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Entre pasarse unas horas de florero en el aula y ser mandado al psiclogo


escolar, prefiero quedarme de florero ...
Leandro de Lajonquir
Entrevista realizada por Ins Dussel y Nadina Poliak
El Dr. Leandro de Lajonquire es psicoanalista y su obra se basa en la comprensin
psicoanaltica del proceso educativo. Durante su estada en Buenos Aires en noviembre de
2001 realizamos una extensa entrevista, donde con profesionalidad y mucha irona, recorre
su trayectoria profesional y analiza su produccin acadmica en este campo de estudio.
E: Dada tu formacin en psicologa y la especializacin en psicoanlisis, que te ha
llevado a introducirte en el
campo de la educacin y especficamente a la
comprensin psicoanaltica del proceso educativo?
LL: Hice psicologa en Rosario, 6 aos de estudio en aquella poca, y ya antes de terminar
la carrera me anot en Ciencias de la Educacin. En la poca yo ya trabajaba como maestro
lego, pues no tenia formacin de magisterio. Trabaj 5 aos en una escuela primaria en la
periferia de Rosario.
Desde que entr a la universidad, siempre trabaj. Antes de comenzar a hacerlo como
maestro, tenia una jornada de trabajo completa en una empresa en construcciones. As fue
que se me ocurri trabajar de maestro para tener mas tiempo para los estudios
universitarios. Obviamente, con el tiempo me fui dando cuenta que no fue apenas por una
cuestin - digamos - de comodidad que entr a trabajar en una escuela. En cierto sentido,
hasta hoy, no hago que mas que interrogarme en mis textos por qu cierto da decid
dedicarme a la docencia.
Curs el secundario en el Instituto Politcnico en Rosario, donde haba estudiado una
matemtica un poco ms sofisticada que la enseada en los restantes colegios. Ello me
posibilit, en su poca, experimentar el placer de "jugar" con los nmeros. Ya cuando curs
psicologa evolutiva en la facultad, rpidamente me interes por los textos piagetianos.
Recuerdo que le por curiosidad Biologa y conocimiento, comprado en un sebo. Me
interes sobremanera. As fue que se cerr una primera vuelta. El estudio de la
epistemologia gentica conjugaba un poco de psicologa, un poco de filosofa, el gusto por
los nmeros y su lgica y claro est en el horizonte los chicos, la instruccin y la escuela ....
siempre la escuela.
Por otro lado, siempre medio dividido, segua avanzando en el estudio del psicoanlisis.
Fue la poca de los grupos de estudios paralelos a la facultad y mas an el recambio de
profesores con el retorno a la democracia que signific la vuelta del psicoanlisis a las
ctedras universitarias.
Cuando termin las dos carreras en la Universidad Nacional de Rosario, me fui, con mi
esposa, en la poca licenciada en letras y tambin maestra, a hacer la maestra al Brasil. La
vida es ms o menos as: 50% uno elige y 50% son esas aleatoriedades concentradas en
las pequeas cosas de la vida cotidiana. En razn de que era all - la ciudad de Campinas que tenamos unos grandes amigos rosarinos en la poca, aterrizamos en la Universidade
Estadual de Campinas. La UNICAMP no tenia y no tiene hasta el da de hoy el curso de
psicologa. Busqu un rea por proximidad y lo que haba era una maestra en educacin.
Entonces, me dije por qu no?, despus de todo pas unos aos leyendo a Piaget a pesar
de haberme dedicado en Rosario a cuestiones clnicas y psicoanalticas. As fue que prepar
un proyecto de investigacin sobre los as llamados problemas de aprendizaje que tenia por
ttulo De Piaget a Freud: para repensar los errores en el aprender. Pas cuatro aos
estudiando en tiempo integral, gracias a una beca del CNPq, cuestiones que tenan que ver
con la agenda del trabajo piagetiano y recuperando o de alguna u otra forma lo que era mi
formacin clnica. Los resultados de esa investigacin finalmente me valieron el ttulo de

Doctor en Educacin, con mencin en Psicologa de la Educacin, por propuesta de la


propia universidad, ya que originariamente haba entrado en el nivel de la maestra.
E: Cuales fueron tus principales referentes tericos -adems de Piaget y Freud- y tus
maestros? En tu libro Infancia e Ilusin (psico)pedaggica mencions a Maud
Mannoni...
LL:Infancia e ilusin (psico)pedaggica es mi segundo libro. En mi formacin, Maud
Mannoni, hasta cierto punto, viene despus. En realidad cuando uno hace psicologa y ms
an psicologa en Rosario (en aquella poca, no s ahora como estn las cosas ), el curso
de psicologa era totalmente tomado por el psicoanlisis, entonces independientemente de
que se tratase - epistemologa I, II, historia...-, todo comenzaba y terminaba con el
psicoanlisis - son esas distorsiones tpicamente nuestras.
Yo haba ledo cosas de Mannoni en la facultad. Por iniciativa de un amigo, alumno ms
avanzado del curso, le "La primera entrevista con el psicoanalista". Luego compr por
curiosidad "Educacin imposible". Y fue la lectura de ese libro, que me inspir a realizar la
primera conferencia en pblico. El tema era la escuela y el pblico una media docena de
socios anarquistas del centro de estudios "Rafael Barret" con sede semi-clandestina en el
Club Republicano Espaol de Rosario.
Mannoni es un nombre, especie de carrefour, donde se cruzan la interrogacin sobre la
infancia, la educacin, la escuela, la poltica y el psicoanlisis.
En 1992 termin el doctorado y antes de decidir el posible retorno a la Argentina, me fui a
Europa a visitar amigos y - como se dice en portugus - "a matar saudades de Pars". A la
vuelta iba a decidir qu hacer. All aprovech para conocer la cole Exprimentale de
Bonneuil-sur Marne, la institucin fundada por Mannoni en 1969 para recibir dentro de un
encuadre educativo nios gravemente perturbados. A mi retorno, fui seleccionado por
concurso en la Facultad de Ciencias Mdicas de la UNICAMP. As, fij residencia en Brasil.
En la UNICAMP trabaj por casi dos aos en el rea clnica en programas que tienen que
ver con nios ciegos o sordos. En ese tiempo, la reflexin mannoniana orient muy de cerca
mi trabajo en ese programa no solo de atencin a nios comnmente llamados deficientes
sino que tambin de formacin de profesionales que trabajan en el rea. Mannoni produjo
un quiebre en lo que podemos llamar el discurso hegemnico sobre las deficiencias.
Mannoni se va a preguntar qu es lo que hace deficiente a un chico deficiente Esa fue la
gran jugada terica de Mannoni ya hace casi 40 aos atrs.
En 1995 solicit nuevamente una beca al CNPq. Esta vez, era para realizar un proyecto de
investigacin post-doctorado dirigido por Maud Mannoni. La parte "emprica" del proyecto digmoslo as - previa pasar el invierno francs haciendo una pasanta en la escuela de
Bonneuil. Esa oportunidad signific un vuelco muy grande y decisivo en mi reflexin, a tal
punto que cuando vuelvo de Francia renuncio a la facultad de Medicina y me presento en un
concurso en el departamento de filosofa de la Educacin de la Universidad de Sao Paulo
(USP), donde trabajo hasta el da de hoy.
E: A lo largo de tu trabajo hacs una dura crtica al proceso hegemnico de
psicologizacin de la educacin y de lo escolar. Quisiramos que nos cuentes ms
sobre cundo surge este fenmeno, en qu se funda y cmo se legitima. Por otro
lado, pensando en trminos polticos, qu cres que puede hacerse para impugnar o
contrarrestar este fenmeno de hegemonizacin? Podra pensarse en una vuelta a
la pedagoga, el rescatar el lugar de la enseanza, o esto sera caer en un cierta
posicin nostlgica que intenta recupera un pasado irrecuperable?
LL: Esa crtica es posible a partir de Mannoni. Ella fue una gran figura en la historia del
psicoanlisis francs, si bien ella no era francesa de origen, sino belga flamenca. Mannoni
primero va a repensar en el interior del psicoanlisis la cuestin de la psicosis en la infancia.
Repensar la psicosis de la infancia en aquel momento, era en cierta forma tomar distancia
de ciertos cnones kleinianos del psicoanlisis ingles. Lo va hacer de una forma totalmente
sui generis, a partir de las reflexiones de un ingls - D. Winnicott - al interior del retorno a los
textos freudianos operado por Lacan en Francia. Mannoni extiende las fronteras "originales"

del propio psicoanlisis una vez que incluye en l la clnica en la infancia con problemas, la
infancia problemtica, la psicosis, el autismo y la debilidad mental, cuestiones hasta
entonces relegadas o dejadas en las manos de cierto evolucionismo psicoanaltico hasta
cierto punto poco freudiano.
Mannoni se depar sobre la cuestin escolar o la cuestin educativa en sentido amplio a
partir de esos chicos excluidos de la escuela. Por ejemplo, la primer obra publicada por
Mannoni, en el ao 1965, se llama La primera entrevista con el psicoanalista. En ese
pequeo libro, relata las primeras entrevistas que ella hacia en un hospital, donde reciba en
consultas de derivacin chicos que padecan los as llamados problemas de aprendizaje. En
aquella poca ella se vala an de los tests mentales. Mannoni cuenta que los aplicaba, y
vea que segn el test el chico debera ser ms tonto de lo que realmente le apareca
cuando dejaba el test de lado y pasaba a tener otro tipo de relacin con el chico. As fue que
comenz por afirmar que exista el verdadero dbil mental y el falso dbil mental. Ese fue el
puntapi inicial para pasar luego a impugnar lo que yo llamo el proceso de psicologizacin
de la infancia, o de (psico)pedagogizacin de la infancia.
Algn tiempo despus, y eso tiene que ver el mayo del 68, con el momento de ebullicin
poltico, social y cultural de Francia, Mannoni y un grupo de amigos deciden abrir una
"escuela" - la Escuela Experimental de Bonneuil. Bonneuil es una ciudad de la periferia de
Paris. Esta escuela, que no es una escuela, recibe en su mayora nios psicticos, nios
autistas, nios y jvenes gravemente perturbados; puede decirse, entonces, que es un
hospital, pero no es un hospital y se llama escuela y no tiene nada de escuela, pero tiene
"algo" de escuela ... y "algo" tambin de hospital, o tal vez ..... de hospitalidad, de acogida.
Lo fundamental que tiene Bonneuil y que tiene "algo" que ver con la escuela moderna, es el
hecho de que justamente se pone a trabajar la relacin asimtrica entre el adulto y el
nio, que, al contrario, la ilusin (psico)pedaggica precisamente enmascara. Esta ltima es
la creencia en la adecuacin natural, animada por un deseo infantil en el adulto de "hacer
relacin", que enmascara la arbitrariedad irreductible y de estructura que se coloca entre un
nio y un adulto. Eso yo lo aprend con Mannoni.
Mannoni fue la primera en pensar cuestiones que tienen que ver con las psicosis en la
infancia y con las instituciones, con la educacin. Su reflexin se precipita en un trmino: el
de institucin estallada, es decir una institucin que tiene agujeros. Bonneuil es una
institucin, pero que no tiene ni comienzo ni fin, no tiene, en sentido comn, limites. Una vez
se me ocurri decir que Bonneuil va hasta donde el significante Mannoni llega: es una
institucin que no se reduce a las dos casitas que componen el establecimiento situado en
la Rue Pasteur, sino que Bonneuil es toda la red de amigos, de familias de acogida, de las
familias en el campo, todo ese circuito transferencial que el significante Mannoni va tejiendo
y retejiendo una y otra vez y que convoca en realidad a una gran cantidad de adultos, de
diferentes orgenes, de diferentes profesiones, de diferentes lenguas, que se sienten
convocados a pensar y a ocuparse de la infancia, de la infancia con problemas o en
dificultad.
E: Nos gustara pensar qu consecuencias tiene este proceso de
psicopedagogizacin de la infancia en trminos polticos, pensando en si se puede
contrarrestar de alguna forma...
LL: Es cierto, me olvid de hablar de esa cuestin. Ciertamente, Mannoni se enojara si me
escuchara decir que en realidad el ejemplo es ella misma. Mannoni siempre deca yo no
soy ejemplo de nada y Bonneuil no es modelo de nada. Creo que hay algo de Mannoni
cuando cada uno de nosotros a su manera da testimonio de aquello que hace sntoma, de
aquello que no funciona y por lo tanto damos - en trminos psicoanalticos - testimonio de la
castracin, del deseo que reprimido retorna en la educacin de los chicos. La cuestin
principal es que el adulto que se encuentra con un nio, pueda testimoniarle a este nio en
las entrelneas que est tocado no por un conformismo ni por la resignacin, sino que est
tocado justamente por el deseo.
De hecho lo que la clnica de la infancia con problemas nos indica es que la psicopatologa
infantil est ligada a cuadros depresivos en los adultos, a cuadros paranoicos, a cuadros
mas o menos delirantes .... es decir, con lo que algn lego dira que tienen que ver con

estar muerto en vida. Eso es iatrognico para el nio. Y no tengan ninguna duda que ello
releva tambin una cuestin poltica, o sea de como vivimos en la polis. Qu pasa hoy en
da, cuando leemos la prensa o prendemos el televisor? Qu lugar ocupa, por ejemplo, el
discurso economicista? Los economistas de cualquier pas dicen: las cosas son as, lo
nico que nos resta es adaptarnos. Pareciera que la realidad es sa, y sa es la marca de
la resignacin. Porque en realidad lo que hay que plantear es: las cosas son as y a m
qu?, a m no me gusta que las cosas sean as ... eso es precisamente lo que nos mantiene
vivos. El aparato psquico, el deseo o el pensamiento, como deca Hegel, implica oponerse,
negar lo que ah est. Negar eso que se impone a los ojos, es tomar distancia de los
massmedia, del reduccionismo mercantilista de la sociedad de consumo, etc. En este estado
en el cual el capitalismo se encuentra, la posibilidad de que los sujetos puedan tomar
distancia de aquello que se les presenta a sus ojos es en realidad reducida y esto acaba
tocando la infancia.
E: Cres que hay un momento histrico en el que empieza este proceso de
psicologogizacin de la educacin? Tiene que ver con la pedagoga como campo
disciplinario, o es posterior a su fundacin...?
No soy la persona ms indicada
para contestar con precisin porque no tengo
conocimientos histricos detallados. Pero veamos. Pedagoga siempre hubo. Como
acostumbro a remarcar a mis alumnos, podemos considerar "La Repblica" de Platn como
la primera reflexin pedaggica fundadora de la cultura occidental. Ya a finales del siglo XIX
e inicios del siglo XX, la(s) psicologa(s) se constituye(n) con una cierta pretensin de
singularidad y cientificidad frente a los otros discursos. Los saberes psicolgicos invaden
rpidamente la pedagoga. Y aqu cabe la pregunta de por qu los adultos comienzan a
ilusionarse con las creencias psicolgicas. Ello se debe al estatuto o al lugar que el nio
ocupa en la realidad psquica del adulto, en la economa libidinal.
Lo que llamamos Escuela Nueva, esta remocin de lo que podra ser la pedagoga
tradicional, se articula en torno de la idea de que existe alguna cosa llamada pedagoga
tradicional de la cual hay que tomar distancia obligada. Hoy nosotros hablamos de la
pedagoga tradicional, ellos tambin pero hace ms de un siglo. As, de a poco se comienza
a pensar que existe una pedagoga tradicional a la cual hay que oponerse, para poder ser
"modernos" en materia educacional. Los adultos comienzan a decirse delante de un nio: lo
que nosotros hacamos antes no lo podemos hacer ms, tenemos que hacer cosas
diferentes. Nosotros, hoy en da, no podemos confundir esos espritus innovadores - Mara
Montessori, por ejemplo, por quien tengo gran respeto u otros como el equipo del Instituto
Jean-Jacques Rousseau en Ginebra - todo ese espritu pedaggico, en ltima instancia,
siempre inquieto, con las estupideces que hoy escuchamos a troche y moche. Porque lo que
hoy escuchamos es de psima calidad, es de baja calaa en relacin con los escritos de los
pioneros. Lo que los diferenciaba, justamente, es el mrito del pionerismo. Dira entonces
que los cambios fueron de a poco hasta que las cosas descarrilaron por - como se dice - la
simple prdida de sentido comn.
Recordando algunas cosas de mi infancia en la Argentina, hacia finales de la dcada del 60,
recuerdo siempre la indignacin de mi madre por que mis hermanos menores no tuviesen el
mismo libro de lectura que yo haba tenido; ella deca que entenda mi libro porque era
parecido al que ella haba tenido 30 aos antes (haban cambiado las ilustraciones, pero el
espritu era el mismo). El libro de lectura y la alfabetizacin eran famosos mtodos, mi
hermano por ejemplo tuvo el mtodo global, lo cual le espantaba a mi mam cmo este
chico copia esas frases y no sabe lo que esta copiando, deca.
En el Brasil las modas pedaggicas o las directrices cambian cada cuatro aos, que es
el tiempo del mandato de los secretarios municipales de educacin. Lo interesante es que
hay una memoria muy corta, a cada cambio se cae en una suerte de posesin manaca y se
dice ahora ya resolvimos el asunto, sta es la verdad y vamos para adelante. Un tiempo
despus todo el mundo cae en una especie de depresin: no, no era esto, y ah aparece
otro, teniendo otra frmula milagrosa. El problema, sin embargo, es simple: hay que pararse
a pensar. No ser, tal vez, que no existe una educacin natural, que ella no pasa de ser
un gran fantasma? Habra que preguntarse inclusive por qu esta supuestas reformas tienen

un primer momento en el cual "sirven" y despus no producen ms efectos. Lo que las hace
funcionar en un primer momento es que cada reforma recoloca, por un corto espacio de
tiempo, las expectativas, es decir recoloca el deseo. Me parece que justamente lo que nos
cabe a nosotros es interrogar esta oscilacin, e invitar a nuestros colegas a sentarse a
pensar la educacin, sus vicisitudes e impasses en otra matriz que no sea la del
justificacionismo naturalizante.
E: En esta lnea, cres que existe alguna conexin posible entre el mbito de la
educacin y el psicoanaltico, especialmente la clnica? Hay aportes que puedan ser
retomados?
LL: Claro que s. La educacin es teraputica, toda educacin es teraputica, y eso tambin
es Mannoni ... Si bien cuando yo le hablaba a ella de psicoanlisis y educacin, ella deca
no es nada de eso, entonces, yo le deca espere seora, en realidad usted ha hecho
todo esto sin saber que estaba haciendo avanzar la conexin psicoanlisis - educacin.
Qu es lo que nos muestra la clnica en la infancia con problemas, por ejemplo la clnica
cuando se trata de un nio tomado en la psicosis? Ella nos muestra un defecto educativo,
un impasse. Es decir, si nosotros pensamos que la psicosis y el autismo se sitan en el
extremo de la experiencia subjetiva, en los lmites en las fronteras de la vida psquica
tomada por el deseo y, por lo tanto, no colocamos este cortocircuito en el registro de la
lesin sino que lo tomamos como la marca de un impasse en el cual entr la "relacin" entre
el nio y los otros primordiales, es decir los adultos que han dado sustento al Otro
primordial, a este grande otro respecto del cual se juega en los primeros tiempos la
estructuracin del aparato psquico del chiquito, entonces, pasamos a pensar a la
educacin como aquello que se pasa entre un adulto y un nio. As, podemos pensar
en estos casos clnicos, en estos casos psicopatolgicos, como la expresin de un corto
circuito educativo, como siendo la marca de un impasse educativo, un impasse es una calle
que no tiene salida, donde uno entra y no sale, a excepcin de que uno pegue la vuelta 1.
Entonces justamente qu es lo que hace Mannoni? Ella va a montar un hospital que no es
un hospital, que tiene el nombre de una escuela pero que tampoco es una escuela, y que le
va dar la posibilidad a estos chicos de que "peguen la vuelta", es decir, que salgan del
impasse en el cual "se metieron". Mannoni va a pensar un dispositivo educativo. En
Bonneuil no se hace psicoanlisis, se puede ser psicoanalista y trabajar de cocinero. En
esta "escuela" no se hace, en sentido estricto, clnica, sea psicoanaltica o no. Bonneuil es
un lugar para vivir y ella deca que para vivir hay que dejar el psicoanlisis de lado, ella
deca: a los chicos no hay que hablarles como psicoanalista, no hay que dirigirse a ellos
como especialistas, en la vida cotidiana, en la educacin, hay que implicarse frente a los
nios simplemente como adultos.
Si la educacin en Bonneuil "cura" a estos chicos de la locura, podemos pensar entonces
que la educacin nuestra de cada da nos ha "curado" de ese primer momento en la
estructuracin psquica que el psicoanlisis conceptualiza como siendo el del primado
autoertico de las pulsiones. La educacin nos ha permitido usufructuar de un lugar en el
campo del lenguaje y la palabra, la educacin es lo que nos permite ocupar una y otras vez
un lugar de enunciacin, siempre en la tentativa de poder hablar en nombre propio a pesar
de ello ser estructuralmente imposible. El efecto educativo por excelencia es la instalacin
de esa paradoja en el seno del ser.
Entonces, no hay - a mi entender - una diferencia taxativa entre la clnica y la educacin, los
que hacen esa diferencia son los pedagogos y no pocos psicoanalistas. Ambos confunden
finalmente pedagoga y educacin. Esto es sumamente interesante. En realidad, la ilusin
psicopedaggica establece una diferencia substancial entre lo clnico y lo educativo, al
tiempo que banca la psicologizacin del cotidiano escolar y en su nombre encamina a los
chicos "fuera de la norma normal de desarrollo psico-natural" a los consultorios psi. Cuando
me refiero a lo clnico implicado en la educacin, no hablo necesariamente de clnicas o
consultorios. A lo que me refiero es que algo del orden del deseo se articula en la relacin
entre un adulto y un nio.
1

Lease a este respecto el texto "Dos notas psicoanalticas sobre los nios con necesidades educativas
especiales", In: Cuaderno de Pedagogia. Rosario, ao IV, n 9, pp. 119 - 130, 2001.

Justamente, qu es lo que implica la ilusin psicopedaggica? Implica el rechazo del deseo


y se es el problema, porque tienen consecuencias psquicas en el proceso de
estructuracin de los chiquitos. Por eso lanzo una pregunta a mis colegas, en particular a los
psicoanalistas: hasta que punto hoy en da hay ms psicosis y autismo que antes ? .....
E: Pensaba en el tema de la transmisin , la transmisin tambin de ese deseo, de esa
falta...
LL: Claro, yo puedo decir en la educacin se transmiten dos cosas, mejor dicho se
transmiten varias cosas, pero hay una transmisin en positivo y una transmisin en negativo.
La transmisin en positivo es la transmisin que se ve, que es dada a ver, es lo que se
ensea, es lo que se puede mostrar, colocar en signos, ensear. Es lo que nosotros
enseamos sobre el mundo humano a los chicos: matemticas, castellano, portugus,
historia, geografa, las montaas, los lagos. Enseamos esas cosas que pueden ponerse en
un pizarrn, que pueden ponerse en un libro, sobre una hoja de papel convertida en mapa:
eso es lo que se transmite en positivo, que se transmite en el interior del campo del lenguaje
y la palabra, que se transforma, que se pierde ...
Pero hay algo que se transmite en negativo, es decir hay algo que se transmite aunque no lo
"veamos", que se transmite en los intersticios, en las entrelneas, de eso que s se puede
contar, mostrar. Esto que se transmite pero que no se muestra, es aquello de lo cual
nosotros damos testimonio, que mostramos en acto, y que llamamos deseo ... Es decir, no lo
podemos transmitir en positivo al chico, no le puede decir, lo que l representa
inconscientemente para nosotros. Es negativo, en el sentido que no lo veo, es como el
negativo de la foto que para ser vista tiene que ser pasada a positivo.
Como es que el chico capta esto?, porque... qu es el deseo?
El deseo es una respuesta que siempre falta a una pregunta: que es lo que l otro quiere de
m. Esta pregunta puede perfilarse en una relacin entre un adulto y un nio, en la medida
que el adulto le aparezca a los ojos del nio imbuido de un cierto espritu arbitrario.
E: Pidiendo algo, algo por sobre otras cosas, no?
-

LL: S, queriendo "algo" que no se agote en el nio, un querer que no se agote en aquello
que se pasa entre adulto y un nio... Es decir lo que el nio precisa es que el adulto lo
mire con un ojo y que con el otro ojo mire a otro lado, porque si el adulto mira al chico
con los dos ojos, entonces el chico dice yo ya s lo que quiere, me quiere a m y
sanseacab. Esa certeza en la cual que el chico cae hace que la nica forma de poder
saldar la deuda que se instala respecto de los grandes sea la de entregarse l mismo como
objeto de goce de este otro. Eso lo enloquece, lo empuja hacia la psicosis. Entonces,
podemos decir que se trata de un querer que no se agota en el chico, que el adulto est
ocupado por otras cosas. Pero este " estar ocupado por otras cosas", nos reenva a la
cuestin poltica. No se trata de estar ocupado en consumir ... (risas) ....
En realidad qu pasa con los chicos? Los chicos, nuestra infancia, es decir el hecho de
que un chico venga al mundo, como deca Hannah Arendt, implica la posibilidad de que el
mundo se vuelva a poner en su imposible justo medio. Freud haba pensado algo parecido,
deca que el chico en su proceso de constitucin psquica tiene que volver a pasar o a vivir
en s mismo el acto fundacional de la cultura 2. Entonces los chicos son sensibles a esto y
saben que aquello que esta en cuestin, aquello que esta en pauta, es esta reflexin
incesante, porque no tiene respuesta, no tiene respuesta conclusiva - y precisamente por
ello es que abre el campo tico, el campo eminentemente humano - en torno de la pregunta
de cmo podemos hacer para vivir todos juntos en la polis sin matarnos los unos a los otros.
En realidad, podemos pensar la estructuracin psquica tomada por esta preocupacin. El
chico es capaz de escuchar o captar, en las entrelneas o los intersticios del mundo adulto,
que los adultos renunciaron a mantener vivo este interrogante, mantener este interrogante
sin respuesta conclusiva - este es precisamente el desafo, por que si encontrsemos una
respuesta no se tratara de un verdadero desafo. Ello no es sin consecuencias psquicas.
2

Vease el texto "Freud, el psicoanlisis y su educacin para la realidad". In: Dora Laino (org.) Aportes para una
clnica del aprender. Rosario: Homo Sapiens, pp. 31 - 50, 2000.

Si el chico capta que el adulto ha renunciado a interrogarse respecto de lo imposible que


atraviesa su relacin al prjimo, ello se hace, a su turno, certeza en la relacin entre el
adulto y el nio. Hoy en da me parece que se perfila delante de los ojos infantiles un
mundo adulto anestesiado por diversas certezas. Pareciera ser que hemos perdido o
tenemos cierta dificultad para indignarnos, para mantener la indignacin y sentirnos
implicados en nombre propio en la polis.
E: Quiero hacerte una pregunta desde la escuela o desde la pedagoga volviendo
al tema de la Escuela Nueva. Pensaba si es posible hacer una suerte de balance
crtico -aunque el trmino no me convence por la idea de imposible medio- me
pregunto:cmo uno puede plantear la cuestin de la democratizacin de la escuela?
Vos adems afirms en tu libro que se puede plantear que la educacin tiene que ver
con la tradicin y no ser tradicionalista; y plantear esto de la relacin asimtrica
adulto-nio no es plantear un padre que es capaz o tiene derecho de matarte. Pensaba
entonces que en el caso la Escuela Nueva, as como produjo un montn de
desastres escolares, tambin abri otras cosas . La cuestin sera entonces:
pueden retomarse algunos de los problemas que plante la escuela nueva, o hay
que desechar todo su legado?
LL: De hecho yo cuando me refer al espritu escolanovista, aclar la importancia de
diferenciar el espritu de los pioneros, no?
Primero veamos esta cuestin de volver para atrs: no hay que preocuparse porque no se
puede, es de hecho imposible volver para atrs. No se trata de que el pasado no quiere
volver, como canta el tango. Entonces, como no se puede, cualquier intencin, cualquier
intento, cualquier empresa en ese sentido se convierte en una caricatura.
Tu pregunta creo que encierra el quid de la cuestin: qu es lo que significa ser
modernos? Deca en un texto3: el hombre siempre se inventa as mismo y en los tiempos
modernos el hombre decidi absolutamente ser otro radicalmente otro; decidi justamente
pasar en limpio de una forma violenta el pasado: uno puede decir que la Toma de la Bastilla
es un detalle anecdtico de este proceso de pasar a limpio lo que era considerado ser una
ciudad injusta.
Entonces, la invencin de la modernidad implica, o lleva consigo, un replanteo de lo que fue
el antiguo rgimen: donde unos pocos se dedicaban al dolce far niente, mientras la casi
totalidad laburaba ..... Bueno, que me disculpen, pero yo estoy en contra ... A m me
parece que todo el mundo tiene la obligacin de trabajar... En el antiguo rgimen, era como
si el seor, el monarca, dijera los condeno a que me amen, ustedes se tienen que
conformar con mi amor. Ya los modernos dijeron: no, amarlo no nos basta, vamos a
inventar otro mundo, un mundo al sonido de la libertad, la igualdad y la fraternidad.
Frmula que muchos psicoanalistas van a identificar como la frmula que resume el
individualismo moderno y que a m me parece que no es del todo as. En una pequea
investigacin que hice acerca de la revolucin francesa es interesante ver la historia y las
vicisitudes que va sufriendo la formula revolucionaria. Esa frmula no aparece de esa forma
para pasar a ser estampada en los edificios pblicos de Francia y en las escuela, lleva un
tiempo y ese tiempo lleva casi 60 o 70 aos.
En realidad el trmino fraternidad es incluido justamente a partir de la revolucin de La
Comuna. El termino fraternidad entra sobre la dupla de libertad-igualdad como resultado de
las luchas populares, obreras. Es interesante leer los debates que se producen en la
asamblea, cuando se rene la Convencin Revolucionaria, con la cada de la monarqua, y
se conforma la Primera Repblica, para ver qu es lo que esos modernos entendan por
libertad e igualdad.
La libertad de esos revolucionarios no es la libertad del espritu yanqui, del tipo: yo hago lo
que se me antoja y el Estado no me puede decir absolutamente nada. La libertad de los
revolucionarios modernos es diferente, con ella el hombre reivindica la posibilidad de
convertirse en un ciudadano, es decir de frecuentar la plaza pblica para as empearse en
la construccin de una nueva polis. Es decir el concepto de libertad no es el sello de un
3

"Psicanlise, modernidade e fraternidad. Notas introdutrias". In: M. R. Khel (org.) Funo Fraterna. Rio de
Janeiro: Relume Dumar, 2000.

solipsismo espiritual, sino por el contrario es la marca del compromiso del sujeto en el propio
proceso de desnaturalizacin, es decir de convertirse en hombre. Dicho eso para la libertad,
qu pasa para la igualdad? La igualdad tiene que ser escuchada en oposicin a la
desigualdad y al autoritarismo del antiguo rgimen. Es decir, todos somos iguales y por eso
los republicanos franceses mandaron a trabajar a todos, hasta los curas fueron enviados a
trabajar. Mas an, los revolucionarios hicieron que todos pagasen impuestos, pues hasta
entonces los nicos que lo hacan eran los integrantes del tercer estado. La fraternidad vino
despus, porque los revolucionarios desconfiaban de la religin - por lo menos de la iglesia
catlica. Ustedes saben que el concepto de fraternidad est ntimamente ligado a la
autoridad monstica y a la famosa mxima cristiana amar al prjimo como a vos mismo;
mxima cristiana que justamente Freud en el Malestar de la Cultura, va a sealar como
siendo una contradiccin - un doble mensaje - toda vez que es prcticamente imposible
amar al prjimo como a uno mismo.
Entonces, la invocacin de la fraternidad se da a posteriori, para as retrotraer sobre la
libertad y la igualdad. Para que no quede ninguna duda de que todos somos hermanos en
nuestra orfandad de origen, es decir que no tenemos a nadie en lugar ninguno para velar
por nuestra vida societaria. La fraternidad apunta al hecho de que somos todos
responsables por la polis, que somos todos igualmente invitados a ejercer la libertad de
inventar nuestra propia humanidad, es decir, de desnaturalizarnos en la medida en que nos
comprometemos a mantener abierta esta pregunta: cmo es que hacemos para vivir todos
juntos sin matarnos los unos a los otros?
Si este es el encuadre de la modernidad, pareciera que la modernidad est muriendo
antes de consolidarse. Por lo tanto yo estoy a favor de la modernidad. La modernidad
no debe ser confundida con el hecho de ir a comprar porqueras a Miami. Sin embargo,
parecera que ser moderno es, por ejemplo, plegarse al discurso econmico, al discurso
hegemnico de la economa. Eso no es ser moderno, esa es ms una figuracin del
fundamentalismo an-timoderno.
En relacin a la escuela, yo no estoy a favor de que hay que pegarles a los chicos, yo no
estoy a favor de humillar a los chicos a la manera de los padres jesuitas. Pero tambin es
verdad que a ms de uno de nosotros nos han puesto en penitencia, y bueno, aqu estamos.
Sinceramente, entre pasarse unas horas de florero y ser mandado al psiclogo
escolar, prefiero quedarme de florero [risas]. Por lo menos me parece ser ms divertido!
Cuando uno estaba de florero entre el pizarrn y la puerta haba esa cosa que uno miraba la
clase ... la maestra no nos vea por que obviamente ella miraba al frente y as le podamos
hacer burlas .... el escenario invitaba a la picarda .....
E: Y era ms claro que uno estaba haciendo algo que estaba mal.
LL: Claro! No se trataba de que uno estaba enfermo. Ya hoy los chicos se asustan, creen
que estn enfermos, que no son normales ... Entre que a uno cuando es chico le digan que
est enfermo o que es medio stunato4, es tambin preferible ser considerado medio "cado
del catre".
Dicho esto, me gustara esclarecer que yo no me opongo a encaminar un nio al
psicopedagogo, por ejemplo. Ac hay que distinguir que, si bien clnica y educacin se
cruzan en algn punto, existe lo que es estrictamente una dimensin clnica. La estricta
dimensin clnica se inaugura cuando yo me pregunto por qu Juancito, con nombre y
apellido, no aprende, por qu se hace pis en la cama, no duerme, no habla, etc., etc. Lo que
me parece ser un total desatino, es pretender fundamentar o justificar la educacin
escolar a partir de casos clnicos. Cuando ramos chicos nos sacaban el apndice o las
amgdalas: era una moda, hoy en da no se les saca ms a nadie ... En ese sentido, que
Juancito pueda ir a su analista o a su psiclogo, y que esto aumente sus chances de
aprovechar el tiempo propio de la infancia no justifica ninguna poltica escolar por ms
grande que sea el caso clnico. Es eso lo que, hoy en da, el espiritu psicopedaggico
no entiende.

Dialecto napolitano utilizado por mi abuelo materno.

E: Otra pregunta que tiene que ver con la pedagoga, la pedagoga para un mundo en
guerra, pensando en el escenario que se abre posterior a los atentados del 11 de
septiembre y el ataque de EEUU a Afganistn. Qu se puede aportar, desde tu
perspectiva de anlisis, para pensar estos temas, sobre todo pensando que desde la
pedagoga no se han escuchado muchas voces al respecto? Por ejemplo, el pensar la
pedagoga como la bsqueda de los medios y fines para poder convivir unos con
otros, cuando todo eso parece tan difcil, cmo sostenerlo hoy desde la posicin
adulta?
LL: Lo primero que yo dira es que el mundo no est en guerra desde hace dos meses ...
Este mundo est en guerra hace bastante tiempo. Ya que hablamos de chicos, chicos
muertos de hambre, chicos muertos por bombas, eso pasa todos los das, lo que pasa es
que eso no pasa en televisin, no aparecen en el televisor. Yo me permito decir que en
ltima instancia los EEUU tienen las manos manchadas con sangre. La poltica externa
norteamericana ha dejado casi siempre sus huellas digitales en todas las as llamadas
catstrofes humanitarias del siglo XX.
Algunos dicen que hay ciertas desgracias que son producto del capitalismo. Ms an,
algunos dicen tambin que el capitalismo es inevitable. No s, tal vez lo sea, por qu no? La
cuestin es que los EEUU sabiendo que existen a costa del imperialismo capitalista, no se
avergenzan de ello. Justamente, aqu volvemos al punto inicial: a m no me gusta lo que
ah est! Hemos perdido la capacidad de indignacin. Y yo creo que hay algo que por
ejemplo los europeos mantienen hecha la salvedad de que toda generalizacin esta
errada no?, los europeos no existen -, lo que yo veo en sucesivos viajes, en particular a
Francia, es que en las pequeas cosas de la vida cotidiana, ellos no han perdido esta
capacidad de vergenza, de avergonzarse. Por ejemplo, cierta vez, Bernard Charlot,
socilogo de Paris VIII, me hablaba de las injusticias del sistema educativo francs. l me
dio como muestra, la siguiente estadstica: solo 30% de los hijos de las familias obreras no
clase media, obreros franceses - tienen sus jvenes en la universidad. Obviamente, a pesar
de asentir, me permit observarle que tal vez estuviesen exagerando. Pero, bueno, la
"moraleja" de la historia - digmoslo as - es que ellos consideran que las cosas no deben
ser como son y se avergenzan por ello a pesar de estar a aos luz de nosotros.
Me parece que el desafo de la educacin estriba en que los adultos tienen que dar
testimonio a los chicos de que estamos tomados por este imposible que es colocar el
mundo en su punto justo. Es de hecho imposible, porque si fuera posible la historia
acabara ... pero la historia no tiene fin. Sin embargo, parecera ser que hoy los chicos
escuchan que s, que la historia tiene fin, que ya estamos en el futuro o de que ellos estarn
en el futuro.
Esto no pasa de una ilusin ... El futuro por definicin es el tiempo que nunca se habita, un
futuro abierto en la utopa. Aniquilar la utopa, aqu en este nuestro nico mundo, es dejar de
ser modernos, implica introducir un corto circuito psquico en la subjetividad, es obturar la
dialctica temporal5.
E: Conocs el libro de Ignacio Lewcowicz y Cristina Corea Se acab la infancia i?
Estas de acuerdo con la tesis de que se acabo la infancia?
LL: S, por indicacin de Estanislao [Antelo], me parece una reflexin sumamente aguda,
inteligente, lcida. Estoy de acuerdo en parte s y en parte no. Justamente bueno,... hace
dos semanas atrs cuando organizamos el III Coloquio de LEPSI - trtase del encuentro
anual del laboratorio en psicoanlisis y educacin que coordino en la universidad, en San
Pablo - integr una mesa de debates con una colega de Ro de Janeiro y otra de Porto
Alegre. El ttulo de la misma fue: Se acab la infancia?. Trtase de esas tpicas preguntas
que si un alumno me las hace, respondo, a ttulo de marca registrada, "si y no, todo
depende, vamos por partes".
La infancia acab, pero cul? La inventada por los dispositivos discursivos de finales del
siglo XIX e inicios del siglo XX, es decir: una cierta familia y una cierta escuela fabrican una
5

Sobre este particular puede consultarse el texto "Se educa para la eternidad". In: E. Antelo (org.) La escuela
mas all del bien y del mal. Rosario: Ediciones ANSAFE, 2001.

cierta infancia como realidad psquica. Hoy tenemos otra y sin embargo mantenemos
nuestra inercia de llamarla infancia. Por qu?, por qu insistimos en llamarla infancia?,
porque hay de hecho "algo" de la infancia que permanece, hay "algo" de ella que es
consustancial a la posicin del adulto en el campo de la palabra y del lenguaje. Entonces yo
podra decir que en cierta forma "la infancia" acab y en cierta forma no acab.
El sujeto del deseo solo adviene en el interior del campo de la palabra y del lenguaje. Que
hablemos, es decir que seamos sujeto de la palabra implica tomar la palabra en el campo
del otro del lenguaje. Acaso no nos decimos unos a los otros: te tomo la palabra?
Entonces, la posicin adulta conlleva tomar un lugar de enunciacin, de palabra, en el
campo del lenguaje. Ya los chiquitos psicticos no pueden tomar el lugar de palabra y por
ello andan a la deriva en el campo del lenguaje, o sea, no pueden tomar un lugar para s de
enunciacin, son siempre hablados, remolcados, por el lenguaje. Para que para que cada
uno de nosotros haya podido operar un giro de 180 grados, o sea, para que hayamos salido
de una posicin de objeto del discurso de los otros para una posicin de sujeto de la
palabra, tuvo que haberse dado de forma primordial la posibilidad de usufructuar de un
tiempo de cuarentena, es decir, de un tiempo de preparacin - digmoslo as - en el "uso" de
la palabra. Ese tiempo de cuarentena es una invencin adulta, efecto de discurso, que
recorta las posibilidades de una infancia. El adulto va inventar siempre a posteriori un
tiempo de infancia, que pulsa entre historia y pasado, y que a su turno el adulto donar
como posibilidad a ser hacer usufructuada a los chiquitos. El usufructo de este tiempo de
infancia no es sin consecuencias psquicas. Justamente, la estructuracin del deseo es una
de ellas.
En este proceso de produccin de lo que llamamos realidad psquica de la infancia, hay algo
que resta, lo real, aquello que excede justamente al dispositivo discursivo que fabrica
siempre las condiciones de posibilidad de un usufructo de un tiempo de la infancia. No estoy
diciendo ms de la infancia, para no confundir la infancia moderna con esto que seria un
irreductible discursivo, hecho tiempo real. Lo que cambia con en el pasar de los tiempos
son los dispositivos discursivos de la fabricacin de las coordenadas que posibilita el
usufructo de una infancia y estos dispositivos son al mismo tiempo, los que van a
metaforizar el resto. Entonces: qu es lo que se inventa? El hombre va a inventar la
infancia y va a inventar una forma de hacer con lo que resta de la infancia que el mismo
mundo adulto y cotidiano fabrica.
El discurso es tomado por el tiempo, el discurso es historia, lo que nosotros podemos pensar
a lo largo del tiempo, a lo largo de las culturas, son las diferentes formas que el hombre ha
inventado de fabricar la cuarentena y de metaforizar, de reciclar eso que siempre resta - es
decir, el inconsciente. Hoy me da la impresin que se apaga rpidamente, lo que las ltimas
dcadas del siglo XIX y la primera mitad del XX fabricaron no solo en lo que atae al
producto final, es decir, la infancia como realidad psquica, si no que tambin la forma sui
generis de metaforizar el resto de produccin, lo infantil. Los dispositivos pedaggicos, los
dispositivos escolares que tanto se critican, tenan un bies o un vector de moralizacin de la
infancia, de control, de disciplinamiento etc., etc., pero sutilmente tambin funcionaban como
mquinas de deseo. Es decir como una mquina que saba hacer metforas con lo que
sobraba de lo que ella misma produca. Justamente, me parece el problema de las
escuelas hoy es que an no han encontrado una forma de reciclar de una forma
interesante aquello que sobra del propio proceso de moralizacin al cual dan
sustento. Entonces lo que sobra y no se recicla metafricamente, no puede menos que
retornar en lo real: es por eso que los chicos "enloquecen escolarmente", es por eso que los
chicos riegan sin mucha picarda y sentido del humor las escuelas de hoy.
E: Estaba pensando en qu metforas se usaban antes para reciclar esto que quedaba
fuera del sistema, que se vinculaban bsicamente a la discapacidad donde entraba
todo el gnero de disturbio de la conducta-. Hoy con la cada en algn sentido de
estas categoras, el cuestionamiento de la dupla normalidad-anormalidad, por
ejemplo; la disolucin de esos lmites; la ampliacin del campo de lo posible como
refiere Alain Ehrenberg; de hecho esta cada de las duplas plantea que casi no hay
metfora del afuera, si no hay lmite no hay afuera, no? Cmo lo penss vos?

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LL: Yo creo que hay dos cuestiones. Por un lado, lo que los adultos decan al respecto a los
chicos. Cuando nosotros fuimos a la escuela haba una diferencia muy tajante entre la
familia y la escuela y eso - esa diferencia de escenarios - tuvo en peso en nuestra
estructuracin psquica. Cuando ella no opera, pareciera ser que el chico, est donde est,
est siempre en el mismo lugar. Eso enloquece a cualquiera.
Todo el mundo necesita - digmoslo as - respirar, por qu los chicos iban contentos a la
escuela antes? - o aunque sea refunfuando como era el caso de Miguelito de Mafalda.
Porque la escuela era la posibilidad de olvidarse de mam y pap. Si bien ellos podan estar
en el horizonte, ellos no estaban ah, en ltima instancia lo que uno haca en las escuelas,
mam y pap no se enteraban, a excepcin de que passemos cierta lnea. Hasta esa lnea
mam y pap no se enteraban porque haba una diferencia, la maestra no les contaba y los
padres no iban todos los das a la escuela, iban una o dos veces por ao. Haba una
diferencia estatuida. El hecho de pasar el umbral de la escuela, nos daba una distancia de
la mirada materna y paterna. Nos daba un cierto descanso y viceversa: cuando el chico iba
a la casa la escuela exista en el momento de las tareas, hechas las tareas uno tenia
permiso para ir a jugar. El compromiso con la escuela se detena ah. Por otro lado, las
maestras tampoco se metan en la vida ntima de las familias.
Cuando las cosas no funcionaban mas o menos como la escuela lo prevea, los padres eran
llamados y .... bueno .... decan: "su chico est viendo mucho la televisin o est un poco
inquieto, etc., etc. ..... desenchufen la tele y mndenlo a la profesora particular". All iba a la
profesora particular que le daba una serie de coscorrones, si la maestra del grado lo mimaba
demasiado, o al revs ella mostraba comprensin cuando quien le daba los coscorrones era
la otra, y el asunto terminaba funcionando, el chico llegaba al sptimo grado sabiendo leer y
escribir. Pero, qu es lo que pasa hoy? Hoy se acorta la distancia entre la familia y la
escuela, entonces el chico est donde est, est siempre en el mismo lugar y por lo
tanto se pierde la dialctica entre escenarios de vida diferente, responsable por
resituar una y otra vez el deseo.
E: Como ejemplo puedo sealar el formulario de inscripcin a un jardn de infantes
donde se peda a los padres un relato del parto y los primeros meses de vida del
nio ... a su vez, en general, las conversaciones entre las madres y las maestras sobre
si Juancito se hizo pis, van y vienen en el cuaderno...
LL: Bueno, eso es casi una indecencia ! [risas] Es terrible porque no hay peor cosa para un
chico que saber que est siendo el centro de chismes. Cmo un adulto le puede pedir
despus al chico que se calle la boca si lo que el chico ve es que los adultos no se callan la
boca, cmo un adulto le puede decir a un chiquito que se quede quieto, que no llore o que
espere, cuando los adultos no se pueden quedar quietos, no saben esperar? Es decir, los
chicos no nacen "as" a pesar de que se diga que ahora los chicos vienen diferentes. Los
chicos, primero, siempre vienen diferentes y ese venir diferente est en sintona con lo que
sepan hacer los adultos. En realidad, los chicos nos devuelven en la cara aquello que
nosotros no queremos ver.
Entonces, para volver a esta cuestin de la escuela. En la medida en que los dispositivos
pedaggicos eliminan la diferencia entre lo familiar y lo otro, - lo otro es lo escolar, lo
extrao -, aniquilan este vaivn de escenarios que permiten que cuando el chico est
en un lugar se pueda olvidar del otro. La desaparicin de ese juego de lugares
imposibilita que el chico se pregunte dnde quiere estar, imposibilitan que aore estar en
casa cuando est en la escuela o, viceversa. Estas estupideces que hacen los adultos hoy
en da le roban al chico la posibilidad, por ejemplo, de llorar por el hecho de no estar donde
en ese momento se lo aora. Como deca, esto tiene consecuencias en la estructuracin
psquica. Por lo tanto despus no hay que sorprenderse si los chicos son, como dice hoy en
da, hiperkinticos. En realidad, los adultos fabrican la hiperkinesia escolar de los pequeos.
Antes la escuela era muy simple: uno tena que quedarse sentadito, la maestra deca "todos
en silencio". Cuando llegaba alguien, debamos ponernos de pi y saludar: "buenos das,
buenas tardes, seorita, seor maestro" o lo que fuere. Despus tenamos que volvernos a
sentar, etc. En medio de esto haba lugar una travesura: hacer ruido con el banco, pellizcar a
no s quin, tirar un papelito sin que la maestra lo viera. Por otro lado, estaba la prohibicin

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de comer en el aula. Qu es lo que yo haca? Yo llegaba galletitas Mann . La mordida


ms suculenta era cuando le daba un mordisco sin que la maestra me viera. Para eso, haba
que agacharse y esconderse gracias al pupitre - ah ! bendito pupitre que algunos suean
eliminar: deben ser los resentidos que no llevaban las Mann!. Haba que hacer de cuenta
que se haba cado la goma o el lpiz , entonces haba que dar un mordisco y levantarse
rpidamente teniendo cuidado para no golpearse la cabeza contra el pupitre. Todo esto
torna a los chicos inteligentes, porque para hacer una travesura uno tiene que pensar, uno
tiene que pensar cmo engaar al adulto. El adulto saba eso y saba esperar, a veces se
enojaba de verdad, a veces se haca el que se enojaba, a veces tena que contenerse para
no rerse de la travesura del nio, y otras veces haca de cuenta que no haba visto nada.
Esto permite, justamente, que el chico se pregunte y que nunca pueda responderse qu es
lo que este otro, grandote, quiere de m, que se pregunte por el deseo que anima los actos
adultos.
E: Hoy, en cambio, los chicos tienen certeza de lo que los adultos quieren con ellos.
Ellos saben que los adultos quieren que sean siempre "ah", "ah" donde un manual
de psicologa dice que uno es normal. As, slo hay lugar para que los chicos hagan
cosas patolgicas y no ms travesuras.
Para finalizar, vos te refers siempre a la relacin entre un adulto y un nio, y no, por
ejemplo, a lo que generalmente se llama educacin de adultos. Mi pregunta apunta a
cuando un adulto se est formando con un maestro adulto, un adulto que tambin le
transmite una deuda.
LL: S, porque ya sea en la relacin escolar, en el encuadre escolar, o en la universidad o en
el profesorado, es en ltima instancia lo mismo. El maestro o profesor universitario llegan y
dicen bueno muchachada, tengo algo a contar, tengo algo a decirles y ah les cuentan la
historia de Freud; les cuentan la historia de los nmeros; les cuentan historias ...
Automticamente, cuando uno dice tengo una cosa que contar, ustedes no saben qu
es pero es muy interesante, ya lo van a ver y este personaje empieza a contar y los
otros comienzan a escuchar, estos que escuchan son tomados por una especie de
regresin psquica - lo digo entre comillas, porque el concepto de regresin en el campo de
la psicologa, es un concepto bastante golpeado, vapuleado. En que sentido el auditorio es
sometido a una especie de regresin? Estn tomados por la infancia, sea porque ya son
adultos, que al reprimir el tiempo de la infancia, produjeron para s mismos una infancia que
insiste como resto infantil, sea porque siendo chicos usufructan del tiempo propio a la
infancia, producido por el mundo adulto como respuesta a la llegada de pequeos seres que
en la medida en que no responden a la altura de la demanda adulta, colocan en acto una
diferencia en lo real que tensa el tiempo. Por eso, los alumnos universitarios son tomados
por las mismas infantilidades que antes. Tal vez, los telfonos celulares de hoy sean las
Mann de antao. Mas an, toda sala universitaria tiene su merecida "ltima fila", es decir,
aquellos que hablan, que le sacan el cuero al profesor, que se fijan si se cambi los
pantalones, si son las mismas medias, si tiene dos corbatas o una sola ...
E: Muchsimas gracias por esta conversacin.
Leandro de Lajonquire naci en Rosario y vive actualmente gran parte del ao en Campinas,
Brasil. Psiclogo y Lic. en Ciencias de la Educacin por la Universidad Nacional de Rosario, adems
es Doctor en Educacin por la UNICAMP y Libre Docente en Ciencias de la Educacin por la USP. En
la actualidad se dedica al psicoanlisis, es profesor de grado y postgrado en la Universidad de San
Pablo, as como profesor invitado por la Universit de Paris XIII. Autor de numerosos textos
publicados en Brasil, Francia y Argentina. Fundador de LEPSI - Laboratorio de Estudios e
Investigaciones Psicoanalticas y Educacionales sobre la Infancia y co-editor de Estilos da Clnica.
Revista sobre a infncia com problemas.

Se han traducido al espaol las siguientes obras:

12

De Piaget a Freud: para repensar los aprendizajes. Nueva Visin; Buenos Aires; 1996.
Infancia e Ilusin (psico)pedaggica. Escritos de psicoanlisis y educacin. Nueva
Visin; Buenos Aires; 2000.

13

Corea, C. y Lewcowicz, I.; Se acab la infancia? Ensayo sobre la destitucin de la niez. Editorial LumenHumanitas; Buenos Aires; 1999.