatro mbitos que articulan el

conjunto de la formaciny que se expresan
en crditos que conforman la carrera:
Aprender a desaprender y a reaprender (dos

semestres), en el que las/los estudiantes
construyen, plantean y resuelven problemas de mediana complejidad, donde sus
habilidades en los campos investigativo y laboral son altamente significativos, marcando el rumbo de su competencia profesional.
mbitos del ensearse
El mbito de las redes conversacionales

denominado Conversatorios es el lugar de
la formacin en el lenguajeo, en el dilogo,
el debate, el intercambio de ideas, del calor cultural, de los espacios de encuentro,
disenso y concertacin; enfrentar a los
participantes de las diversas investigaciones y emprendimientos comunitarios por
plantear y debatir sobre la configuracin
de los respectivos procesos de aprendizaje.
Aprender a emprender (dos semestres), es

el mbito en que las/los estudiantes construyen, plantean y resuelven problemas de El mbito articulador o eje del proceso
alta complejidad correspondiente al trabajo
formativo es el del trabajo de investigade sus tesis, desarrollan propuestas futuciones, basado en resolver problemas de
ras reales y viables, y se preparan para el
diversa complejidad; potencializa las caposgrado y desarrollar actitudes proactivas,
pacidades para problematizar, enfrentar
articulados a los campos profesional, invesproblemas e investigaciones en los divertigativo, empresarial y social.
sos campos del saber y saber hacer, con
valores y actitud biotica. Se trabajarn
Aprender a aprender a ser por toda la vida,
problemas e investigaciones de baja, mees el mbito final de posgrado, en que las/
diana y alta complejidad, segn el nivel
los estudiantes construyen, plantean y rey el proceso del cursante; es el de mayor
suelven problemas de alta complejidad,
peso relativo y en el cual se pone mucho
consolidan actitudes proactivas en sus renfasis en los semestres superiores.
flexiones e intervenciones, y su articulacin
con el campo profesional, investigativo, em- El mbito de los emprendimientos comuprendedor y social es de carcter eminentenitarios, esto es, de la formacin emprenmente proactivo e innovador, construyendo
dedora con carcter comunitario que perpropuestas reales y viables en reas de su
mite entre otros aspectos realizar prcinters. Su duracin es variable con rela-
223
ticas comunitarias, tambin de mediano

peso relativo es el del servicio, del contacto de los cursantes con las comunidades
locales, tanto para compartir y aplicar conocimientos como para la prctica profesional. Los cursantes debern contemplar
un nmero de crditos determinados por
semestre para cumplir con este requisito
de formacin. Estas prcticas estn articuladas a los proyectos de investigacin.
El eje formativo basado en mdulos reflexivos es el del caldo de cultivo, de la
constelacin de seminarios, eventos, talleres, laboratorios, entre otros, considerados de apoyo para la resolucin de
problemas y los emprendimientos comunitarios; son de mediano peso relativo, y
contemplarn dos niveles: los de carcter
general que sern obligatorios para todos
los cursantes y los de carcter especfico
que sern cursados por quienes se adscriban a un determinado centro del saber; los que son considerados especficos
para unos podrn ser considerados optativos para otros. Los mdulos tendrn un
doble carcter, unos se desarrollarn de
manera presencial (70%) y otros sern de
orden virtual (30%).
Yachay Pura: ciclo del ensearse intercultural o dilogo de saberes (semestres 7-8
y 9-10).
El camino del ensearse intercultural considera tres grandes ciclos: el Runa Yachay
o ciclo de formacin predominante en las
Ciencias Ancestrales, comprende el mbito
del Aprender a Pensar Haciendo Comunitariamente y parte del mbito del Aprender
a Aprender; el Shuktak Yachaykuna o ciclo
de formacin predominante en las Ciencias
Occidentales y de los otros, comprende el
mbito del Aprender a Aprender y parte del
mbito del Aprender a Desaprender y Reaprender; y, el Yachaykuna Pura o ciclo de la
interculturalidad o dilogo de saberes, que
comprende parte del mbito del Aprender a
Desaprender y Reaprender y el mbito del
Aprender a Emprender. (Garca)5.
LA DESCOLONIZACIN
DE LA CIENCIA Y DE LA EDUCACIN
Cuando hablamos de descolonizar la ciencia y la educacin, no se trata solamente de

inventar teoras, desarrollar discursos, contenidos traducidos, copias o adaptaciones
hechas a las realidades de los pueblos originarios de lgicas extraas impuestas a sanCiclos para lograr
gre y fuego desde 1492. Tampoco se refiere a
un buen ensearse
que el movimiento indgena por intermedio
de sus intelectuales tome la conduccin del
Se refiere a los tres ciclos del ensearse:
conocimiento a partir de su formacin pro
occidental que niega e invisibiliza el aporte
Runa Yachay: ciclo del ensearse ancestral que han brindado a la humanidad las civi(semestres 1, 2 y 3).
lizaciones originarias que se desarrollaron
antes de la llegada de los castellanos.
Shuktak Yachay: ciclo del ensearse occidental y de los otros (semestres 4, 5 y 6).
Este habituado significara continuar acep-
224
tando lo peor, es decir, permitir que se enajenen nuestros conocimientos por el simple
hecho de que dicen que son primitivos y
tribales, siguiendo la lgica de la sociologa
occidental. Significara tambin, sostener de
manera cmplice el colonialismo de la ciencia y de la educacin que afecta a toda Amrica y a los pueblos indgenas en particular.
la globalizacin, para cuyo objeto utilizan el

espejismo del desarrollo.
La colonizacin es un proceso econmico,

poltico, social y religioso de sometimiento
forzado, depredacin, liquidacin y genocidio
de nuestros pueblos, as como de imposicin
cultural y de valores a los pueblos que sobreviven, para apropiarse de sus recursos y
Como en toda invasin o llamada tambin consolidar un dominio geopoltico. Lleva 516
conquista, fue necesario escudarse en un aos, con un acontecimiento de supuesta indios para que se justifiquen los excesos co- dependencia en el siglo XIX.
metidos en el trabajo de expandir los dominios y los mercados. Y aqu vale la pena re- Antes de que hayan visos de conclusin de
saltar el triste papel que ha jugado la Iglesia esta era nefasta, los objetivos y mtodos cocatlica, apostlica y romana bendiciendo lonizadores se han refinado y se han acenlas masacres, justificando el saqueo del oro y tuado, por lo que creemos que ha llegado la
la plata, repartiendo dominios a los reyes de hora de emprender un verdadero proceso de
Espaa y Portugal, en fin, apartndose de descolonizacin que empiece por recuperar
sus principios que dice profesar con el pre- nuestros saberes, nuestras propias visiones
texto de cristianizar.
del mundo, nuestras formas de educacin
propia, nuestra ciencia, y todo ello, por la
Este hecho de imposicin de filosofas extra- va de los procesos educativos autnomos y
as para dominar, cuya esencia la constituye propios. (Universidad Intercultural Amawtay
el neoliberalismo, adems de estar vigente, Wasi; 2006)6.
se ha generalizado ahora a escala planetaEL BUEN VIVIR COMUNITARIO
ria, con el sutil pretexto de la globalizacin.
En la actualidad se han refinado los mtodos, usan la alta tecnologa de la informa- El viejo paradigma de desarrollo se ha imcin y comunicacin para convencer, impo- puesto a otras formas de ver el mundo, a
ner y vender; han sometido a condiciones de otras formas de concebir el bienestar, la vida
dependencia peores que durante la coloniza- digna, de vivir en armona y en comunidad.
cin espaola a una serie de pases que ellos
llaman en vas de desarrollo, a sabiendasde El paradigma de desarrollo que lleva implque su destino es el eterno subdesarrollo. La cito sus antecesores conceptos de evolucin,
neocolonizacin actual no es solamente de civilizacin, homogenizacin y progreso, se
los estados subordinados, es el sometimien- impuso en Amrica a partir de la llegada
to sistemtico de todos los habitantes del de Cristbal Coln. Lleva implcito adems
planeta previamente reducidos a consumi- el concepto racista de superioridad del homdores e indigentes, mediante la campaa de bre blanco, quien ha sido exaltado por varios
225
tericos de pensamiento occidental como el con los indicadores econmicos que elabonico capaz de liderar a otras razas inferio- ran los Estados para demostrar el avance
res hasta ver realizada a perfeccin la utopa de su desarrollo.
capitalista.
Las polticas de desarrollo con una visin
() la visin occidental del desarrollo o
unilineal, pro occidental y racista, impledel progreso no slo implica la consolimentadas en los pueblos indgenas, por
dacin de una racionalidad totalizante y
ejemplo, han fracasado. Basta mirar los
que intenta borrar de la memoria y por
resultados reales de los llamados proyecconsiguiente de la historia las otras vitos de desarrollo que solo han llevado a un
siones de sociedad sino que, fundamenirresponsable endeudamiento externo, a un
talmente, propone una visin unilineal
despilfarro de los recursos econmicos, a la
con un ethos que debe ser alcanzado
fractura y/o desaparicin de las organizaa cualquier costo. Adems de ello, es el
ciones originarias, a la agudizacin de la pohombre blanco quien debe lograr ese anbreza e indigencia, y a un paternalismo sin
helado proyecto de civilizacin aunque
lmites que anula la creatividad y destruye
sea a costa de los dems seres humadefinitivamente las formas horizontales de
nos (Patzi, 2008)7.
relacin y supervivencia de estos pueblos.
En la historia de la humanidad la visin hegemnica del llamado desarrollo se centr
primeramente en resaltar la acumulacin
de bienes, tesoros, colonias y, por tanto, la
expansin del mercado; luego en la capacidad de ciertas naciones modernas, que entraron en la industrializacin, y finalmente
en aquellas denominadas superpotencias,
con podero ms militar que econmico, que
imponen su forma de ver el mundo a los pueblos que pretenden ser diferentes.
Pero, acaso los diversos pueblos originarios

de Nuestra Amrica han buscado y buscan
an el desarrollo entendido en la visin de
occidente? Nos encontramos con que no.
Definitivamente, no. Es otro paradigma, es
otra visin histrica diferente que tienen los
pueblos indgenas al momento de buscar el
bienestar, la vida plena, la vida en armona
entre lo espiritual y lo material, la vida sin
mal; en el que no se mide su avance mediante estadsticas, en el que no se compite
entre individuos, sino en el que se mide su
Las polticas de desarrollo que se han veni- avance en el bienestar armnico colectivo,
do ejecutando y que se ejecutan hasta hoy, en el bienestar horizontal de la comunidad.
no han sido ante todo ticas frente a las demandas reales de los supuestamente aten- Por ello fue necesario entonces rescatar y
didos: los objetos del desarrollo que en este sustentar el Sumak Kawsay8 o Buen Vivir
caso son la mayora de los segmentos socia- Comunitario, y contribuir con la humaniles empobrecidos o que viven en estado de dad como un aporte de los pueblos indindigencia; pero no se ha logrado mejorar genas en su lucha por demostrar que hay
sus condiciones de vida, en contradiccin un pensamiento alternativo al hegemnico,
226
forzosamente impuesto, y que cada pueblo

tiene su filosofa, su cosmovisin, su forma
de ver el mundo, o que por lo tanto debe ser
respetado.
HACIA UN NUEVO
PARADIGMA DE EDUCACIN
En Abya Yala y Amrica Latina en particular
existe un paradigma de la educacin que est
vigente, pero que, y ante todo, es impuesto a
ttulo de oficial y civilizado a despecho de una
multitud de realidades, distintas entre s pero
comunes en sus races milenarias.
les es la primera regla para la existencia de

los ricos, entonces no se puede descartar el
uso de la fuerza para imponer sus designios,
y lo que es ms, les est permitido crear guerras innecesarias para que la industria blica sea rentable y el tema de la investigacin
siga estandoal servicio de la guerra y despus al servicio de la vida.
Ubicndonos entonces en este mapa de intereses por dems desigual, dentro del cual
los pueblos y nacionalidades indgenas subsisten en la base de la pirmide, como dijera
monseor Leonidas Proao, los ms pobres
entre los pobres; no deja de ser una afrenta
exageradamente atrevida el que los pueblos
y nacionalidades indgenas del Ecuador, por
medio de su propio espacio acadmico llamado Universidad Comunitaria Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas
Amawtay Wasi, propongan ahora un
nuevo paradigma de educacin.
Qu es en definitiva un paradigma? Al paradigma se le entiende como un ejemplo a

seguir, un camino, algo ejemplar que se distingue de los dems, que sin duda se ha convertido en un modelo pero que siempre debi
ser el producto de una seleccin voluntaria
de todos, mas no el de una sutil imposicin
colonialista, utilizando los avances de los
medios de comunicacin.
Pero, cules son las bases de este paradigma para que los detractores gratuitos e intePodemos decir que en el mundo globalizado resados nos digan que una vez ms, esta es
actual el paradigma de la educacin se pro- una idea sin fundamento alguno? Podemos
yecta desde los pases superdesarrollados. describir muchsimos argumentos, empeEstos tienen o tenan, la capacidad econmi- zando por los histricos hasta hoy invisibica suficiente para impulsar y desarrollar las lizados, y podemos demostrar en la prctica
investigaciones ms urgentes y utilitarias que las pedagogas propias siempre estuvieque les permiten mantener su statu quo de ron vivas, fueron histricamente continuas.
potencias mundiales, frente a una mayora
de pases empobrecidos o en vas de desa- Y es que la vida misma es educacin. Si nos
rrollo, que en fin de cuentas constituyen la caracterizamos por tener una historia distinrazn o la condicin para que los superdesa- ta a la oficialmente conocida, nuestras forrrollados existan.
mas de vida y nuestras ideas que trascienden lo meramente material y mercantilista
Si en el mundo actual la lucha implacable del mundo globalizado actual, y si hemos
por la hegemona de los mercados mundia- demostrado al mundo que no existe lo ho-
227
mogneo y que este desesperado intento de

uniformizar al mundo constituye una condicin para el dominio, pues bien podemos
decir que los pueblos milenarios, aquellos
que preexistieron a los estados-nacin hoy
colapsados, ofrecen a la humanidad otro paradigma de educacin, con su propia lgica,
con sus propios objetivos, con su forma de
evaluacin, con su propio mtodo pensado
como camino y con una gama de modalidades.
Segn el acta de visita suscrita por los delegados del CONEA y las autoridades de la
universidad, la evaluacin contempla los
siguientes campos: a) Academia-Docencia;
b) Academia-Dedicacin; c) Academia-Carrera Docente; d) Estudiantes-Acceso; e)
Estudiantes-Soporte Acadmico; f) Administracin-Gobierno Universitario; g) Administracin-Planificacin; h) AdministracinInfraestructura; i) Administracin-Apoyo
Administrativo.
Se trata de un nuevo paradigma de educacin en el que ya no hay objetos de educacin, donde su relacin es de sujeto a sujeto,
donde no hay seguidores de caminos sino
constructores de caminos, un paradigma
donde se privilegia la sabidura frente a las
profesiones, un paradigma de vida de largo
aliento, paradigma construido comunitariamente, practicado por todos y evaluado por
sus mismos actores (Universidad Intercultural Amawtay Wasi; 2005)9.
Cierto es, que de manera previa, va correo

electrnico, nos enviaron un verdadero cuestionario a ser respondido, pero no se nos
notific que con base en dicha encuesta se
efectuara una evaluacin. Pero lo ms inaudito es que jams se pens que el CONEA
iba a terminar categorizando a las universidades en A, B, C, D y E, y en vez de compartir la informacin con las universidades para
recibir opiniones y/o rectificaciones en aras
de la objetividad, llamaron a una rueda de
prensa y emitieron los resultados a los medios de comunicacin, y asimismo llevaron
a la Asamblea Nacional (Poder Legislativo) el
informe con las consabidas sugerencias, que
en el caso de las IES, categora E, deban ser
depuradas, esto es, eliminadas.
EVALUACIN Y ACREDITACIN.
UN MODELO DE EVALUACIN
Y ACREDITACIN UNIVERSAL
HOMOGENIZANTE, ESTANDARIZADOR
O CONTEXTUALIZADO?
La evaluacin
practicada por el CONEA
Las universidades de la categora E son 26,

y estas, segn el informe del CONEA, se caEl da 18 de octubre del 2009, a las 9 horas, racterizan porque su oferta acadmica,
tres delegados del Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin (CONEA) llegaron a
est concentrada en carreras como adla administracin central de la Universidad
ministracin, contabilidad y auditora,
Comunitaria Intercultural de las Nacionaligestin empresarial, mercadotecnia,
dades y Pueblos Indgenas Amawtay Wasigestin turstica, relaciones pblicas y
con el objeto de realizar en un solo datodo
otras con denominaciones curiosas e inun proceso de evaluacin.
geniosas que, como se seal anterior-
228
mente, normalmente no corresponden a

una oferta acadmica universitaria []
por lo que deben desaparecer, ya que no
cumplen con lo ms mnimo de las condiciones para seguir funcionando como
tales. (Evaluacin de Desempeo Institucional CONEA, 2009; p. 11)10
Lo inexplicable es que a la Universidad Comunitaria Intercultural Amawtay Wasi, se
la mete en el paquete de las universidades
de la categora E, a sabiendas que nada tiene que ver con el carcter empresarial, pues
ninguna de las carreras que ofrecemos est
relacionada con la actividad empresarial; inclusive, como para asegurarnos de que se
nos diferenciara del resto de las universidades, a los delegados se les dio un ejemplar
del Modelo de Educacin Superior Intercultural llamado Aprendiendo en la Sabidura y
el Buen Vivir.
Luego de enterarnos de que se nos ubic en
la categora E y que por obra de la depuracin bamos a desaparecer, solicitamos al
CONEA que se nos diera a conocer de manera oficial los parmetros e indicadores o quiz el instrumento con perspectiva intercultural que han utilizado para evaluar a una
universidad de carcter intercultural. Se nos
ha contestado con los mismos documentos y
datos que estn en la pgina WEB del CONEA, solo que esta vez nos los entregan impresos y anillados. Finalmente, en vista de
nuestra insistencia y ante la carencia total
de argumentos, el CONEA nos contesta con
el oficio N. 037-PC-2010, de fecha 1 de febrero del 2010, en el que el presidente del CONEA, nos dice:
(2) Respecto a los parmetros e indicadores del modelo de evaluacin debo reiterarle la posicin del CONEA, expresada
ya en el documento Versin resumida
del modelo, colgado en la pgina WEB
del CONEA desde julio del 2009, as
como en todos los documentos metodolgicos remitidos a las IES (septiembre,
noviembre/2009), a saber, el de que el
principio elemental y bsico de cualquier
proceso de evaluacin es la universalidad del modelo a ser aplicado. Precisamente, una preocupacin fundamental
en la evaluacin de desempeo de las
IES llevada a cabo por el CONEA, ha
sido la de construir ese modelo universal, en el sentido de que pueda ser aplicado, sin excepciones, a todo el universo
de evaluacin (las 68 universidades de
pregrado del pas). La formulacin de
modelos a la carta no tiene cabida bajo
un ejercicio de evaluacin (del autor).
La evaluacin practicada
por el CEAACES
El 12 de octubre del ao 2010, en el Registro
Oficial N 298, se publica la nueva Ley Orgnica de Educacin Superior (LOES), producto de un veto parcial del presidente Rafael
Correa sobre el proyecto de ley aprobada por
la Asamblea Nacional.
El artculo 171 de dicha Ley crea, entre otros
organismos, el Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad de la
Educacin Superior (CEAACES), que reemplaza al antiguo Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin (CONEA). El CONEA,
producto de su evaluacin, categoriz a las
229
universidades en A, B, C, D y E, siendo estas

ltimas las destinadas a desparecer, conforme a la recomendacin del ex CONEA. Para
dar seguimiento a este proceso, la Disposicin
Transitoria Tercera de la LOES, determina:
Tercera.- En cumplimiento al Mandato Constituyente nmero 14, las instituciones de educacin superior que se ubicaron en la categora E por el informe CONEA, debern
ser evaluadas dentro de los 18 meses posteriores a la promulgacin de esta Ley.
Mientras se cumple este plazo, dichas universidades y escuelas politcnicas no podrn
ofertar nuevos programas acadmicos de
grado ni realizar cursos de posgrado. Las
Universidades y Escuelas Politcnicas que no
cumplieren con los parmetros de calidad exigidos por el Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad
de la Educacin Superior en esta evaluacin,
quedarn definitivamente suspendidas.
Ser obligacin de la Asamblea Nacional
expedir inmediatamente la Ley derogatoria de
las leyes de creacin de estas Universidades
y Escuelas Politcnicas.
Se garantizan los derechos de los estudiantes de estas Universidades y Escuelas Politcnicas para que puedan continuar sus estudios regulares en otros centros
de educacin superior, rigindose por las normas propias de estas instituciones. Para el
efecto, el Consejo de Educacin Superior
elaborar, coordinar y supervisar la
ejecucin de un plan de contingencia (Presidencia de la Repblica del Ecuador, 2010)11.
miembros del CEAACES, para hacer efectiva

la disposicin antes descrita, dictan el Reglamento del Proceso de Evaluacin de las Instituciones de Educacin Superior ubicadas
en la Categora E segn el informe realizado por el CONEA en cumplimiento del Mandato 1412, en cuyo considerando sptimo y
especialmente en su Art. 2, hace referencia
al Convenio No. 169 de la OIT y la aplicacin de principios, criterios y procedimientos
con perspectiva intercultural al momento de
practicar la evaluacin a la Universidad Comunitaria Intercultural Amawtay Wasi.
El 31 de enero de 2012, el CEAACES hizo
una primera visita a nuestra Universidad y
en esta, entre otros, se compromete a que,
para practicar una evaluacin con Perspectiva Intercultural, tal como ordena la sentencia dictada por la Corte Constitucional a
favor de la Amawtay Wasi13, debemos construir de manera conjunta, por lo menos una
Gua de Evaluacin, ya que debido al corto
tiempo de que dispone el CEAACES, no es
posible construir un Modelo de Evaluacin
con Perspectiva Intercultural, como habra
sido lo ideal.
Finalmente, el CEAACES incumpli con su
compromiso y termin redactando un documento justificativo que tcnicamente no se
compara siquiera con una Gua de Evaluacin, pues segn se pudo notar, su objetivo
era que nos sometiramos sin ms al proceso de evaluacin que ya tenan preparado,
bajo un plazo determinado y bajo el modelo
de evaluacin universal, as denominado por
ellos.
Una vez constituido y posesionados los Convencidos de la prctica de una evalua-
230
cin, aun cuando no con perspectiva intercultural debido a las limitaciones que ellos
mismos demostraban, el viernes 17 de febrero del 2012, simultneamente, los evaluadores del CEAACES visitaron las Chakras
Universitarias de La Esperanza, donde se
aprende Agroecologa, y la de Conocoto, donde se aprende Arquitectura Ancestral. Una
vez ms, la evaluacin se transform en simple recopilacin de datos y trabajaron en los
dos casos desde las 10:00 hasta las 16:00
horas. En La Esperanza, el chofer de los evaluadores tuvo que adelantarse con el carro a
Quito, pues segn las reglas del CEAACES,
el carro del Estado deba ingresar al garaje
antes de las 16:30. Y a qu hora entonces
iban a visitar las Chakras agroecolgicas de
los estudiantes?
El CEAACES no ha contestado nuestra carta y entonces solo quedaba esperar el resultado final que segn se supo, sera difundido a nivel nacional mediante una rueda de
prensa el 12 de abril de 2012. Efectivamente, esta rueda de prensa se dio pasadas las
10:00, y en ella el presidente del CEAACES,
Guillaume Long, dijo que, como producto
de la evaluacin realizada, las instituciones
universitarias se clasificaron en tres grupos:
Primer grupo: Aceptables (3 universidades);
Segundo grupo: Parcialmente Aceptables (8
universidades); Tercer grupo: No Aceptables
(14 universidades). Casi al finalizar su intervencin, el funcionario dijo:
El caso de la Universidad Comunitaria
Intercultural Amawtay Wasi, gracias
a una sentencia de la Corte Constitucional, se queda para ser evaluada con
perspectiva intercultural en el transcurso de un ao a partir de esta resolucin.
El 23 de febrero de 2012, los evaluadores del

CEAACES realizaron su evaluacin de manera simultnea al jaa Shuar de Chiguaza, en la provincia de Morona Santiago, y la
Chakra Kichwa Tenta, situada en el cantn El informe definitivo, que consta de un texto
Saraguro, provincia de Loja. En estas dos voluminoso, nos fue entregado el martes 8
Chakras se imparte Pedagoga Intercultural. de mayo de 2012, tras constantes reclamos
de nuestra universidad, pues en esencia lo
El 9 de abril, llega a la universidad un inque sirve son las cinco ltimas pginas, en
forme preliminar de la evaluacin practica- las que consta el ActaNo. 25, Resolucin N
da a la Amawtay Wasi. En este se puede 003-0026-25 Ceaaces-2012, que en su parapreciar que se hacen juicios de valor sobre te resolutiva dice:
temas no tratados y sobre los que ni siquiera se pregunt, pese a que tenemos abunArt. 1.- Ampliar a doce meses, a partir
dante informacin documentada. Tras una
del l de abril de 2012, el proceso de evareunin del Consejo de Amawtas lo mnimo
luacin de la Universidad Intercultural
que hemos hecho es enviar una carta de inde Nacionalidades y Pueblos Amawtay
conformidad y hacindoles saber de manera
Wasi.
documentada que sus apreciaciones carecen
de veracidad.
Art. 2.- Establecer, en el perodo definido
en el artculo 1 de la presente resolucin,
231
los estndares mnimos de calidad que

debe cumplir la Universidad Intercultural
evaluada, resguardando los derechos
de los pueblos y las nacionalidades.
Art. 3.- Notificar con la presente resolucin a la Universidad Comunitaria Intercultural de Nacionalidades y Pueblos
Amawtay Wasi, y al Consejo de Educacin Superior, para fines consiguientes (CEAACES, 2012).
CONCLUSIONES
fluya y triunfe frente a la falsa erudicin.
NOTAS
1 Universidad Intercultural Amawtay Wasi (2004a).
Aprender en la Sabidura y el Buen Vivir / Sumak
Yachaypi Alli Kawsaypipash Yachaikuna / Learning
Wisdom and the Good Way to Live. Quito: Coleccin
Amawta Runakunapak Yachay ARI.
2 La Universidad Comunitaria Intercultural de las
Nacionalidades y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi,
Casa de la Sabidura, es una institucin indgena e
intercultural de educacin superior (IIIES), comunitaria,
particular, autofinanciada, de derecho privado con
personera jurdica, sin fines de lucro, reconocida
legalmente por el Estado ecuatoriano, y forma parte del
Sistema Nacional de Educacin Superior.
Los grandes cambios impulsados por la humanidad se han iniciado rompiendo los paradigmas vigentes que han sido construidos
y defendidos celosamente, y que nos hacen La universidad se constituye mediante Ley de la
Repblica N. 2004-40, del 28 de julio del 2004, y
creer que son imposibles de ser derribados. publicado en el Registro Oficial N393 del 5 de agosto
La interculturalidad es un ideal, una utopa
que vendr como producto de la reorganizacin social, que implica la desaparicin
de las clases sociales. La interculturalidad
no es posible en una estructura social desigual, injusta y vertical. Todo lo que se llame
interculturalidad actualmente constituye
folclorizacin, compasin y hasta caridad;
se trata de mantener las relaciones desiguales de poder y de la intencin solapada de
asimilacin forzada.
del 2004. Su Estatuto Orgnico fue aprobado por el

Consejo Nacional de Educacin Superior, CONESUP;
mediante Resolucin RCP.S11 N 352.05, el 30 de
noviembre del 2005.
Sedes: Administracin Central: Av. Gran Colombia

N#12-30 y Antonio Elizalde. Quito, D.M. Telfonos
2 586919 - 2 957790; Chakra de Arquitectura: Los
Arupos. Cerca del Hospital Psiquitrico Julio Endara.
Ciudadela Hospitalaria. Conocoto. Quito, D.M.; Chakra
Agroecologa: Comunidad Cubinchi. Parroquia La
Esperanza. Cantn Pedro Moncayo. Provincia de
Pichincha; jaa Shuar: Comunidad y parroquia
Chiguaza. Cantn Huamboya. Provincia de Morona
Santiago. Nacionalidad Shuar; Chakra Pueblo Kichwa:
Saraguro: Comunidad Membrillo. Parroquia Tenta.
Cantn Saraguro. Provincia de Loja. Pueblo Kichwa
Saraguro; Sitio en la WEB: www.amawtaywasi.edu.ec.
El nuevo paradigma de educacin superior

contempla la descolonizacin de la educacin, la ciencia y el conocimiento; recuperar
los principios de los pueblos originarios con
3 <http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad>.
el mtodo de desaprender y reaprender para
ser sabios y articularnos a la vida. Parafra- 4 <http://es.wikipendia.org, 2009>.
seando a Jos Mart, dejar que la naturaleza
5 Jorge Garca (s/f).La Educacin del ensearse. Quito:
232
Documento de discusin interna UIAW.

6 Universidad Intercultural Amawtay Wasi (2006).
Descolonizacin de la ciencia y la educacin. Quito:
Boletn Digital, n6, septiembre www.amawtaywasi.
edu.ec
7 Flix Patzi (2008). Modelos de Vida de las Sociedades
Indgenas. La Paz: Mimeografiado. Casos: Maya,
Quechua, Aymara, Guaran, Mapuches, Miskitu y
Kuna.
8 Todo el captulo segundo de la actual Constitucin
de la Repblica comprende 22 artculos, y han sido
agrupados como Derechos del Buen Vivir. Esperemos
que esta expresin sea un hecho ms de simple
expropiacin que ha caracterizado a los Estados
modernos donde habitan pueblos originarios.
9 Universidad Intercultural Amawtay Wasi (2005).
10 Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin
(CONEA).
(2009).Evaluacin
de
Desempeo
Institucional. Quito.
superior (CEAACES). (2012). Informe Final

de Evaluacin realizada a la Universidad Comunitaria Intercultural de las Nacionalidades
y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi. Acta
N 25, Resolucin N 003-0026-25CEAACES-2012. Quito.
Garca, Jorge (s/f).La Educacin del ensearse.
Quito.
Patzi, Flix. (2008). Modelos de Vida de las Sociedades Indgenas. Casos: Maya, Quechua,
Aymara, Guaran, Mapuches, Miskitu y Kuna.
(Mimeografiado).La Paz.
Presidencia de la Repblica del Ecuador. (2010).
Ley Orgnica de educacin Superior. Registro
Oficial. Suplemento N. 298. Quito.
Universidad Intercultural Amawtay Wasi

(2004a). Aprender en la Sabidura y el Buen
Vivir / Sumak Yachaypi Alli Kawsaypipash
11 Presidencia de la Repblica del Ecuador (2010).
Yachaikuna / Learning Wisdom and the
Ley Orgnica de educacin Superior. Registro Oficial.
Good Way to Live. Quito: Coleccin Amawta
Suplemento N. 298. Quito.
Runakunapak Yachay ARI N 1.
12 Reglamento disponible en: <http://ceaaces.gob.
ec/images/stories/documentacion/normativas/
Reglamento%20Evaluacion%20IES%20Cate.pdf>.

(2004b). Comunidades de aprendizaje. Quito:
Vicerrectorado Acadmico e Investigacin.
13 Sentencia disponible en:< http://6ccr.pgr.mpf.
gov.br/destaques-do-site/sentencia-n-08-2009convencao-169-oit>.
REFERENCIAS

(2005). Hacia un nuevo paradigma de educacin. Boletn Digital N3, diciembre.www.
amawtaywasi.edu.ecQuito.
Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin

(CONEA). (2009). Evaluacin de Desempeo Universidad Intercultural Amawtay Wasi
Institucional. Quito.
(2006). Descolonizacin de la ciencia y la
educacin. Boletn Digital N6, septiembre.
Consejo Nacional de Evaluacin, acreditacin y
<www.amawtaywasi.edu.ec>Quito.
aseguramiento de la Calidad de la Educacin
233
Reglamento de Evaluacin de Universidades

categora E. Disponible en: http://ceaaces.
gob.ec/images/stories/documentacion/normativas/Reglamento%20Evaluacion%20
IES%20Cate.pdf
Sentencia de la Corte Constitucional favorable a
la Universidad Amawtay Wasi. Disponible en:
http://6ccr.pgr.mpf.gov.br/destaques-do-site/
sentencia-n-08-2009-convencao-169-oit
Wikipedia. Universidades persas y rabes. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad
234
DIALOGO DE SABERES N 11-12 mayo - diciembre/2011 Caracas/pp. 253 - 262
normas de la revista dilogo de saberes
parmetros editoriales
I Perfil y orientacin
Dilogo de Saberes es un espacio para la difusin cientfica, la divulgacin de saberes populares organizados
y la promocin de debates nacionales e internacionales en todas las reas de conocimiento, desde una perspectiva crtica que contribuya a la transformacin de la realidad en el marco de los procesos emancipatorios
en curso en Venezuela y Nuestra Amrica.
Dilogo de Saberes es editada por la Direccin General de Produccin y Recreacin y Saberes de la Universidad Bolivariana de Venezuela, a cuyo cargo estn las polticas nacionales de investigacin, postgrados y
diplomados de esta Casa de los Saberes.
Dilogo de Saberes se orienta primariamente a agrupar la produccin de saberes surgidos tanto en la UBV
como en el mbito de Misin Sucre/UBV, aunque tambin est abierta a todos/as aquellos/as que, dentro
y fuera de Venezuela, producen conocimiento desde perspectivas crticas y paradigmas emancipadores.
Con este propsito, la revista promueve y anima la participacin como escritores de jvenes profesores/as,
investigadores/a, estudiantes/as, trabajadores/as y activistas comunitarios.
Dilogo de Saberes acoge con respeto y simpata trabajos de sistematizacin de experiencias de participacin, organizacin, y poder popular, as como de anlisis y difusin de iniciativas innovadoras surgidas en
el contexto de la administracin pblica para el poder popular, fomentando as un nuevo tipo de relacin
Universidad-Estado-Comunidad en aras de la construccin y consolidacin de nuevas alianzas y referentes
emancipadores.
En atencin al criterio anterior y con el propsito de dar cabida a noveles escritores/as, Dilogo de Saberes
se propone dedicar 60% de su espacio a aportes arbitrados, agrupados en la seccin Perspectivas; y el 40%
del espacio a aportes carcter divulgativo variado (ver abajo lista de gneros), reunidos en la seccin Saberes
diversos.
II reas temticas de conocimiento

En general, la revista Dilogo de Saberes est abierta a todos los conocimientos y saberes socialmente pertinentes. No obstante, prioriza aquellos que en la UBV definen sus reas Acadmicas, las reas de Conocimiento de sus Programas de Formacin Avanzada, Centros de Estudio y de sus Programas de Formacin
de Grado.
reas Acadmicas de la Universidad Bolivariana de Venezuela
Diversidad cultural, derecho social y poder popular
Soberana y seguridad alimentaria
Desarrollo productivo y economa alternativa
Geopoltica, integracin regional y seguridad integral
Energa y desarrollo endgeno
Salud colectiva y derecho a la vida
Educacin emancipadora y pedagoga crtica
Hbitat, ecodesarrollo y ordenamiento territorial
Independencia tecno-cientfica comunicacin y soberana
Estado, sociedad y construccin del poder popular
Programas de Formacin de Grado

Programa Nacional de Formacin de Educadores
Arquitectura
Agroecologa
Economa Poltica
Comunicacin Social
Estudios Jurdicos
Estudios Polticos y Gobierno
Gestin Ambiental
Gestin en Salud Pblica
Gestin Social del Desarrollo Local
Hidrocarburos: Ingeniera del Gas
Hidrocarburos: Ingeniera en Refinacin y Petroqumica
Hidrocarburos: Ingeniera del Petrleo
Informtica para la Gestin Social
Medicina Integral Comunitaria
Radioterapia
Programas de Formacin Avanzada

Maestra y Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratgico
Especializacin en Gestin de la Propiedad Intelectual
Maestra en Planificacin Energtica
Especializacin en Docencia Universitaria
Maestra en Geopoltica de los Hidrocarburos
Especializacin en Pensamiento Nuestroamericano Bolvar y Mart
Especializacin en Ambiente y Procesos en la Industria Petrolera
Especializacin en Higiene Ocupacional
Especializacin en Gestin Judicial
Especializacin Seguridad Industrial
III Estructura y secciones

En concordancia con su perfil, propsitos, destinatarios y temticas, la revista contempla las siguientes siete
secciones, cada una de las cuales agrupa tipos de aportes especficos:
Editorial
Seccin est de dedicada a presentar de manera contextualizada los aportes que se publican en el nmero
respectivo de la revista.
Homenajes
Seccin est dedicada a honrar la memoria, trayectoria y obra de personas que, dentro o fuera del pas, han
dado o dan en la actualidad aportes significativos a la investigacin, docencia o interaccin socio-educativa
con una orientacin emancipadora o liberadora al servicio de los pueblos. Extensin aproximada: entre 12
y 18 cuartillas (24.000 / 36.000 caracteres con espacios). Gneros propios de esta seccin: testimonio,
entrevista, semblanza, panegrico, elogio, laudatoria.
Perspectivas
Esta seccin incluye los siguientes tipos de aportes: a) Artculos sobre avances y o reportes de resultados de
investigaciones y/o innovaciones tecnolgicas / pedaggicas / comunitarias; b) Artculos de revisin (referats
de sistematizacin terico-metodolgica); y, c) Sistematizacin de experiencias. Extensin aproximada: entre 18 y 30 cuartillas (36.000 / 60.000 caracteres con espacios).
Saberes diversos
Seccin dedicada a estimular y mostrar la produccin escrita de actores de diferentes mbitos (profesores,
estudiantes, trabajadores pblicos e integrantes de organizaciones comunitarias), vinculados al desarrollo de proyectos, sea de manera individual o colectiva. Extensin aproximada: entre 12 y 18 cuartillas
(24.000 / 36.000 caracteres con espacios). Son propios de esta seccin los ensayos acadmicos, las ponencias, los proyectos de investigacin y los artculos de divulgacin de importancia social, poltica y/o
comunitaria. Son propios de estos artculos de divulgacin, los siguientes gneros y modalidades:
Relatoras de eventos y sucesos relevantes (crnicas, crticas, reportajes interpretativos).
Entrevistas, testimonios, comentarios, reflexiones, propuestas, entre otros.
Sistematizacin de experiencias de la accin socio-comunitaria (experiencias de proyecto).
Informes de innovaciones en el mbito de la produccin social y la gestin pblica.
Reseas o resmenes
Seccin dedicada a agrupar los tipos de aportes que se listan a continuacin. Extensin aproximada: entre
3 y 6 cuartillas (6.000 / 12.000 caracteres con espacios).
Noticias sobre eventos acadmicos y sociopolticos realizados o por realizarse
Recensin de publicaciones impresas o digitales y de otros productos audiovisuales o electrnicos
Resmenes de ponencias y/o de artculos no publicados ntegramente

Comentarios sobre sitios en la WEB, bases de datos electrnicas y sitios de informacin
Documentos y declaraciones
Directorios
Reseas de informes acadmicos diversos (Trabajos Especiales de Grado de Especializacin y Maestra;
Trabajos de Concurso y Ascenso; Tesis Doctorales y Monografas).
ndice acumulado
En el ltimo nmero de cada ao se recogern, acumulados ao tras ao, los ndices de los artculos publicados en el ltimo ao, ordenados por autor.
Enlaces (Otras revistas impresas o digitales)
Lugar para reciprocar los reconocimientos y promociones efectuadas por revistas o publicaciones aliadas,
sean impresas o digitales.
IV Presentacin formal de los aportes

Se presentan a continuacin las principales indicaciones en cuanto a la presentacin de los aportes. Para informacin ms detallada sobre cada parte o elemento constitutivo de las presentes
normas, consultar la seccin Manual de estilo y normas de Dilogo de Saberes en el portal en
la WEB de la revista: http://dialogosaberes.ubv.edu.ve/
Ttulos, subttulos y acpites:
Deben ser cortos, claros y concisos.
Autor/es:
Los apellidos y nombres del autor o de los autores se colocan entre el ttulo principal y el resumen. Si el
aporte tiene ms de un autor, se debe especificar si son co-autores o si se trata de autor/es principal/es y
colaborador/es.
Mini-currculum personal:
No debe tener ms de 75 palabras (450 caracteres con espacios incluidos). En l deben aparecer los ttulos
o grados acadmicos, seguidos de la universidad donde se obtuvieron y el ao de graduacin (opcional); el
cargo actual principal; la institucin de adscripcin y/o la organizacin, organismo o comunidad de procedencia; y la direccin de correo electrnico.
Resumen y palabras clave:
El resumen debe contener entre 200 y 250 palabras (1.250 / 1.550 caracteres con espacios incluidos).
Debe incluir adems entre tres (3) y seis (6) descriptores o palabras clave: sustantivas sencillas o acompaadas de un adjetivo.
Texto principal:
Fuentes: Times New Roman o Arial, estilo regular/redonda, de tamao 12 puntos.
Efectos: Se debe evitar el uso excesivo o inadecuado de letras en estilo negritas, cursivas o versalitas.
Asimismo, se debe evitar el empleo de palabras, frases u oraciones completas en MAYSCULAS, salvo en
los ttulos principales y en los nombres de los captulos. Igualmente debe evitarse el empleo del subrayado,
elemento empleado para el realce de ttulos y de informacin en las antiguas mquinas de escribir. El uso
de MAYSCULAS y minsculas, as como las dems reglas de la escritura en castellano, se rigen por lo
establecido en las nuevas normas panhispnicas de la Ortografa de la Lengua Espaola de 2010.
Prrafos: se escriben sin justificacin, alineados a la izquierda y sin sangra de inicio de prrafo, salvo en
las citas textuales extensas, donde se aplicarn sangras o mrgenes interiores de un (1) cm. (5 espacios)
a la izquierda y a la derecha de la cita.
Interlineado: de espacio y medio en todo el texto, salvo en: a) las citas textuales extensas y las notas; b)
los ttulos, subttulos y acpites; c) la lista de referencias, y, d) el mini-currculo, en los que el interlineado
es sencillo.
Pgina: tamao carta, orientacin vertical, a una columna, sin guiones de divisin de palabras, sin
numeracin, sin encabezados y/o pies de pgina. Mrgenes sugeridos para el texto principal: superior e
izquierdo: 3,0 cm. Inferior y derecho: 2,5 cm.
Texto y estructura de las citas especficas de contenido textual:
En general, debe evitarse el exceso de citas textuales y de citas muy largas. Las citas textuales cortas de
3 lneas o menos (hasta 40 palabras o 250 caracteres con espacios) van entrecomilladas dentro del texto
principal y con estilo itlica/cursiva). Las citas textuales extensas de ms de 3 lneas no se entrecomillan;
el interlineado del texto de esta cita es sencillo (a un solo espacio), fuente misma fuente del texto principal,
en estilo itlica/cursiva. La cita se iniciar en mayscula o minscula segn como aparezca en el texto
original.
Lista de referencias:
La lista de referencias no es una bibliografa, ni tampoco un registro de las fuentes consultadas o estudiadas en la fase previa a la redaccin del aporte. Se coloca inmediatamente despus del final del texto
principal del aporte, antes de las NOTAS, bajo el subttulo genrico REFERENCIAS. Se debe elaborar una
lista nica que integre las fuentes impresas o bibliogrficas, audiovisuales y electrnicas. Los registros
de la lista no se numeran; se escriben en orden alfabtico, a un espacio, con separacin entre ellos de un
espacio.
En la lista de referencias se emplean las mismas fuentes, tamao y estilo del texto principal. Todos los
componentes del registro, incluyendo los apellidos de los autores, se escriben en minsculas. El ttulo de
la obra se escribe cursiva/itlica; el resto del texto en regular/redonda. En ninguna parte de los registros
se emplean negritas, versalitas, subrayados o MAYSCULAS (salvo que se trate de una sigla, por
ejemplo: UNASUR).
Notas al final del texto:

Las notas al final del texto se colocan despus de la lista de referencias. La fuente de las notas es
la predeterminada por defecto en los programas de procesamiento de textos. Las citas en notas
se escribirn entrecomilladas y en itlica/cursiva. Entre una cita y otra de dejar un espacio.
Las dems normas sobre las citas y sobre el sistema autor-fecha y autor-fecha-pgina aplican a
las citas en notas.
V Cmo se envan y arbitran los aportes?

Dilogo de Saberes recibe aportes durante todo el ao. Los artculos que se reciban entre julio y septiembre se comenzarn a procesar a partir del mes de octubre.
1. Los aportes se enviarn por correo electrnico a cualquiera de siguientes direcciones: revistadialogodesaberes@gmail.com y dialogodesaberes@ubv.edu.ve. En el Asunto se colocar la leyenda
Artculo para Dilogo de Saberes. El/los archivo/s adjunto/s contentivos del texto del artculo y/o
de otros elementos del mismo deber/n identificarse con las tres primeras palabras del ttulo del
artculo+espacio+inicial del nombre del autor+apellido completo del autor.
2. En todos los casos, en el cuerpo del mensaje electrnico en el cual se enva adjunto el aporte, se
deben indicar claramente los datos que permitan contactar al autor: nmeros de telfono y/o fax.
3. Slo se arbitran los artculos para la seccin Perspectivas. Todos los dems tipos de aportes se
revisan o evalan en funcin de su importancia social, poltica y/o comunitaria, as como en relacin
con su correcta ortografa y redaccin.
4. Una vez estimada la pertinencia y constatado el cumplimiento de las normas formales, el Equipo
Editor somete los trabajos a arbitraje, mediante la modalidad doble ciego.
VI Criterios y caractersticas generales de los aportes

Los aportes deben ser originales e inditos y no deben haber sido propuestos simultneamente a
otras revistas. Sin embargo, en atencin a su importancia y actualidad el Equipo Editor se reserva la
decisin de publicar textos editados en otras ocasiones y medios, o que hayan sido publicados originalmente en otros idiomas.
Idiomas: Los aportes debern estar escritos en lengua castellana. Tambin se aceptarn aportes en
idiomas de las naciones indgenas venezolanas. El ttulo principal, el resumen y las palabras clave
debern aparecer adems en alguno de los siguientes idiomas: portugus, francs o ingls.
Formato electrnico: Los aportes deben estar escritos en los programas Microsoft Word, OpenOffice /
LibreOffice Writer (para Windows o Linux), o en cualquier otro procesador de texto basado en Linux
que utilice el formato Open Document.
VII NORMAS DE REFERENCIA

A. Generalidades
Son materiales de referencia: A) la lista de referencias (bibliogrficas, audiovisuales y electrnicas) citadas en
el texto o en las notas al final; B) los apndices o anexos; C) el mini-currculum del autor.
Slo se registran las fuentes: a) citadas; b) empleadas para resear o revisar crticamente trabajos previos; c)
declaradas para comentar sobre los aportes de otros autores, separando claramente de aquellos los aportes
propios; d) remitir al lector a trabajos relacionados con el problema en estudio; e) remitir al lector a trabajos
objeto de anlisis en el aporte, o que formen parte de la metodologa de la investigacin.
B. Construccin de referencias
1. Clases de fuentes: a) Impresas; b) Electrnicas; y c) Audiovisuales.
2. Criterios generales de Dilogo de Saberes para la construccin de referencias
2.1 Sistema general para las referencias y criterios para las referencias impresas:
Apellido/s, Nombre/s. (Fecha). Ttulo. Lugar: Editorial.
-Autor/es: En general, el/los apellido/s y el/los nombres se escriben tal y como aparecen en la publicacin.1 Si
el autor o los autores emplean sus dos apellidos y dos nombres, en la referencia se colocan todos ellos. Ejemplo:
Ramos Sucre, Jos Antonio. (1989). Obra completa. Caracas: Editorial Biblioteca Ayacucho.
-Autor de organismo: Se debe escribir el nombre completo del ente corporativo en el lugar de la referencia
que corresponde al autor (a menos que en la obra aparezca slo la sigla), seguido de un punto. Ejemplo:
Universidad Bolivariana de Venezuela. (2003). Documento rector. Caracas: Autor.
-Autor/es de obras compiladas: Si la referencia es de la obra completa, se registrarn el/los apellidos y el/
los nombres del compilador o los compiladores, seguido de parntesis dentro del cual se escribir la abreviatura (Comp.) o (Comps.), segn sea el caso, seguida de un punto fuera del parntesis. Ejemplo:
Jaramillo, Grace. (Comp.) (2008). Los nuevos enfoques de la integracin: ms all del regionalismo. Quito: FLACSO, Sede Ecuador.
-Autor de obras colectivas: Cuando la obra de la referencia est firmada por mltiples coautores que
se identifican como tales en la tapa anterior o portadilla interior, se registrarn nicamente los datos
de quien o quienes aparecen como responsables de la obra, seguido de parntesis dentro del cual se
escribir la abreviatura (Dir.) / (Dirs.), o (Coord.) / (Coords.), segn sea el caso, seguida de un punto
fuera del parntesis. Ejemplo:

Garca Huerta, Mara Rosario y Ruiz Gmez, Francisco. (Dirs.). Animales simblicos en la historia. Madrid: Sntesis.
-Mltiples autores: Todos los apellidos y nombres de autores que aparecen en la obra deben aparecer en el
mismo orden en la referencia, separados unos de otros por una coma, menos el ltimo, que va precedido de
la conjuncin y o e. Ejemplo:
Fernndez, Ral A., Gonzlez Pino, Gerardo, Fisher-Davenport, Claudine de, Arias Blanco, Juan Jos, Salazar B., Ana Mara,
Diego, Luis de. (1999). La resolucin de ecuaciones diferenciales complejas. Trabajo no publicado, Universidad Central de
Venezuela, Facultad de Ciencias, Escuela de Matemticas, Caracas.
-Datos de publicacin: En las referencias de publicaciones peridicas tambin se deben colocar los datos la
publicacin (lugar y editorial). Ejemplo:
Valds, Julio C. (2009). La sistematizacin: Un reto epistemolgico. Dilogo de Saberes, n 3, 12-21. Caracas: Universidad
Bolivariana de Venezuela.
-Artculos o captulos en obras compiladas o colectivas:
Romero, Mara Isabel y Hernndez, Carmen Nora. (2005). Diagnstico: Un acercamiento al tema. En Carmen Nora Hernndez
(Comp.). Trabajo comunitario Seleccin de lecturas (Col. FEPAD, n 4), (pp. 523-530). La Habana: Editorial Caminos.
-Ponencias y trabajos presentados en eventos:
Jara Holliday, Oscar. (2009, marzo). Algunas reflexiones en torno a la sistematizacin de experiencias comunitarias: Riesgos y
desafos. Ponencia presentada en el I Simposio Internacional La Sistematizacin de Experiencias en Amrica Latina, convocado
por la Universidad Bolivariana de Venezuela, Caracas.
-Fuentes legales:
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela, n 5453, marzo 3, 2000.
2.2 Referencias electrnicas:
Todos los elementos de autor, fecha y ttulo de las fuentes impresas son igualmente aplicables a las electrnicas, solo que al final debe sealarse: Disponible: direccin electrnica. Tambin se suele agregar al final
la fecha de la consulta. Ejemplo:
Ramos Sucre, Jos Antonio. (1989). Obra completa. Caracas: Biblioteca Ayacucho. Disponible: http://www.bibliotecayacucho.gob.
ve/fba/index.php?id=97&backPID=96&begin_at=64&swords=ramos%20sucre&tt_products=73
2.3 Las referencias audiovisuales:

Para informacin ms detallada acerca de la construccin de referencias audiovisuales, consultar
el Manual de estilo y normas de Dilogo de Saberes en el portal en la WEB de la revista: http://
dialogosaberes.ubv.edu.ve/.

c) Objetos: Tablas, cuadros, grficos, mapas e infografas
-La informacin contenida en las tablas, cuadros, grficos, mapas e infografas no debe repetirse en
el texto sino en todo caso interpretarse. Para informacin ms detallada sobre la forma y formato de
presentacin de los objetos, as como la manera de calcular su extensin en el conjunto del aporte,
consultar el Manual de estilo y normas de Dilogo de Saberes en el portal en la WEB de la revista:
http://dialogosaberes.ubv.edu.ve/.
Citas de referencia general no textuales:
-Cuando se cita a un autor por primera vez, es conveniente incluir en el texto el/los nombre/s y apellido/s
completo/s o, en todo caso, tal como aparecen en la obra original. Ejemplo:
Gustavo Hernndez (2010) afirma que en Amrica Latina los estudios de recepcin y audiencia
-Si ya se han indicado ambos en el texto, se usa tan solo el apellido y ao de publicacin dentro de
parntesis. Ejemplo:
En un reciente estudio acerca los estudios latinoamericanos en recepcin y audiencia meditica (Hernndez, 2010) afirma que
-Si se cita un trabajo con dos autores, se nombra a ambos autores cada vez que la referencia aparezca
en el texto. Ejemplo:
En una obra reciente acerca de los estudios latinoamericanos de comunicacin (Aguirre y Bisbal, 2010) sealan que los trabajos
pioneros en la materia respondieron a las realidades particulares de la Regin
-Si el trabajo tiene menos de seis autores, se debe nombrarlos a todos la primera vez, pero las siguientes
veces se usa slo el nombre del primer autor seguido de la expresin y otros, seguida del ao. Ejemplos:
1: Los comportamientos indeseables dentro del aula de clase fueron estudiados en la dcada de 1990 (Kearney, Plax, Hays, e Ivey,
1991), determinndose que 2: Los comportamientos indeseables en el aula son tres: incompetencia, indolencia e irreverencia
(Kearney y otros, 1991).
Citas especficas de contenido textual:
-Las citas textuales con menos de 40 palabras (250 caracteres con espacio) se dejan dentro del prrafo, en-
tre comillas, en itlica/cursiva. En general, se sugiere evitar el exceso de citas textuales y citas muy largas.
-Las citas de mayor extensin se colocan en un prrafo separado, sin comillas.
-Si se incluye una cita textual o se hace referencia a una parte especfica de la fuente, se coloca el nmero o
los nmeros de pgina despus del ao, precedido/s de dos puntos (:). Ejemplo:
La produccin de conocimientos en el rea de la comunicacin no ha sido lineal sino sumamente competitiva y polmica; los autores
se ha nutrido eclcticamente de diversas corrientes funcionalismo, marxismo, estructuralismo, estudios culturales- y mltiples
disciplinas sociologa, sicologa social, semitica, lingstica, derecho, economa-, sin que hasta el presente se pueda hablar de una
ciencia de la comunicacin unitaria (Aguirre y Bisbal, 2010: 9-10).
-En el tratamiento de los nombres y apellidos (cita inicial) y en el sistema autor-fecha de las citas especficas
o textuales rigen los mismos criterios que para las citas generales no textuales.
Notas al final del texto:
-Las notas, siempre ubicadas al final del texto despus de las referencias, se emplearn nicamente para:
Aclarar, explicar, ampliar, aadir y referir ideas, hechos y datos que complementen lo expuesto en el texto
principal sin distraer el contenido del texto principal
Remitir al lector a referencias adicionales o complementarias
Identificar referencias adicionales a las citadas en el texto principal con el sistema autor-fecha o autorfecha-pgina (nunca se debe colocar en una nota la referencia completa, la cual debe ir en la seccin referencias al final del artculo)
Identificar referencias adicionales de contenidos colocados en una nota
Reconocer colaboraciones o dejar constancia de permisos para citar de autores o editoriales.
1 Para informacin ms detallada acerca de cmo referir los nombres y apellidos compuestos en castellano, o los de ciertos
autores extranjeros, consultar (prximamente) el Manual de estilo y normas de Dilogo de Saberes en el portal en la WEB
de la revista: http://dialogosaberes.ubv.edu.ve/.

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