1963 - Piaget, Beth Y Otros - La Enseñanza de Las Matemáticas

...
,,,
'9l:c
. . .
~
~-~~~~~~~~~~~~~~~~~
lo.
J. PIAGET
LOS AUTORES
A. LICHNEROWICZ
G. CHOQUET
C. GATTEGNO
E. W.BETH
J. DIEUDONNE
E. W. BE1H, profesor de Lgica y de Filosofa de las

Ciencias en la Universidad de Amsterdam.
G. CHOQUET, profesor de la Facultad de Ciencias de
la Universidad de Pars.
J. DIEUDONN, profesor de la Northwestern University Evanston (lllinois), Estados Unidos.

C. GATTEGNO, profesor del Instituto de Educacin de
la Universidad de Londres.
A. LICHNEROWICZ, profesor del College de Francc.
J.
PIAOET,
LA ENSEANZA
DE LAS
MATEMATICAS
profesor en las Universidades de Ginebra
y Pars.
ifP
Versin espaola de
ADOLFO MAILLO
Director del Centro de Docamcatacin

y Orientacin Didf;ctica de Enaciaaza Primaria
ALBERTO AIZPUN
Profe5or de Matemticas
ca la Escuela del Ma1isterio Nocturna de Madrid
AGUILAR
La presente obra, incorporada a este fondo editorial

con el asesoramiento de don AooLFO MALLO, director
del Centro de Documentacin y Orientacin Didcti
ca de Enseanza Primaria, ha sido publicada origi
na/mente en lengua francesa , por la casa Delachaux
& Niestl de Neuchtel y Pars, con el titulo de
L'ENSEIGNEMENT DES MATHEMATIQUES
NM. RGTRO.: 127861.

M . 5744.-1963.
DEPSITO LEGAL.
@ AGtnLUI, S . A . DI!. ED!OONES, 1963 .
Reservados todos lo derecho"

Printed in Spain. Impreso en E.spa!la por Grficas Minerva,
Vlctor Pradera , 38, Madrid.
PROLOGO
PROLOGO
Esrn
libro es la primera publicacin colectiva

de la Comisin Internacional para el estudio y mejoramiento de
la enseanza de las Matemticas. Han participado en su redaccin seis de sus miembros fundadores: un psiclogo, un lgico
matemtico, tres matemticos profesionales y un pedagogo de las
matemticas.
Los textos no han sido coordinados. Unicamente Piaget ha
escrito su captulo despus de leer los dems. La Oficina de la
Comisin, que es responsable del libro, ha intentado presentar
una obra que indica la variedad de la experiencia de sus miembros al tratar la misma cuestin, y ha credo que, ofreciendo en
primer lugar un mosaico, ayudara al lector habituado al anlisis
a percibir la corriente de las preocupaciones modernas que constituye el verdadero lazo en el interior de la Comisin.
Y a que no se ha realizado ningn esfuerzo para reducir las
diferencias existentes entre los puntos de vista expuestos en los
diversos captulos, parece til ofrecer al lector una sntesis de
las tareas de la Comisin, y en particular la explicacin de esta
primera tentativa dirigida al pblico.
La Comisin se cre cuando sus miembros fundadores se dieron cuenta de que el trabajo que ellos realizaban espontneamente para mejorar la enseanza de las matemticas poda ser
ms eficaz si se coordinaba con el de los dems. De hecho, la Comisin est formada por los que, en todo el mundo, se entregan
habitualmente al trabajo psicolgico, metodolgico y prctico,
indispensable al conjunto de refarmas que mejorar la enseanza
de las matemticas. La Comisin rene las necesarias especialidades y es una consecuencia de la conviccin de que el equipo
ms poderoso que pueda constituirse hoy para abordar estos problemas debe estar integrado por los que han demostrado con sus
trabajos una preocupacin que se refiere, al mismo tiempo, a varios campos: matemticas y psicologa; historia de las matemticas, como historia de las realizaciones mentales de determinaxr
Prlogo
Prlogo
das relaciones, pedagoga, como actividad que engloba el mundo

de las relaciones matemticas con las tcnicas de transmisin y
la consideracin de los obstculos del aprendizaje, etc.
La circular inicial contena el pasaje siguiente:
"La Comisin se propone tomar todas las iniciativas que, en
el campo de la accin y del estudio, lleven a una mejor comprensin de los problemas planteados por la enseanza de las matemticas para su mejoramiento en todos los niveles.
"El campo de las matemticas es privilegiado en cuanto existen ya investigadores competentes en el dominio de los fundamentos, de la lgica, de la epistemologa, de la historia, de la
psicologa del pensamiento y de la pedagoga experimental. La Comisin se propone sintetizar las contribuciones que aportan estas
disciplinas a su objetivo principal.
"El problema de la enseanza de las matemticas se plantea
hoy en trminos que sobrepasan las fronteras. Las diferencias debidas a las culturas son menos importantes que las semejanzas
que dimanan de la estructura de la ciencia y del pensamiento
matemtico. Por ello es posible constituir equipos internacionales de investigadores que tengan los mismos intereses, y organizar reuniones regulares para que los resultados de las investigaciones sean coordinados y preparados para su difusin . Fijados
los temas de estudio, se procurar encontrar las tcnicas de
coordinacin de los conocimientos procedentes de las distintas
ciencias, generalmente sin conexin entre s, del mismo modo
que aquellas que permitan la cooperacin entre los miembros de
los diversos grados de la enseanza cuyas preocupaciones habituales son muy diferentes."
El punto de partida del trabajo de la Comisin era, pues, por
un lado, coordinar lo que se haba logrado en diversas partes,
y por otro, emprender investigaciones en varios pases. Hoy podemos anunciar que ambas funciones han sido comenzadas.
Para realizar adecuadamente la primera de esas tareas se ha
utilizado el mtodo de los seminarios internacionales, en los que
participan profesores de matemticas y, segn los casos., tecnlogos, lgicos, psiclogos e historiadores. Durante varios das (de
seis a catorce) se lleva a cabo un trabajo intensivo, ya porque se
aborde una cuestin mal delimitada, como "la continuidad de los
programas escolares y universitarios", ya porque se empeen en

un trabajo de detalle, como "el valor de las faltas de los alumnos en el aprendizaje de las matemticas".
Los temas de las siete reuniones organizadas desde 1950 darn una idea de estos trabajos:
En abril de 1950, en Debden, cerca de Londres:
Relaciones entre el programa matemtico de las escuelas secundarias y el desarrollo de las capacidades intelectuales del
adolescente.
En abril de 1951, en Kerbergen, cerca de Bruselas:
La enseanza de la geometra en las primeras clases de las
escuelas secundarias.
En agosto de 1951, en Herzberg del Aarau (Suiza):
El programa funcional: de la escuela maternal a la Universidad.
En abril de 1952, en Rocheton, la Rochette par Melun
(Francia):
Estructuras matemticas y estructuras mentales.
En abril de 1953, en Weilerbach (Luxemburgo):
Las relaciones entre la enseanza de las matemticas y las
necesidades de la ciencia y de la tcnica modernas.
En julio de 1953, en Calw (Selva Negra):
Las relaciones entre el pensamiento de los alumnos y la enseanza de las matemticas.
En agosto de 1954, en Oosterbeek (Holanda):
Las matemticas modernas en la escuela.
En abril de 1955, en Bellano (Italia):
El alumno frente a las matemticas. Una pedagoga que libera.
XII
Xlll
Para realizar adecuadamente za segunda tarea se han constituido grupos nacionales e internacionales en el seno de la Comisin, y aunque todava no se han publicado los resultados de sus
trabajos, se puede augurar su fecundidad por el nmero y la calidad de los que participan en ellos.
Igualmente podemos contar entre las iniciativas de la Comisin, trabajando forzosamente por intermedio de sus miembros,
la formacin, en 1952, en Gran Bretaa, de la Association for
Teaching Aids in Mathematics, que cuenta con trescientos miembros, de ellos cuarenta extranjeros; la formacin, en 1953, de la
XIV
Prlogo
Socit beige des professeurs de mathmatiques, que cuenta tambin con ms de trescientos miembros. Cada uno de estos grupos dispone de su boletn propio, que difunde los trabajos de la
Comisin y aborda en ambos pases problemas de su competencia, y la formacin, en 1953, en Pars, de un ~rupo de estudio dirigido por miembros de la Comisin.
La Comisin se propone difundir mediante monografas y
simposios los trabajos que puedan rendir ms provecho en la enseanza de las matemticas. A causa de las diferencias existentes
entre los sistemas de educacin de los distintos pases, se ha
credo ms de acuerdo con la realidad actual, hasta que la labor
de la Comisin se deje sentir, publicar casi al mismo tiempo en
alemn, en ingls y en francs grupos de textos dirigidos a los
maestros de escuela, escritos, si es posible, por autoridades nacionales en la materia y cuyo fin sera llevar a los profesores al
conocimiento de los principales problemas que parece deben servir de base a la sntesis efectiva que exige una enseanza renovada.
La sntesis es una cosa viviente, que tiene lugar en la clase y
supone: l., espritus que estudian; 2.0 , maestros que buscan vas
de acceso a su entendimiento, y 3.0 , estructuras matemticas que
han alcanzado determinada farma a consecuencia de largos debates histricos en los que han participado numerosos temperamentos, genios y tendencias sociales.
El presente libro, sin preocuparse de proporcionar la sntesis,
se abre con un estudio del espritu que se enfrenta con la realidad matemtica. N ade mejor que Piaget poda ofrecer el modo
de esclarecer este dilogo gentico y proporcionar a los maestros
una base slida para su propio examen de esta importante componente de la sntesis.
El captulo de Beth aportar una puntualizacin al debate, todava abierto, sobre la autoridad que puede tranquilizar a los
espritus inseguros ante el problema de los fundamentos de las
matemticas. La discusin de los estatutos respectivos de la Lgica y de la Psicologa interesar al lector que tiene que decidir,
de acuerdo con la opinin de las autoridades en la materia, cul
de las dos debe guiar su enseanza. Pero todo el mundo agradecer al autor la claridad con que expresa su pensamiento y
el hecho de haber expuesto con vigor un criterio que es incons-
Prlogo
XV
cientemente aceptado por los profesores, sobre todo en los pases

europeos.
Dieudonn ha preferido introducir el punto de vista de las
estructuras algbricas siguiendo una perspectiva histrica. S u exposicin presenta el desarrollo del poder mental como un ascenso hacia la abstraccin y seguidamente subraya el punto de vista
del matemtico. Esperamos que los profesores de las escuelas secundarias obtendrn de este captulo datos que les permitan tender un puente entre la cultura clsica y el criterio m oderno, iniciando el camino hacia una lectura ms fcil de obras amplias
sobre las estructuras fundamentales de las matemticas.
Para completar el captulo precedente, Lichnerowicz ha acertado a condensar en pocas pginas un gran nmero de cuestiones, que no dejarn de suscitar el inters de los profesores de enseanza media, incitndolos a la reflexin en una direccin que
puede renovar su enseanza.
El captulo de Choquet se distingue de los restantes porque
no propone ni una opinin personal ni una simple introduccin.
Es una contribucin nueva y original al estudio de los fundamentos de la geometra. S i est escrito para el lector pedagogo
es porque su autor est profundamente interesado por los problemas de la enseanza y es evidente que los profesores de geometra elemental pueden sacar provecho de este trabajo. Su lectura
conducir, de la consideracin de problemas generales tratados en los captulos anteriores, a Za d e problemas m s especializados y ms familiares desde el punto de vista escolar, cuya
situacin resume el ltimo captulo.
Gattegno ha querido abordar la pedagoga indicando cmo
pueden ser tratados algunos puntos del programa de matemticas elementales. En pedagoga el peligro reside en Za imitacin.
Casi todas Zas lecciones de matemticas que se dan en los distintos pases se parecen entre s. N o porque el mtodo empleado
se recomiende por sus xitos (ay, tan dbiles!), sino porque se
ha adoptado universalmente el tipo de leccin establecida hace
cuatro siglos. Para evitar que un nuevo mtodo se convierta, a
su vez, en una tcnica estereotipada, las lecciones del captulo
final estn solamente esbozadas, dejando a la imaginacin del
lector su encarnacin en la realidad. No obstante, el procedimiento que consiste en abordar los programas habituales y en tratar
XVI
Prlogo
de una manera ms funcional algunos captulos, parece estar ms

en armona con las exigencias de la prctica.
En resumen: aunque la primera impresin de los lectores pueda ser que se ha reunido en un volumen un amasijO de ideas
diversas, poco en relacin unas con otras, esperamos que no se
les escape el lazo subyacente. Necesitamos conocer al estudiante
y tener una idea de lo que hacemos al ensear antes de abordar
refinamientos tcnicos. Por esta razn el captulo psicolgico es
el primero y el pedaggico el ltimo. Entre la manera de hacer
y la posibilidad de hacer, condicionadas por el maestro y el alumno, est la materia, que sirve de sustancia del dilogo. Esta materia tiene una fonna, que interesa al lgico y al formalista, pero
tambin se reviste con sus formas, arbitradas por el genio del
matemtico creador, capaz de transfonnar nuestras aprehensiones conscientes.
Creemos que nuestros autores, con sus aportaciones, han contribuido a dar a ciertos temas que ocupan a la Comisin, en nombre del pblico, una forma susceptible de crear una emulacin
entre los profesores de matemticas de lengua francesa.
LA OFICINA.
INDICE
INDICE
PRLOGO
...
Pg.
IX
CAP.
l.
LAS ESTRUCTURAS MATEM ..\TICAS Y LAS ESTRUCTURAS OPERATORIAS DE LA INTELIGENCIA, por lean Piaget . . . . . . . . . . . .
CAP.
Il.
REFLEXIONES SOBRE LA ORGANIZACIN Y EL MTODO EN LA

Beth . . .
...
ENSEANZA MATEMTICA, por Ewart
29
w.
l.
CAP.
Jll.
Relaciones entre los programas de la enseanza superior y de la enseanza secundaria . . .

11. Influencia de las ideas de Klein . . .
. .. . .
III. Ilustracin .. . .. .
...
. . . ...
IV. Lgica y Psicologa
V. Papel de la formacin matemtica . . .
IV. Psicolingstica y Epistemologa gentica
29
31
32
36
39
40
LA ABSTRACCIN EN MATEM ..\TICAS Y LA EVOLUCIN DEL .QGEBRA, por lean Dieudonn ..... .
42
l. La notacin algbrica .. .
II . Las ecuaciones imposibles
III. El clculo formal y el lgebra moderna ...
CAP.
IV.
v.
54
INTRODUCCIN DEL ESPRITC DEL LGEBRA MODERNA EN EL

LGEBRA y LA GEOMETRA ELEME!'<TALES, por Andr Lich-
nerowicz . . . .. . .. .
CAP.
43
48
SOBRE LA ENSEKANZA DE LA GEOMETRA ELEMENTAL, por

Gustave Choquet ......
Introduccin . . . . . . . ..
l. Examen crtico de los manuales
Exposiciones intuitivas
Axiomas y postulados ...
Puntos difciles
Igualdad de figuras.-Movimientos
Orientacin de las figuras .....
II . Eleccin del sistema de axiomas
Axiomtica de Hilbert . . .
El plano considerado como un espacio producto
Estudio crtico de esta geometra . . . . .
Primer ejemplo de axiomtica a~ociada a un conjunto de instrumentos .. . . .. .. . .. . .. . . . . . . .. . . ..
Crtica de esta axiomtica y eleccin de otros instrumentos . . .
III. Geometra de la recta
Definicin de una recta orientada . .
Grupo conmutativo a>ociado a una recta
58
71
71
73
73
74
76
77
78
79
79
81
83
85
89
91
91
94
XIX
Indice
XX
TV.
CAP.
VI.
Geometra del plano . . . . . .

Primeros lemas fundamentales
Perpendiculares y oblicuas ...
Simetra respecto a un punto y simetra respecto a
una recta .. . . .. .. . .. . .. . . . . . . . ... .... . ..... ... .
Consecuencias fundamentales del axioma de ks p:iralelas .... .. ... ........ .
Paralelas y perpendiculares .. .
Teorema de Thales . . . . . . . . . . .
v . Estudio de las isometras y de la orientacin
Orientacin de los subconjuntos del plano ...
Comparacin de dos verdaderos tringulos ordenados,
iguales o no . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Correspondencias biunvocas orientables
Ejemplos de tales aplicaciones . . . . ..
Angules y ngulos orientados . . .
. . . . ..
Movimientos y familias continuas de isometras
Familia continua de isometras . . . . . . . ..
Nota /.-Introduccin sobre una recta de un plano
de una estructura de cuerpo totalmente ordenado
compatible con su estructura de grupo aditivo ..... .
Nota //.-Planos eucldeos no arquimedianos
Estructura de una recta de un plano no arqui. ..
mediano ... .. . ... . .. ... ... ... . .. ... ... ... .. .
Clulas de un plano no arquimediano ... . .
Nota //I.-Ejemplo de plano no eucldeo . . . .... . .. .
Ejemplo general de conjunto medido por .6. y que
satisface el axioma de asociacin y el axioma de las
regiones ......... .. . .. .
Estudio del axioma de giro ...
Ejemplo de geometras no eucldeas ;y no arquimedianas ...... .... .. ....... ..... ... .......... .. ..... .
L.\ PEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS, por Caleb Gattegno
J. El punto de vista dinmico . . . . . . . . . . . . .
II. Ejemplos de lecciones de lgebra elemental ...
1. Alumnos de 11 aos .. .
Ill. Adquisicin de la experiencia geomtrica
Los geoplanos
Conclusin ..
96
98
104
108
109
110
110
112
117
117
119
120
120
121
121
123
124
125
126
128
128
130
131
133
134
140
140
142
144
150
154
158
180
181
1
LA ENSEANZA
DE LAS
MATEMATICAS
CAPITULO
Las estructuras matemticas

y las estructuras operatorias
de la inteligencia 1
POR
JEAN PIAGET
1
1
Sr
nos situamos en el punto de vista prctico

del pedagogo encargado de ensear las verdades matemticas o
en el punto de vista terico del epistemlogo que reflexiona sobre
la naturaleza de los seres matemticos, el problema central parece ser, en ambos casos, saber si las conexiones matemticas son
engendradas por la actividad de la inteligencia o si esta las descubre como una realidad exterior y completa. Ahora bien : este
problema, tan antiguo como la filosofa occidental, puede hoy
plantearse en funcin de la psicologa y aun de la psicologa infantil; entre otros, el estudio del desarrollo mental puede mostrarnos si el despliegue de las acciones del sujeto, despus de las
operaciones del pensamiento, basta para explicar la construccin
de los seres matemticos o si estos son descubiertos fuera, como
lo son los seres fsicos con sus propiedades objetivas, y como lo
son tambin estas especies de seres ideales constituidos por los
1 El artculo que forma este captulo es el resumen de una conferencia
desarrollada en el Coloquio de la Rochette de Melun, en 1952. Este co1oquio, consagrado al estudio de las estructuras matemticas y psicolgicas, se haba iniciado con una conferencia de J. Dieudonn sobre la primera de estas cuestiones. La exposicin que sigue responda a aquella, desde el punto de vista psicolgico. Por ello se refiere con frecuencia a las
tesis de dicho autor, no resumidas en el presente volumen, pero que concuerdan con las de Bourbaki en general (vase BoURBAKI: "La arquitectura de las matemticas", en Las grandes corrientes del pensamiento matemtico, editada por F. Le Lionnais).
La. enseanza de las matemticas
1: Estructuras matemticas y operatorias
sintagmas del lenguaje impuesto al individuo por el grupo social

del que forma parte (y ya se sabe que la comparacin entre los
seres lgico-matemticos y las conexiones lingsticas es sostenida por un gran nmero de lgicos, sea su preocupacin ltima
de naturaleza convencionalista o de ndole platnica).
Ahora bien : si los mtodos de estudio y aproximacin a este
problema eterno pueden rejuvenecerse recurriendo a la psicologa
gentica, los trminos mismos del problema han sido renovados
recientemente por las perspectivas abiertas, gracias a los Bourbaki, en la arquitectura de las matemticas y por el papel fundamental atribuido en estos trabajos a la nocin de estructura.
En la base del edificio de las matemticas se han buscado durante mucho tiempo algunas naturalezas simples, imaginadas en
un mundo ms o menos atoms_tico. Eran los nmeros enteros,
que Kronecker a tribua al mismo Dios, por oposicin a todas las
dems categoras numricas, debidas al artificio humano. Eran el
punto, la lnea, etc., cuyas combinaciones engendran el espacio.
Pero eran siempre seres dados en s mismos, que el espritu poda, ya contemplar, ya manipular, segn que la reflexin no hubiera tomado an conciencia del papel de las operaciones o que
las superpusiera a las naturalezas simples, como las herramientas
que un albail utiliza para cimentar los materiales dados previamente para la construccin de un muro o de una casa.
Pero si los fundamentos consisten en estructuras y si la construccin procede, gracias a ellas, a la vez de lo simple a lo complejo y de lo general a lo particular, las perspectivas son muy
otras. Una estructura tal como, p. ej., un grupo es un sistema
operatorio: la cuestin estriba en saber si los elementos de diversa naturaleza a los que se aplica la estructura existen previa~
mente a esta, es decir, poseen una significacin suficientemente
independiente respecto de ella, o si, por el contrario, es la accin
de la estructura-accin no explcita al principio, porque el orden
de la toma de conciencia invierte el orden de la gnesis-la que
confiere a los elementos sus propiedades esenciales. Ms precisamente: el problema psicolgico (y es el nico de que vamos a
tratar) consiste en establecer si los seres que sirven de elementos
a las estructuras son el resultado de operaciones que los engendran o si preexisten a dichas operaciones, aplicndose a ellos
fuera del tiempo.
Pero las modificaciones que entraa la idea de estructura en

el juego de las definiciones y de las demostraciones son significativas a este respecto. En vez de definir los elementos aisladamente, por convenio o por construccin, la definicin estructural
consiste en caracterizarlos por las relaciones operatorias que mantienen entre s, en funcin del sistema. Y la definicin estructural de un elemento har las veces de demostracin de la necesidad de este elemento, en cuanto est concebido como perteneciente a un sistema cuyas partes son interdependientes. As, un
principio de totalidad se da desde el comienzo, y esta totalidad
es necesariamente de naturaleza operatoria. Hasta en un sistema
de puras relaciones como las estructuras de orden, si el producto
de dos relaciones es tambin una relacin, es que las relaciones
estn coordinadas entre s por las operaciones de la lgica de las
relaciones.
No menos reveladoras son las transformaciones introducidas
gracias a la nocin de estructura en la arquitectura de las matemticas, lo que equivale a decir en el orden de construccin o de
filiacin de las innumerables clases que pueden distinguirse en
estos seres abstractos. Cabe decir a este respecto que la introduccin de las estructuras representa un progreso anlogo al que
la Anatoma comparada ha representado en Biologa, sustituyendo una clasificacin que se contentaba con caracteres exteriores,
en sus discontinuidades estticas, por una clasificacin fundada
en las conexiones internas y genticas. Partiendo de algunas estructuras fundamentales, la marcha seguida consiste en diferenciarlas, de lo general a lo particular, y combinarlas entre s, de
lo simple a lo complejo: de donde existe una jerarqua que sustituye a los antiguos campos yuxtapuestos por una serie de planos superpuestos segn estos dos modos de generacin. De aqu
se sigue de nuevo un principio de totalidad, que subordina los
elementos o las clases de elementos al dinamismo de una construccin propiamente dicha.
Observemos tambin el gran inters que tiene para la psicologa del pensamiento matemtico el modo de descubrimiento de
las estructuras, y esto nos lleva a nuestra alternativa inicial sobre
la continuidad entre el trabajo de la inteligencia y la construc
cin matemtica, o sobre la exterioridad de los seres ideales que
el espritu aprehendera como tales. En principio, el examen del
La enseanza de las matemticas
1: Estructuras matemt,icas y operatorias
camino que siguen los matemticos para alcanzar las estructuras fundamentales parece hablar en favor de la segunda de estas
tesis: lejos de deducirlas de una vez, parte de analogas descubiertas despus entre las formas de razonamiento en juego en
dominios sin afinidad aparente; luego, en algn modo inductivamente, como se procede en presencia de hechos experimentales,
reconstituye los mecanismos comunes hasta obtener las leyes ms
generales de la estructura investigada; solo entonces interviene
la axiomatizacin y despus la explotacin, es decir, la aplicacin
de estas leyes generales a las teoras particulares por diferenciacin progresiva. Adems, el paso de las estructuras madres a las
estructuras secundarias se hace mediante combinacin de estructuras mltiples; tampoco aqu es una deduccin esta combinacin, porque hay que hacer intervenir a propsito de cada nueva
estructura axiomas nuevos para poder integrar en ella nuevos
elementos.
Pero esta marcha de algn modo inductiva del descubrimiento de las estructuras es, por el contrario, muy reveladora de las
relaciones que sostienen las estructuras con los elementos diversos que ordenan. Si, histricamente, estos elementos parecen dados con anterioridad al descubrimiento de la estructura, y si esta
desempea as esencialmente el papel de un instrumento reflexivo destinado a descubrir sus caracteres ms generales, no hay
que olvidar que, psicolgicamente, el orden de la toma de conciencia trastorna el de la gnesis : lo que es primero en el orden
de la construccin general aparece despus en el anlisis reflexivo, porque el sujeto toma conciencia de los resultados de la
construccin mental antes de alcanzar sus mecanismos ntimos 1
Lejos de constituir un argumento decisivo en favor de la independencia de las estructuras con relacin al trabajo de la inteligencia,
su descubrimiento tardo y casi inductivo nos hara, por el contrario, sospechar su carcter primitivo y generador. Pero si lo
que es fundamental aparece al trmino del anlisis, la recproca
no es necesariamente cierta, y sigue abierto el problema relativo
a esclarecer las conexiones eventuales existentes entre las estructuras madres del edificio matemtico y las estructuras operato-
rias que el estudio del desarrollo mental permite considerar como

constitutivas de la construccin lgico-matemtica. Es lo que se
trata de examinar ahora en el terreno de la psicognesis.
Las tres estructuras fundamentales sobre las cuales reposa el
edificio matemtico, segn los Bourbaki, seran las estructuras
algbricas, cuyo prototipo es el grupo, las estructuras de orden,
de las cuales una variedad, corrientemente utilizada hoy (por otra
parte, con exceso, en ciertos casos), es la red, y las estructuras
topolgicas. Este nmero no es, por otro lado, exhaustivo, y el
desarrollo de las matemticas podra conducir a aumentarlo. Pero
en el estado actual de nuestros conocimientos, estas tres estructuras son las nicas irreducibles entre s y desempean por ello
el papel de estructuras madres.
Ahora bien: es del mayor inters comprobar que si se quiere
analizar hasta sus races el desarrollo psicolgico de las operaciones aritmticas y geomtricas espontneas del nio, y, sobre
todo, las operaciones lgicas que constituyen sus necesarias condiciones previas, se encuentra en todas las etapas, primero, una
tendencia fundamental a la organizacin de totalidades o sistemas, fuera de los cuales los elementos carecen de significado y
aun de existencia, y en seguida, una d istribucin de estos sistemas de conjunto segn tres especies de propiedades que corresponden precisamente a las de las estructuras algbricas, las
estructuras de orden y las estructuras topolgicas. Es lo que intentaremos explicar examinndolas una por una, para deducir seguidamente la leccin general que implica esta convergencia.
i Pinsese, p, ej., en la introduccin tarda, con Cantor, de las operaciones de correspondencia unvoca y recproca cuando se trata de una de las
operaciones generatrices del nmero entero en el nio y en el primitivo.
n
Conviene, en primer trmino, recordar que la nocin de estructura se ha convertido desde hace unas dcadas, e independientemente de la evolucin reciente de las matemticas, en una
de las nociones corrientes de la psicologa de las funciones cognoscitivas (percepcin e inteligencia). En los campos ms diversos, los psiclogos se han visto obligados a admitir que la marcha natural del espritu, que consiste en buscar los elementos
antes que las totalidades, engendrando estas mediante la composicin de aquellos, se apoyaba en analogas engaosas con la fabri-
aprender- a pensar lo que ha llegado a ejecutar mediante acciones

(p. ej., a representarse un sistema de movimientos cuando ya ha
aprendido a efectuarlos materialmente). De la misma manera, la
representacin naciente ofrece todava, durante toda esta importante fase de la pequea infancia, una dificultad sistemtica para
la reversibilidad y, por consiguiente, para la conservacin de los
invariantes elementales (longitudes, distancias, conjuntos discontinuos, cantidades fsicas, etc.). Pero desde esta fase preoperatoria, un juego cada vez ms denso de regulaciones conduce a una
compensacin progresiva de los errores debidos a la irreversibilidad del comienzo, y anuncia as la reversibilidad operatoria.
La aparicin de las primeras operaciones sistemticas, hacia
los 7-8 aos, seala, pues, la llegada al estado de equilibrio hacia
el que tenda el pensamiento durante la fase incoativa precedente, y es necesario comprender bien esta relacin de equilibrio progresivo entre la fase preoperatoria y el primer perodo operatorio
(de 7-8 aos a 11-12 aos) para no considerar aquella como una
especie de comienzo absoluto. Las operaciones nacientes, preparadas as por las coordinaciones senso-motrices y por las regulaciones representativas preoperatorias, ofrecen entonces los
siguientes caracteres: son acciones propiamente dichas, que prolongan las acciones materiales anteriores, pero interiorizadas mentalmente gracias a la fun cin simblica. Son esencialmente reversibles, es decir, que la operacin es una accin que puede
desarrollarse en los dos sentidos, y que la comprensin de uno implica ipso facto la comprensin del otro. Y, sobre todo, son desde
el principio solidarias de un sistema : no existe operacin aislada
porque una accin aislada es de sentido nico y, por tanto, no es
una operacin. Una operacin es as necesariamente solidaria de
otras, y su misma naturaleza depende de esta capacidad de composicin mvil y reversible en el interior de un sistema. Hay, por
consiguiente, estructura operatoria desde que hay operacin, y la
estructura del conjunto no es un producto que resulte de composiciones entre operaciones previas, ya que la accin solo se
convierte en operatoria y reversible en el interior de una estructura y bajo el efecto de su organizacin.
Advirtamos todava, antes de detallar los tipos de estructura,
que la reversibilidad, que constituye sin duda la ley fundamental
de las composiciones propias de la inteligencia, se presenta desde
cacin material. En el dominio de la percepcin, en particular,

donde las acciones de campo son fciles de analizar experimentalmente, se ha llegado a comprobar que los pretendidos elementos son siempre el producto de una disociacin o de una segregacin en el interior de una totalidad previa, y que no puede deducirse ninguna relacin particular sin proceder a la separacin
de los caracteres estructurales del conjunto.
En el terreno especial de la inteligencia, el nico que nos interesa aqu, este papel de las totalidades es tambin constante, pero
ofrecen una forma distinta que en el campo perceptivo. La
inteligencia aparece esencialmente, en efecto, como una coordinacin de las acciones. Estas ltimas, en principio, son solo materiales senso-motrices (es decir, sin iltervencin de la funcin
simblica ni de la representacin); pero, ya entonces, se organizan en esquemas que comportan ciertas estructuras de totalidad. Despus, con ayuda de la funcin simblica, y en particular
de las imgenes mentales del lenguaje, las acciones se interiorizan progresivamente, y despus de una fase ms o menos larga
de transicin entre el acto material y la representacin (perodo
que llamaremos del pensamiento preoperatorio, entre los 2 y los
7-8 aos) se constituyen en operaciones propiamente dichas y
ofrecen entonces bajo una forma tpica las estructuras de conjunto caractersticas de la inteligencia.
Para comprender la naturaleza de estas estructuras operatorias hay que partir del hecho fundamental de que, contrariamente a los procesos perceptivos, que son irreversibles porque se fundan en un modo de composicin probabilista, la inteligencia se
orienta desde el principio hacia una reversibilidad que aumenta
sin cesar en importancia en el curso del desarrollo. Sin duda, las
acciones senso-motrices iniciales son todava irreversibles, porque
se dirigen en un sentido nico hacia el fin prctico que se trata
de conseguir. Pero desde que se coordinan los esquemas sensomotrices, la inteligencia es capaz de cierta movilidad, distinguindose por rodeos y retornos, y entonces se ve asomar un comienzo de reversibilidad ms o menos sistemtica que volver a
encontrarse en el plano de las representaciones. En este nuevo
plano la reversibilidad no se impone inmediatamente. Durante
toda la fase preoperatoria, el sujeto razona ms sobre las configuraciones que sobre las transformaciones, y se trata para l de
10
La (!nseanza de las matemticas
l: Estructuras matemticas y operatorias
el comienzo (por tanto, desde los esquemas senso-motrices) bajo

dos formas complementarias e irreducibles: la inversin o negacin y la reciprocidad. Cuando un beb de 10 a 12 meses, que
comienza a organizar de manera sistemtica los desplazamientos
en su espacio prximo, ha desplazado un objeto de A a B, puede
anular esta transformacin mediante la transformacin inversa,
volviendo a colocar el objeto de B en A, lo que, en resumen,
equivale a un movimiento nulo. Pero tambin puede dejar el objeto en B y desplazarse l mismo de A a B, lo que reproducir
la situacin inicial, cuando el objeto estaba frente a su propio
cuerpo; en este caso, el movimiento del objeto no ha sido anulado, sino simplemente compensado mediante un movimiento recproco de su propio cuerpo, lo que constituye una transformacin distinta. Sin querer poner en frmulas logsticas las acciones
del beb, advirtamos, sin embargo, que esta diferencia esencial
entre la negacin o inversin y la reciprocidad o compensacin
constituye as, desde el principio, dos formas esenciales de la reversibilidad, que encontraremos de nuevo juntas a lo largo de
todo el desarrollo y que solo llegarn a una sntesis en un sistema nico cuando, al nivel de las operaciones formales, despus de
los 11-12 aos, se constituya el grupo de las cuatro transformaciones interproposicionales (que, para volver a este ejemplo de
los desplazamientos, permitir al nio, pero solamente entonces,
coordinar en uno mismo todos los desplazamientos segn dos
sistemas de referencia a la vez: uno mvil y otro fijo).
Henos aqu en condiciones de precisar en qu sentido las tres
estructuras fundamentales de los Bourbaki corresponden a estructuras elementales de la inteligencia, de las cuales constituyen
la prolongacin formalizada y no, naturalmente, la expresin directa.
tardo que haya sido el descubrimiento de la nocin de grupo

como ser matemtico (siglo XIX), tal estructura expresa, en realidad, algunos de los mecanismos ms caractersticos de la inteligencia. Destaquemos, en esta perspectiva, la significacin de cuatro de las propiedades elementales del grupo : que el producto
de dos elementos del grupo da tambin un elemento del grupo;
que toda operacin directa corresponde a una y solo una operacin inversa; que existe as una operacin idntica, y que las
composiciones sucesivas sean asociativas . Expresadas en lenguaje de acciones inteligentes, estas cuatro propiedades significan: 1) que la coordinacin de dos esquemas de accin constituye
un nuevo esquema que se aade a los anteriores; 2) que una coordinacin puede, a voluntad, realizarse o suprimirse, y, dicho ms
simplemente, que una accin inteligente (operacin) puede desarrollarse en los dos sentidos; 3) que el retorno al punto de partida permite volver a encontrar este sin cambio, y 4) que puede
alcanzarse el mismo punto de llegada por diferentes caminos sin
que dicho punto cambie cualquiera que sea el camino elegido. De
una manera general, el grupo es, por consiguiente, la traduccin
simblica de algunos de estos caracteres fundamentales del acto
de inteligencia: la posibilidad de una coordinacin de las acciones, la posibilidad de los retornos y la de los giros.
Pero hay ms: las transformaciones propias de un grupo son
siempre solidarias de algunos invariantes, de donde resulta que
la constitucin de un grupo est en correspondencia con la construccin de invariantes que se relacionan con l. Ahora bien:
ocurre exactamente lo mismo en lo que se relaciona con las formas de organizacin espontneas que se procura la inteligencia
en el curso de su desarrollo : a la irreversibilidad inicial de las
acciones corresponde una ausencia de conservacin, y a la construccin de estructuras reversibles corresponde la elaboracin de
nociones de conservacin relativas al dominio as estructurado.
Tales procesos pueden observarse desde el campo senso-motor
por una especie de prefiguracin prctica (y ligada al espacio prximo) de lo que sern las operaciones en el plano de la representacin o del pensamiento. As ocurre que durante los primeros
meses de existencia los desplazamientos todava no pueden ser
organizados en un grupo porque estn centrados en el propio
cuerpo y compuestos con arreglo a ciertos errores sistemticos
III
Las estructuras algbricas, y principalmente la de grupo, corresponden a los mecanismos operatorios de la inteligencia regidos por la primera de las dos formas de reversibilidad, que hemos
llamado inversin o negacin (el producto de una operacin por
su inversa es, pues, la operacin idntica o transformacin nula).
Conviene insistir, a este respecto, en el hecho de que, por
11
12
en funcin de este egocentrismo 1 ; a este nivel tampoco hay todava objetos permanentes de trayectoria independiente de la accin propia. Hacia el fin del primer ao, por el contrario, se da
simultneamente la constitucin de este grupo experimental de
los desplazamientos, ya invocado por Henri Poincar (pero que l
crea innato, siendo as que constituye una forma de equilibrio
final de la organizacin sen~o-motriz), y la elaboracin del esquema del objeto permanente (en funcin de las localizaciones
sucesivas, as como de los giros y retornos).
El desarrollo del pensamiento representativo, en el curso de
la fase preoperatoria y al nivel de las primeras operaciones concretas (de 7 a 11 aos), origina un cuadro anlogo. Mientras supone irreversibilidad del pensamiento, no pueden existir en
l nociones de conservacin ni siquiera en los campos ms simples de la observacin (consenacin de un conjunto en caso de
modificacin en la configuracin de los elementos; conservacin
de la equivalencia entre dos conjuntos correspondientes cuando
los elementos, despus de haber estado unos frente a otros, no
ofrecen ya correspondencia ptica; conservacin de la igualdad
de longitudes de dos palos cuando uno se encuentra ligeramente
desplazado respecto del otro; conservacin de la distancia entre
dos elementos inmviles cuando se intercalan nuevos objetos entre ellos, etc.). Por el contrario, la construccin de las primeras
estructuras representativas reversibles, hacia los 7-8 aos, lleva
consigo necesariamente la elaboracin de las correspondientes nociones de conservacin.
Es intil reproducir aqu la descripcin de las numerosas estructuras reversibles de tipo algbrico que hemos sealado en otro
lugar en la elaboracin, por el nio de 6-8 aos, de las nociones
de nmero entero, de rectas proyectiva o euclidiana, de medida
geomtrica, de tiempo, etc. Lo importante es recordar que cada
una de estas construcciones supone una elaboracin lgica previa, participando entre otras de la lgica de las clases, y que las
primeras operaciones de esta lgica accesibles al nio exigen tambin, para constituirse, ciertas estructuras de tipo algbrico no
idnticas al grupo todava, pero con algunos de sus caracteres.
Tomemos como ejemplo la inclusin de una clase parcial A
en una clase total B. Nada parece de comprensin ms sencilla

que tal encaje, cuando todos los elementos se dan simultneamente en el mismo campo perceptivo (as, cuando B = una coleccin
visible de cuentas de madera, A = una parte de B formada por
20 cuentas oscuras y A'= otra parte formada por 2 3 cuentas
claras). Sin embargo, basta preguntar al nio si el todo B es ms
o menos numeroso que la parte mayor A ("Hay aqu ms cuentas de madera o ms cuentas oscuras?", etc.) para percibir la
complejidad operatoria de este encaje inclusivo. Antes de los
7 aos, por trmino medio, el nio responde que A supera a B,
y ello porque tan pronto como el todo B es disociado en partes,
ese todo no existe ya como tal, y lo que queda de B no es entonces ms que la otra parte A'. ("Hay ms cuentas oscuras que
cuentas de madera, porque quedan solamente dos claras", dir el
nio sabiendo que las oscuras son tambin de madera.) Para establecer la relacin A < B, el nio debe pasar por la operacin
reversible A+ A'= B, de donde A= B-A' y A'= B-A.
Solo cuando se ha adquirido el dominio de esta reversibilidad de la
adicin y la sustraccin lgicas de las clases, el todo B se conserva independientemente de las subdivisiones que puedan introducirse en l. En otros trminos, la inclusin de la parte en el todo supone una estructura algbrica previa.
En qu consiste esta estructura? Su forma ms simple, a la
cual llamamos estructura de los agrupamientos elementales, puede
aclararse mediante el ejemplo de la clasificacin o agrupamiento
aditivo de las clases. Sus operaciones constitutivas son :
Vase
PIAGET:
La construction du rel chez l'enfant, Caps. I y U.
13
[l]
A + A' = B; B + B' = C; C + .C' = D, etc., donde todas las clases

del mismo orden son disjuntas (A x A' = O; B x B' =O, et
ctera).
[2]
- A - A ' = -B. de donde A'= B-A; etc.
[3]
A-A=O.
+A
= A (tautologa).
[4]
[5]
Asociatividad limitada a las operaciones no tautolgicas: (A

+ B' =A+ (A'+ B'), pero A+ (A -A)~ (A+ A)-A .
+ A')+
Se observan en esta estructura algunas transformaciones comunes con el grupo, tales como + A, - A y O. Pero, por una parte, la asociatividad .es restringida. Por otra parte, las transforma-
14
l : Estructuras matemticas y operatorias
ciones solo se efectan de manera contigua, es decir, pasando por

la complementaridad con la clase inmediata superior. Estas dos limitaciones disminuyen considerablemente, como es natural, la
generalidad de esta estructura. Pero, desde el punto de vista gentico, no ofrece menos inters, porque atestigua sin duda la necesidad de pasar por una estructura algbrica para llegar a las ms
sencillas construcciones lgicas.
Advirtamos, por otra parte, que algunas formas del pensamiento cientfico pertenecen a estructuras de este tipo ; p. ej., la clasificacin zoolgica, en la que se encuentran todos estos caracteres,
incluso la contigidad (no pueden disociarse dos clases cualesquiera, tales como el camello y la lombriz, para formar con ellas una
nueva clase, sin pasar por una serie de dislocaciones del tipo:
A' + C' = D - B'; etc.).
Veremos, por otra parte, que tales estructuras constituyen
igualmente, desde el punto de vista de las estructuras de orden,
redes incompletas, ya que todos los lmites inferiores entre clases
del mismo orden son nulos. Pero con el criterio que nos interesa
aqu, que es el de la filiacin de las estructuras a partir de los
mecanismos del desarrollo espontneo de la inteligencia, es tanto
ms precioso encontrar as, antes de llegar a las estructuras de alcance general, algunas formas incoativas de organizacin que,
precisamente porque han escapado a la formulacin de lgicos y
matemticos, atestiguan su carcter primitivo.
ladones en una sola, lo cual consideramos como una operacin aditiva, pero que se apoya en relaciones.
Pero la red no es solamente una estructura operatoria;
es, por ello, una estructura reversible. Solo que (y aqu reside el gran inters psicolgico de tales sistemas) su reversibilidad
no es, en su forma general, la inversin o negacin (nicamente
algunas variedades de redes distributivas son complementadas de
manera definida, y poseen as elementos com plementarios de primera y de segunda especie): la reversibilidad general propia de la
red es la reciprocidad. En efecto, la red comporta una ley de dualidad que consiste en permutar los + y los X 1 as como las relaciones precede y sucede. Apliquemos entonces la ley de dualidad
al ejemplo siguiente, designando por el smbolo --+la relacin pre
cede y por el smbolo +-- la relacin sucede :
IV
Las estructuras de orden, de las que vamos a tratar ahora,
son, se nos dice, estructuras de relaciones y no de operaciones;
tal, p. ej., la red. Pero es preciso que nos entendamos. Sin duda, la
red puede definirse totalmente en funcin de las relaciones en vez
de introducir las operaciones + y X ; en este caso se consideran
como primitivas las relaciones "x precede a y" o "y sucede ax", en
lugar de extraerlas de las operaciones xxy=x y x+y=y. Pero
aun considerando solamente las relaciones entre elementos semiordenados, persiste que la transitividad "x precede a y, y precede
a z; por consiguiente, x precede a z" consiste en encadenar dos re-
[l]
[2]
AB--+ A y AB--+ B; A
+ B).
~(A
+ B)
y B
~- (A
+ B).
15
de donde :
(AB)-+ (A
Por dualidad se tiene en este caso:

[3]
(A
+ B) +-- (AB).
Ahora bien: [3] no es absoluta negacin de [2], sino al contrario, una simple conversin de esta ltima relacin. De una manera
general, la ley de dualidad propia de la red no conduce a una inversin o negacin, como sucede en las estructuras algbricas, sino
a una transformacin fundada en la reciprocidad, es decir, a la permutacin del orden. Mientras la inversin vuelve a negar la misma
operacin, independientemente de las relaciones de orden, la reciprocidad vuelve a transformar el orden sin negacin de las operaciones en juego.
Las estructuras de orden son, por consiguiente, tan fundamentales para el mecanismo de la inteligencia como las estructuras
de grupo (u otras estructuras vecinas) y sera fcil demostrar,
como hemos hecho con estas ltimas, que se encuentran en vas
de formacin en los niveles preoperatorios, desde los comportamientos senso-motrices, y a fortiori durante todo el perodo de las
representaciones cargadas de imgenes que se extiende desde los
2 a los 7-8 aos. Pero limitmonos a caracterizar el papel que
/: Estructuras matemticas y operatorias
desempean en el nivel de las operaciones concretas (7 a 11 aos),

antes de la aparicin de las operaciones proposicionales o formales (11-12 aos), y a buscar sus relaciones con las estructuras algbricas en este primer nivel operatorio.
Durante este estadio de 7 a 11 aos, las estructuras de orden
estn constituidas por los sistemas de relaciones. Mientras los
agrupamientos elementales de clases se fundan en un modo de
reversibilidad que es la inversin o negacin ( + A y - A), los
agrupamientos de relaciones se fundan en un segundo modo, que
es la reciprocidad.
El ejemplo ms simple de estos sistemas espontneos, cuyo
desarrollo puede seguirse a partir de los comportamientos sensomotrices, y que alcanzan su nivel de equilibrio (es decir, su nivel
operatorio) desde la edad de 6-7 aos, es el del encadenamiento
de las relaciones asimtricas transitivas, o seriacin cualitativa.
Desde el nivel senso-motor, cuando un pequeo de ao y medio
a dos aos se entretiene construyendo una torre, colocando en la
base el ms grande de los bloques y continuando hacia arriba en
orden decreciente, puede decirse que elabora empricamente y
empleando un mtodo de tanteos (ensayos y errores), un esquema prctico que prepara la seriacin. Pero solo se trata todava
de un esquema emprico, fundado en una configuracin perceptiva
y en la desigualdad, inmediatamente percibida, de algunos de los
elementos de que dispone. Si, en vez de estos elementos cuyas
dimensiones relativas son juzgadas a simple vista, ofrecemos al
nio otros que se han de comparar de una manera ms detallada,
observndolos dos a dos (p. ej., diez palos de 10 a 19 cm dispuestos al azar), pidindole que los coloque por orden de magnitudes
crecientes, comprobamos que la seriacin sistemtica es muy distinta de esta seriacin emprica y que ella exige un conjunto complejo de operaciones. En efecto, despus de una serie de etapas
preparatorias (parejas o pequeos conjuntos no coordinados entre s, series empricas con correcciones ulteriores, etc.), el nio
llega, pero solo hacia los 6 1/2-7 aos, a descubrir un mtodo que
asegura ya la construccin de una seriacin compleja y exacta,
sin tanteos ni errores; busca, comparndolos dos a dos, el ms
pequeo de todos los palos, A, y lo coloca; despus, mediante
~nlogas comparaciones, determina el ms pequeo de todos los
palos restantes, B, y lo pone al lado de A; del mismo modo en-
cuentra el palo C, el menor de todos los que no estn todava

seriados, y as sucesivamente. El mtodo as construido supone,
por tanto, la comprensin de las relaciones siguientes: I), que un
elemento cualquiera, como E, sea ms grande que todos sus predecesores: sea E> A, B, C, D; II), que el mismo elemento E sea
ms pequeo que todos sus sucesores : E < F, G, H, etc. Adems,
es esencial advertir que al nivel de las seriaciones por tanteos, el
nio en modo alguno est seguro de la transitividad de las desigualdades: despus de haber visto los dos elementos uno junto
al otro, A < B, y los dos elementos B < C, no est convencido
de la relacin A < C, si se le oculta A dejando C en el campo
visual. Por el contrario, el descubrimiento de las dos relaciones
E> D, C, etc., y E < F, G, etc., implica, ipso facto, la transitividad (III) A< C si A< By B <C.
Ahora bien: si se quieren formular las relaciones utilizadas
por el nio en esta seriacin, se encuentra una estructura anloga
a la de clasificacin, pero refirindose solo a las relaciones. Llamemos a a la relacin A < B; b, a la relacin A< C; c, a la relacin A< D, etc., e indiquemos por a' la relacin B < C; por b',
la relacin C < D, etc. Se tiene entonces:
16
17
a+d=b; b+b'=c; etc.

[2] b-d =a; etc.
[3] a-a= O.
[4] a + a =a y [5] asociatividad incompleta, como en Ja pgina 13.
[1]
Pero se comprueba que si la sustraccin de las clases

A -A =O da la clase nula, que es lo propio de la inversin, la
sustraccin de las relaciones a - a=O da la diferencia nula, lo
que no es la misma operacin, porque una diferencia nula es una
equivalencia. La composicin en el campo de la relacin consiste,
por tanto, simplemente en leer la relacin entre los elementos extremos de dos segmentos de seriacin yuxtapuestos: A (a) B +
+ B (a') C =A (b) C, y la operacin inversa, en permutar el orden A (b) C - B (a') C =A (b) C + C (a') B =A (a) B. Desde este
punto de vista, la reversibilidad en juego en tales sistemas reposa,
por tanto, sobre la reciprocidad y no sobre la negacin; por eso
a- a conduce a una equivalencia y no a una relacin.
Puede, pues, sostenerse que, de 7 a 11 aos, al nivel de las
MATEMATICAS.-2
operaciones concretas (agrupaciones elementales de clases y de

relaciones relativas a los objetos mismos, por oposicin a los
enunciados verbales disociados de toda manipulacin), las estructuras de clases sealan la inversin (estructuras algbricas), y las
estructuras de relaciones, la reciprocidad. Pero estos dos tipos
de estructuras coexisten de este modo en su perodo inicial, sin
unin entre s, o, por el contrario, se puede descubrir entre ellos
alguna conexin que relacione uno de estos sistemas con el otro 7
Desde el punto de vista de la psicologa de las operaciones del
pensamiento y sin preocuparnos de la formalizacin eventual de
estos sistemas operatorios primitivos, conviene hacer a este respecto una observacin esencial. Si nos referimos a la distincin
clsica entre la extensin y la comprensin de los conceptos, debemos admitir naturalmente (en lo que todo el mundo est de acuerdo) que la extensin est constituida por los sistemas de clases,
que corresponden, por consiguiente, a la inversin y a las estructuras algbricas; pero, psicolgicamente, la comprensin est
siempre constituida por sistemas de relaciones, y esto es lo que
no se reconoce siempre. Aunque los caracteres connotados en la
comprensin de un concepto consistan en predicados de apariencia no relativa (los rboles son leosos, la hierba es verde, etc.) o
en relaciones explcitas (los primognitos tienen ms edad que
los nacidos en segundo lugar, etc.), no por ello resulta menos
imposible pensar en los predicados del primer tipo de otro modo
que en funcin de relaciones: verde significa, o bien una cualidad en ms o en menos en la serie continua de los matices que
van del amarillo o del azul al verde, o bien una cualidad comn
a distintos objetos; verde es, por tanto, psicolgicamente, una
relacin asimtrica o simtrica, segn los contextos.
Segn este punto de vista, existe, por consiguiente, entre las
estructuras de clases fundadas en la inversin y las estructuras
de relaciones fundadas en la reciprocidad, una conexin estrecha, que es la de la extensin y la de la comprensin de los conceptos. Por ello, los cuatro agrupamientos elementales que hemos
podido distinguir en las estructuras de clases al nivel de las operaciones concretas (agrupamientos aditivos y multiplicativos y de
formas de correspondencia biunvocas o counvocas) corresponden, trmino a trmino, a cuatro agrupamientos elementales de
relaciones. Dicho de otra manera, las mismas colecciones de ele-
mentos pueden estructurarse segn el modelo de las clases o segn el de las relaciones, lo que asegura la unidad psicolgica del
sistema. Pero desde el punto de vista de la estructura operatoria,
al nivel de las operaciones concretas, no existe estructura que
rena el conjunto de estas propiedades en un mismo sistema de
transformaciones y que asegure as la sntesis de la inversin y
la reciprocidad; esta sntesis de las dos formas fundamentales
de la reversibilidad solo se efectuar en el ltimo nivel del equilibrio del desarrollo de las operaciones lgicas; es decir, en el estadio de las operaciones interproposicionales, de las que hablaremos en el apartado VI.
18
19
~
~
~
Si las estructuras algbricas y las estructuras de orden parecen

as profundamente arraigadas en el funcionamiento psicolgico de
las operaciones intelectuales, puede decirse lo mismo de las estructuras topolgicas 7
Ofrece cierto inters comprobar primeramente a este respecto
que el orden de construccin de las nociones y de las operaciones
,geomtricas en el desarrollo espontneo del nio 1 no se conforma en modo alguno al orden histrico de las etapas de la geometra, y se aproxima ms al orden de filiacin de los grupos fundamentales sobre los que reposan los diversos tipos de espacios.
Histricamente, la geometra euclidiana o mtrica ha precedido
en muchos siglos a la geometra proyectiva, y la topologa no ha
dado lugar a una reflexin autnoma hasta una poca mucho ms
reciente. Desde el punto de vista de los grupos fundamentales,
por el contrario, la topologa es anterior, y de ella pueden extraerse simultneamente la geometra mtrica euclidiana (por intermedio de la mtrica general) y la geometra proyectiva (que se
une a la mtrica euclidiana por intermedio de la geometra afn y
de la geometra de las semejanzas). Ahora bien: sin que el nio
parta naturalmente de esquemas topolgicos generales (porque sus
intuiciones topolgicas estn subordinadas a ciertas condiciones
1 Espontneo significa independiente de la enseanza escolar, pero no,
naturalmente, de los estmulos del medio social en general.
20
perceptivas rpidamente estructuradas de un modo euclidiano 1),

no es menos sorprendente que desde los principios del dibujo,
el nio no distinga los cuadrados, crculos, tringulos y otras figuras, pero precise muy bien si son abiertas o cerradas, las situaciones de exterioridad o de interioridad con relacin a una frontera (comprendida la situacin en la frontera), las separaciones y
las proximidades (sin conservacin de la distancia), etc. Ahora
bien: partiendo as de intuiciones topolgicas fundamentales, se
orienta en seguida simultneamente en la direccin de las estructuras proyectivas y en la de las estructuras mtricas.
Desde el punto de vista propiamente operatorio conviene aadir que al lado de las operaciones de clases y de relaciones, que
constituyen las nicas operaciones lgicas que intervienen al nivel
de las operaciones concretas, es preciso distinguir lo que hemos
llamado las operaciones infralgicas. Mientras la operacin lgica
parte del objeto individual y desemboca en extensin en clases
que permanecen independientes de la configuracin espacial de los
elementos que las componen, la operacin infralgica, por el contrario, descompone el objeto en el mismo sitio o lo recompone a
partir de sus elementos, diferencindose, por tanto, este modo de
composicin del precedente por 1a intervencin del continuo y
de las configuraciones. Distintas en su estructura de las operaciones lgicas, las infralgicas no las preceden, por otra parte, en
el tiempo: al nivel preoperatorio no existe diferenciacin entre
las primeras intuiciones infralgicas y las primeras intuiciones
lgicas, en tanto que al nivel de las operaciones concretas las dos
especies de estructuras se constituyen paralelamente. Es interesante notar este paralelismo al nivel de las primeras estructuras
operatorias espontneas, puesto que, por modestas e insuficientemente estructuradas que sean las formas elementales de organizacin operatoria, cabra discernir en ellas las races de este parentesco, o ms bien de esta complementaridad profunda entre
las estructuras topolgicas y las estructuras algbricas que han
puesto en evidencia ciertas desarrollos recientes de la topologa t .
Aunque sera conveniente poder estudiar el espacio perceptivo de las
primeras semanas.
2 Cf. los trabajos de PoNTRJAOJN, interpretados por B. EcKMAN ("Topologia u. Algebra", Viertelj. d. Natuf. Ges., Zrich, 1944, pg. 26), en el
seutido de una comp/ementaridad entre las significaciones topolgicas y
algbricas.
21
VI
No es exagerado, por tanto, sostener que las estructuras operatorias de la inteligencia en formacin manifiestan desde el principio la presencia de los tres grandes t ipos de organizacin que
corresponden a lo que sern en matemticas las estructuras algbricas, las estructuras de orden y las estructuras topolgicas.
Pero conviene, por otra parte, sealar que las estructuras madres
se coordinan muy rpidamente entre s y engendran, mediante
sus composiciones interestructurales, algunas estructuras ms tardas cuya importancia no es menor para la construccin de las
nociones lgicas y matemticas.
Al nivel de las operaciones concretas, ligadas a la manipulacin de los objetos y no entraando, por ello, sino ciertas operaciones de clases y de relaciones (agrupamientos elementales), no
existe todava ninguna estructura de conjunto que fusione en un
mismo sistema de transformaciones las inversiones propias de las
estructuras algbricas y las reciprocidades propias de las estructuras de orden. Pero hacia los 11-12 aos, por trmino medio, se
sobreaade a estas operaciones concretas un conjunto de operaciones nuevas, relativas ahora ya a proposiciones y no a objetos,
y estas operaciones interproposicionales constituyen entonces una
doble estructura de grupo y de red, pero en la que cada uno de
estos dos aspectos concilia por su parte la inversin propia de
las estructuras algbricas con la reciprocidad propia de las estructuras de orden.
El grupo que entra as en juego comporta cuatro transformaciones (grupo de Klein), que pueden definirse de la manera siguiente, en el caso particular de las operaciones interproposicionales :
1) La inversa o negacin N de una operacin es su complementaria en el conjunto de las asociaciones de base ; p. ej.,
N (p v q) = p
= (p . ij) o
N (p :> q) = (p :> q) = (p . 'ij).
2) La recproca R de una operacin es la misma operacin,

pero entre proposiciones negadas; p. ej.,
R (p
q) =
(p V 'ij) =
(p
q)
R ( p :> q) = (p :> 'ij) = (q :> p).
Advirtamos que la recproca equivale as a permutar el orden

de los trminos de la implicacin, lo que ofrece una significacin
general, ya que toda operacin proposicional puede tomar la forma de la implicacin.
Ejemplo:
Pero el sistema de las operaciones interproposicionales constituye al mismo tiempo una red: todo par de operaciones tiene
una cota inferior definida por su parte comn (.): p. ej., (p = q)
(p v q) = (p q); y una cota superior definida por su reunin ( v ):
p. ej., (p q) v CP q) = (p = q). Aunque, por el hecho mismo de
ser complementada, esta red admite operaciones inversas. Adems, y es importante subrayar esto, en dos operaciones cualesquiera su cota inferior (= BJ) y su cota superior (= BS) constituyen juntamente un grupo, que no es el grupo lNRC, pero que
es isomorfo con l y origina las transformaciones que llamaremos la Na Ra Ca, y definiremos de la siguiente forma:
Sea una operacin binaria tal como p v q. Puede concebirse
como formada por dos operaciones unitarias p y q unidas por la
operacin componente ( v ) . De la misma manera, una operacin
ternaria como :
22
(p
q) = (p 2- q).
R (p :> q) = (q :> ;) = (p
I q).
3) La correlativa C de una operacin resulta de la permutacin de las ( v) y de los (.) en la forma normal de esta operacin; p. ej.,
C (p V q) = (p
C (p :> q) = (p
V
V
q). (p
q) . (jj
V
V
q}. (jj
q). (p
V
V
q) = (p . q).
q} = (p . q).
4) La transformacin idntica I deja intacta la operacin. Entonces se tiene el grupo conmutativo :

NR=C ; NC=R; RC=NyNRC=I.
En el caso de p
N (q
N (p
R (p
R (p
:>
= (p . q) = e
= (q :> p) = R
sea NR
sea NC
(p. ij . r) =
[(q :> p) . (p :> r)J
puede concebirse como compuesta de dos operaciones binarias

:> p) y (p :> r), ligadas por la operacin componente (.). Llamaremos entonces la, Na, Ra y Ca a las transformaciones l, N, R y C
aplicadas a la operacin componente. Dicho esto, si designamos
por x e y dos operaciones cualesquiera de una red, BJ su cota inferior y BS su cota superior, se tiene el grupo 1 :
{q
q, p. ej., se tiene:
(p :> q) o
. q)
(p :> q) o
. q) = (p . q) = N (p :> q) o
. q) = (p . q) y N (p . q)
:> p)
(p . q . r) v (p . ij . r) v (p . ij . r) v
23
=e
=R
sea RC = N
sea NRC = l .
= (p :> q) o
Lo mismo ocurre en las operaciones ternarias, etc. 1 Pero en

ciertos casos (diagonales de la tabla de las operaciones binarias,
terciarias, etc.) se tiene R = N y C = l o R = l y C = N, aunque
la inversa N es, naturalmente, siempre distinta de l.
Se comprueba, pues, que este grupo lNRC, que constituye una
estructura algbrica, se incorpora, no obstante, las reciprocidades,
que constituyen la forma de reversibilidad de las estructuras de
orden. Psicolgicamente, este grupo constituye as a la vez la sntesis y la forma de equilibrio final de las dos series de estructuras operatorias hasta all distintas y fundadas la una sobre la
inversin y la otra sobre la reciprocidad.
i Vase PIAGET: Essai sur les transformations des oprations logiques.
Pars, P . U . F .. 1952.
(la) X V y ( = BS)
(Na) i. y
(Ra) x / y = i v y
(Ca) x . y ( = Bl)
(la) X y (
Bl)
y
(Na) X f y = X V y
(Ra) i. ji
(Ca) x v y ( = BS)
Se tiene, por tanto:

Ca (Bl) = BS y Ca (BS) = BJ .
Adems,
Na (Bl) = Ra (BS)
Na (BS) = Ra (Bl).
Y todas las transformaciones habituales del grupo:

Na (x . y) = Ra Ca (xy) ; Na Ra Ca (x . )') = x . y; etc.
1 Vase PIAGET : Essai sur les transformations des oprations logique:s,
pgina 159, prop. 247. Vanse tambin las proposiciones siguientes a la 263 .
En otros trminos, si el grupo IN RC se incorpora la reciprocidad, la red de las operaciones interproposicionales se aade la
inversin y admite una estructura de grupo en cuanto a la relacin fundamental entre las cotas y las operaciones que unen.
Ahora bien: desde el punto de vista gentico, esta doble estructura de grupo y de red que constituyen las operaciones interproposicionales no es otra cosa que el trmino de las estructuras
elementales de agrupamientos (que representan, como hemos visto, grupos imperfectos, a falta de asociatividad completa, y semirredes). El paso de los agrupamientos de clases y de relaciones
a la estructura de grupo y de red de las operaciones proposicionales puede, en efecto, concebirse como resultado de la intervencin de operaciones combinatorias que sustituyen a las operaciones simplemente aditivas o multiplicativas. En otras palabras,
a los encajes simples de una clasificacin, etc., la red sustituye un
conjunto de partes, por combinacin n a n de estas partes entre
s. Pero tal composicin combinatoria es por s misma la generalizacin de una clasificacin: el conjunto de las partes, que
constituye la doble estructura de red y de grupo de que aqu se
trata, resulta en definitiva del conjunto de las clasificaciones posibles aplicadas a los elementos del agrupamiento, traducidas al
lenguaje proposicional.
introducir algunas distinciones que equivalen simplemente a disociar la Psicologa del psicologismo y la Lgica del logicismo.
El psicologismo es una tentativa de fundar la Lgica sobre
leyes psicolgicas: "Para el psicologismo-dice L. Aposte!-, las
leyes lgicas son leyes psicolgicas y describen el razonamiento
real, ya el ms frecuente, ya el ms normal, ya el ms eficaz prcticamente" 1 Dicho ms familiarmente, el psicologismo es una
manera de aplicar la Psicologa a un dominio en el que no es
competente, puesto que las leyes psicolgicas se apoyan en comprobaciones de hecho y las leyes lgicas proceden de la necesidad
deductiva o normativa.
Recprocamente, el "logicismo" es una intrusin de la reflexin
del lgico en el dominio de los hechos. Consistir, p. ej., en afirmar que la inteligencia de individuos de carne y hueso (ya se
trate de sabios o de estudiantes de matemticas) solo alcanza el
rigor lgico siguiendo determinados caminos: intuicin de esencias o sumisin del individuo a las reglas de un lenguaje adquirido del exterior, etc.
Pero si convenimos en dejar a la Psicologa el estudio de los
hechos y a la Lgica el anlisis de los fundamentos, vemos que
estas dos ciencias presentan entre s ms contactos que las filosofas en ismos, de las que se las ha querido hacer solidarias.
Ahora bien: al educador le son ms tiles los contactos que las
oposiciones doctrinales, extraas a la propia marcha de tales
ciencias.
La Psicologa, en efecto, tiende una mano a la Lgica mostrando que la inteligencia se orienta espontneamente hacia la
organizacin de ciertas estructuras operatorias, que son isomorfas de aquellas, o de algunas partes de aquellas que los matemticos colocan al principio de su construccin o de las que los
lgicos encuentran en los sistemas que elaboran. Pero este isomorfismo parcial no significa que las reglas lgicas sean leyes del
pensamiento. Las estructuras de conjunto hacia las que se orienta
la inteligencia en el curso de su desarrollo no corresponden ni a
estructuras nerviosas preformadas (o a formas a priori) ni a estructuras fsicas empricamente registradas: no son ms que leyes de equilibrio que se presentan bajo la forma de sistemas de
24
VII
Nos falta concluir, y es lo que haremos desde el punto de

vista de la interpretacin general de las matemticas, que influye necesariamente sobre el educador-quiralo o no-y desde el
punto de vista de las aplicaciones prcticas.
En lo que se refiere a la primera de estas dos cuestiones, el
problema esencial es saber si el educador, para ser fiel al espritu de las matemticas contemporneas, debe inspirarse en un logicismo riguroso de tendencia platnica, o si puede considerar el
pensamiento matemtico como una prolongacin de las construcciones espontneas de la inteligencia, y recurrir as a las enseanzas de la Psicologa tanto como a las de la Lgica.
Ahora bien: si los datos psicogenticos que preceden son
exactos, el conflicto entre el logicismo y el psicologismo parece
susceptible de alguna atenuacin, a condicin, sin embargo, de
L.
APOSTEL,
Logique et preuve, Methodos, vol. 5, pg. 303, 1953.
25
operaciones posibles, de las que solamente algunas son actualiza

das en funcin de las condiciones fsicas y sociales ambientes. La
lgica estudia los conjuntos completos de estas posibilidades y les
proporciona los fundamentos que estima convenientes: no pue
den existir puntos de friccin entre el anlisis deductivo y exhaus
tivo de las posibles lgicas, por una parte, y por otra, la determi
nacin experimental de las posibilidades o de las imposibilidades
que caracterizan las formas de equilibrio que corresponden a los
diferentes niveles de organizacin de la inteligencia. Sin duda, las
tcnicas algbricas del lgico pueden ser tiles al psiclogo en
su descripcin de las formas de equilibrio o estructuras, pero esto
no significa que tenga el candor de asimilar sin ms las leyes de
la Lgica a las del pensamiento.
En cuanto a saber si la Lgica, por su parte, buscar algn
contacto con la Psicologa, la historia de las futuras investigacio
nes lo demostrar. Algunos lgicos parecen dominados por la
desconfianza respecto del psicologismo en general, como nuestro
amigo Beth, cuyo interesante captulo precisa su posicin. Pero
la cuestin es saber si el temor del psicologismo es efecto de la
actitud lgica en s misma o de un residuo de logicismo que
conduce al lgico, sin saberlo, a optar en el terreno psicolgico
en favor de una concepcin ms bien que de otra sobre la mane
ra de alcanzar las conexiones lgicas. Otros lgicos, como Apos
tel, distinguen entre el psicologismo tradicional y un recurso ms
sutil a la Psicologa: " ... nosotros no afirmamos, como los psico
logistas del siglo XIX (Siwart, Heymans, Wundt, Erdmann), que
las reglas lgicas son leyes del pensamiento. Decimos solamente:
hay leyes del pensamiento tales, que en una determinada estruc
tura social y para individuos que poseen ciertas propiedades, po
demos infaliblemente (con necesidad fsica) constreir a estos in
dividuos a aceptar nuestras conclusiones si aceptan nuestras pre
misas, y con tal que ejecutemos ciertas operaciones, cuyas
etapas son descritas mediante las reglas de la demostracin co
rrecta" 1 De una manera general, es muy posible que los trabajos
actuales sobre las relaciones entre la Lgica y el lenguaje terminen por conducir a la comprobacin de que la lengua misma, precisamente en la medida en que sus estructuras reflejan las de la
Lgica, hunde sus races en sistemas operatorios ms profundos
que las conexiones existentes entre los meros signos verbales.
En una palabra, el porvenir de las relaciones entre la Psico
loga y la Lgica queda ampliamente abierto y no puede ser prejuzgado en funcin de los errores pretritos. Desde el punto de
vista prctico, no se trata para el educador de elegir entre los
mtodos formalistas fundados en la Lgica y los mtodos activos
fundados en la Psicologa: el objeto de la enseanza de las ma
temticas ser siempre alcanzar el rigor lgico lo mismo que la
comprensin de un formalismo suficiente, pero solo la Psicologa
est en condiciones de proporcionar a los pedagogos datos sobre
el modo de conseguir con mayor seguridad este rigor y este for
malismo. Pero nada prueba que colocando el formalismo al principio lo encontremos al final bajo sus especies autnticas, y los
estragos de un seudoformalismo o un formalismo puramente verbal por demasiado precoz muestran, por el contrario, los peligros
de un mtodo que ignora las leyes del desarrollo mental.
En realidad, si el edificio de las matemticas reposa sobr('
estructuras, que corresponden, por otra parte, a las estructuras
de la inteligencia, es necesario basar la didctica matemtica en la
organizacin progresiva de estas estructuras operatorias. Ahora
bien : psicolgicamente, las operaciones derivan de acciones que
se interiorizan coordinndose en estructuras. Es vano, pues, ima
ginar que el recurso inicial a las acciones compromete el rigor
ulterior y favorece el empirismo. Hay empirismo cuando el educador sustituye la demostracin matemtica por una experiencia
fsica con lectura de los resultados obtenidos. Pero cuando la experiencia sirve de ocasin a la coordinacin de las acciones y la
abstraccin se refiere a estas acciones 1 y no al objeto, la expe
26
1 L. Al'oSTEL, loe. cit., pg. 305. La postura de Aposte! tiende as a

apelar a los "concomitantes psicosociales de las operaciones lgicas" (pgina 305), lo que constituye un terreno de colaboracin en el cual Jos trabajos psicolgicos no son, por otra parte, tan inexistentes como se supone.
La dificultad para el psiclogo ser, por el contrario, admitir en el campo
r7
de las operaciones reales una necesidad fsica, distinta de la necesidad psicolgica, a menos que esta nocin se reduzca, a fin de cuentas, a lo que
nosotros llamamos (con la teora de la Gestalt) leyes de equilibrio.
1 En las experiencias sobre el orden (orden directo, orden inverso, de
bido a un recorrido en sentido contrario o a una rotacin del dispositivo,
etctera), p. ej., el nio abstrae el orden, no de los objetos como tales,
sino de las acciones u operaciones gracias a las cuales han sido ordenados.
La comprensin del tema ser entonces de modo natural tanto mejor
28
riencia prepara el espritu deductivo, en vez de contrarrestarlo.

Si en el nio todo conocimiento supone una participacin de la
experiencia para constituirse, esta comprobacin psicolgica no
justifica en nada el empirismo, porque hay, por tanto, dos clases
de experiencias: la experiencia fsica, que conduce a una abstraccin de las propiedades del objeto mismo, y la experiencia lgicomatemtica, con abstraccin a partir de las acciones u operaciones efectuadas sobre el objeto y no a partir del objeto como tal.
As, el recurso a la experiencia y a la accin y, de una manera,
general, la pedagoga llamada activa, en cuanto procedimiento de
iniciacin matemtica, no comprometen en nada al ulterior rigor
deductivo, sino que, por el contrario, lo preparan proporcionndole bases reales y no simplemente verbales.
cuanto ms haya intervenido la actividad y no se haya limitado el nio
a la contemplacin pasiva del resultado de las acciones ejecutadas por
otro.
CAPITULO 11
Reflexiones sobre la organizacin

y el mtodo
en la enseanza matemtica
POR
EWART W. BETH
l. Relaciones entre los programas de la ensean:a superior

y de la ensean:a secundaria
Los
problemas que nos ocupan son sumamente

complejos y su discusin corre siempre el riesgo de atraernos hacia el detalle de la organizacin escolar, que difiere mucho de un
pas a otro; el intento de explicar sus divergencias dara lugar a
profundos estudios de historia, de sociologa y de poltica comparadas.
Permitidme, pues, aplicar ms bien el mtodo axiomtico y
partir de cierto nmero de postulados fundamentales :
l. Todo centro de enseanza superior tiene por finalidad ,
entre otras, preparar a sus alumnos a juzgar por s mismos sobre
cuestiones pertenecientes a uno o varios campos cientficos espe
ciales y aplicar su juicio a la solucin de ciertos problemas de
orden prctico ; en especial, hay centros que preparan a los estu
diantes para juzgar por s mismos sobre las cuestiones matemticas y aplicar su juicio a la solucin de problemas suscitados por
la enseanza matemtica.
2. Todo centro de enseanza secundaria tiene por finalidad,
entre otras, preparar futuros estudiantes.
3. Los profesores de la enseanza secundaria reciben su for
macin en centros de enseanza superior.
4. Las matemticas forman parte del programa normal de
los centros de enseanza secundaria.
~9
ll: El mtodo en la enseanza matemtica
Estos postulados determinan al mismo tiempo el uso de palabras como centro de enseanza superior (o secundaria), profesor, alumno y estudiante de un modo independiente de la organizacin escolar.
De nuestros postulados resulta que puede preverse una interaccin bastante intensa entre los programas de matemticas de los
dos tipos de centros de enseanza. Por una parte, el programa de
la enseanza secundaria, para asegurar una preparacin eficaz de
los futuros estudiantes, debe adaptarse al de la enseanza superior; por otra parte, este ltimo deber tener en cuenta las exigencias derivadas del hecho de que los estudiamtes de hoy sern
los profesores de maana. Mencionemos el hecho, frecuentemente
descuidado, de que el programa de enseanza debe, no solo interesar a los alumnos, sino tambin inspirar al profesor; es evidente que la formacin de los profesores influye tambin en la
manera de realizar el programa.
Pero si necesariamente existe una doble tendencia a la adaptacin de los dos programas de estudio, se da asimismo una doble
tendencia antagonista; el hecho de que la enseanza secundaria
se dirige a alumnos muy jvenes y de los cuales solo una minora posee aptitudes particulares para el estudio de las matemticas, impone restricciones muy severas al programa de la enseanza secundaria.
Al mismo tiempo, el progreso continuo de la investigacin
matemtica exige una evolucin rpida del programa de la enseanza superior.
El desarrollo de las matemticas durante el siglo xrx y la tendencia cada vez ms acusada a economizar esfuerzos a los alumnos de la enseanza secundaria han comprometido tambin el
equilibrio, ya precario, de ambos programas.
La preferencia de la investigacin contempornea hacia el
anlisis, la introduccin de mtodos de razonamiento cada vez
ms complicados y ms abstractos y las crecientes exigencias de
rigor matemtico que derivan de la aplicacin de tales mtodos,
han contribuido a crear entre ambos programas un hiatus que
parece insuperable.
Por una parte, las matemticas elementales, materia por excelencia para el programa de la enseanza secundaria, parece
que pierden todo inters cientfico; por otra parte, las teoras
cada vez ms complejas que la investigacin moderna ha establecido no pueden incorporarse al programa de la enseanza secundaria.
30
31
11. Influencia de las ideas de Klein
- --.!~
En su clebre curso sobre La geometra elemental desde un

punto de vista superior y en sus iniciativas para una reforma de
la enseanza secundaria, Klein hizo un esfuerzo para tender un
puente entre los dos programas de estudio. Sin embargo, las ideas
de Klein, a despecho de su influjo saludable, no h an promovido
la completa renovacin que era de esperar; han suscitado una
reforma en cuanto al mtodo de la enseanza ms que una reforma del programa. Mencionemos, no obstante, en este orden de
ideas el nuevo programa establecido en los Pases Bajos, en 1937,
a consecuencia de una serie de informes publicados por una Comisin inspectora para la reforma de la enseanza matemtica
creada en 1925 y presid ida por H . J. E. Beth.
No es difcil explicar por qu los esfuerzos de Klein tuvieron
en su tiempo un xito incompleto. Las teoras geomtricas de
Klein, aunque ocupaban una posicin intermedia entre los programas corrientes de la enseanza secundaria y de la enseanza
superior, estaban muy lejos del centro de inters de uno y otro.
Sin embargo, el progreso de la investigacin ha continuado, y
mientras el anlisis se ha desarrollado en las direcciones ms
divergentes, el modesto lugar ocupado antao por la geometra
elemental considerada desde un punto de vista superior, de Klein ,
se ha transformado en una vasta regin del mundo intelectual: el
dominio de la investigacin de las estructuras algbricas, que se
ha revelado de una importancia inesperada para las matemticas
en general. Al mismo tiempo, la investigacin de los fundamentos, que tiene su origen en preocupaciones predominantemente
filosficas, se ha convertido en una fuente de inspiracin para
bien de los matemticos de nuestros das. El desarrollo de estos
nuevos campos de investigacin es, en mi opinin, de una gran
importancia para la aproximacin de los programas de estudio;
esta afirmacin no la hacemos para deslumbrar al lector. En efecto: no se trata de incorporar el estudio de las estructuras algbricas o de los fundamentos de las matemticas al programa de
la enseanza secundaria. Solo quiero subrayar la importancia del

desarrollo de un amplio campo de estudios que tiene un valor
inesperado para la profundizacin de las materias del programa
corriente de la enseanza secundaria y para la comprensin de
algunas dificultades que experimentan generalmente los alumnos.
de precisin, aplicamos los mtodos de la lgica simblica en una

forma adaptada a nuestras necesidades.
Introduzcamos las variables x, y, z, .. ., las expresiones atmicas
X= X, X= y, X= Z, ... , y= X, y= y, .. ., Z =X, ... ,X< X, X< y,
. . . y < x, .. ., y los operadores -("no") v ("o"), & ("y"), -+ ("Si. ..
entonces ... "), (x), (y), (z), ... ("para todo x" , "para todo y'', "para
todo z") y (Ex), (By), (Ez), ... ("hay un x tal que", "hay un y tal
que", "hay un z tal que").
Las expresiones cerradas (que no contienen ninguna variable
que no est ligada por un cuantificador correspondiente) represen
tan aserciones que expresan una propiedad caracterstica de la es
tructura ordenada tomada en consideracin.
As, p. ej., la expresin:
32
III.
Ilustracin
Quiero decir algunas palabras sobre el paso del sistema F de

los nmeros racionales al sistema R de los nmeros reales. Para
simplificar el razonamiento solo tendr en cuenta el orden usual
en los dos conjuntos y no hablar de las operaciones aritmticas 1
l. Consideremos en primer lugar el motivo para pasar de la
estructura [F, <] a la estructura [R, <]. Llamemos cortadura a
todo par ordenado (A, B) de subconjuntos A y B de F que satisface las condiciones siguientes: I) hay un elemento x en A y un
elemento y en B; II) todo elemento de F est en A o en B;
III) para todo x en A y todo y en B se tiene x < y.
Para una cortadura cualquiera (A, B) pueden presentarse los
tres casos siguientes: l) hay un elemento mximo x en A; II) hay
un elemento mnimo y en B; III) no hay ni un elemento mximo
en A ni un elemento mnimo en B.
El que el caso III pueda presentarse indica que el sistema
[F, <]1 continuo en apariencia, contiene lagunas.
2. El mtodo de Dedekind para colmar las lagunas es muy
conocido. Llamemos equivalentes a dos cortaduras (A, B) y (A' B')
tales que hay como mximo un solo elemento x de F que est
en A y en B' o en A' y en B. Sea [A, B] el conjunto de las corta
duras (X, Y) que son equivalentes a la cortadura dada (A, B);
entonces, para que [A, B] = [C, D] es necesario y suficiente que
(A, B) sea equivalente a (C, D). Se dir que [A, B] < [C, D] si
B y C tienen por lo menos dos elementos comunes. Sea R el conjunto de todos los nmeros reales [A, B]; se sabe que [R, <] presenta un orden continuo, sin lagunas.
3. Ahora deseamos describir la diferencia entre las dos estructuras [F, <] y [R, <]. Para proceder con el ms alto grado
33
(x) (y) [x < y -+ (Ez) l x < z . & . z <y ! ]
("para todo x y para todo y tales como x < y hay un z tal que
x < z y z < y") es vlida para las dos estructuras [F,< ] y [R, < ] ;
la expresin
(Ex) (y) [x = )' . V X < y]
("hay un x tal que, para todo y, se tiene x L. y") no es vlida ni
para la una ni para la otra.
Para describir la diferencia entre las dos estructuras se tratar,
pues, de encontrar una expresin cerrada que sea vlida para la
una y no para la otra.
4. La investigacin de tal expresin se simplifica porque C. H.
Langford dio, en 1927, una solucin al problema de decisin para
la estructura [F, <]; es decir, que estableci un mtodo que permite, para toda expresin cerrada dada, decidir la cuestin de saber si es vlida para esta estructura o no. Ms bien que dar una
descripcin general de este mtodo, sealare su aplicacin al caso
particular de la expresin:
(Ex) (Ey) [x <y . & . (z) l z <y . -+ . z
<
x )]
Consideremos primeramente la expresin parcial
1 Para una discusin ms detallada se podr consuHar mis Fondaments

logiques des mathmatiques, 2. ed. Pars, 1955.
(z) [z < y . -+ . z
WATIMATIC.U.- 3
< .r]
34
o ms bien su negacin
(Ez) [z
<
y . & . z
< x]
que permite la reduccin siguiente (se comprender sin dificultad

lo adecuado de las sucesivas etapas):
< y . & . { X = z .V X < z l ]
y . & . X = Z : V { Z < Y -& X < Z } )
y . & . x = z] v (Ez) [z < y . & . x < z]
x<y.v.x<y
(Ez) [z
(Ez) ( {
(Ez) [z
<
<
X< y.
Nuestra expresin inicial es, por tanto, equipolente a:

(Ex) (Ey) [x < y . & . x < y]
expresin manifiestamente no vlida.

Ahora podemos hacer la observacin sorprendente de que
nuestro mtodo de decisin permanece vlido si reemplazamos la
estructura [F, <] por la estructura [R, <]. Es decir, que no puede
haber ninguna expresin cerrada que sea vlida para una de estas
estructuras sin serlo para la otra 1
5. Estas conclusiones, desconcertantes a primera vista, no son
difciles de explicar. La imposibilidad en que nos encontramos de
describir las diferencias entre las estructuras [F, <] y [R, <]
nace del hecho de que tenemos muy limitados medios de expresin.
Para llegar a la descripcin deseada, es necesario ampliar nuestro sistema, demasiado restringido. As, p. ej., podemos introducir, junto a las variables x, y, z, ... , que representan elementos, las variables X, Y, Z, ... , que representan conjuntos, y junto
a las expresiones x = x, x =y, ... , y= x, ... , x < x, ... , las X (x),
X (y), ... , Y (x), ... ("x pertenece a X", "y pertenece a X", ... ,
"x pertenece a Y", ...); entonces es preciso adems introducir cuantificadores (X), (Y), ... , (EX), (EY), ... , que corresponden a las variables de conjunto.
1 A. TARSKI ha demostrado que esta conclusin es vlida si se tienen
en cuenta la adicin Y la multiplicacin, siempre que el conjunto F de
los nmeros racionales sea reemplazado por el conjunto F' de los nmeros
algbricos reales.
35
En el sistema formal as ampliado puede expresarse el axioma

de continuidad de Dedekind, que es vlido para la estructura
[R, <], pero no para la estructura [F, <]; no hace falta decir
que el mtodo de decisin descubierto por Langford no se aplica
a las expresiones del formalismo ampliado.
6. Las consecuencias pedaggicas de nuestra discusin se relacionan con dos problemas bastante arduos, a saber:
a) Cmo explicar a los alumnos el paso de la estructura
[F, <] a la estructura [R, <]?
b) Cmo explicarles las propiedades respectivas de estas dos
estructuras?
Aqu se impone una observacin. El problema a) no se planteara si en el programa de Algebra y de Anlisis algbrico se
adoptase el mtodo axiomtico en vez del mtodo gentico, que
consiste en construir sucesivamente los sistemas de los nmeros
enteros, racionales, reales y complejos partiendo del sistema de
los nmeros naturales. Este procedimiento se inspira demasiado
en el desarrollo histrico. Pero el problema b) no puede eliminarse si se quiere alcanzar un nivel razonable de rigor matemtico
al estudiar la teora de los lmites.
Ahora bien: acabamos de observar que es imposible describir la diferencia entre las estructuras [F, <] y [R, <] mientras
permanezcamos en el campo de la Lgica elemental, es decir,
mientras se evite recurrir a nociones que pertenecen a la teora
de los conjuntos. Si se desea explicar las propiedades respectivas
de nuestras dos estructuras, es imprescindible salir del dominio
de la Lgica elemental. Subrayemos que en manera alguna se
trata de ningn esfuerzo para alcanzar un nivel de rigor que sera
inaccesible a los alumnos. Aun en el caso de que nos resignemos
a admitir medios muy inexactos de expresin hay que salir del
marco delimitado por la Lgica elemental para expresar-o siquiera sugerir-en qu consiste la diferencia entre nuestras dos estructuras. Las precedentes observaciones explican las dificultades
que el alumno debe superar para comprender las propiedades respectivas de las estructuras [F, <] y [R, <]. Las matemticas del
programa de la enseanza secundaria pertenecen casi todas ellas
al dominio de la Lgica elemental. En este dominio, el alumno
puede sentirse, por decirlo as, en su casa; es completamente na-
36
lA enseanza de las matemticas
tural que experimente muy grandes dificultades si se le obliga a

salir de este dominio familiar.
IV. Lgica y Prilcologfa
Nuestra tesis, segn la cual la pedagoga de las matemticas

plantea ciertos problemas que pueden ser dilucidados por la Lgica ms bien que por la Psicologa, nos obliga a profundizar las
relaciones entre estas dos disciplinas.
La crisis de los fundamentos, que se ha manifestado entre
1890 y 1910, ha tenido por efecto inmediato que los matemticos
y los filsofos hayan experimentado la urgente necesidad de encontrar un punto fijo que permita una orientacin en el campo
catico que constituan entonces las matemticas. Este punto fijo
no poda encontrarse en las matemticas, por lo que frecuentemente se ha buscado fuera de ellas. Muchos investigadores esperaban encontrar en la Lgica una base slida para el edificio de
las matemticas; no obstante, pronto los fundamentos que proporcionaba la Lgica demostraron ser tan poco slidos como los
de las matemticas.
Por consiguiente, se ha pensado que era necesario buscarlos
ms all de las fronteras de las ciencias formales recurriendo a
las ciencias de lo real para encontrar un fundamento seguro para
la lgica y para las matemticas. Por otra parte, ha parecido evidente que las Ciencias de la Naturaleza no podran proporcionar
jams este fundamento. Su incapacidad a este respecto se haba
manifestado ya en las discusiones sobre los fundamentos de la
Geometra, que haban sido provocadas por el descubrimiento de
la Geometra no euclidiana. Esta experiencia era tanto ms convincente cuanto que la Geometra ocupa, en muchos aspectos,
una posicin intermedia entre las matemticas puras y las ciencias de la naturaleza.
Era, pues, natural que se acudiese entonces a la Psicologa,
que a la sazn se encontraba en pleno auge. Por una parte, las
discusiones sobre los fundamentos de la Geometra .haban puesto
ya en contacto a la Psicologa con la investigacin de los fundamentos; por otra parte, la Lgica posea, desde tiempo inmemorial, mltiples lazos con la Psicologa. Habra sido especialmente
importante para la pedagoga de las matemticas que se hubiesen
37
establecido relaciones ntimas entre la L6gica, la Psicologa y la

investigacin de los fundamentos. En efecto, una colaboracin
entre estos tres dominios habra contribuido sin duda a la solucin de los problemas prcticos de la enseanza matemtica. Sin
embargo, es necesario hacer constar que la Psicologa apenas ha
facilitado el deseado acercamiento. Cuando muchos matemticos
habran querido utilizar sus recursos, la Psicologa ha abandonado
su intelectualismo tradicional para consagrarse casi exclusivamente al estudio de la afectividad y del subconsciente.
En cuanto a los matemticos, sentan vivamente la necesidad
de una aproximacin. La situacin era especialmente desmoralizadora para los profesores de la enseanza secundaria. Para qu
inculcar las matemticas a los alumnos si sus teoremas no solamente eran intiles desde el punto de vista prctico, sino que
adems estaban desprovistos de fundamento slido? Para qu
molestarlos con las exigencias de rigor inherentes al mtodo deductivo, si este no poda, como siempre se haba credo, garantizar la exactitud de sus resultados?
La urgente necesidad de encontrar un punto de referencia
para juzgar el problema de los fundamentos dio lugar a una amplia serie de tentativas para estudiar este problema partiendo de
datos o concepciones procedentes de la Psicologa 1
1 Para fijar las ideas, conviene citar, entre otros:
G. HEYMANS: Die Gesetz.e und Elemente des wissenschaftlichen Denkens,
Leipzig, 1890.
E. G. HUSSERL: Philosophie der Aritmetic, Halle-Saale, 1891.
B. ERDMAN: Logik, Halle, 1892.
W. JERUSALEM: Der kritische Idealismus und die reine Logik. Wen, 1905.
G. SroRRINo: Logik, Leipzig, 1916.
IMRE HERMANN: Psychoanalyse und Logik , Leipzig-WienZrich, 1924.
- Denksychologische Betrachtungen im Gebiete der mathematischen Mengenlehre, Schwei;,. Zeitschrift fr Psychologie, 8, 1949.
PH. CHASLIN: Essai sur le mcanisme psychologique des oprations de la
mathmatique pure, Pars, 1926.
Otros autores, como:
Ta. ZIEHEN: Lehrbuch der Logik, Bono, 1920;
A. SPAIER: La pense et la quantit, Pars, 1927,
sin adherirse al psicologismo radfoal, atribuyen, cuando menos, un alcance
considerable a los argumentos de orden psicolgico.
En mi opinin, los trabajos ulteriores de HussERL muestran-claramente
que tampoco l se ha librado de la influencia del psicologismo.
--~-~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
Con cierta reserva 1 podemos decir que la Psicologa apenas

ha contribuido a esclarecer el problema de los fundamentos de la
Lgica y de las matemticas. Ya Frege ha combatido vivamente
la intervencin de la Psicologa en las discusiones de este problema, y hoy la inmensa mayora de los especialistas opina que
es preciso evitar en esta materia toda intervencin de los psiclogos.
Es necesario, entindase bien, distinguir netamente entre la
cuestin de derecho y la de hecho. El mero hecho de que hasta
ahora la contribucin de la Psicologa a la investigacin de los
fundamentos haya sido despreciable, no prueba, evidentemente,
que haya de serlo en el porvenir.
Para juzgar la posibilidad de tal desarrollo hay que discutir
las siguientes cuestiones: I, cmo explicar el hecho de que hasta ahora la contribucin de la Psicologa no haya sido ms importante?; II, cul podra ser, en principio, la contribucin de
la Psicologa?
A la cuestin I podran darse las respuestas siguientes:
l. Los representantes de la Psicologa moderna no disponen, en general, de la formacin matemtica que constituye una
condicin indispensable para todo trabajo fructfero sobre el problema de los fundamentos.
2. La Psicologa no ha alcanzado an el nivel deseable.
Ninguna de estas respuestas parece enteramente satisfactoria.
En efecto: sera natural que el psiclogo que desee estudiar el
problema de los fundamentos comience por adquirir la formacin
matemtica indispensable; adems, si el desarrollo de la Psicologa no ha alcanzado an el nivel necesario, ser el psiclogo el
primero que se d cuenta de ello, y puede esperarse que realice
un esfuerzo para impulsar la Psicologa y no para resolver por
medios inadecuados un problema cuya dificultad no debera ocultrsele. No obstante, se tiene la impresin con demasiada frecuencia de que los psiclogos subestiman el carcter grave de los
problemas lgicos y matemticos planteados por la crisis de los
fundamentos y de que se forjan una idea exagerada del poder de
su ciencia en relacin con estos problemas. Este desconocimiento

de la situacin real irrita a los especialistas de la investigacin
de los fundamentos y les ha llevado a ponerse en guardia contra
toda intervencin por parte de la Psicologa.
Sobre la cuestin II, en mi opinin, la contribucin de la
Psicologa ser siempre muy modesta.
Es cierto que la investigacin de los fundamentos no puede
eliminar todos los problemas psicolgicos. Pero los investigadores
pueden siempre obrar de modo que los problemas de esta ndole
que se presenten puedan ser resueltos en el marco de la psicologa del sentido comn.
En primer trmino, tomemos un ejemplo muy sencillo. Para
hacer Lgica simblica es preciso que se sepan distinguir y reconocer smbolos de formas determinadas. Puede ocurrir que un
lgico cometa errores porque no es capaz de reconocer smbolos
de formas determinadas. Este lgico puede eventualmente ser un
buen caso patolgico para el psicoanalista, que puede revelarle
las causas de su fallo (o ms bien que podra hacrselas revelar a
l mismo). Este tratamiento podr ser lo mejor para la salud psquica de nuestro lgico, pero en su trabajo lgico solo podr salir
del apuro reemplazando el smbolo en cuestin por otro de forma
distinta.
De una manera general, el psiclogo se ocupar en descubrir
el verdadero mecanismo del pensamiento. El lgico puede ignorar el detalle de este mecanismo. En efecto: la introspeccin, la
conversacin con sus colegas y sobre todo la historia de la Lgica
y de las matemticas sirven para demostrarle cun complejo es
este mecanismo y cun variable es su funcionamiento. As, una
teora lgica que haga intervenir nuestro conocimiento de este
mecanismo no alcanzar nunca el rigor ni el carcter general que
son indispensables.
El artificio que permite al lgico prescindir de todo recurso a
nuestro conocimiento del mecanismo del pensamiento es, como
se sabe, la formalizacin. No es, por tanto, sorprendente que los
lgicos y los psiclogos difieran tan radicalmente en la apreciacin de esta cuestin: para los lgicos tiene el mrito de permitirles ignorar el mecanismo del pensamiento; para los psiclogos tiene el defecto imperdonable de ocultarles tal mecanismo.
38
1 Hablaremos separadamente de los trabajos de G. MANOURY y de su

escuela sobre el anlisis psico!ingstico de las matemticas, y de los de
PIAGET sobre la epistemologa gentica.
39
40

V. Papel de la formacin matemtica
Esta discusin puede tambin ponemos en guardia contra la

tendencia a exagerar la competencia de la Psicologa en los problemas de pedagoga de las matemticas.
En efecto, para las matemticas el problema pedaggico se
plantea de otra manera que para las restantes materias del programa de enseanza secundaria. En estas, se trata de ensear a
los alumnos ciertos hechos o de hacerles comprender determinadas reglas o relaciones ; por consiguiente, la Psicologa puede
prestar servicios preciosos dicindonos cmo tenemos que proceder para que estos hechos sean fcilmente retenidos y para que
esas reglas o esas relaciones sean fcilmente comprendidas.
El papel de la formacin matemtica e~ la enseanza secundaria consiste casi exclusivamente, en .mi opinin, en familiarizar
a los alumnos con el mtodo deductivo. Por ello, atribuir una
exagerada importancia a las enseanzas de la Psicologa ejercer
una influencia nefasta. Con el pretexto de que los alumnos de los
primeros aos no estn todava maduros para el manejo del mtodo deductivo, nos esforzamos en ensearles teoremas geomtricos por va emprica.
No digamos nada en relacin con la madurez; aun en el caso
de que los alumnos de los primeros aos no hayan alcanzado el
nivel adecuado, esto no justifica en modo alguno el mencionado
procedimiento. En efecto, si solo se tratase de ensear a los alumnos algunos teoremas geomtricos, siempre ser preferible presentarlos bajo forma dogmtica. El hecho de que se aplique el mtodo
emprico demuestra que se tiene, por decirlo as, mala conciencia
y que se experimenta la necesidad de convencer a los alumnos
de la validez de los teoremas por una va distinta de la deductiva; pero me parece singularmente errneo aplicar un mtodo
que no resiste ningn examen crtico.
VI. Psicolingstica y Epistemologa gentica
Solo me resta decir unas palabras sobre las ideas de Mannory

y Piaget. La Psicolingstica de Mannoury se distingue de las
formas de psicologismo de que ya hemos hablado porque deriva
41
de la discusin del problema de los fundamentos ; esto se debe

a que Mannoury era matemtico antes de hacerse psiclogo. La
Psicolingstica es el resultado final de un desarrollo muy complicado. Despus de haber aplicado mtodos psicolgicos al estudio de los fundamentos, Mannoury ha querido aplicar los
mismos mtodos de crtica filosfica a problemas planteados
por otras ciencias. As, se ha visto obligado a construir
poco a poco un cuerpo de doctrina amplio, que merecera un estudio profundo y detenido. Sin embargo, es significativo que
Mannoury y sus alumnos se hayan negado a incorporar a su sistema las aportaciones recientes de la investigacin de los fundamentos. Es difcil no ver aqu el efecto de una preocupacin demasiado psicolgica.
La epistemologa gentica de Piaget se distingue del psicologismo corriente por el propsito, no de adaptar la lgica al mecanismo real del pensamiento, sino de describir las diferentes fases
del desarrollo intelectual por medio de estructuras elaboradas
por la Lgica moderna. Este procedimiento es, en principio, inatacable desde el punto de vista lgico, y solo la observacin paciente del desarrollo intelectual, a la que Piaget ha dedicado durante decenas de aos investigaciones tan pacientes como perspicaces, podr demostrar si tal descripcin es posible.
La nica observacin de principio que el lgico puede hacer
a las consideraciones de Piaget es que el autor extrae de sus
resultados argumentos contra algunas aportaciones de la investigacin de los fundamentos. Es quiz una inconsecuencia que
deriva de la influencia del psicologismo corriente. En todo caso,
debo subrayar que la inspiracin intelectualista caracterstica de
la Psicologa de Piaget me es particularmente simptica.
111: La abstraccin en matemticas
CAPITULO 111
La abstraccin en Matemticas
y la _evolucin del lgebra
POR
JEAN DIEUDONNE
LAs
matemticas han compartido siempre con

la metafsica el carcter de ser un campo en el que solo se manejan abstracciones, lejos de la realidad concreta de la experiencia sensible. De aqu el aspecto temible que ambas revisten a los
ojos del gran pblico y el hecho de que muchos espritus, que
son de primer orden en otras direcciones, permanezcan obstinadamente rebeldes a todo pensamiento abstracto, por lo que retroceden ante el menor razonamiento matemtico.
En los medios docentes, de un modo especial, se suele deplorar este estado de cosas, ingenindose para enmascarar o atenuar
durante el mayor tiempo posible el carcter abstracto de las matemticas. Se trata, en mi opinin, de un grave error. No es que
haya de ponerse al alumno desde el principio en contacto con
concepciones demasiado abstractas para sus posibilidades de asimilacin, sino de que la matemtica debe presentrseles a su verdadera luz a medida que se dibujan en el adolescente las estructuras del pensamiento.
Porque, en resumidas cuentas, qu finalidad se persigue en
las sociedades modernas con la enseanza de las matemticas a
los nios? Ciertamente, no es la de hacerles conocer una coleccin de teoremas ms o menos ingeniosos sobre las bisectrices
de un tringulo o la sucesin de los nmeros primos, de los que
no harn despus ningn uso (a menos que se conviertan en matemticos profesionales), sino la de ensearles a ordenar y a encadenar sus pensamientos con arreglo al mtodo que emplean los
43
matemticos, y porque se reconoce que este ejercicio desarrolla la

claridad del espritu y el rigor del juicio. El objeto de esta enseanza debe ser, por tanto, el mtodo matemtico, y las materias de
enseanza no sern ms que ilustraciones bien elegidas del mismo.
Pero qu es la matemtica sino la posibilidad o facultad de
abstraer y razonar sobre nociones abstractas? Se dudara en formular tal perogrullada si, como antes decamos, su verdad no se
perdiera de vista a veces. Por eso creo que no es intil recordar
que en matemticas los grandes progresos han estado siempre ligados a progresos en la capacidad de elevarse un poco ms en el
campo de la abstraccin. La historia del lgebra, desde sus primeros balbuceos hasta nuestra lgebra moderna, aclarar esta tesis
en las pginas que siguen.
l.
La notacin algbrica
No nos detendremos en los orgenes (bastante oscuros) de las

primeras nociones matemticas, tales como el nmero, el espacio
o el tiempo. Sealemos, de pasada, no obstante, que aunque surgidas de las necesidades de la prctica, estas nociones son ya muy
abstractas: si la civilizacin moderna, de la que forman la armadura, tiende a hacernos olvidar este hecho, bastara referirse a las
dificultades que experimenta el nio para adquirir una concepcin clara de estas nociones, o tambin a algunas civilizaciones
primitivas donde la numeracin no va ms all de algunas unidades y en las que a veces hasta los nombres de los nmeros
cambian con la naturaleza de los objetos enumerados.
La nocin de nmero es paralela a la de las operaciones usuales de la Aritmtica, y el deseo de verificar estas operaciones tan
rpida y tan correctamente como sea posible llev en algunas culturas, como sabemos, a anotar los nmeros mediante signos especiales, dispuestos de tal manera que las operaciones aritmticas puedan efectuarse directamente con smbolos que representen
los nmeros considerados, por medio de reglas apropiadas (no
volviendo a la definicin de estas operaciones y ayudndose en
caso necesario de procedimientos rpidos de enumeracin, como el
uso del tablero contador).
Hubo, por otra parte, numerosas tentativas de esta ndole y
fueron necesarios largos siglos antes que se inventase un sistema
44
lll: La abstraccin en matemticas
tan satisfactorio como nuestra numeracin de posicin. Solo la

mencionaremos aqu como ejemplo de una tendencia que es la
tendencia fundamental del lgebra: anotar de manera abreviada
las operaciones que hay que efectuar y sus resultados, mediante
una especie de taquigrafa bastante flexible y perfeccionada para
hacer el manejo de estas operaciones a la vez ms claro, ms
rpido y ms sencillo 1
La utilidad de semejante notacin abreviada se hace ostensible
cuando se combinan las operaciones aritmticas entre s de manera un poco complicada; p. ej., las identidades que escribimos
1 + 2 + 3 + .. +
[!)
(n -
1) +
n = n (n
+ 1) / 2
~+~=~+~+3~~+~
pueden, sin duda, enunciarse en lenguaje ordinario, pero de una

manera mucho menos sugestiva que escribindolas en frmulas 2
Advirtamos de pasada que la concepcin misma de tales identidades exige un nivel de abstraccin ms elevado que el que necesita la simple nocin de nmero: es necesario imaginar, en efecto, que las operaciones transcritas en los dos miembros de las
identidades [l] y [2] se efectan de manera general, es decir, sin
tener en cuenta los valores particulares de los nmeros que figuran en ellas.
Es digno de notarse el hecho de que hayan sido ya deducidas
(empricamente, desde luego) por los pueblos ms evolucionados
de la antigedad, como los babilonios y los griegos. Pero se expresaban invariablemente en lenguaje ordinario, y a pesar de la
evidente simplificacin que ofrece su transcripcin algbrica, no
parece que la necesidad de tal taquigrafa se dejase sentir muy
pronto.
Esta necesidad se manifest a propsito de la resolucin de
las ecuaciones. Se sabe que este problema consiste en determinar
uno o varios nmeros que satisfagan las condiciones dadas y puedan traducirse mediante igualdades algbricas. Tomemos como
Notemos, a propsito de la numeracin de posicin, la aparicin del
O, que constituye su pieza esencial y evidencia un esfuerzo de abstraccin
del que los griegos no fueron capaces.
2 La identidad [2J, p . ej., se enuncia: el cubo de la suma de dos nme
ros es la suma de los cubos de estos nmeros aumentada con el triolo del
producto de la suma de los nmeros dados por su producto .
1
45
ejemplo el problema siguiente: encontrar un rectngulo en el que

la diferencia de los lados sea 2 y cuya rea sea 8 ; lo traducimos
en seguida por la ecuacin
[3]
:x (x
2)
siendo x el lado menor. Mientras se trate de problemas simples,

puede describirse la solucin en el lenguaje ordinario sin muchas
dificultades; es as como se procede todava con los problemas
llamados de aritmtica en nuestras clases primarias : se trata de
problemas que se reducen todos a la resolucin de una ecuacin
de primer grado ax= b, pero que, segn la manera de plantear
la cuestin (mezclas, correos, etc.), se resuelve en cada caso mediante un razonamiento ad hoc. Tales recetas se remontan, segn
parece, a los babilonios 1, donde las encontramos, por otra parte,
sin explicaciones (al menos en los manuales de clculo que conocemos). Tambin se encuentra en ellos la regla clsica de la
resolucin de la ecuacin de segundo grado, sin que conozcamos
el procedimiento de que se valieron para obtenerla.
Los griegos de la poca clsica resolvan la ecuacin de segundo grado reducindola a un problema de construccin geomtrica, por lo que permanecen fuera del pensamiento algbrico
propiamente dicho; y si es muy verosmil la existencia de un
lgebra terica en los babilonios, solo con Diofanto (siglo IV despus de J. C.) encontramos la primera manifestacin escrita que ha
llegado a nosotros.
El anlisis directo de una ecuacin, utilizando solamente medios algbricos, consiste, como se sabe, en verificar una serie de
operaciones con la incgnita (o las incgnitas) como si se tratase
de una cantidad conocida; p. ej., en la ecuacin [3] escribimos
sucesivamente x (x + 2) + 1 = 9; observamos que el primer
miembro es igual a (x + l)!, lo que da (x + l)! = 9, de donde
X+ 1 3 y X= 2.
En Diofanto encontramos numerosas variantes de este rnto-
1 Es, sin duda, su venerable antigedad la causa de que estas reglas se

ense!l.en sin modificacin hoy, a pesar de las protestas de los matemticos.
Si verdaderamente se ha probado que un nio de diez aos no puede comprender el mecanismo de las ecuaciones de primer grado con una incg
nita, que se esperen los aos necesarios y que se cese entre tanto de
atiborrar la cabeza con una masa de recetas sin alcance.
46
do, manejado por l con rara virtuosidad. Un matemtico moderno est de tal manera habituado a este gnero de razonamiento
que su audacia apenas le resulta perceptible; pero de hecho exige
una capacidad de abstraccin que excede a la de muchos de nuestros contemporneos, aun de los que han recibido una educacin
cientfica, en cuanto salen de los senderos trillados 1
No es un azar que tambin en Diofanto encontremos por
vez primera un signo especial para expresar la incgnita de un
problema: se comprende sin esfuerzo la necesidad que le ha empujado a ello cuando intentamos explicar en lenguaje usual las
operaciones que se efectan para la resolucin de la ecuacin.
En nuestro ejemplo [3] habra que decir : "Si se aade una unidad
al rea de un rectngulo se obtiene el rea de un cuadrado cuyo
lado es el lado menor del rectngulo aumentado en una unidad;
s el rea de este cuadrado es 9, el lado del cuadrado es 3 y el
lado menor del rectngulo 2." Esta enunciacin se obtiene fcilmente en este caso gracias a la interpretacin gemetrica; pero si
queremos hacer lo mismo en los problemas de lgebra pura, y especialmente cuando hay varias incgnitas, se cae muy pronto en
un galimatas inextricable, del que la jerga de los juristas ("el
susodicho, hablando en tercera persona") no da ms que una
dbil idea 2 Diofanto, en todo caso, anota la incgnita y sus seis
i Todos los alumnos oficiales de los cursos de artillera antiarea, en los
alrededores del ao 1930 (en Francia), recuerdan la famosa leccin inaugural
sobre el tiro contra aviones. Se trataba de tirar sobre un objeto mvil,
de ruta que se supone conocida, y el oficial instructor expona el problema
de la forma siguiente: Si en un momento dado se conoce la posicin Mo del
avin, se sabe el tiempo fo que tardara el obs en alcanzar Mo: al cabo de
este tiempo to. el avin se habr colocado en un punto conocido M, y por
ello se desea tirar (en el instante inicial) al punto M ; pero la duracin del
trayecto del obs del can hasta el punto M no es igual, en general, a to: por
consiguiente, conclua el instructor, se llega a un crculo vicioso, que se
resuelve-aada l-mediante aproximaciones sucesivas. De hecho, si t es
el tiempo que tarda el avin en llegar de Mo a un punto P (cualquiera)
de su ruta, el tiempo T que tardara el obs en llegar a P es una funcin
F (t) conocida (por las tablas de tiro); el punto de la ruta futura del avin
que es necesario considerar es alcanzado, por consiguiente, al cabo de un
tiempo t,, que es raz de la ecuacin t=F (t). Este es todo el "crculo vicioso" del problema!
2 Se encontrar un ejemplo sabroso de esta especie de enunciado en la
regla (en verso!). por la cual Tartaglia comunic a Carda no su mtodo
de resolucin de la ecuacin de tercer grado (cf. M. CANTOR: Vorlesungen ber die Geschichte der Mathematik, t. Il, pg. 448. Leipzig (B. G. Teubner), 1892.
11/: La
abstraccin en matemticas
47
primeras potencias mediante los smbolos <;. ;;~ . l.',. ~~~. ilz,,, zz',
pero carece de notacin para representar a la vez varias incgnitas,
lo que prcticamente le impide dar soluciones completas a los problemas en que interviene ms de una de ellas.
En el curso de la Edad Media, los mtodos y las notaciones
de Diofanto deberan perfeccionarse muy lentamente. Se introdujeron smbolos que permitan designar varias incgnitas y sus
potencias de pequeo exponente y signos especiales para las operaciones algbricas corrientes (p. ej., en muchos algebristas de
esta poca, + y - se designan por p. y m. y la raz cuadrada
por R ; pero el signo = se introdujo hacia mediados del siglo xvr
y solo se adopt universalmente a fines del siglo XVII).
Hay que llegar a Chuquet (siglo xv) para que aparezca la notacin de los exponentes, que entra definitivamente en uso despus de Stevin (1600). Pero tambin aqu el progreso ms importante est relacionado con una concepcin ms abstracta del
lgebra: consciente del hecho de que los procedimientos de resolucin de las ecuaciones conocidos en su tiempo (p. ej., las frmulas de resolucin de las ecuaciones algbricas hasta el cuarto grado) solo dependen del grado de la ecuacin y no de los valores
de los coeficientes numricos de las potencias de la incgnita,
Vita (1540-1603) tuvo la idea de designar mediante letras, no
solamente las incgnitas, sino tambin los coeficientes dados de
las ecuaciones, y su notacin, perfeccionada principalmente por
Descartes y Newton, es ya muy prxima a la nuestra. Cuando,
despus de Newton y Leibniz, se realiza el ltimo progreso (designar mediante una letra el grado de la ecuacin y por la letra
con subndice a1t el coeficiente de xk en la ecuacin), se alcanza
un punto desde el cual se puede considerar de una manera general el problema de la resolucin de una ecuacin algbrica cualquiera
00
a1
+ .. . +
On X"
= 0;
el estudio de este problema ocupar todo el siglo xvm, para llevar por fin a la teora de Galois (1830).
Aparece en este caso un fenmeno muy general: problemas tan amplios no podan siquiera ser formulados correctamente ni, con mayor motivo, abordados con alguna probabilidad de
xito, en tanto las nociones que en ellos intervenan no fuesen

lo suficientemente abstractas para que pudieran prestarse a razonamientos desprendidos de todas las contingencias que oscurecan antes los casos particulares conocidos.
ecuacin puede muy bien tener races. Tomemos, p. ej., la ecuacin x3 = 15 x + 4, considerada por Bombelli (fin del siglo XVI);
. la ra1z
, x = 4, aunque (
esta adm1te
2 - 3 = - 121. Pero, a 1
48
11. Las ecuaciones imposibles
Los algebristas - encontraran pronto problemas sin solucin.

Recordemos aqu cmo los problemas insolubles de primer grado
condujeron a los algebristas hindes (siglos v-vm d. de J. C.) a introducir los nmeros negativos; aunque al principio se haya tra
tado de una extensin formal del clculo usual, del tipo que vamos a examinar despus, estos nuevos nmeros adquirieron pronto interpretaciones concretas que condujeron de una manera natural a las reglas que gobiernan su clculo, y el punto de vista
formal solo debera reaparecer en una fase ms evolucionada del
lgebra (aunque los nmeros negativos hayan sido durante mucho
tiempo objeto de desconfianza por parte de algunos matemticos: Vita, en pleno siglo XVI, no quera or hablar de ellos 1).
Un ejemplo mucho ms tpico es el de los nmeros imaginarios. Desde que se inici el clculo de las races cuadradas se
observ que un cuadrado es necesariamente positivo, y los raros
algebristas de la Edad Media que manejaban sin vacilacin los
nmeros negativos no parece . que tuvieron nunca la idea (que
indudablemente habra parecido tan gratuita como paradjica) de
calcular las races cuadradas de estos nmeros. El descubrimiento de la resolucin por radicales de la ecuacin de tercer grado
iba a demostrar la necesidad de ampliar el clculo usual de las
races cuadradas. A comienzos del siglo XVI, el matemtico italiano Scipion del Ferro descubra la frmula (llamada de Cardano)
que daba una raz de la ecuacin r = ax + b:
[41
V~ +-V(~)'-f;r + lr~ -V(~f-(;f
(2b )!- (a)'

Cuando en la ecuac1'6 n dada se tiene
J < O, la
x=
frmula [4] no tiene sentido. Sin embargo, Cardano y sus alumnos no tardaron en darse cuenta de que, aun en este caso, la
49
4)! (15)
igual que Bombelli, calculemos como si las races cuadradas de los

nmeros negativos fuesen verdaderos nmeros, a los que se aplicaran las reglas usuales del clculo algbrico; se tiene entonces,
segn la frmula [2] :
c2
+ V - IJ3 = s +
12
JI -
1 -
6 -
V -
= 2 + JI -
121
lo que permite, por consiguiente, escribir
~:
-v--=-rn = 2 + Jl-=t
y de la misma manera
31- - - - - - -- --
-V -
121 = 2 -
V-
y la frmula [4] da entonces, por adicin, la raz x = 4. Dicho de

otro modo: se llega a un resultado exacto por intermedio de un
clculo desprovisto de sentido.
Antes que se llegase a explicar esta aparente paradoja deberan transcurrir dos siglos de reflexiones y tanteos, durante los
cuales los matemticos se familiarizaron poco a poco con las cantidades imaginarias, y aprendieron a hacer de ellas un uso cada
vez ms fructuoso. Pero solamente a comienzos del siglo XIX se
dieron cuenta, por fin, de que se pueden calcular ciertas cosas que
no son nmeros como si fueran nmeros. Puesto que aqu encontramos el paso ms difcil de franquear en la subida hacia la abstraccin, vamos a intentar analizar con ms detalle el mecanismo
del clculo de los imaginarios.
1. Partamos de los clculos-inicialmente desprovistos de
sentido-que se han efectuado de las cantidades imaginarias
a+ b J - 1 cuando se maneja ./ - 1 como si fuera un nmero
ordinario de cuadrado - l. Derivndose todas las operaciones del
lgebra de la adicin y la multiplicacin, nos basta considerar estas
ltimas, que dan los resultados siguientes:
[5]
(a
[6]
(a
+
+
b . b . -
MATEMATlCAS .--4
1)
+ b' . + b' ./ -
(a'
1) (a'
= (a + a') + (b + b') .-::-1

1) = (a- bb') +(ah'+ ba') ./ 1)
l.
50
Insistimos en que, tal como estn, estas ecuaciones no significan

nada, puesto que , / - i no existe en cuanto nmero usual. Pero
si se observa que el dato de una cantidad imaginaria a+b . -1
equivale a un par (a, b) de nmeros ordinarios, se ve en seguida que las ecuaciones [5] y [6] pueden interpretarse como definidoras de las operaciones de adicin y de multiplicacin de los
pares (a, b) de nmeros ordinarios por las condiciones
cin de aquellas en las que intervienen desigualdades, son consecuencias lgicas de las reglas siguientes:
[7]
[8]
(a, b)
(a', b} = (a
(a, b) (d, b} = (ad -
+ b')
ab' + ba')
Se observar, adems, que en el clculo (desprovisto de sentido) de las imaginarias a + b .; - 1, se reemplaza a + O ./ - 1,

por el nmero ordinario a: es lo que permite (como hemos visto
antes) llegar eventualmente, despus de un clculo de imaginarias, a un resultado final que es un nmero usual. En nuestra
interpretacin esto quiere decir que se asimila un par (a, O)
al nmero a: esta identificacin se justifica por el hecho de que
los nmeros a y los pares (a, O) se corresponden biunvocamente,
y lo que es ms, que esta correspondencia respeta las operaciones de adicin y multiplicacin, porque se tiene, segn [7] y [8]:
[9]
[10)
(a, O)
(a', O)
(a, O) (a', O)
= (a
(R)
= (aa',
(y
} x (y
l . x
z)
= X,
x (yz)
a', b
bb'.
+
+
z) =
= (x
= (xY) z.
=
x,
xY
x . (1 /
a', O)
Hay, como se dice, isomorfa entre el clculo usual y el clculo con pares (a, 0).
2. Este primer paso nos ha conducido a definir dos operaciones con pares de nmeros ordinarios (a, b); pero se concibe
sin esfuerzo que lo mismo podran definirse otras operaciones con
pares (p. ej., parecera a primera vista ms natural tomar como
regla de multiplicacin la regla (a, b) (a', b') = (aa', bb'), en vez
de [8]; esta regla satisface, por otra parte, la condicin [10]. Esto
no nos explica, por consiguiente, el hecho (empricamente comprobado) de que el lgebra de las cantidades imaginarias obedece
a las mismas leyes que el lgebra usual. Esta ltima asercin es
bastante vaga, pero podemos precisarla del modo siguiente: es
fcil comprobar que todas las reglas del lgebra usual, a excep-
y)
X)
z.
=0
= yx
x) = l
=y + X
si x ;: O.
As, p. ej., de estas reglas resulta que x x = (0 + x) x =

X. X, y o = (x . x) + ( - X . x) = (O . X + X. x) + ( - X . x)
=Ox+(xx+(-xx)=Ox+O=Ox. De la misma manera, si x ~ O e y ~ O, se tiene xy ='= O; en efecto, en el caso contrario, de la relacin xy=O se obtendra sucesivamente (l/x) (xy)=
= O; despus [(l/x) x] y = O; 1 y = O, y, finalmente, y
O,
lo que es absurdo.
Resulta de aqu que cuando se sustituyen los nmeros x, y, z,
por pares (a, b) y se utilizan las reglas de clculo [7] y [8], las relaciones (R) siguen siendo vlidas si sustituimos O por (O, O),
1 por (1, O), - (a, b) por (-a, - b) y 1/ (a, b) (siempre que a y b
= o. X +
no sean ambos nulos) por (
,-
al+ b:
O)
+ (xy + xz
X
51
a1 +Ir
Es lo que explica la posibilidad de hacer con nuestras parejas

(a, b) todos los clculos del lgebra usual; adems, en este nuevo
sistema de cantidades complejas, el par i = (O, 1) es tal que
i 2 = ( - 1, O), segn [8]. El clculo de cantidades imaginarias
est as completamente justificado.
3. Sin embargo, esto no es ms que una comprobacin y, naturalmente, podemos preguntarnos si cabr dar otras reglas de
clculo para los pares (a, b) que satisficieran tambin las condiciones (R). De hecho, se puede demostrar que cualquier otra definicin que llene estas condiciones da esencialmente el mismo
clculo, siempre que se conserve la definicin de la adicin [7] y
que se tenga la relacin
[11)
(a, O) (e, d)
= (ac, ad)
[(Dicho de otra manera: el caso particular de la relacin [8] en

que el primer factor es del tipo (a, O).] Entonces nos permitimos
52
identificar (a, 0) con el nmero a (verificndose las relaciones

[9] y [10]), en especial el par (1, 0) con el nmero 1; si se pone
e = (O, 1), todo par (a, b) puede entonces escribirse a + be; las
cuatro primeras reglas (R) son vlidas con las mismas sustituciones anteriores; la relacin a + be = O es, por tanto, equivalente a a = b = C. Por tanto, debe tenerse en particular
que entonces no son vlidas las reglas (R), por lo menos si se conserva para la adicin la definicin anloga a [7] y para la multiplicacin la nica condicin anloga a [11]. Demostrmoslo, por
ejemplo, para n = 3. Las condiciones impuestas son, por consiguiente,
[13]
e'=f3+ae
[14]
para dos nmeros adecuados

a
(e- -
)2 =~-"--o
a~
(12)e'Z =
'
:x,
(3; pero esta condicin se escribe
1 con e'= e -
a~
-y1 =~+-.Vamos
demostrar que el nmero y es necesariamente negativo. En efecto,

en el caso contrario se podra escribir y = A.2, y resulta en seguida
de las reglas (R), que suponemos demostradas, y de [11], que se
tendra tambin
(e' -
,\) (e'
>.)
Pero hemos visto ms arriba que las reglas (R) obligan en este
caso a que tengamos e' - ,\ = O o e' + ,\ = O, y ninguna de estas
condiciones es posible, porque en el primer miembro de cada una
el coeficiente de e es :r!= O. Debemos, por consiguiente, suponer
y
<
O, o sea y= -
entonces e"2 = a
+ be = a' + b'e",
,u2,
con ,u
>
O. Poniendo e" =
~ e', se tiene
p.
l. Pero observemos que puede escribirse
con a'
o.
= a + b 2,
y b' =
b p.; como de estas
frmulas se obtienen inversamente a y b en funciones lineales de

a' y b', vemos que se establece as una correspondencia biunvoca
entre los pares (a, b) y los pares (a', b'), de manera que a la
adicin y la multiplicacin dadas para las parejas (a, b) corresponden, para los pares (a', b'), la adicin y la multiplicacin definidas en [7] y [8]. En otros trminos, existe isomorfia entre
ambos clculos y esta propiedad de unicidad es la que queramos
descubrir.
4. Otra idea natural, aparecida a comienzos del siglo XIX,
consiste en preguntarse si podran obtenerse resultados parecidos
a los anteriores al operar no con pares (a, b), sino con ternas
(a, b, c) o con sistemas (a1t a2, .. ., a,.), ms generales. Es de notar
53
[15]
[16]
(a, b, e) + (d, b', e')= (a+ a', b + b', e + e')

(a, O, O) (d, b', e') = (aa', ab', ac')
(a, O, O)
(a', O, O) = (a
(a, O, O) (a', O, O)
a', O, 01
(aa', O, O,)
lo que permite escribir a en vez de (a, O, 0), de donde (a, b, c) =

=a+ be1 + ce2, siendo e1 = (0, l, O) y e2 =(O, O, 1). Las cuatro
primeras reglas (R) se cumplen tambin para O (0, O. 0) y
-(a, b, c) = (-a,-b,-c); la relacin a+ be 1 + ce 3 =O es,
por tanto, equivalente a a= b = c =O.
En tal caso, la teora de las ecuaciones lineales demuestra que,
puesto que debe ser e; = (ix, {3, y) y e: = (ix', B', y') para ternas adecuadas, debe haber una relacin lineal entre las cuatro
ternas 1, e1, e;, e:, de coeficientes no todos nulos, o sea
ao+a1 e1+ az e: +
e;= O. Evidentemente, no es posible que se
tenga a la vez az = a3 = O; si a3 es ~ O el polinomio de tercer
grado a3 x 3 + a 2 x 2 + a1 x + a0 admite por lo menos una raz real,
b, y puede escribirse idnticamente bajo la forma a3 (x - b)
(x 2 + b 1x + b 0). De las reglas (R) se deduce sin esfuerzo que se
tiene, por tanto, a3 (e1 - b) (e; + bie1 + b0) = O, y como ya
hemos sealado, siendo a~ :r!= O y e1 - b :r!= O, resulta que
e: + b1 e1 + bo =O. En todos los casos hay, pues, una relacin de
este gnero; y razonando como antes para los pares, se ve que
reemplazando e1 por 'una combinacin adecuada de la forma
,\ ei + p., con ,\ :r!= O, se puede suponer que
= - l. Igualmente llegamos a e; = - 1; pero entonces, de la relacin
e;= O, se tiene, por las reglas (R), (e 1 - e2) (e 1 + e2) = O, lo
que es absurdo, porque ninguno de los elementos e 1 - e2, e1 + e3
puede ser nulo. Un mtodo anlogo conduce al resultado sealado anteriormente para los sistemas {a, a2 ... an) de un nmero
cualquiera de elementos.
e:
e: -
54
JU.
El clculo formal y el lgebra moderna
La construccin de la teora de los nmeros complejos, que

acabamos de esbozar, se debe a Hamilton (hacia 1840), pero sustancialmente se remonta a los trabajos fundamentales de Wessel,
Gauss y Argand sobre la representacin geomtrica de las imaginarias a comienzos del siglo XIX. Estos trabajos, como otros de
la misma poca, en los que toma forma la teora de los grupos,
dieron un primer paso decisivo hacia el lgebra abstracta: en
ellos se arriesgan sus autores a definir con ciertos tipos de objetos operaciones que no estaban dadas naturalmente. Dicho de
otra manera : el matemtico adquiere conciencia de su poder
creador de nuevos clculos con nuevos objetos, en vez de limitarse a aceptar pasivamente los que le imponan los orgenes concretos de la matemtica.
Por otra parte, est en la naturaleza misma de las revoluciones no detenerse nunca a medio camino; apenas se franque este
primer paso, nuevos golpes iban a acabar de arrasar la vieja prisin en la que estaba encerrada la matemtica clsica. Con el
clculo de los nmeros complejos se quera, sin duda, ampliar el
campo de los nmeros con los cuales podan realizarse las operaciones del lgebra usual, pero no se pensaba en modificar las
reglas (R), esenciales del clculo algbrico; de aqu las tentativas
infructuosas que hemos indicado antes. Un segundo acto de liberacin iba a derribar este tab.
El clculo de los operadores es el que primero deba mostrar
el camino. La interpretacin geomtrica de los nmeros complejos, donde al nmero a. + f3 i, se asocia el punto del plano de coordenadas rectangulares (a., {3), proporcionaba, entre otras, interpretaciones geomtricas simples de algunas operaciones algbricas;
p. ej., se sabe que la funcin que, a todo nmero complejo z, hace
corresponder z + a, con a = a. + f3 i, corresponde a la traslacin
de vector ( :x, {3); de la misma manera, la funcin que a todo z
hace corresponder 3 z, donde 3 = cos () + i sen 6, corresponde a
la rotacin de ngulo () alrededor del origen. Efectuar sucesivamente dos rotaciones de ngulos 6, 8' equivale, por tanto,
a multiplicar sucesivamente z por dos nmeros fijos 3 y 3' =
= cos ()' + i sen ()', lo que equivale tambin a multiplicar z por 3'3.
55
De aqu se pasa con toda naturalidad a una notacin simblica, en la que se designan mediante letras las propias rotaciones
(y no los nmeros complejos asociados), S, S', y por S'S la rotacin obtenida efectuando sucesivamente la rotacin S y despus
la rotacin S' (se tiene aqu, por otra parte, SS' = S'S). Esta notacin es evidentemente muy prxima, en sentido y en forma, a la
empleada desde Leibnitz para la superposicin de las funciones, y
es natural extenderla a cualesquiera transformaciones geomtricas. As, p. ej., designando mediante una letra un desplazamiento
cualquiera de un plano, se designar por TS el desplazamiento que
se obtiene efectuando primero el desplazamiento S y despus el
desplazamiento T. Nos encontramos, pues, en una situacin que
tiene alguna analoga con nuestro clculo de pares: esta vez se
ha definido una multiplicacin entre movimientos, por tanto, una
sola operacin en vez de dos; se puede, adems, calcular con
estos nuevos objetos?
A primera vista, esto no parece posible porque las cinco primeras reglas (R) no tienen sentido; adems, no es exacto que
TS = ST en general; lo vemos tomando, p. ej., para T una traslacin y para S una rotacin de 180 alrededor de un punto. Sin
embargo, se tiene tambin (ST) U = S (TU) para tres movimientos cualesquiera S, T, U; e interpretando adecuadamente los
smbolos que figuran aqu, las dos ltimas reglas (R) se extienden tambin a nuestro nuevo clculo. Basta, en efecto, que convengamos en considerar como un movimiento, el movimiento
idntico 1, la operacin que consiste en transformar cada punto
del plano en s mismo y, por otra parte, hacer corresponder a todo
movimiento S, el movimiento inverso S-1, cuyo efecto sobre cualquier punto es reducirlo a la posicin que ocupaba antes del movimiento S. Con estos . convenios, las reglas en cuestin son
IS
SI
s y ss-1 = s-1 s = l.
As llegamos a un clculo parcial, en el que no solo los objetos del clculo no son ya nmeros (y hasta no tienen ms que
relaciones lejanas con los nmeros usuales), sino en el que las
propias reglas del clculo no son las reglas usuales. Vemos, pues,
que estas no son intangibles, y desde mediados del siglo XIX poda concebirse un lgebra ms amplia en la que se englobaran,
con la vieja lgebra clsica, todos los clculos que aparecen poco
a poco en mltiples campos de las matemticas a medida que

estas progresan.
En este programa han trabajado, ms o menos conscientemente, la mayor parte de los algebristas desde hace un siglo, y una
parte cada da mayor de dicho programa est realizada en
nuestra lgebra moderna. En el curso de este largo esfuerzo, cada
vez se ha adquirido ms clara conciencia de que, de los dos cons-.
tituyentes de todo clculo, es decir, por una parte, los objetos sobre los que se opera, y por otra, las reglas operatorias, solo estas
ltimas son verdaderamente esenciales. En esta ltima etapa de
la abstraccin (a la que conducen naturalmente los innumerables
ejemplos de isomorfia observados en todas partes), los objetos
del clculo tienen una naturaleza casi totalmente indeterminada;
mas precisamente, el algebrista, en sus clculos, solo quiere conocer de estos objetos una sola cosa, a saber: que obedecen a
las leyes que l estudia. Es lo que se llama el mtodo aximatico
en lgebra.
En esta concepcin, el estudio de un clculo o, como se dice
tambin, de una estructura algbrica, toma como base el dato de
un conjunto de objetos E y de un conjunto de operaciones n, de
las que cada una consiste en asociar a dos elementos arbitrarios
x, y de E , un tercer elemento f; (x, y) (1 L. i L. n). El resultado de
cada una de estas operaciones se simboliza de ordinario separando
x e y por un signo ligado a la operacin, tal como +, o X, o ., o T
(o hasta yuxtaponiendo x e y sin ningn signo); la eleccin de este
signo se deja por completo al arbitrio del matemtico, que a veces lo determina segn las aplicaciones que persigue: aqu tampoco hay signos naturales ( o tradicionales!) impuestos de anteman o.
Lo que caracteriza a estas estructuras algbricas son las diversas relaciones (llamadas axiomas de la estructura) que se imponen a priori entre las operaciones dadas. As, p. ej., una estructura donde hay dos operaciones designadas por + y (este ltimo
signo puede omitirse si se quiere), con dos elementos privilegiados designados por O, 1, y para cada x en E (resp. x-:::. 0) un elemento designado por - x (resp. 1 / x) en E, de manera que las
reglas (R) sean vlidas, se denomina estructura de cuerpo
conmutatii:o: se da una estructura semejante en el conjunto de
los nmeros complejos, en el conjunto de los nmeros racionales,
en el conjunto de los nmeros a+ b J2, donde a y b son racionales, y en otros muchos. Del mismo modo, el clculo de los
desplazamientos, del que hemos hablado antes, es un caso particular de la estructura de grupo: en tal estructura hay una sola
operacin, que podemos convenir en designar por T, y un elemento privilegiado, e, con los axiomas siguientes:
56
(G 1)
(G 2)
(G 3)
57
x T (y T z) = (x T y) T z cualesquiera que sean x. y,: en E;

e T x = x T e = x sea cualquiera x en E;
para todo x en E. hay un x' en E tal que x T x' = x' T x = e.
Se observar que tres de las reglas (R) relativas a la adicin

en un cuerpo conmutativo son la traduccin de los axiomas preceden tes, hecha segn el siguiente diccionario: se reemplaza T
por +, e por O y x' por (- x) . De la misma manera, tres de las
reglas relativas a la multiplicacin, en el conjunto de los elementos-:::. O del cuerpo, son la traduccin de los axiomas de los grupos, hecha esta vez con arreglo a otro diccionario: se reemplaza r
por . (o se suprime), se reemplaza e por 1 y x' por l/x. Estos
ejemplos pueden dar una idea de la gran variedad de casos
en que aparece una estructura de grupo: de hecho, no hay
ninguna rama de las matemticas modernas donde no intervenga esta estructura, frecuentemente de varios modos. Estos
ejemplos indican tambin hasta qu punto es necesario prescindir, incluso en la notacin, de las particularidades y razonar de
una manera enteramente abstracta, si queremos llegar a nociones aplicables al mayor nmero de casos posible.
Se entrev as cmo el estudio de estas estructuras puede proporcionar al matemtico instrumentos de utilidad universal. Ante
la marea de publicaciones matemticas de toda especie, que aumenta cada ao, el mtodo axiomtico es el nico que permite
canalizar de algn modo los nuevos hallazgos, clasificarlos e incorporarlos a los resultados anteriores, con frecuencia simplificando mucho su exposicin y a veces aumentando su alcance analizando a fondo sus resortes y determinando sus principios en
estado puro. Pero para que puedan cumplir plenamente esta funcin, es necesario que las estructuras algbricas adquieran su
flexibilidad y su plasticidad al precio de una abstraccin llevada a
sus lmites extremos, al que solo se llega mediante un riguroso
esfuerzo intelectual.
IV: El espritu del lgebra moderna
CAPITULO IV
Introduccin del espritu

del lgebra moderna en
el lgebra y la geometra elementales
POR
ANDRE LICHNEROWICZ
CREO
que existe una gran dificultad en la en

seanza de una ciencia como la nuestra, fundada en dos rdenes de
preocupaciones esenciales. Debe alcanzar un juicioso equilibrio
entre dos especies de exigencias. Ha de permanecer, en todos
los grados, en contacto con la evidencia primaria de nuestros
alumnos, y ello es con frecuencia lo ms difcil. Pero tambin
debe tender a iniciarlos en el espritu cientfico contemporneo
y todos sabemos cun ardua es la sntesis de estas dos exigencias.
Creo, sin embargo, que esta dificultad constituye la nobleza de
nuestro oficio.
No insistir sobre el primer orden de exigencias porque voces
infinitamente ms competentes y ms autorizadas que la ma os
han ofrecido el resultado de largas experiencias de pedagoga de
las matemticas en la enseanza de segundo grado; en este as
pecto todos vosotros podrais instruirme. Mi misin debe ser otra.
Durante largos aos me he entregado a la formacin de maestros de segundo grado y, por otra parte, he participado, en la medida de mis fuerzas, en el desarrollo de las matemticas actuales.
De esta doble experiencia ha nacido en m un cierto sentimiento
de molestia. Hay un problema esencial que quisiera que estudisemos juntos: en qu medida podemos impregnar en el espritu
de las matemticas contemporneas a la enseanza secundaria?
Deberamos comenzar por percatarnos todos de la necesidad
de semejante esfuerzo. Todo profesor ha experimentado con frecuencia este hecho: la enseanza clsica de nuestros liceos con58
59
diciona en amplia medida a nuestros alumnos con arreglo a una

determinada concepcin de las matemticas, concepcin que a
menudo procede de los griegos, como el juego de la oca y que,
por otra parte, tiene su origen en la experiencia de los matemticos de mediados del siglo XIX. Ahora bien : en estos ltimos cien
aos se han llevado a cabo muchos trabajos en matemticas, han
ocurrido muchas cosas y la ambicin de los mismos matemticos,
sus propias reflexiones, se han hecho por completo diferentes, y
ello produce en nuestros alumnos un choque. Este choque tiene
lugar en la Universidad o en las escuelas especiales cuando los
alumnos se enfrentan con el espritu de las matemticas contemporneas. En cierta medida, el estudiante debe realizar una tarea
que es difcil para todo el mundo : debe desacondicionarse y
asumir una concepcin que le es extraa para llegar a reclasificar el conjunto de sus conocimientos a la luz de nociones diferentes; formularlos en otro lenguaje, lenguaje que no solo es distinto, sino que expresa un pensamiento nuevo; y ello se traduce
por esta frase que he odo con frecuencia y no creo ser el nico
que la haya odo : "Lo que nos enseis no son matemticas",
frase bastante curiosa, que traduce cierto desgarramiento. Creo
que esta experiencia no se refiere solamente al que se dedica a
las matemticas. Afecta tambin a los ingenieros, tcnicos o fsicos que ha de servirse de ellas como un medio, un instrumento.
Y en una sociedad como la nuestra, cuntos hay que, poco o
mucho, no se vean obligados a considerar las matemticas como
un instrumento?
..r Las matemticas aplicadas de nuestro tiempo no son de hecho
ni menos abstractas ni menos extraas a los ojos clsicos que las
matemticas llamadas puras. Creo, pues, que hemos de hacer
frente a esta situacin. Necesitamos, para ello, amortiguar el choque de que hablbamos; construir una enseanza que hasta en
sus comienzos se aproxime ms a la vida de nuestra ciencia, Pido
excusas por pensar que no me inspira confianza una enseanza de
tipo histrico. Me inclino a creer que nuestra enseanza es actualmente, en amplia medida, demasiado histrica, y que de hecho
la concepcin de las matemticas que comunica es precisamente
la que fue contempornea de los conocimientos que pretende
ensear.
Qu decir de nuestra aritmtica clsica, tal como la ensea-
__
~n::riunza
ae las matemticas
mos en Francia en las clases de matemticas? Dir que tiene un

estilo de principios del siglo XIX y que corresponde curiosamente
a una especie de idolatra de las operaciones, implcitamente concebidas de un modo por completo independiente de los nmeros
que intervienen en ellas. Nuestros alumnos, cuando los recibimos,
creen en la existencia de una adicin, de una multiplicacin, que
operan en un universo absolutamente indefinido.
En cuanto a nuestra geometra elemental, es quiz en ella
donde se han verificado recientemente los progresos ms interesantes; pero est todava muy prxima a Euclides.
La dificultad esencial, el obstculo fundamental para una enseanza de tipo histrico est en que es una caracterstica de las
matemticas repensar ntegramente sus propios contenidos, y en
ello reside incluso una condicin esencial de su progreso. No
puede darse, segn creo, de una vez para siempre, una concepcin suficiente de la aritmtica elemental o de la geometra elemental, una concepcin que bastara afinar de acuerdo con las
experiencias de la psicologa pedaggica. Por el contrario, debido
a la unidad de las matemticas, el esclarecimiento de las nociones primeras y de los teoremas experimenta notables modificaciones. Lo que antes era casi el punto de partida de un camino
de investigacin, se convierte luego, a la luz de una ptica nueva,
en un simple ejercicio, y viceversa.
Antes de abordar las cuestiones propiamente matemticas,
ruego se me permita referir una pequea ancdota. Hace algunos
aos publiqu un libro en el que daba una explicacin relativamente moderna de la vieja teora de los determinantes, y en unas
oposiciones a ctedras un opositor-era precisamente una opositora-utiliz mi exposicin para construir una leccin que, por
otra parte, era buena. La reaccin de algunos miembros del tribunal fue la siguiente (ahora no sera ya la misma, porque es algo
a lo que nos hemos habituado): "Son los mismos teoremas clsicos, pero el orden es curioso y se los reconoce mal. Todo esto
no me parece ms natural que la exposicin habitual." El tribunal
le dio una excelente nota, sin embargo. Sin querer defender mi
amor propio de autor, a pesar de todo he pensado que la impresin de desorientacin producida por el nuevo punto de vista
era la que haca encontrar esta leccin tan poco natural como la
exposicin clsica, lo cual es-hay que decirlo-bastante mons-
61
truoso. Creo que hay que temer mucho al hecho de que solo encontremos natural aquello a que estamos habituados, aquello
que nos ha condicionado parcialmente. Lo que le parece natural
al profesor no coincide ni con una evidencia peculiar de las matemticas ni con la evidencia del alumno. Esta es, en resumidas
cuentas, una comprobacin ms reconfortante, ms animadora,
porque nos asegura de que gozamos de una libertad efectiva mayor de lo que parece a primera vista. Y la nocin de natural o
de evidencia no debe ciertamente deducirse de simples concepciones a priori, sino que ha de ser objeto de estudios experimentales pacientes y detallados.
Ahora bien: en la segunda enseanza, tal como existe actualmente, qu podramos hacer para actuar de una manera relativamente razonable, de una manera que no d al traste con las
bases mismas de nuestra experiencia pedaggica? El carcter de
la concepcin contempornea de las matemticas que me parece
ms fundamental es el del primado de las estructuras y tcnicas
algbricas. Y ello, segn creo, es vlido durante un tiempo suficientemente largo para que valga la pena preparar en nuestra enseanza bsica una iniciacin a estas tcnicas algbricas. Mediante
un esfuerzo experimental por parte de los profesores y casi sin
modificar los sacrosantos programas, creo que puede introducirse
un poco del espritu del lgebra moderna en la aritmtica y el
lgebra elemental y, lo que ya es parcialmente cierto en mayor
grado, en la geometra elemental.
En esta enseanza no deben introducirse dogmticamente teoras abstractas, pero creo simplemente que a travs de numerosos
ejemplos elementales a nuestro alcance hay que esforzarse en deducir las nociones fundamentales, para habituar desde el principio a los alumnos a familiarizarse con las principales estructuras
algbricas, que ellos encuentran muy pronto, pero que no se les
ensea a reconocer. Los alumnos, cuando manipulan enteros o
polinomios, perciben vagamente que tienen algo de comn, pero
es muy raro que se les diga algo preciso acerca de este sentimiento de familiaridad que experimentan cuando, despus de los enteros, estudian los polinomios.
En el fondo, qu es, en sus fundamentos, el lgebra elemental? Ciertamente es la construccin (pido excusas porque esta
ser la nica palabra que emplear y no explicar) de ciertos
La
enseanza de las matemticas
conjuntos de nmeros, los nmeros racionales, los nmeros reales, positivos o de otro signo, y es el estudio de lo que el lgebra
moderna en su lenguaje llama ley de composicin en estos conjuntos de nmeros. Por otra parte, el estudio del lgebra moderna comienza por esta misma nocin de ley de composicin que,
a dos elementos a y b de un conjunto, hace corresponder un tercero que se designar de una manera completamente arbitraria,
p. ej., multiplicativamente o con un signo particular o mediante
cualquier otra forma. Tal ley de composicin puede, -naturalmente, ser asociativa o no, conmutativa o no; admitir o no un elemento neutro. Pero ejemplos de este gnero, que por lo general sorprenden a nuestros estudiantes cuando se enfrentan con
ellos por vez primera, han sido de hecho encontrados por aquellos
con mucha frecuencia, aunque sin darse cuenta de que tal cosa
ocurra; y acaso sea bueno que les ayudemos a advertirlo mediante un dilogo especial. Acaso es posible hacer observar que
existe una ley de composicin de los racionales que es el', que compone dos racionales a y b, y que esta ley de composicin, muy
elemental, que encontramos muy pronto, no es ni asociativa ni
conmutativa, y es para ellos relativamente simple. Por consiguiente, una ley que no es asociativa ni conmutativa no es tan monstruosa, y en el fondo ellos mismos la han manejado.
Un elemento neutro en una ley de composicin (tomo la notacin multiplicativa) es un elemento que voy a designar por e, y
tal que el compuesto de un elemento cualquiera a con e, sea a la
derecha, sea la izquierda, vuelve a dar el elemento primitivo, a.
Pues bien, existe una ley muy sencilla que fsicamente, al primer
golpe de vista, carece de elemento neutro; es, p. ej., siempre
con nmeros racionales, la ley de composicin que consiste en
tomar el mximo de dos nmeros racionales, a y b. Esta es una
ley de composicin de los racionales que nos proporciona un nmero; pero no existe para ella ningn elemento neutro. No hay
ningn elemento tal que el mximo de este elemento e y de un
racional, a, sea a, cualquiera que sea a.
En fin, en la clase de matemticas elementales se encuentran
los desplazamientos del plano o los desplazamientos del espacio,
y en los desplazamientos del espacio tenemos ejemplos inmediatos de una ley que es asociativa y no conmutativa . .Ante estas
observaciones, quiz sea posible hacer evidente en el espritu de
63
los alumnos las diferencias entre estos comportamientos y aproximar estos resultados entre s y a los resultados bien conocidos
correspondientes a la adicin y la multiplicacin usuales de los
nmeros racionales.
La primera nocin algbrica fundamental es la de los grupos
llamados abstractos. De hecho, el grupo es una nocin extremadamente elemental, al menos en los ejemplos que encontramos.
Sabemos que un grupo es esencialmente un conjunto dotado de
una ley de composicin, en el sentido en que lo he definido antes,
que debe satisfacer tres condiciones.
La primera de estas condiciones es que la ley debe ser asociativa, lo que est perfectamente claro.
La segunda condicin es que debe existir un elemento neutro,
en el sentido en que lo he definido hace un momento; con una
notacin multiplicativa para la ley de composicin tenemos:
a e= e a= a.
En fin, la tercera condicin es la existencia de un elemento
inverso para cada elemento del conjunto, es decir, que es necesario que a todo elemento a se pueda hacer corresponder un elemento, a-1, que sea tal que a. a-1 = a-1 a= e.
He utilizado aqu como ejemplo una ley de composicin simbolizada multiplicativamente. Pero puede utilizarse tambin una
notacin distinta, una notacin aditiva, p. ej., y en este caso nos
veremos obligados a representar este elemento neutro mediante
la notacin habitual del cero. El grupo se llama conmutativo o
abeliano si la ley de composicin es conmutativa; y en general
se reserva la notacin aditiva a los grupos conmutativos; los
ejemplos de esto abundan desde los comienzos del lgebra.
Con la adicin usual como ley de composicin, sabemos que
los enteros, los racionales, los reales de todos los signos constituyen, en relacin con la adicin, grupos abelianos. La ley es manifiestamente asociativa . y existe un elemento inverso, es decir,
en el sentido de la notacin, un elemento opuesto.
Pero haremos observar tambin que, siempre con la misma
ley, los polinomios o las fracciones racionales, llegado el caso,
definen tales grupos. Lo mismo ocurre con la multiplicacin usual
de estos conjuntos. Entonces los enteros, racionales, reales (correcto excluir el cero), estn'ctamente positivos, o bien los enteros,
racionales, reales, distintos de cero, definen grupos multiplicati-
IV: El espritu el.el lgebra moderna
vos. Lo mismo ocurre con las fracciones racionales. En geometra de la clase de matemticas se introduce ahora, creo que con
bastante frecuencia, la nocin de grupo de transformaciones. Aqu
las circunstancias son ligeramente distinta&. El conjunto considerado es un conjunto de transformaciones puntuales del espacio
y se da la ley de composicin; es el producto usual de las transformaciones. Pues bien: podremos esforzarno& en aproximar, por
una parte, los axiomIS de los grupos y, por otra, las propiedades
usuales de los desplazamientos y de las semejanzas, p. ej., del
espacio. Se ve inmediatamente que para que un conjunto G de
transformaciones constituya un grupo de transformaciones, es necesario y suficiente que se satisfagan tres condiciones.
Cules son estas? La ley es automticamente asociativa, tiene
automticamente un elemento neutro bien determinado que es
la transformacin idntica, la que no modifica ninguno de los
puntos del espacio y existe de una manera determinada una transformacin inversa. Es necesario que todo esto se d en el interior del conjunto G de las transformaciones consideradas. Por
consiguiente, ser necesario:
a') Que el producto de transformaciones opere en e; es
decir, que si x e y son dos transformaciones de G, el producto
que est bien determinado de estas transformaciones de e pertenezca tambin a G.
b') Que el elemento neutro, la transformacin idntica, pertenezca al conjunto G.
e') Que si x es una transformacin de G, su transformacin
inversa que est bien determinada pertenezca tambin a G.
Estos son los axiomas de los grupos de transformaciones.
No es mi intencin que se acte deductivamente a base de
tales nociones, sino que cuando se hagan demostraciones, cuando
se intenten poner de relieve algunos caracteres, sean puestos en
evidencia los axiomas utilizados como resultados en los ejemplos
concretos de que se trate. Hay que hacer notar que existe una
nocin relativamente muy simple y que rara vez se expone a
plena luz, no obstante su utilidad; tengo la impresin de que
podra destacrsela de una manera relativamente muy clara: es
la nocin de relacin de equivalencia.
A qu llamamos una relacin de equivalencia entre elementos
de un conjunto cualquiera? Es una relacin entre elementos que
tiene todas las propiedades usuales de la relacin de igualdad

Cules son estas propiedades? Son las sigui en tes, designando la
relacin con un simple signo de igualdad:
et') El primer carcter absolutamente necesario es que x sea
equivalente a s mismo, o sea x = x.
b") Un segundo carcter es que la relacin sea simtrica entre los dos elementos x e y, es decir, que la relacin x =y implica y= x.
e") El tercer carcter es la transitividad de la relacin de
igualdad (dos magnitudes iguales a una tercera son iguales entre
s), es decir, que las dos relaciones: x equivalente a y e y equivalente a z implican x equivalente a z.
Se ve en seguida que estos axiomas de las relaciones de equivalencia estn muy prximos a los axiomas correspondientes de
los grupos de transformaciones.
Consideremos una figura F, del espacio ordinario, y consideremos un grupo de transformaciones G. Dir que una figura F es
equivalente a F relativamente al grupo G si existe una transformacin X de e tal que F' no sea otra que la transformada de la
figura F mediante la transformacin x, y escribo: F'
xF (x actuando en la figura F). Es esto una relacin de equivalencia?
Esta relacin es, efectivamente, una relacin de equivalencia en
virtud de los tres axiomas de los grupos de transformaciones.
F es equivalente a s mismo. Bien entendido, decir que F
F,
es decir que la transformacin idntica actuando sobre F y que
pertenece a G vuelve a dar F. Si queremos comprobar b"), deseamos ver si F' equivalente a F implica F equivalente a F'. Ahora
bien: la primera relacin existe si existe una transformacin r,
tal que F' sea idntica a xF, y la segunda tendr lugar porque existe .:r-1 e G y se tiene F = x-1F'. En fin, si tomamos c") y queremos
comprobarla, hemos de demostrar que las relaciones F' equivalente a F y F" equivalente a F' implican F" equivalente a F. Tra
duzcamos con ayuda de las transformaciones. Tenemos una transformacin x tal que F'
xF y una transformacin y tal que
F" = yF'. Vemos, por consiguiente, que F" es yxF, y la transformacin producto yx pertenece a G. Por tanto, estamos ante una
relacin de equivalencia. Tenemos una relacin de equivalencia
en relacin con un grupo cualquiera. De hecho, el grupo de los
desplazamientos aparece en geometra bajo este aspecto de rela-
64
65
MATEMATICAS .- 5
lV: El espritu del lgebra moderna
cin de equivalencia (o de igualdad). En mi opinin, esta nocin

de equivalencia puede ser empleada relativamente pronto y con
objetivos extremadamente variados. Tomar solamente algunos
ejemplos elementales.
Clsicamente, en la.clase de sexto curso se dan lecciones sobre
rectas y planos paralelos. Lo que aclara mejor la nocin de las
rectas paralelas es hacer notar que el hecho de que sean paralelas
dos rectas es para ellas una relacin de equivalencia, y creo que
explicando este fenmeno pacientemente se puede llegar de la
manera ms clara y elegante a la teora de las rectas y planos paralelos.
Bien entendido, la relacin clsica de equipolencia entre vectores es una relacin de equivalencia. En aritmtica, el grupo
aditivo de enteros mdulo p, que est estrechamente ligado a la
teora de la divisin, proporciona un ejemplo de relacin de equivalencia. Se consideran como equivalentes dos enteros que difieren en un mltiplo de un entero fijo, bien determinado, p.
Un grupo asimismo conocido es el grupo aditivo de los reales
mdulo 2 ;-;,
Y acaso ya con estos ejemplos sea posible hacer observar algunos de isomorfismo muy elementales, de isomorfismo entre
grupos, es decir, de existencia de diccionarios perfectos entre dos
conjuntos de elementos de naturaleza matemtica distinta; porque, en el fondo, uno de los objetivos perseguidos es demostrar
que la naturaleza matemtica es algo que carece de sentido preciso. Hay isomorfismo entre dos grupos si existe un diccionario
perfecto que aplique las leyes de composicin de uno de los grupos al otro.
El ejemplo ms elemental que podra darse, en mi opinin,
de tal isomorfismo es el isomorfismo entre el grupo de rotaciones planas alrededor de un punto y el grupo aditivo de los reales
mdulo 2 ;-;. Es lo que hacemos al representar rotaciones alrededor de un punto fijo con ayuda de los ngulos clsicos. Es este
isomorfismo el que se considera implcitamente y acaso convendra aclarar esta nocin un poco mejor de como se suele hacer en
general. Se habla de representar un ngulo con ayuda de un nmero; hay aqu algo ms preciso y es el fenmeno de isomorfismo
entre estos dos grupos.
Del mismo modo, el inter esencial de la funcin logaritmo
es establecer un isomorfismo entre el grupo multiplicativo de los

reales estrictamente positivos y el grupo aditivo de los reales de
todos los signos. Es lo que se expresa diciendo que la multiplicacin se traduce por una adicin. He aqu un ejemplo muy elemental de un isomorfismo interesante.
Quiz pudiramos intentar destruir, mediante tales ejemplos,
la incomunicacin existente entre las diversas ramas elementales
de la matemtica, y demostrar que hay nociones que pueden intervenir de una manera muy interesante en ramas muy distintas.
Adems de las nociones precedentes, que son las fundamentales, existen otras relativamente simples que aparecen de manera elemental. El lgebra moderna hace intervenir las estructuras
de anillos y de cuerpos. Sabemos que un anillo es un conjunto
dotado de dos leyes de composicin: una que tendr notacin
aditiva, llamada adicin en el anillo, y otra que tendr notacin
multiplicativa. Estas dos leyes tienen las siguientes propiedades:
la primera ley, de notacin aditiva, define un grupo abeliano, un
grupo conmutativo, es decir, que goza de las propiedades que
atribuimos normalmente a la adicin; la segunda ley se supone
simplemente asociativa, por propia cuenta y-en relacin con la
primera-es distributiva a derecha e izquierda con relacin a la
adicin (digo a derecha e izquierda porque no es necesariamente
conmutativa).
Los conjuntos de los enteros racionales y reales de todos los
signos proporcionan evidentes ejemplos de anillos. Lo mismo
ocurre con los polinomios, para las fracciones racionales. Habitualmente manipulamos anillos. Y lo mismo puede decirse, con
ayuda de la relacin de equivalencia mdulo p, es decir, mdulo
los mltiplos de un nmero primo, para un anillo muy interesante, el anillo de los enteros mdulo p.
Tenemos aqu, pues, una nocin de la que se conocen muchos
ejemplos. Pero estos anillos se dividen en esencia en dos partes.
Entre ellos los hay especialmente interesantes: son los cuerpos.
Un cuerpo es un anillo en el que hay dos grupos. Es un anillo,
pero adems la ley de multiplicacin es tal que en el conjunto,
salvo cero, es decir, salvo el elemento neutro de la adicin, define
una estructura de grupo. Se comprueba en particular que todo
elemento admite en la multiplicacin un inverso en sentido habitual, excepto el elemento designado por O. Se comprueba inme-
66
67
68
d.iatamente que este es el caso de los racionales reales y fracciones racionales, que definen un cuerpo en el sentido que acabamos
de indicar, y la mayor parte de sus reglas de clculo son las del
cuerpo. No ocurre as con los enteros y los polinomios; un entero no tiene un inverso que sea entero. Un entero tiene un inverso
solamente saliendo del conjunto de los enteros, de modo que los
enteros proporcionan un ejemplo de anillo extremadamente sen
cillo, el ms sencillo que se puede imaginar, y que no es cierta
mente un cuerpo. Lo mismo ocurre con los polinomios.
Finalmente, en el anillo de los enteros mdulo p se puede
observar un criterio aritmtico muy entretenido y elemental. Es
un hecho elemental que si p es primo, el anillo de los enteros
mdulo p es un cuerpo.
La ltima nocin sobre lo que quera decir algunas palabras
antes de concluir corresponde al campo del lgebra moderna, pero
se encuentra generalmente en la clasificacin de las ramas ms
relacionadas con la geometra elemental: es la nocin de espacio
vectorial. Esta nocin es esencialmente la traduccin algbrica de
las propiedades no mtricas esenciales de los vectores libres de la
geometra ordinaria.
Consideremos el conjunto de los vectores libres de la geometra ordinaria y aadmosles los nmeros (los escalares) que sern el cuerpo de los reales. Primeramente, en el conjunto de los
vectores tenemos una ley de composicin notablemente simple
que es la adicin de los vectores. Sabemos juntar vectores y cules son las propiedades de esta adicin. Son las que hemos resumido bajo la denominacin de grupo abeliano. Por el contrario,
tenemos una ley de composicin entre vectores y elementos de
nuestro cuerpo de los reales; es la multiplicacin por un escalar
.....
real 11 de un vector x cualquiera: ex. x, y esta multiplicacin tiene,
en el fondo, tres propiedades fundamentales interesantes:
...
1. 0
2.
3.0
......
X
X.
;
... + =y)_,.. ("{!)
=
" (,B.tj
"
~X
'1X
...
ciy, ("
_,.
{!)
.......
CU
_.,.
/3X.
Y, en el fondo, toda la lgebra vectorial no mtrica est contenida en el hecho de que la adicin da un grupo abeliano y que
lV: El espritu del lgebra moderna
69
~;goza de la~ propiedades indicadas aqu. Todas las dems son

consecuencias algbricas de ella.
No creo que sea posible aclarar por completo la nocin de
espacio vectorial en la enseanza elemental; pero cuando se estudia el clculo vectorial me pregunto si no se puede llegar a
poner en evidencia el papel fundamental de determinado sistema
de axiomas--este es, en general, uno de los ms interesantes-y
si no cabra separar, acaso ms de lo que se hace ahora, desde el
principio estas dos leyes de composicin, la adicin de los vectores y la multiplicacin por un escalar, que son lo propio de la
geometra afn de leyes de composicin que corresponden a una
estructura ms especial, la del espacio vectorial euclidiano, donde
intervienen propiedades mtricas que aparecen con el producto
escalar.
Antes de terminar, deseara formular algunas observaciones.
Nuestra enseanza es, en cierta medida, una mezcla de estadios
histricos en grados distintos. Arrastra todava restos poco interesantes. Recurdese la nocin de hodgrafa en mecnica. Hay
una serie de nociones que no desaparecen a pesar de que han
cumplido su papel histrico. Combato la hodgrafa porque es
uno de mis viejos caballos de batalla. La hodgrafa ha servido en
determinado momento, cuando no se poda derivar un vector libre. A partir del momento en que podemos hacer esta derivacin,
no hay por qu conceder a la hodgrafa el puesto que frecuentemente se le da; hay otras nociones de este tipo que subsisten,
no obstante su inadecuacin; de aqu resulta cierto desequilibrio
en la enseanza.
Quisiera advertir, igualmente, que acaso fuera interesante no
utilizar los famosos ejes oblicuos que suelen emplearse. Si se estudia clculo vectorial bastante pronto, vale ms utilizar como
base el conjunto de un punto y de tres vectores, que es, por s
solo, un elemento geomtrico interesante.
En el mismo orden de ideas, creo que si se llega a hacer un
esfuerzo nuevo en materia de clculo vectorial, la nocin de matriz quedar prcticamente establecida, y cuando el alumno la
aborde, si se ha familiarizado con los cambios de referencia, no
se sorprender ante su representacin. Considero que se extraara ms ante la demostracin que se hace en trigonometra de
la frmula de 1a suma de arcos. En el fondo , es una frmula
70
que se podra demostrar del modo ms natural mediante un clculo en vez de hacer tantas figuras. Es, sencillamente, una variante
de la demostracin clsica, pero yo la encuentro ms natural.
Considero dos vectores unitarios y perpendiculares 7, y una
rotacin de estos vectores de ngulo 81; se ve inmediatamente
que
= feos e1 + Tsen li1
--+
--+
i1 = - i sen 01 + j cos 111,
donde la segunda frmula se deduce de la primera sustitu_.. _.

yendo el par (i, j) por el par (j, - i). En el fondo, la demostracin clsica con un formalismo algo distinto-pero me parece interesante utilizar el formalismo actual--es tomar i y f; co~
....
mo vectores iniciales y deducir is y

-+
....
...
+ 82)
Sobre la enseanza
de la geometra elemental
POR
GUSTAVE CHOQUET
-+
is
mediante una rotacin de

....
.....
ngulo 82; es evidente que i2 y i2 se deducen de i y ; por la rotacin de ngulo (81 + 82), de modo que para obtener explcitamente
cos (81 + 82) y sen (81
CAPITULO V
basta sustituir en la expresin de
-+
las de i1 y i1 dadas por las primeras frmulas.

En realidad, el mtodo que suele emplearse no difiere del actual, que no es sino el clculo algbrico vectorial correspondiente,
y que tiene la ventaja de ser un primer ejemplo de la multiplicacin de matrices ; en efecto, lo que se ha hecho es, en el fondo,
una multiplicacin de matrices de cuatro elementos.
Creo que este tipo de ejemplos debiera buscarse sistemticamente en la enseanza elemental; as, ya que no es posible tratar
muchas cuestiones podramos, al menos, sugerirlas. Y creo tambin que si el profesor tiene siempre bien presentes los distintos
conceptos, las distintas exigencias fundamentales, podr conseguir inculcar en el cerebro de los alumnos algo de lo que es
esencial, y ello les ahorrar muchas dificultades en el futuro, ya
que, de todos modos, uno de los objetivos de nuestra enseanza
es hacer partcipes a los alumnos de la ciencia y .la tcnica de
nuestro tiempo 1
1 El texto de este captulo ha sido escrito para una conferencia pronunciada en el Museo Pedaggico de Pars, el 26 de marzo de 1953.
Introduccin
DESDE hace algunos aos se observa un creciente malestar entre los profesionales de la enseanza de la geometra elemental. Todos comprenden que los manuales y la tradicin de modos de enseanza que nos ha dejado el pasado no
son, ciertamente, inmejorables.
En particular, cuantos han ensayado la enseanza de los principios de la geometra elemental han sufrido cierto embarazo al
tratar de precisar el punto de partida, y en este punto la lectura
de los manuales no les ha prestado ayuda alguna.
La geometra elemental puede ser una agradable excursin,
pero frecuentemente se parte de una incierta oscuridad y el camino seguido atraviesa profundos baches, como, p. ej., el de los desplazamientos o el de la orientacin, de los que el alumno solo
puede salir por el primitivo y atormentador procedimiento del
palo.
Es asombroso comprobar hasta qu punto las investigaciones
tericas de los ltimos siglos han carecido de influencia en la enseanza de la geometra elemental. Cuando se poseen actualmente
todos los elementos para construir una exposicin a la vez coherente y sencilla, y trabajos como los de Hilbert han aclarado por
completo la naturaleza y la funcin de los axiomas de base, los
manuales de enseanza, en cuanto concierne a los fundamentos,
se mantienen con gran frecuencia inferiores a los Elementos que
Euclides enseaba hace ms de 2.000 aos.
71
V: Sobre la enseanza de la geometra elemental
Quiz hay que tener en cuenta la influencia de programas excesivamente estrictos. Para el autor de un manual, el tener que
ceirse a la letra y al espritu de un programa establecido es una
constante preocupacin que puede ocultarle algunos problemas
fundamentales.
Un remedio parcial podra consistir en dejar un sector libre
en ciertas enseanzas, p. ej., en la de las matemticas elementales, de tal modo que el profesor quedara en libertad de ensear
algn punto a su manera.
En esta cuestin quiz sea significativo observar que es precisamente en el extranjero donde los programas son menos estrictos que en Francia, en general, donde se dan los ensayos ms
interesantes en la enseanza de la geometra elemental 1
No deseo que estas observaciones produzcan equvocos. Por
mi parte, no creo posible, ni aun deseable, presentar una exposicin axiomtica rigurosa de la geometra ante alumnos que rozan
los catorce aos de edad. Corresponde a cada profesor tener idea
clara de lo que debe ser una exposicin de este tipo, cules son
las definiciones ms apropiadas y cul el origen lgico que debe
seguir.
Despus de este estudio adaptar sus enseanzas a la edad y
al nivel intelectual de los alumnos, recordando siempre que lo
esencial es que subsista la armazn, sobre todo en las definiciones.
No es ms difcil, sino que con frecuencia lo es menos, dar buenas
que malas definiciones. Una de las preocupaciones del profesor
debe ser dar facetas cada vez ms claras de una misma obra de
arte, y esto nunca podr conseguirlo si l mismo solo conoce de
esta obra una mala caricatura.
En cuanto sigue pretendo mostrar cmo se puede edificar la
geometra elemental clsica de modo sencillo, sin alejarse de la
experiencia sensorial del nio. Detallar algo ms la parte que
corresponde a los primeros teoremas, sobre todo para dejar bien
patente que se puede ser riguroso aunque se utilicen recursos elementales. No pretendo dar a una exposicin axiomtica determinada mayor importancia que a otra cualquiera. En realidad, solo
considerar cumplido mi objeto si el lector, por no quedar satis-
fecho con mi eleccin de los axiomas de base, prueba a imaginar

otra distinta. Entonces descubrir que si la aplicacin de las reglas del juego matemtico es, por s misma, un agradable ejercicio espiritual, la creacin de nuevas reglas y su examen crtico
posterior no solo le proporcionan satisfacciones de nuevo orden,
sino que le permiten tambin, cuando vuelva a las reglas clsicas, comprender la edificacin de la geometra con espritu cada
vez ms claro. Habr ascendido de simple usuario a constructor
y rpidamente se apercibir de que cuando construimos un motor, por modesto que sea, se comprende mucho mejor el funcionamiento de los dems.
72
1 Vase,
p . ej .. G. B. HALsrEo:
llars. 1911.
Gomtrie rationelle, Gauthier-Vi-
l.
73
Examen crtico de los manuales
Ya he formulado antes algunas crtielts, un tanto vagas, sobre

el contenido de ciertos manuales. Me parece interesante entrar
ahora en algn detalle para tratar de ver con claridad cules suelen ser los ms frecuentes escollos, haciendo la observacin de
que solo se tratar de los manuales de geometra de las clases
de quinto, sexto y matemticas elementales, en las que la edad
de los alumnos oscila entre los 16 y los 18 aos.
Exposiciones intuitivas
Dejaremos de lado los manuales en los que los fundamentos

tienen un carcter concreto. En ellos aparecen constantemente
finos hilos tirantes y abundante papel de calco; se procura que
tengan esmerada presentacin, imprimiendo figuras bien claras y
encuadrando los resultados importan tes. Podran titularse as:
"Para comprender la geometra con una hoja de papel y unas tijeras." No pretenden hacer una exposicin deductiva de la geometra; ms bien parece que su objeto es presentar al alumno
algunas propiedades de las figuras usuales, hacindolas aceptables,
bien recurriendo a esquemas extrados del mundo sensible, bien
por razonamientos parciales. No ventilaremos aqu la cuestin de
si estos manuales tienen todava hoy, o no lo tienen, un sitio en
las clases de quinto o sexto. Observaremos sola-mente que,
d~ntro del reducido campo en que sus autores se colocan, consiguen a menudo un xito casi total.
V: Sobre la enseanza d.e la geometra elemental
Una de las razones por las que no los puedo considerar como
perfectos en este sentido es que en ellos, invariablemente, el postulado de Euclides es tratado con veneracin casi religiosa, del
todo incomprensible, por cuanto es bien sabido que puede sustituirse por axiomas que resultan mucho ms intuitivos en esta
geometra de papel tijeras, como son los siguientes:
"Existe un cuadrado, al menos (cuadriltero de lados iguales
y ngulos rectos)."
O este: "Todo cuadriltero est contenido en un tringulo."
O bien: "Dos rectas paralelas a una tercera son paralelas entre s."
cias que de ellas se deducen. Tales proposiciones, verdaderas, pero

imposibles de demostrar, se llaman postulados".
Los mismos autores, despus de enunciar el axioma: "Por
dos puntos pasa una recta y una sola'', lo comentan as:
"Diremos que esta es una propiedad caracterstica de la recta,
lo que significa que, entre todas las lneas, la recta es la nica
que tiene esta propiedad."
Desde luego que si este es un axioma caracterstico, ya no se
ve la necesidad de la aparicin de otros nuevos.
Claro est que no debemos ocultamos la dificultad que se
encuentra cuando tratamos de explicar la funcin de los axiomas
a un alumno de catorce o quince aos; los conceptos geomtricos de este dependen an en gran modo de su experiencia sensible, y como todava no ha manejado otro juego que el de la geometra clsica, no puede darse cuenta clara de que las reglas de
este juego no son absolutas, ni de que igualmente hubieran podido ser elegidas otras tan razonables y tan prximas al mundo
sensible corno aquellas.
La funcin de los axiomas puede explicarse de distintas maneras segn la edad mental de los alumnos. Una de ellas puede
ser esta:
"Trataremos en lo sucesivo de entes nuevos, aunque llevan
los nombres corrientes de puntos, rectas o crculos. De ellos nada
sabernos y por el momento sus propiedades, aun las ms sencillas,
nos son desconocidas. Ser algo as corno un juego: sobre estos
seres 'tendremos algunos datos y de cada uno sabremos alguna
cualidad que lo caracterice y lo describa, aunque sea parcialmente; vuestra participacin en el juego consistir en descubrir cul
ha de ser el comportamiento de estos seres en determinadas circunstancias.
"Esta situacin presenta cierta analoga con la que ofrece una
buena novela policaca. El autor comienza por hacer aparecer a
varios seres: hombres o mujeres, HI> H2, ... H m; lugares, L,,
L;, ... L., y tiempos, T1, ... TP. La primera parte del libro suele
dedicarse a describir las relaciones que ligan las H, L y T, o por
lo menos algunas de ellas. En la segunda parte se propone un
problema, por ejemplo, de esta manera: Qu valor hay que dar
a una incgnita X para que, de las relaciones iniciales dadas en la
-r
Axiomas y postulados
Pero la mayor parte de los autores no se contentan con tales

exposiciones intuitivas y quieren justificar, en la medida de lo posible, los primeros pasos en el dominio de la geometra. Entonces
es cuando aparecen en sus libros enunciados explcitos que llaman
axiomas o postulados.
En los mejores de estos libros est correctamente explicada la
funcin de los axiomas, y se enuncian despus algunos de ellos;
sin embargo, es frecuente ver que en lugar de resultar excesivos,
lo que sera no solo excusable, sino hasta, en cierto modo, admisible, solo aparece un nmero insuficiente de axiomas. Falta a
veces, p. ej., un axioma que justifique la posibilidad del giro de
una figura alrededor de una recta. Muchas ms veces an, lo que
ocurre es que el autor mismo no tiene concepto claro de lo que
es un axioma. Vase un ejemplo de comentario sobre los axiomas
y los postulados :
"Un axioma es una proposicin evidente por s misma. Ejemplo: dos cantidades iguales a una tercera son iguales entre s. Un
postulado es una proposicin que se admite sin demostracin."
Creo que es preferible el silencio a un comentario como el
anterior, que puede oscurecer por mucho tiempo el espritu del
alumno.
En otros autores se encuentra una extraa confusin entre la
nocin de verdad matemtica y la de adaptacin de las matemticas al mundo fsico: distinguen entre las propiedades evidentes
y las que no lo son y que.. . "no obstante son verdaderas, por
cuanto son comprobables por la experiencia y por las consecuen-
75
76
primera parte, pueda deducirse otra relacin f (H11 L 1, Tkl X), tambin dada?
"En buena lgica, la novela podra terminar aqu, y en este punto sera el lector quien comenzara su trabajo intelectual. Sin embargo, casi siempre tiene una tercera parte en la que el autor
trata de dar su propia solucin. Entonces suele verse que el sistema de relaciones iniciales era insuficiente, y para salvar la indeterminacin el autor revela en el ltimo momento una relacin
complementaria, hasta entonces desconocida, que resuelve enteramente el problema, es decir, que permite determinar X sin ambigedad. Tal retraso de informacin no suele considerarse como
falta grave por el lector y este queda, al final, satisfecho.
"Pero no ocurre lo mismo cuando el sistema de relaciones iniciales (digamos los axiomas) es contradictorio, es decir, cuando
tales relaciones permiten asegurar que X, que debera ser nica,
es simultneamente idntica a H1 y a H3, que son distintas entre
s. El lector dira que se encuentra ante un autor inhbil o de
mala fe, y su inters por el juego propuesto desaparecera al
momento.
"En este nuestro juego de la geometra elemental, confiamos
ser lo bastante afortunados para que las relaciones iniciales que
elijamos no ofrezcan contradiccin."
Puntos difciles
Supongamos vencido el peligro de la introduccin, parcial,

completa o superabundante de los axiomas. Nos encontramos
ahora con la siguiente situacin: de un modo u otro hemos conseguido la posesin de un nmero de enunciados, que consideramos como ciertos, y que es suficiente, al menos en principio,
para edificar de modo riguroso el resto de la geometra plana.
Parece que esta construccin no debe ya ofrecer obstculo y
que ha de desarrollarse sin tropiezos, pero no es as. Los casos
de igualdad de tringulos, la teora de los desplazamientos, la
orientacin de las figuras y despus la medida de las magnitudes
(p. ej., la medida de los ngulos) son otros tantos momentos en
que se corre el peligro de caer en seudoteoremas y en definiciones equvocas.
V: Sobre la enseanza de la geometra elementol
7i
IGUALDAD DE FIGURAS.-MOVIMIENTOS
En realidad es al psiclogo y al historiador a quienes perte

nece explicar la larga duracin de definiciones que, aunque carentes de sentido, son utilizadas casi universalmente cuando se
llega a la teora de los movimientos. Es frecuente olvidar en este
punto que una definicin solo debe utilizar trminos que a su
vez hayan sido definidos anteriormente; dicho de modo ms
preciso: los nicos trminos que no tienen necesidad de definicin son los que figuran en los axiomas, pero los dems deben
definirse progresivamente a partir de aquellos.
Vanse algunos ejemplos de tales definiciones :
Igualdad de dos figuras: "Se dice que dos figuras son iguales
cuando son superponibles, lo que quiere .decir que se puede transportar una sobre la otra hasta conseguir una coincidencia perfecta."
No es solo que los trminos "superponibles, transportar, coincidencia" no han sido definidos hasta entonces en parte alguna,
sino que, adems, una definicin como esta produce una molesta
confusin entre la igualdad de dos figuras y su superponibilidad
por un movimiento continuo.
Veamos otro ejemplo, ms peligroso que el anterior, porque
este de ahora nos lleva a consecuencias errneas:
"Si dos figuras planas son tales que a tres puntos cualesquiera,
A, B, C, de la primera corresponden siempre tres puntos A', B', C'
de la segunda, de tal modo que determinen un tringulo directamente igual al ABC, dichas dos figuras son iguales."
No insistiremos diciendo que la igualdad de tringulos no ha
sido definida, pero s observaremos que de esta definicin resulta
que toda figura E contenida en otra E' es siempre igual a esta.
El origen de las dificultades no est siempre en lagunas de
este tipo, claramente perceptibles, sino que a veces queda disimulado entre los trminos que en general se consideran como
bien definidos. Tomemos, a guisa de ejemplo, la palabra tringulo.
Tanto es la figura formada por tres rectas como la formada por
tres segmentos AB, BC, CA; otras veces, en cambio, hay que
sobrentender, sin previo aviso, que se trata del conjunto de los
tres vrtices. Quiz se deba todo al peligro de la palabra figuras
que, en el espritu de quien la utiliza, no designa un conjunto

preciso de puntos, sino todos aquellos que, asociados a un cierto
conjunto mnimo, pueden deducirse por una cierta construccin
precisa; p. ej., las alturas de un tringulo se consideran como
pertenecientes a este.
Para evitar este peligro abandonaremos sistemticamente la
palabra figura y emplearemos en su lugar la palabra conjunto.
Terminando estas consideraciones har ver cmo pueden obtenerse curiosos teoremas si se admiten definiciones como las
que acaban de ser criticadas.
ca tal que si A y B son dos puntos cualesquiera de F se tenga

A'B' = AB y si A, B, C, son tres puntos cualesquiera de F, los
78
/""'
11. Eleccin del sistema de axiomas

No existe ms que un solo sistema de axiomas que permita
reconstruir lo que se considera esencial de la geometra clsica.
ORIENTACIN DE LAS FIGURAS
No comentaremos detalladamente la teora de la orientacin,

que siempre est basada en consideraciones intuitivas y que invariablemente utiliza un observador exterior al plano.
No parece sino que los autores de los manuales han admitido
de una vez para siempre la imposibilidad de dar de la orientacin
definiciones matemticas correctas. Vase, p. ej., una de las mejores definiciones de movimiento que pueden encontrarse en los manuales: "Las figuras F y F' se deducen una de otra mediante un
movimiento si existe, entre F y F', una correspondencia biunvo-
/ ""'
ngulos orientados ABC y A'B'C' son iguales", habindose defi

nido antes la nocin de orientacin del modo habitual, es decir,
utilizando un observador ficticio. Y no queda sino aceptarla si
se observa que la nocin de orientacin est basada sobre la estructura del conjunto de las isometras planas y que por ello su
definicin supone otras definiciones, exentas de ambigedad, de
la igualdad y de los desplazamientos.
El uso de este hombrecillo rgido est tan arraigado y parece
tan fundamental que, incluso entre los mejores autores, la igualdad de los ngulos orientados precede siempre a la igualdad directa de las figuras.
Teorema ( ! ) : Sean un tringulo esfrico, ABC, y un tringulo

plano, A'B'C'. Para que estos tringulos sean iguales es necesario
y suficiente que sus lados sean iguales dos a dos (AB = A'B';
BC = B'C'; CA= C'A').
Demostracin.-1. Si los tringulos son iguales, sus lados,
evidentemente, son iguales dos a dos.
2. Inversamente, supongamos que AB = A'B' ; BC =B'C';
CA
C'A'. Mediante un movimiento llevemos A sobre A' y B
sobre B', lo que es siempre posible porque es AB = A'B'. Si
C y C' quedan situados a distinto lado de AB una simetra (o un
giro) alrededor de AB lleva C' al mismo lado que C, por lo que
siempre podemos suponer que nos encontramos en este caso. Si
C y C' no coincidieran, su mediatriz, que es nica, contiene a A
y a B por ser AC = AC' y tambin BC = BC', luego tal mediatriz coincide con AB; pero esto no es posible, porque entonces
c y C' estaran a distinto lado de AB. Luego C y C' coinciden.
79
Axiomtica de:Hilbert
Hilbert fue el primero que liber los axiomas, explcitos

e implcitos, que formaban la base de la geometra de Euclides,
y Halsted, en su obra Geometra racional, ha demostrado satisfactoriamente que son susceptibles de tener una exposicin elemental. Los axiomas quedan divididos en cuatro grupos: ocho
axiomas de asociacin, cuatro axiomas de orden, seis axiomas de
congruencia y, por ltimo, el axioma de las paralelas. El axioma
de Arqumedes y el de continuidad quedan un tanto aparte y, al
menos para iniciar la geometra, no son esenciales.
As, pues, aqu tenemos la geometra de Euclides basada en
19 axiomas. Realmente este nmero parece un tanto elevado, pero
puede esperarse que estos axiomas se agrupen alrededor de nociones intuitivas tan simples que su necesidad sea indiscutible.
As ocurre, efectivamente, para la mayor parte de ellos: los
axiomas de asociacin, los tres axiomas de orden referente al
orden sobre la recta y los tres axiomas de congruencia referentes
a la congruencia de los segmentos de recta.
Se puede opinar, en cambio, que el axioma de Pasch referente

a la interseccin de una recta con los lados de un tringulo hace
intervenir una figura demasiado complicada y enuncia una propiedad que no se utiliza explcitamente con frecuencia en adelante. Una 4e sus consecuencias esenciales es que toda recta de un
plano divide a este en dos partes unvocamente determinadas. Es
incmodo que esta consecuencia tenga un enunciado ms sencillo
y utilice una figura ms elemental que el axioma mismo. En realidad, el alumno admitir ms fciL.'!lente como verdad primera
la divisin del plano por una recta que el axioma de Pasch.
Los enunciados se complican an ms cuando se llega a los
axiomas de congruencia. La congruencia de ngulos no se define
directamente a partir de la congruencia de segmentos ; en principio no es, esencialmente, sino una relacin de equivalencia en
el conjunto de los ngulos. La necesaria relacin entre la congruencia de segmentos y la de ngulos se establece ms tarde
mediante el axioma siguiente :
"Si en dos tringulos, ABC, A 'B'C', existen las congruencias
AB = A'B'; AC = A'C'; ngulo BAC =ngulo B'A'C', tambin
existen las congruencias ngulo ABC =ngulo A 'B'C'; ngulo
ACB =ngulo A'C'B'."
En realidad, equivale a decir que se admite una parte del enunciado de uno de los casos clsicos de igualdad de tringulos, y
est bien claro que la eleccin de esta parte es bastante arbitraria.
Posteriormente se demuestra la segunda parte del enunciado
clsico, es decir, que con las mismas hiptesis anteriores, tambin es BC = B'C' . Todo ello puede parecer al alumno no solo
arbitrario, sino vaco de sentido, por cuanto se llegara a la misma situacin sustituyendo el axioma citado por otro enunciado
cualquiera-total o parcial-de los casos clsicos de igualdad de
tringulos.
Parece evidente que s no se quiere dar al alumno la impresin de que las matemticas son un juego estril, donde se comienza por admitir en primer lugar complicadas propiedades para deducir despus de ellas otras sencillas, es necesario que los axiomas
tengan enunciados sencillos que no utilicen sino conceptos a los
que el alumno ya est habituado, que sean directamente transportables a su experiencia sensible y que, adems, sean eficaces, es
decir, permitan establecer rpi~'amente propiedades sustanciales.
Por la misma razn consideramos mal adaptada a la enseanza de la geometra elemental toda exposicin que fundamente la
geometra eucldea en la proyectiva y abandonarnos, a pesar de tener gran inters y elegancia, las axiomticas basadas sobre el grupo de los desplazamientos que definen la congruencia d e segmentos
a partir de aquel.
80
81
EL PLANO CONSIDERADO COMO UN ESPACIO P RODUCTO
Si solo se busca la rapidez y la simplicidad, la mejor definicin

del plano y del espacio es la deducida de su estructur a de espacio
producto.
Primero esbozaremos rpidamente los comienzos de tal geometra para hacer despus un estudio crtico.
Si x, y, z, son nmeros reales cualesquiera, el espacio de tres
dimensiones R 3 se define como el con junto de todas las ternas
(x, y, z).
Se llama plano el conjunto de las ternas que satisfacen a una
condicin de la forma
ax
by
cz
= d.
donde
a, b , e, no son todos nulos
Definiremos una recta como la interseccin, supuesta no vaca,

de dos planos distintos, o como lugar de los puntos
x= a: r +f3
+ f3'
= a" t +
a' t
O< r < co
{3''
no siendo nulos simultneamente a:, a:', a:" .

Ya se ha conseguido con esto una geometra bastante rica y
se puede hacer la observacin de que no es necesario exigir que
x, y, z, a, b, e, d, sean nmeros reales cualesquiera, sino que puede
suponerse que estos elementos se toman de un subcuerpo, K , arbitrario, de R (p. ej., el cuerpo de los nmeros racionales).
Se definen despus las nociones de vector, de t ransformacin
lineal y de cambio de ejes ; dicho de modo ms conciso : se construye la geometra afn asociada al espacio vectorial R 3
Si ahora se impone al cuerpo la condicin de que contenga,
liATEMATICAS. --
V: Sobre la enseanza ele la geometra elemental
con todo elemento a> O, su raz cuadrada 1 . ; a, nuestra geometra puede enriquecerse por introduccin de una distancia
d (M1MJ ~O entre dos puntos M1 M2 cualesquiera:
nentes ser + 1 ser- 1, y por definicin este ser el signo de

la isometra entre F y F'.
Puesto que el determinante del producto de dos isometras
es igual al producto de los determinantes de sus factores, se deduce que las isometras directas (de signo +) forman grupo. Y ya
desde este momento se tiene la nocin de movimiento.
De modo ms general, dada una terna de vectores del mismo
origen, Vi. V 2, V3, no paralelos ni en el mismo plano, se dir que
el triedro que definen es directo (inverso) si el determinante formado con sus componentes es > O (< O).
Con anloga facilidad se define el producto escalar de dos vectores, su producto vectorial, etc.
82
d2 (Ml MJ
= [(x2-X1)2 + (y2-Y1)2 + (z2-Z1>2l
Esta funcin de dos puntos tiene las siguientes propiedades,

esenciales en el estudio mtrico del espacio :
d (M1 M 1)
[d (M 1 MJ = O]
= d (M2 M 1)
equivale a
M 1 = Mi
L. d (M 1 Ms) + d (M, M2), donde se cumple la estricta

desigualdad si los puntos no estn alineados.
Todo ello permite estudiar ya las rectas perpendiculares: siendo i. {3 1, y 1 ; ci2, /32, 'Y2 los parmetros directores de dos rectas, diremos que estas son perpendiculares (1) si 0:1 ~ + /31 /32 + Y1 Y2 = O.
Sobre todo, la ventaja est en que ya pueden definirse las isometras: Si F y F' son dos subconjuntos del espacio, diremos que
una correspondencia biunvoca M' = r; (M) entre F y F' es una
isometra cuando para todo par de puntos A, B, de F, se tiene:
d (M 1 M 2)
d [r; (A), 'f (B)]
= d (A,
B).
Se demuestra, p. ej., que dos rectas cualesquiera son isomtricas (y en particular isomtricas con el eje x'x, l mismo isomorfo con el cuerpo K), y lo mismo puede decirse para dos planos.
Adems, inversamente, todo conjunto isomtrico con una recta
(o con un plano) es una recta (o un plano).
Un teorema esencial es el siguiente: toda isometra entre dos
conjuntos F y F' puede prolongarse en una isometra del espacio R consigo mismo. Esta prolongacin es nica si F contiene
4 puntos no coplanarios, mientras que hay dos prolongaciones
si F est situada en un plano pero contiene 3 puntos no alineados.
Este teorema permite asociar un signo ( +) o (-) a toda isometra entre dos figuras, F, F', no planas. En efecto, si X, Y, Z
son los vectores transformados de los vectores unitarios de los
ejes x'x, y'y, z'z, en la isometra de todo el espacio que se obtiene
prolongando la dada entre F y F', el determinante de sus compo1
Es suficiente suponer que si a K y b K, tambin . (a 2
bf) ' K.
83
ESTUDIO CRTICO DE ESTA GEOMETRA
Si hemos detallado un tanto el esbozo anterior de la concepcin analtica de la geometra se debe, en primer lugar, a que
creemos que puede ser utilizada en la enseanza en cierto nivel
y tambin a que matemticos de prestigio estn de acuerdo en
que puede proporcionar un modo de exposicin de la geometra
elemental. Por las mismas razones haremos ahora un estudio crtico de la misma.
No es necesario insistir sobre la considerable fuerza que tiene
el procedimiento usado en esta reconstruccin del espacio. En
pocas pginas se han podido introducir las nociones ms delicadas de la geometra, y al mismo tiempo, el formalismo que hay
implicado en la base del procedimiento seguido suministra la herramienta de la geometra analtica, tan til en los desarrollos
posteriores. Estos resultados se deben a que han sido utilizadas
desde un principio varias nociones fundamentales, que pueden
llamarse claves: recta numrica, espacio producto y la forma cuadrtica (x 2 + if + z2) asociada a la forma bilineal (xx' + yy' + zz').
Puede anotarse como otra ventaja importante que esta construccin no es una construccin axiomtica; las definiciones que
en ella aparecen utilizan solo la nocin de nmero real. Claro que
por ello mismo est implcita en la construccin la misma axiomtica que se encuentra en la base de la definicin de los nmeros reales. Pero si se recuerda que la recta real se construye a
partir del conjunto de los enteros a travs del de los nmeros ra-
cionales, y que el mismo conjunto de enteros se define a partir

de algunos axiomas fundamentales de la teora de conjuntos, se
comprende que se ha dado a la definicin del espacio la mejor
fundamentacin axiomtica, puesto que es la misma que la de la
teora de conjuntos, y adems se ha conseguido con un reducido
nmero de pasos intermedios.
Otra ventaja ms del procedimiento utilizado es que permite
realizar numerosas generalizaciones, p. ej.:
a) Definicin de R", espacio eucldeo de n dimensiones. En
lugar de considerar ternas (x, y, z), o mejor an (x11 X2, X3), se utilizarn sucesiones ordenadas de n nmeros reales: (x1, X2, . . . Xn)
b) Definicin de en: puesto que el hecho de que los X sean
nmeros reales interviene con poca frecuencia en gran parte de
la teora, se podr sustituir la recta real o el cuerpo K por el cuerpo
de los nmeros complejos, e incluso por un cuerpo cualquiera,
al menos hasta cierto punto. Se consigue as completar los espacios eucldeos con puntos imaginarios, de gran valor incluso para
la interpretacin de las propiedades ms elementales de estos espacios.
c) Definicin de espacios proyectivos reales o complejos, etc.
ficies planas fibradas en dos direcciones: papel cuadriculado, grficas, etc.

En todo caso, an queda por salvar el obstculo ms difcil,
porque al dar a dos direcciones del plano una funcin privilegiada
se destruye su isotropa, y queda la duda de si las rectas oblicuas
ejercern la misma funcin que las paralelas a los ejes. Puede
establecerse la isotropa imponiendo el teorema de Pitgoras, pero
es un procedimiento inaceptable; este teorema, fundamental, pero
en modo alguno intuitivo, debe aparecer como una propiedad
esencial del espacio descubierta a partir de propiedades ms elementales y no como un axioma o una definicin.
Claro que se puede introducir la forma cuadrtica x2 + if + z 2
a travs de las formas lineales y bilineales y del producto escalar,
pero las nociones de igualdad de distancia, de lnea recta, de desplazamientos, tan intuitivas y fundamentales, quedaran sacrificadas. En lugar de una geometra adaptada a un ser que siente
y vive en el mundo fsico, se tendra una geometra destinada a
un espritu puro, sin contacto con la realidad fsica.
Existen, por tanto, numerosos argumentos en favor de esta

presentacin del plano eucldeo, e incluso parece la mejor cuando
se dirige a inteligencias cultivadas con mucha experiencia matemtica y geomtrica. Ya en la clase de Matemticas Especiales
(preparatoria para las grandes escuelas) este modo de preparacin tendra grandes ventajas, aunque solo fuera por su rigor y
elegancia, pues en este nivel el alumno ya sabe, con seguridad,
que tanto el plano como el espacio pueden referirse a un sistema
de ejes rectangulares, y tiene la suficiente prctica de la geometra analtica para que las definiciones de plano, esfera, productos escalar y vectorial, etc., que se le den, se le presenten con
una apariencia bien distinta a la de un estril juego.
Si nuestro espacio fsico estuviera fibrado en tres direcciones
rectangulares no cabe duda que sera vlido introducir su modelo
matemtico como un espacio de ternas (x, y, z); pero no nos hallamos en este caso ideal. Limitndonos al estudio del plano ya
nos encontramos con una situacin ms ventajosa para nuestro
intento por cuanto el mundo moderno ofrece numerosas super-
PRIMER EJEMPLO DE AXIOMTICA ASOCIADA
84
85
A UN CONJUNTO DE INSTRUMENTOS
Si queremos dar a la geometra una base que sea no solo correcta lgicamente, lo que sera insuficiente, sino tambin prxima
a la experiencia sensible de cada uno de nosotros, es necesario
que olvidemos, siquiera sea momentneamente, cuanto sepamos
de las propiedades del plano y del espacio, as como de los entes
-rectas, crculos, esferas-que ~n ellos situamos. De modo que
adoptamos la actitud del investigador que, habiendo encontrado
diversos casos particulares, intenta extraer de ellos una nocin
nueva que todava no ve con entera claridad.
Limitndonos al estudio del plano, la situacin es la siguiente: ya hemos encontrado, experimentalmente, porciones de plano: la superficie de un estanque, una cuartilla de papel sobre
una mesa, etc., y, partiendo de ellas, podemos imaginarlas indefinidamente prolongdas, es decir, sin lmite accesible.
Adems, disponemos de varios instrumentos: lapicero o tiza
86
para sealar puntos, comps de abertura fija o variable, regla de

un solo borde o de dos bordes paralelos, escuadra, etc. Estos instrumentos son los que nos permitirn realizar una exploracin
del plano.
Sea l el conjunto de los instrumentos i1, i2, ... i"' de que se
dispone. Mediante ellos realizamos una serie de comprobaciones,
que agrupamos en unos pocos enunciados. Seguramente que no
podremos comprobar estos enunciados en todos los casos posibles, pero si aquellos enunciados han resultado correctos en todas
las experiencias efectuadas y si se han variado suficientemente
los datos de tales experiencias, es lcito postular que aquellos
enunciados se verifican en todos los casos. Estos enunciados constituyen el conjunto l de los postulados o axiomas.
Los trminos en que cada uno de ellos se expresa hacen intervenir, explcita o implcitamente, los instrumentos i11 . in, de 7.
Podremos adoptar un lenguaje que disimule su funcin, pero
siempre resultar que l depende estrechamente de l.
Sera interesante estudiar la influencia de l en la matemtica
de los caldeos y sobre todo en la de los griegos; no es una coincidencia que Desargues, a quien se puede considerar como el
creador de la geometra proyectiva, fuera un tcnico eminente y
un dibujante habilsimo en el manejo de la regla: cuando el conjunto l se reduce a un lpiz para marcar puntos sobre el plano y
una regla para trazar rectas, solo se puede fundar la geometra
proyectiva.
A guisa de ejemplo, veamos cmo quedar formado l cuando
el plano se materializa en una superficie plana rgida e l se reduce a un lpiz para sealar los puntos sobre el plano y un comps
de puntas, a, b, con las ramas lo bastante largas para permitimos
todas nuestras experiencias. (Hagamos notar que la hiptesis de
un comps con ramas de pequea longitud puede tener especfico
inters.) Adems, este comps lo utilizaremos exclusivamente
para transportar distancias.
El comps nos permite comparar los pares de puntos A 1A 2 del
plano. Diremos que dos pares de puntos AB, A'B', son congruentes (A'B',....,, AB) si haciendo coincidir primero A con a y B con b,
podemos hacer despus que coincidan A' con a y B' con b sin
modificar la abertura del comps .
Las repetidas experiencias que realicemos nos llevarn a los
primeros enunciados de l: "En el conjunto de los pares de puntos AB del plano existe una relacin, AB......., A'B', llamada congruencia, tal que :
[I]
87
AB _, AB
[2]
(AB _, A'B') -+ (A'B' _, AB)
[3]
[4]
(AB ,..., A'B') y (A'B' _, A"B") -+ (AB _, A"B')'

AB,..., BA.
Los tres primeros enunciados prueban que esta congruencia

es una relacin de equivalencia. Por tanto, se puede descomponer el conjunto de los pares AB en clases disjuntas, cada una de
las cuales se llamar longitud de cada uno de sus elementos AB o
distancia entre los puntos A y B: d (AB).
El cuarto enunciado significa que d (AB) es idntica a d (BA).
La introduccin de esta longitud permite ya dar definiciones
precisas que simplificarn los enunciados posteriores.
Definicin: Se llama isometra a una correspondencia biunvoca entre dos subconjuntos E y E' del plano, tal que dos pares
homlogos tengan la misma distancia. Se puede precisar la comprobacin intuitiva o experimental de que el plano es istropo.
[5]
Si AB = A'B', existe una isometra al menos que transforma el plano

en s mismo, A en A' y B en B'.
Aqu se podra postular la existencia de un subgrupo de las

isometras del plano consigo mismo (los movimientos), tal que
existe una de estas isometras y una sola que lleva AB sobre
A'B', pero sera un enunciado difcilmente comprobable con nuestros instrumentos.
Se descubrir despus la existencia de una relacin de orden
entre las longitudes, y ello sin necesidad de utilizar la variacin
del ngulo del comps, . por cuanto se ha supuesto que este instrumento slo nos sirve corno 'transportador de distancias.
Anotemos la definicin siguiente :
"Si OA y O'A' son dos pares de puntos, consideremos todos
los pares OB, O'B' tales que OA = OB; O'A' = O'B'. Si para todo
punto B existe al menos un punto B' tal que AB = A'B', diremos
que OA L O'A'."
88
El enunciado [5] prueba que esta relacin se verifica aunque

se sustituyan OA y O'A' por pares congruentes, y, por tanto, es
una relacin entre las longitudes. La simbolizaremos de la siguiente manera:
d (OA) ~ d (O'A') o bien l ~ /'.
La experiencia permite inmediatamente los siguientes enunciados:

[6]
Si l y /' son longitudes cualesquiera, se cumple al menos una de las

~ l.
dos relaciones l ~
[7]
l ~ l (que resulta de la definicin de la relacin ~).
r; r
[8]
Si son / ~ /' y /' ~ /", es tambin l ~ /" (la misma observacin).
[9]
Si son / ~ /' y /' ~ /, es /
= /'.
Cuando sea l L [' con l ~ l', escribiremos l < l'.

Los enunciados anteriores equivalen a decir que la nueva relacin es una relacin de orden total.
En cuanto a la existencia de la adicin de longitudes y de la
desigualdad triangular, resulta del enunciado siguiente:
Sean a y b dos longitudes y sea OA un par de puntos tal que
= a. Entre todos los puntos B tales que d (AB) = b, hay un B 0 y
uno solo 1 tal que: d (OB) ~ d (OB 0) para todo B. Por definicin tomaremos d (OBJ = a + b.
[10]
d (OA)
El enunciado [5] prueba ahora que la notacin (a + b) es independiente del par OA elegido. En cuanto a la desigualdad triangular para toda terna (ABC), es consecuencia inmediata de la definicin y de la existencia de la suma de dos longitudes.
El mismo enunciado [5] da un teorema notable, que es este:
Teorema 1: Existe siempre la relacin a+ b = b
Y si por ltimo enunciamos :
+ a.
[11] Si es b < b', es tambin a+ b < a+ b' para todo a, se puede

demostrar, con nueva referencia al enunciado [5], el
Teorema 2: Existe siempre la relacin (a+b)+c=a+(b+c).

1 La unicidad no es necesaria hasta despus del teorema l, pero simplifica notablemente cuanto sigue.
89
CRTICA DE ESTA AXIOMTICA Y ELECCIN

DE OTROS INSTRUMENTOS
En esta axiomtica particular se podra dar ahora la definicin

de tres puntos alineados, introducir despus la recta como conjunto de puntos alineados con dos puntos dados, etc.; pero detendremos aqu nuestro desarrollo.
Se observa en seguida que si los comienzos de esta axiomtica
han sido sencillos y naturales, la obligacin en que nos encontramos de limitarnos a los enunciados formulables en trminos de
congruencia (lo que se debe a no tener otro instrumento de trabajo que el comps) nos ha llevado rpidamente a definiciones
bastante complejas; pero no hay duda de que aadiendo algunos
otros axiomas podramos llegar a obtener una axiomtica equivalente a la de Hilbert.
Lo que parece deducirse de todo este ensayo es que si queremos conseguir una axiomtica sencilla y a la vez fecunda, es necesario aumentar nuestro conjunto l de instrumentos. Notemos
que anteriormente no hemos podido introducir la recta desde el
comienzo de nuestra axiomtica y esta ha sido la causa de que
nuestro xito solo haya sido parcial. Efe ctivamente, las rectas, en
el plano eucldeo, tienen funciones tan importantes como las de
la congruencia de pares de puntos, por cuanto estn ligadas a la
nocin de congruencia por dos hechos fundamentales:
l. Toda recta posee un grupo transitivo de isometras (los
deslizamientos).
2.0 Toda isometra del plano sobre s mismo que deje invariante ms de un punto (las simetras) deja invariante toda una
recta; esta correspondencia ent.re las simetras y las rectas es
biunvoca.
Todas estas observaciones nos ayudan a precisar los instrumentos l, as como a subrayar despus las lneas esenciales de
nuestra exposicin.
Instrumentos l: a) El plano que estudiamos est materializado por una hoja de papel plana que puede doblarse y en la que
no hay figura alguna.
b) Como antes, un lpiz y un comps de puntas.
90
Sera intil que aadiramos una regla porque las rectas podremos obtenerlas plegando la hoja de papel.
Construccin de los axiomas d.. - Como precedentemente, el comps nos proporciona los axiomas de congruencia en el
conjunto de los pares de puntos del plano y la nocin de longitud
de un segmento; pero ahora asociamos a cada pliegue del plano
su conjunto de puntos invariantes, que llamaremos recta. Fcil-
mente admitiremos los enunciados que siguen:
Por dos puntos cualesquiera pasa una recta y una sola (solo
existe un pliegue que deje invariantes dos puntos).
Sobre cada recta se pueden elegir dos sentidos de recorrido.
Toda recta posee un grupo transitivo de isometras (el deslizamiento que lleva un punto dado sobre otro es nico). Este deslizamiento llevar con facilidad a la nocin de suma de dos longitudes.
Todas las rectas son isomtricas.
Realizando un pliegue, el plano queda dividido por la recta
asociada en dos partes tales que todo segmento de recta que una
dos puntos situados uno en una de las partes y el otro en la otra
parte, encuentra a la recta asociada.
V: Sobre la enseanza de la
geom~tra
elemental
91
A su vez, cuando se haya estudiado el plano suficientemente,

se podr pasar a la definicin del espacio en funcin de rectas
y planos.
En consecuencia, comenzaremos por un estudio satisfactorio
de la recta para pasar despus al estudio del plano.
Creemos que en las pginas anteriores ya se ha indicado con
suficiente claridad el origen de los axiomas que elegiremos, lo
que permite al lector encontrar una justificacin intuitiva de cada
uno de ellos.
Insistimos de nuevo en que cuanto sigue est dirigido hacia
el profesorado y que no tiene ninguna pretensin de ser un esquema de manual; aun creyendo que en la prctica puede realizarse una exposicin como la presente, sera preciso realizar antes su adaptacin a cada edad mental.
m.
Geometra de la recta
Algunas veces utilizaremos los smbolos , e, u. n. muy cmodos en la prctica e intraducibles en la enseanza sin ningn
inconveniente .
x A significa que x es un elemento del conjunto A .
B e A significa que B es un subconjunto de A.
Estos enunciados hacen intervenir casi exclusivamente relaciones referentes a puntos alineados. Es necesario, por tanto, aadir un enunciado que permita estudiar conjuntos de puntos no
alineados. Utilizando el comps se descubre la desigualdad triangular:
Cualesquiera que sean los puntos A, B, C, es siempre
d (AC) ~ d (AB)
+d
(BC)
que corresponde al enunciado clsico, poco preciso, "el segmento de recta es el camino ms corto entre dos puntos".
Este corto esquema basta para hacemos comprender lo interesante que resulta comenzar el estudio de la geometra por el de
la recta. Tal estudio permite elaborar un vocabulario cmodo v
proporciona un conjunto de teoremas que, razonablemente, h~
brn de utilizarse en la geometra del plano.
A u B es la unin de A y de B .
A. n B es la interseccin, o parte comn de A y B.

(A - B) es el conjunto de puntos de A que no pertenecen a B.
x =y Significa que los elementos x e y (o los conjuntos A y B) son
A = B \
idnticos.
DEFINICIN DE UNA RECTA ORIENTADA /;:,.
l. Una recta orientada es un conjunto totalmente ordenado.

Dicho de otro modo, una recta es un conjunto/;:,. de elementos sobre el que se da una relacin binaria 1, que simbolizamos por
a< b y que tiene las siguientes propiedades:
1 Una relacin binaria sobre 6 es una funcin definida para el conjunto
de pares ordenados (a, b) de puntos de 6, y cuyos nicos valores son:
verdadera o falsa .
92
01) Sean cualesquiera los puntos a y b de!:::,., existe entre ellos

una de las relaciones siguientes, mutuamente excluyentes:
a< b; b <a; a
=b
02) Si a< b y b < c, tambin a< c.

Definiciones: Si a, b, c, son tres puntos de!:::,., se dice que b
est situado entre a y c si se tiene:

a<b<coc<b<a
El conjunto de puntos situados entre dos dados, a, b, se llama

intervalo abierto de extremos a, b, y se designa por ]a, b[. Este
intervalo abierto, aumentado con sus extremos es el intervalo cerrado [a, b] 1
Ejercicios fciles: l. Si ]a, b[ y ]a', b'[ son idnticos y no vacos, tambin son idnticos sus extremos, prescindiendo del orden.
2. Si a, ~. .. ano son n puntos de una recta orientada, existe
una permutacin y una sola p, P2. .. pft de los enteros l, 2, ... n,
tal que
93
Un cuarto axioma,
CJ
(a, b) -
(b, a)
permite sustituir la relacin de equivalencia entre los pares ordenados (a, b) por la relacin de equivalencia inducida sobre el conjunto de los intervalos cerrados [a, b] de extremos distintos.
Se puede extender esta relacin al conjunto de todos los intervalos cerrados, considerando como equivalentes todos los intervalos cerrados que contienen un solo punto.
A esta relacin de equivalencia est asociada una distribucin
del conjunto de los intervalos cerrados en clases de equivalencia
disjuntas. La clase de equivalencia que contiene como elemento
un intervalo cerrado [a, b] la llamaremos longitud de [a, b], o t ambin distancia entre a y b, simbolizndola por o (a, b). Entonces
tanto da decir que [a, b] y [a', b1 son congruentes como que sus
longitudes son iguales. Cuando sea a=b, d iremos que o (a, b ) =O.
Y, por ltimo, dos axiomas que permitirn definir una adicin
sobre el conjunto de las longitudes:
a 111 < a11 z ... <a11
CJ
Para todo punto a y toda longitud 0 -::fa O dados, existen dos

puntos b 1 y b2, y solo dos, tales que b 1 < a < b 2 y o (a, b 1) =
3. La interseccin de un nmero finito de intervalos abiertos (cerrados) o es vaca o es un intervalo abierto (cerrado).
4. La unin de un nmero finito de intervalos abiertos (cerrados) que tienen dos a dos puntos comunes, es un intervalo
abierto (cerrado).
Ejercicio menos fcil: Si ilt i 2, ift son intervalos tales que
dos a dos tienen puntos comunes, tienen al menos un punto
comn.
CJ
Si (a, b, e) y (a', b', e') son dos ternas tales que b est entre
a y e, mientras b' est e ntre a' y e', las relaciones (a, b) ,.., (a', b' )
y (b, e) - (b', e') suponen que tambin es (a, e) - (a', e').
II. Sobre el conjunto de pares ordenados de puntos distintos

de !:::, existe una relacin de equivalencia que llamaremos congruencia y simbolizaremos por (a, b) ,.._,(a', b'). Dicho de otro
modo: esta relacin satisface a los axiomas siguientes:
e,)
(a, b) -
(a, b)
CJ
C3)
(a, b) -
(, b') =}(a', b') -
(a, b)
(a, b) ,.., (a', b') y (, b') - (a", b) =} (a, b) -
(a", b")
Por tanto, estos intervalos no estn orientados, siendo [a, b] = [b, a].
(a, b 2)
Segn esto, cuando se den dos pares de puntos (a, b) y (b, e)

tales que b est entre a y e, convendremos en escribir (a, e) =
(a, b)
+ (b,
e).
Esta adicin solo est definida para dos pares particulares,

pero los axiomas C, y C 6 permiten fcilmente asociarle una adicin sobre el conjunto L de las longitudes, tal que con las convenciones anteriores es:
o [(a,
b)
( b, e)] =
o (a,
b)
+ (b,
e).
Tambin de los axiomas C; y C 6 resulta que esta adicin t iene

las propiedades siguientes:
Es conmutativa : 01 + 02 = 02 + 01
(81 + o!) + o3 = s1 + (o2
Es asociativa :
Si o1 + 02 = o1 + \, es 02
Es uniforme :
+ o)
= a
95
La ensenza de las matemticas
V: Sobre la enseanza d,e la geometra elemental
La estructura de orden total de !:::,. induce sobre L una estructura de orden total en la que el menor elemento de L es O, y esta
estructura es compatible con la adicin, es decir, que la relacin
l1 < ll2 supone la 81 + /l3 < z + 3, cualquiera que sea ll3 Por ltimo, escribir /l1 < .32, equivale a decir que existe un /l9 tal que
62 = ll1 + 83
la recta real, R. Para construirla se define primero la recta racional Q, completndose esta despus con los nmeros irracionales. Su importancia en geomet ra resulta de las propiedades que
aparecen en los ejercicios 4 y 5.
Ejercicios: l. Sea !:::,. el conjunto de las ternas ordenadas de
nmeros reales i a, b, c Hllese una definicin de la congruencia sobre el conjunto de los pares de !:::,. para la que !:::,. sea una
recta.
2. Ms generalmente, sea I un con junto totalmente ordenado cualquiera y !:::,. el conjunto de las funciones f (i) de valores
reales definidos sobre I y tales que el con junto de las i en los que
es f (i) -:i= O est bien ordenado 1 Definir sobre !:::,. una estructura
de recta orientada.
3. Toda isometra m ' = 'f (m) de una recta orientada sobre s
misma (es decir, una correspondencia biunvoca que conserva las
distancias) o es una traslacin m' = m + C 1' o es una simetra
m + m' = c 1.
4. Diremos que una recta orientada 6 satisface el axioma
de Arqumedes si, dadas dos longitudes cualesquiera 81 y 82, no
nulas, existe un entero n tal que n 81 > Oz.
Diremos tambin que dos rectas orientadas !::::. y !:::,.' son isomorfas si entre ellas existe una correspondencia biunvoca que
conserve el orden y transforma intervalos congruentes de !:::,.
(o de !:::,.') en intervalos congruentes de !:::,.' (o de L,). Demustrese
que si una recta orientada satisface el axioma de Arqumedes es
isomorfa con un subconjunto de la recta real. (Demustrese primero que existe sobre !:::,. un subconjunto numerable que tiene
puntos en todo intervalo cerrado.)
5. Diremos que una recta orientada !::::. satisface el axioma de
continuidad si para toda sucesin de puntos creciente y acotada
superiormente, a1 :::::;; Clj ... ...::::: " :S ... L. b, el conjunto de los puntos b' tales que "...::::: b' para t odo n, tiene un elemento menor que
los dems (que se llama lmite de la sucesin).
Demustrese que si una recta orientada 6 satisface el axioma
de continuidad: 1) satisface tambin al axioma de Arqumedes ;
94
GRUPO CONMUTATIVO ASOCIADO A UNA RECTA
Designemos por u> un punto cualquiera de !:::,.. Del axioma C6

resulta que para todo a de !:::,. existe un punto a' y uno solo tal
que w est entre a y y /l (a w) :::: 8 (w ). Diremos que es el
opuesto de a y llamaremos positivo todo a tal que a> w, y negativo todo a tal que a < "'
Definiremos ahora una adicin sobre !:::,. mediante las convenciones siguientes:
Si a y b son dos elementos cualesquiera de !:::,., designaremos
por (a + b) el elemento c tal que /l (b, c) = o(w, a), y adems
b<c
b>c
b = e
si w<a
si w>a
si w = a
Es fcil comprobar que si a y b son ambos positivos o ambos

negativos, se tiene:
o (w,
b) =
o (w,
a)
+ o (w,
b)
Esta adicjn define sobre !:::,. una estructura de grupo conmutativo y es compatible con la estructura de orden.
Inversamente, a todo conjunto totalmente ordenado dotado de
una estructura de grupo conmutativo, cuya adicin es compatible
con esta estructura de orden, se puede asociar una recta orientada nica del mismo soporte, conviniendo que
(a, b) -
(a' b')
(b -
a)= (b' -
a') o (a' -
b ),
Un ejemplo de recta orientada es el conjunto N de los enteros, positivos o negativos, con la relacin de orden y la longitud que
son habituales. El ejemplo ms importante de recta orientada es
i Se dice que un conjunto l est bien ordenado si todo subconjunto de J

tiene un primer elemento.
97
2) es isomorfa o con la recta real R o con el conjunto de enteros,

positivos o negativos.
Recta no orientada: A toda recta orientada /:::,. est asociada
la recta orientada opuesta !:::,.', que se obtiene conservando la misma congruencia y sustituyendo el orden por el orden opuesto. Se
llama recta no orientada al par formado por una recta orientada
y su opuesta.
Del enunciado del ejercicio 3 se deduce que una aplicacin
biunvoca de la recta sobre s misma que conserve las distancias,
o bien conserva el orden o bien lo cambia en su opuesto; por
tanto, es siempre un isomorfismo de la estructura de la recta.
Definicin: Si E y E' son dos conjuntos cualesquiera de ;; o

de !:::,., se llama isometra a una correspondencia biunvoca m' =
= ,_, (m) entre E y E' tal que, para todo a y todo b de E, se tenga
8 (a', b') = (a, b). Llamaremos recta de r. a todo subconjunto de ;;
isomtrico con !:::,..
De esta definicin resulta que dos rectas cualesquiera de " son
isomtricas; adems, en virtud de la observacin hecha anteriormente sobre la definicin de rectas no orientadas, una isometra
de /:::,. sobre un conjunto D induce sobre este una estructura de
recta bien definida y a esta estructura nos referiremos en lo sucesivo cuando hablemos de una recta D del plano.
Consecuencia de P 3).-Llamemos polgono a toda sucesin ordenada finita (a, a2 , ... , a" ) de puntos de;;; a1 es el origen y" ei
extremo. Los dems pun:os son los vrtices. Si se llama red o
malla del polgono todo par (a, a;+ i) y longitud de este polgono
a la suma de las longitudes de las mallas ~ (a, a,+ i) (1 L i < n),
es inmediato que (a 1, an) es menor o igual que la longitud del
polgono, y si se verifica aqu la igualdad, tambin se verifica para
todo subpolgono (a. 1 an) (donde n; L n +1)
96
IV.
Geometra del plano
Sea /:::,. una recta, que suponemos dada de una vez para todas.
En cuanto sigue esta recta tendni una funcin privilegiada, porque
a ella se van a referir las longitudes de los intervalos de recta
del plano. A priori no se har hiptesis alguna sobre la recta /:::,.;
sus propiedades vendrn impuestas por la misma funcin que
desempear. Por tanto, el plano que vamos a estudiar est asociado a esta recta /:::,..
No debe creerse por eso que a toda recta /:::,. se pueda asociar
un plano; p. ej., la recta Q deducida del grupo de los nmeros
racionales no tiene plano alguno asociado. En este trabajo elemental no trataremos de caracterizar las rectas /:::,. a las que se
puede asociar un plano, cuya existencia no es evidente. Se deduce, p. ej., del desarrollo de la geometra plana segn el mtodo
que ha sido esbozado en las pginas 82 y siguientes. En realidad,
en cuanto sigue la estructura de la recta /:::,. de partida no intervendr explcitamente.
l.
El plano rr es un conjunto medido por /:::,.

Esto significa que a todo par ordenado (a, b) de puntos de rr
est asociada una longitud (a, b) perteneciente a L (/:::,.), de
modo que:
P)
o (a,
PJ
(a, b) = (b, a)
P 3)
(a, e) ,.:;; 8 (a, b)
b) =O si y nicamente si a= b
(simetra)
(b, e) (desigualdad triangular)
II.
Axioma de asociacin
P.) Sean cualesquiera los puntos a y b, distintos, de ;;, existe
una recta y una sola que ios contiene.
III.
Axioma de las regiones y del giro

P;) Para toda recta D del plano existe una particin (no necesariamente nica a priori) de (;; - D) en dos conjuntos E 1 y E 2,
no vacos, tal que:
a) Todo intervalo cerrado de recta que contiene un punto
de E 1 y un punto de E 2, encuentra a D.
b) Existe una isometra m2 = ,_, (m1) entre (E1 u D) y (E2 u D)
que deja invariante todo punto de D (es decir, :p (m) = m
para todo m e D). Tal isometra se llama abatimiento alrededor
de D (no nico a priori).
Ms tarde habremos de utilizar el axioma de las paralelas, que
puede tomar una cualquiera de las formas que damos a continuacin; la equivalencia entre uno y otros puede demostrarse si,
adems de los axiomas precedentes, se admite el axioma de Arqumedes o el axioma de continuidad. Estos enunciados utilizan
MATEMATICAS.-7
V: Sobre la enseanza d.!! la geometra elemental
trminos que, en el desarrollo de la teora, se definen a partir

de las nociones introducidas en los axiomas precedentes.
Demostracin: Sea D la recta que contiene a y c. Designemos

por D' el conjunto unin de (D - [ac]), de [ab] y de [be].
98
Axioma de las paralelas 1

P6) Si a y D son, respectivamente un punto y una recta cualesquiera, pasa por a, a lo sumo, una paralela a D.
O bien: existen una recta D y un punto no contenido en D
que cumplen la condicin anterior.

O bien: dos rectas paralelas a una tercera son paralelas entre s.
O bien: la relacin de paralelismo es una relacin de equivalencia en el conjunto de todas las rectas.
O bien: existe al menos un rectngulo [conjunto de cuatro
puntos distintos (a, b, e, d) tales que ab i be, be .l cd, cd .l da,
da
.l
ab].
O bien: todo conjunto de cuatro puntos est contenido en el
interior de un tringulo.
Primeros lemas fundamentales
Sin duda que la parte ms difcil de lo que sigue es su comienzo, a pesar de la simplicidad de las demostraciones. Nos encontramos todava muy cerca de los axiomas de base y disponemos
de pocos enunciados capaces de sostener la intuicin; por eso
estos comienzos debern tratarse ante los alumnos con sumo cuidado.
Definicin: l) Si a y b son dos puntos d istintos de rr, designaremos por ]a, b[ y [a, b] los intervalos, respectivamente abierto
y cerrado, de la recta en que estn contenidos a y b, y de extremidades a y b.
2) Se dice que los puntos de un subconjunto E del plano
estn alineados cuando estn en una misma recta.
Cuando tres puntos estn alineados, una de las tres distancias
que definen es igual a la suma de las otras dos. Recprocamente :
Lema fundamental: Si tres puntos distintos a, b, e del plano
son tales que o(a, b) + o(b, e) = o(a, e), estos tres puntos estn
alineados y b situado entre a y c.
i Se llaman aqu paralelas dos rectas que no se encuentran o que son
idnticas.
a
P1
m1
fl
99
rn!
-.
m
b
~
p,
Bastar demostrar que D' es una recta; como D' contiene

a, b y e, quedar demostrado el lema. Para ello es suficiente establecer entre D y D' una isometra m' = ? (m), que definiremos
as: para todo m e D - [a, e], pondremos m ' = r.p (m) = m.
Sea ahora (3 el punto de [ac] tal que o (a, (3 ) = o (a, b) [de donde o (/3, e) = o (b, e)]. Para m e [a, (3], 'f (m) ser el punto m' de
[a, b] tal que o (a, m) = o (a, m'). Para m e [e ,8], r.p (m) ser el
punto de [e, b] tal que o(e, m) = o(e, m').
Sean m1 y m2 dos puntos distintos de D, y m'1 y m', sus homlogos. Siempre pueden encontrarse dos puntos p, Pz de (D - [ac])
tales que m1 y m2 estn entre P1 y P2 Por tanto, existe un polgono de extremos P1 y p2, cuyos vrtices pertenecen al conjunto
l m11 mz, a, (3, e , que podremos simbolizar por (a11 a2, .. . , a,.) con
a1 < az < ... < a,.; tengamos en cuenta, adems, que en cada intervalo la.a ,+ 1], la restriccin de r.p es una isometra.
Resulta entonces
(pi p~ o
o (al'
an)
.l;
o (a,.
+).
Adems,
o (a' 1,
a'n) ~ .l:
o (a', + 1).
Pero
a' 1
= p 1 Y a'2 = p 2 ; y o (a'1,
a '1+ 1)
{a;, a; + 1).
De donde
o (a'1,
a'n)
= .l: (a '1, a';-J.
Por tanto, de la observacin que sigue al enunciado P& se deduce que en el polgono l a'1 a'2 ... a',. l , se tiene:
o(a'11 a'1) = la suma de las mallas entre a'; y a'; = la suma de
las longitudes de las mallas homlogas entre a y a1 = o(a, a).
Esta misma observacin, aplicada a (m' 1 m' 2), demuestra que
o (m' 1
m' 2)
o (m 1
m~ .
100
Corolario 1: Para que un conjunto de puntos del plano est
alineado es necesario y suficiente que cada uno de sus subconjuntos de tres puntos est alineado.
Corolario 2: Caracterizacin de los intervalos cerrados: si
a e r. y b e rr, el conjunto de los puntos m del plano tales que
o (a, m) + o(m, b) = o (a, b) es idntico a [ab].
Corolario 3: Cualquiera que sea el polgono (a1, a21 .. ., an), es
S (a11 an) menor que la longitud del polgono, salvo si el conjunto
l au a2, ... , an est sobre la recta a1 an y sus puntos en el orden
a1 L a.z L a3 ~an o en el orden inverso.
Intervencin del axioma P5
Sea D una recta del plano y sea mi = :: (m1) uno de los abatimientos definidos en el axioma P5 ; aplicndolo a E 1 da lugar a
la correspondencia Ei = ? (E1). Es decir, que se prolonga en una
aplicacin biunvoca del plano rr sobre s mismo, m' = .., (m), definida por
., (m) = m
., (m) = r;i (m)
.., (m) = r;i-1 (m)
Ejemplo.-Cualquiera que sea m e (r. - D), la recta que contiene a m y ,, (m) es invariante por simetra.
Para demostrar que la particin de (rr - D) en E 1 y E 2 es nica es necesario caracterizar primero estos conjuntos y para ello
es preciso, a su vez, definir la nocin de convexidad.
Definicin.-Un subconjunto E del plano se llama convexo
cuando para todo par a E y b e E es tambin [ab] e E.
Consecuencias inmediatas.-1." Toda interseccin de conjuntos convexos es convexa.
2. Como el conjunto isomtrico con un intervalo cerrado
[ab] es el intervalo cerrado [a'b'], todo conjunto isomtrico con
un conjunto convexo es convexo.
Lema 3.-Todo conjunto E 1 (o E 2) definido por el axioma P;,
es convexo.
b
si m ' D
si m < E 1
si m < E,
Lema 2: La prolongacin a r. del abatimiento r.p (m) es una isometra del plano sobre s mismo. Le llamaremos simetra respec-
to a D.
Sean a r. y b rr. Si tanto a como b pertenecen a (E1 U D),
puesto que sobre E 1 es ? = /, resulta o(a', b') = (a, b), y la misma conclusin se obtiene si a y b pertenecen ambos a (E 2 U D).
En caso contrario podemos suponer que a e Ei y b " E2. Sea m
el punto de interseccin de [ab] y D y sean a' = if (a), b' = ,, (b).
Se tiene S (ma) = o (ma') y o (mb) = o (mb'), luego o (a' b') L.
L. o (a'm) + o (mb') = o (am) + o (mb) = (ab), de donde
o(a'
b') L
o (ab).
101
Pero como son a=.., (a') y b = ,, (b'), ser 8 (ab) Lo (a' b').
Comparando las dos conclusiones resulta que o (ab) = o (a'b').
De este lema resulta tambin el siguiente:
Corolario.-La transformada de toda recta (de todo intervalo
~errado [ab]) por una simetra respecto a una recta es tambin
ma recta (un intervalo cerrado [a'b']).
ba
En efecto, sean a 1 e E11 bi e E11 y sea b 2 el transformado b2 =

= ? (b1) de b1.
Sea m el punto comn a D y [a1b2] Supongamos que [a 1b 2] no
estuviera contenido en E1. Encontrara entonces a D en un punto, p. Adems, es m ~ p, porque en caso contrario m estara sobre [a 1b 1] y sobre [a 1b2] con o (m, b1) = o (m, b 2) y, por tanto, sera b 1 = b 2
As, pues, el punto p no pertenece a [a 1b 2] y se tiene:
(a , bJ <
o (a
p)
+ a (p
b.J
= o (a
p)
+ o (p
b)
= o (a
b)
102
Adems, como el punto m no pertenece a [a1bJ, es:

(a1 b 1)
< 8 (a
m)
8 (m b 1)
= o (a
m)
+ 8 (m
bJ
= o (a1
bJ.
Se ha llegado, por tanto, a dos desigualdades incompatibles, lo

que demuestra que [a 1b1] est contenido en E1.
Observacin.-De la demostracin resulta incidentalmente que
se tiene 8 (a1b1) < 8 (a1b2). Ms adelante utilizaremos esta observacin.
Teorema 1.-Para cada recta D del plano, la particin de
(rr - D) en E 1 y E 2 es nica; adems, el abatimiento 8 que aplica E 1
sobre E 2 es tambin nico.
Demostracin.-1. Sean a y b dos puntos genricos del conjunto (rr - D). Si [ab] no encuentra a D escribiremos a,...., b. Evidentemente, es a,.._, a y (a,...., b) = 1 (b - a). Adems, segn el lema 3, [(a,...., b) y (b ,..._,e)] =l (a,...., e). Por tanto, esta relacin es una
relacin de equivalencia y sus clases son idnticas a E 1 y E 2, sea
cualquiera la particin de (rr - D) que satisfaga el axioma Ps. Por
consiguiente, esta particin solo depende de D.
Cada uno de estos conjuntos se llamar semiplano abierto limitado por D. Los conjuntos (E1 UD) y (E2 U D) se llaman semiplanos cerrados. Todos estos semiplanos son conjuntos convexos.
2. Sea .., una simetra respecto a una recta. Sea a un punto
perteneciente a E1 y p el punto comn a D y [aa'] (a' = ..,(a)).
Todo punto m de D, distinto de p, est fuera de [aa'] y, por tanto, 8 (aa') < 8 (am) + 8 (ma') = 2 8 (am), y como es, 8 (aa') =
= 2 8 (ap), resulta 8 (ap) < 8 (am).
Independientemente de la eleccin de ..,, el punto p tiene la
propiedad caracterstica de ser el punto de D ms prximo de a.
Se dir que p es la proyeccin de a sobre D. Esta proyeccin es
el punto medio del intervalo [aa1. El punto a', simtrico de a respecto a p sobre la recta que contiene a y p, queda definido tambin independientemente de ..,. Por tanto, y es nica.
Llegados aqu se puede demostrar gran nmero de propiedades, referentes unas a la convexidad y otras a la separacin del
plano en regiones por lneas poligonales.
103
A pesar de su gran inters, estas propiedades no son esenciales para desarrollar los principios de la geometra. Por nuestra
parte nos conformamos aqu con dar el esbozo de una exposicin elemental de estas propiedades. El lector que no est particularmente interesado por ellas puede pasar directamente al captulo siguiente.
No me parece improcedente en este momento expresar mi
opinin de que es lamentable que en los cursos de geometra
elemental no est previsto el estudio de las propiedades de los
conjuntos convexos. Parece inconcebible que no se cite siquiera
el hecho de que el interior de un tringulo, de un rectngulo, de
un crculo (y ms tarde de una elipse) es convexo. La comparacin de las longitudes de los polgonos convexos podra simplificar despus notablemente el estudio de la longitud de la circunferencia y de arcos de circunferencia.
Tambin sera interesante, aunque en menor grado que lo anterior, demostrar, despus de la definicin correcta de los trminos utilizados, que un polgono cerrado sin puntos dobles divide
al plano en dos regiones, de las que el polgono es frontera. Por
lo menos se podra hacerlo para los polgonos convexos y en las
mejores clases de matemticas elementales.
Definiciones.-Se llama tringulo todo conjunto de tres puntos a, b, c l . Los puntos a, b, c, se llaman vrtices del tringulo.
Si estos vrtices estn alineados diremos que se trata de un tringulo degenerado y si los vrtices no estn alineados, que es un
verdadero tringulo o simplemente tringulo. Los lados del tringulo a, b, c son los tres intervalos cerrados [ab], [be], [ca].
En la axiomtica de Hilbert se encuentra un enunciado que
es conocido como axioma de Pasch y que demostraremos a continuacin.
Teorema.-Si ) a, b, e: es un tringulo, toda recta que no
contenga a ninguno de los vrtices y corte a uno de los lados del
tringulo, corta a otro lado y solo a este.
En efecto, los tres puntos (a, b, e) no pueden estar situados
en un mismo semiplano de los limitados por D, porque D corta
a uno de los lados [ab], [be] , [ca]; por tanto, dos de los vrtices,
104
p. ej., a y b, estn en E 1 , y el tercer vrtice, e, en E2. Luego el

conjunto [ab] n D es vaco, mientras que [be] n D y [ca] n D no
lo son.
Evidentemente, este razonamiento tan sencillo puede generalizarse. Para ello damos las definiciones que siguen :
Definicin de un polgono cerrado.-Sea (a11 a2, .. ., a,.) un polgono y P (a 1, a2, ... , a,.) el conjunto de todos los que se deducen
de aquel por permutacin circular de sus vrtices. A este conjunto
se llamar polgono cerrado orientado.
Dos polgonos orientados se llaman opuestos si los dos ciclos
formados por sus vrtices pueden deducirse uno del otro por un
cambio de sentido.
Se llama polgono cerrado (no orientado) el par P (a 11 a1, ... , a,.)
formado por dos polgonos cerrados orientados y opuestos
p (a,
.. ., an) y p (an, .. ., a;).

Se llama lado de un polgono cerrado P (a11 .. ., an) todo intervalo cerrado de la forma [a , a;+ i] donde es 1 L i L n (conviniendo en que an + 1 = a 1). Fcilmente se identifica un polgono cerrado de tres vrtices con un tringulo.
Teorema.-Si P (a 1, ... , ar.) es un polgono cerrado y Duna recta que no contenga a ninguno de sus vrtices, la recta D encuentra a P en un nmero par de lados.
La demostracin es inmediata observando que en la sucesin a1, a2, , a,., a 1, todo par a, a;+ 1t tal que [a;, a;+ ] encuentre
a D, es tal que a; y a;+ 1 estn situados a distinto lado de D. Por
tanto, hay que realizar un nmero par de cambios de semiplano
para regresar de a1 a an+ l = 1
Perpendiculares y oblicuas
Se dice que una recta D ' es perpendicular a D, y se escribe

D' 1 D, cuando sea D ::;i:: D' y adems D' idntica a su simtrica
especto a D. No es evidente que esta relacin sea simtrica.
Lema.-1. Si D' 1 D, ambas rectas se cortan.
2. Si dos rectas D' y D se cortan en un punto p, para que
:ea D' l D es necesario y suficiente que para todo m e D y todo
1
Para simplificar las notaciones usaremos !a . bl en Jugar de
(a,
h).
m' D', supuestos m y m' distintos de p, se tenga
105
1m'p1 < ' m'm I
La recta D' contiene al menos dos puntos

m1 y mz, simtricos respecto a D, luego [m 1m 2) encuentra a D.
2. Supongamos D' l D. El punto p es la proyeccin de m'
sobre D; por tanto, 1 m'p 1 < m'm l.
Inversamente, sea m' un punto de una recta D', no situado
sobre D. Si el punto m de D n D' es tal que J m'p i < 1 m'm ! para
m ::;i:: p, este punto p es la proyeccin (nica) de m' sobre D. Luego la recta D', que contiene a m' y a p, es invariante por simetra
respecto a D, y, por tanto, D' l D.
Teorema 2.-Si D' l D, tambin es D l D'.
Demostracin.-Supongamos D' l D y sea nz e D (supuesto
m ::;i:: p). Cualquiera que sea m' de D', distinto de p, se tiene:
1 mm' 1= ! mm" 1, llamando m" al simtrico de m' respecto a D;
as, pues, la proyeccin de m no puede ser ningn punto m' y tal
proyeccin es p. Luego resulta 1 mp 1 < 1 mm' ,que, segn el lema
precedente, equivale a la relacin D J. D'.
Desde ahora ya podemos hablar de dos rectas perpenciiculares
sin necesidad de especificar su orden.
Corolario J .-Si (D l D') toda isometra de (D UD') transforma D y D' en dos rectas perpendiculares.
Este corolario resulta de considerar que la ortogonalidad, en
virtud del lema precedente, puede expresarse en trminos de distancias.
Corolario 2.-Si a es un punto cualquiera no perteneciente
a D, y m 11 m 2, dos puntos de D equidistantes de la proyeccin, p,
de a sobre D, las dos oblicuas [am ,] y [am 2] tienen igual longitud.
En el estudio de las oblicuas este corolario permite limitarse
a aquellas cuyo pie, m, est situado sobre una de las dos semirrectas de origen p .
Teorema.-La longitud de una oblicua [anz] es una funcin
estrictamente creciente de la distancia entre p y m.
Demostracin.-Sea m : t: [pm 2], con m 1 ::i:: m,. Demustrese
que 1am 1 1< 1am 2 i equivale a demostrar que 1am 1 i + ! m 1a' 1<
< 1 am 2 1 + 1 m 2a' , donde a' es el simtrico de a respecto a D.
Esta desigualdad resulta de un teorema general. ya enunciado,
pero daremos ahora una demostracin directa.
Los puntos m, y p estn situados a un lado y otro de la recta
Demostracin.-1.
106
(am1) porque [mzP] encuentra a esta recta; por tanto, lo mismo

puede decirse de mz y d. Luego [dm 2] encuentra a (am 1) en un
punto b'. Como los puntos b' y d estn situados al mismo lado
de D, [ab'] encuentra a D, lo que prueba que m1 est situado entre a y b'.
Puesto que mz no pertenece a (am'), se puede escribir:
con [bb1 y [ce'], respectivamente, son puntos medios de estos intervalos, y como los pares (bb') y (ce') son simtricos respecto
a D, tambin lo son sus puntos medios /3 y y.
Adems, /3 y y son distintos, porque en otro caso estos puntos
estaran confundidos con a, que sera punto medio de [bb1 , de
(J) 1 ab'
<
am2 l
m 2b'
e',..
(2) 1 a'm 1 1 :!f
a' b'
/'
1'
1 '
adems
b' m 1
',
D
1 a'
m1
1 am 1 1 ~ 1 a' b' 1
1 ab' 1
1 a'm; ! +
! am 1
i<
! a'
b'
+ !~ i +
m:b'
e:
am2
1+ 1 m,p' .
Corolario.-Si un tringulo i a, b,
es issceles en a, es decir, si 1 ab i = 1 ac !, la proyeccin p de a sobre la recta (be) es el
punto medio, m, de (be). Por tanto, [ab] y [ac] son simtricos
respecto a la recta (am).
Teorema.-Por todo punto a del plano se puede trazar una recta y una sola, perpendicular a una recta dada D.
Demostracin.- l. Si a no pertenece a D, esta recta nica
es la que une a con su simtrico, d, respecto a D.
2. Supongamos a e D. Demostremos primeramente la existencia de una perpendicular mediante su construccin efectiva.
Sea b un punto del plano no perteneciente a D: e, el simtrico
de b respecto al punto a; b' y e', los simtricos de b y e, respectivamente, respecto a D. Si b y e' se confunden, tambin es
?' = e, luego la recta (bb') que contiene a, es la perpendicular D'
ouscada. (Vase la figura de la pgina siguiente.)
Supongamos ahora b y e' distintos; el punto a es equidistante
ie b y e'; luego la perpendicular D' trazada por a a la recta (be')
~s eje de simetra de [ab] y de [ac') y, por tanto, de sus prolon~aciones [ab'] y [ac]. Observemos que D' es distinta de D, pues en
~aso contrario b' y e' estaran confundidos, y en consecuencia
ambin lo estaran b y c. Los puntos e y y, intersecciones de D
//
/
/'
/
/
1
1
1
1
'/
e11/
//
;!)
/tf,
1
1
1
',
Y:
Entonces resulta de (1) que
//
'
que puede escribirse as:
107
',
'
1
',
'
'
, b'
[be] y de [cc1, de donde resultara b = e'; siendo f3 y y distintos,

({3y), es decir, la recta D dada, es simtrica respecto a D ' ; adems, D y D' son distintas. Se deduce, por consiguiente, que
es D 1 D'.
Demostremos ahora la unicidad de esta perpendicular a D.

Sea D' una perpendicular a D que pase por el punto a de D.
Sean b y e dos puntos distintos de D equidistantes de a; tales
puntos son simtricos respecto a D'. Para todo m tomado fuera
de D', se tiene : 1 mb 1 < 1 me ! o bien 1 mb 1> ! me 1. segn la
observacin hecha despus de la demostracin del lema 3, pgina 101. As, pues, los puntos de D' se caracterizan por la igualdad 1 mb 1 = 1 me , y lo mismo se podra decir para cualquier
otra D", perpendicular a D por el punto a. Luego todas las perpendiculares D" coinciden con D ' .
Definicin.-Se dice que dos rectas son paralelas cuando no
tienen punto alguno comn, o bien cuando estn confundidas. Tal
relacin la expresaremos por D 11 D' o por D ' 11 D. Despus de
esta definicin y como consecuencia inmediata del teorema anterior, se puede enunciar:
Corolario 1.-Dos rectas distintas, perpendiculares a una misma recta, son paralelas.
V : Sobre la enseanza de la geom etra elemental

108
109
Corolario 2.-Si D y a son, respectivamente, una recta y un

punto cualesquiera del plano, pasa por a al menos una paralela
a D . En efecto, la recta D", perpendicular trazada por a a la perpendicular D', trazada por a a D, es paralela a D.
SIMETRA RESPECTO A UN PUNTO Y SIMETRA
RESPECTO A UNA RECTA
Resulta d e la d emostracin del ltimo teorema que si D y D'

son dos rectas perpendiculares que pasan por a, y [be] un intervalo cuyo punto medio sea a, el simtrico de b respecto a D es
idntico al simtrico de e respecto a D'. Dicho de otro modo:
Teorema.-La simetra respecto a un punto a es idntica al
producto de las simetras respecto a dos rectas perpendiculares,
arbitrarias, que pasen por a.
O bien: El producto de las simetras respecto a dos rectas
perpendiculares es idntico a la simetra respecto a su punto
comn.
Corolario.-Toda simetra respecto a un punto es una isometra.
Mediatriz de un intervalo [ab]

Supongamos a -:i: b. Si existe un punto m , al m en os, equidistante de a y b, la demostracin de la pgina 107 demuestra que el
ugar de los puntos equidistantes de a y b es idntico a la perpeniicular trazada por m a (ab). Puede entonces enunciarse el si~uiente
T eorema.-El lugar de los puntos equidistantes de dos puntos

iistintos a y b, o es vaco, si [ab] no tiene punto medio, o b ien
~s idntico a la mediatriz de [ab] , es decir, la perpendicular tra:ada a (ab) por el punto medio de [ab].
Para poder asegurar la existencia de la mediatriz en todos los
:asos, supondremos de ahora en adelante que la recta /:::,., a la
[Ue est asociado el plano en estudio, cumple la condicin de
ue, sean cualesquiera a y b, existe sobre !::. un punto m de !::, tal
ue J ma 1 = 1 mb I
Cuando un plano ;: est asociado a la recta ,6., veremos ade1s que si se cumple el axioma de las paralelas puede asegurarse
la existencia de este punto m edio. Para los planos " que satisfacen al axioma de las paralelas , esta existen cia es un t eorema.
Consecuencias fundamentales del

axioma de las paralelas
Ya se ha definido antes la nocin de r ect as paralelas. T omaremos._el axioma de las paralelas en la primera de las form as citadas: " Si a y D son, respectivamente, u n punto y un a r ecta cu alesquiera, pasa por a, a lo sumo, una paralela a D ."
Si D' y D" son paralelas a D, o se confunden o , si n o se confunden , no tienen punto com n alguno, pues en otro caso pasaran por este dos paralelas a D. Luego D' y D " son p ar alelas.
Dicho d e otro modo : la r elacin D ; D ' que, p or definicin,
es reflexiva y simtrica, es tambin t ransitiva si se admite el
axiom a d e las paralelas en la forma enunciada aho ra. Por tanto,
es u na relacin de equivalencia.
Inversamente, si un plano " es tal que en l la relacin de
paralelismo es una relacin d e equivalencia, si dos rectas paralelas a una m isma recta D tienen un punto comn , n ecesariamente
se confunden. Dicho de otro modo, el axioma precedente equivale
a cada uno de los dos siguien t es :
" Dos r ect as paralelas a una tercera son paralelas en tre s", o
bien:
" La relacin de paralelism o es una relacin de equivalencia."
Direccin de recta.-La r elacin d e paralelismo d efine en el
conjunt o de las rectas clases de equivalencia que se llam an direcciones. A t oda recta D del plano est asociada su clase d e equivalencia: es la direccin de la recta D.
Aplicacin inmediata.-Decir que d os rect as D y D' se cortan
en un punto y uno solo, equivale a d ecir que D y D' tienen d irecciones distintas.
Existencia y unicidad de las paralelas.-Teniendo en cuenta
el axiom a d e las paralelas y el corolario 2 de la pgin a 108, se
puede enunciar :
" P or t od o punto del plano pasa una paralela y una sola a una
recta dada", que tambin puede enunciarse as :
"Por todo punto del plano pasa una r ecta y una sola de d ireccin dada."
llO
Ejercicio.-Sea o una direccin de recta. Si a y b son dos puntos del plano, se dir que (a,.._, b) si existe una recta de direccin o que pasa por a y b. Demustrese que esta relacin es una
relacin de equivalencia. Cules son las clases de equivalencia?
PARALELAS Y PERPENDICULARES
Teorema.-Si es D i j D', toda perpendicular a D es perpendicular a D' .

Sea P l D. Se puede asegurar que la recta P corta a D', porque
en otro caso D' sera paralela a P y a D, tenindose P 11 D, lo que
no es posible, ya que dos rectas perpendiculares tienen un punto
comn y uno solo .
Sea a un punto comn a P y D'. La perpendicular a P por a es
paralela a D (corolario l, pg. 107); segn el teorema de unicidad
de las paralelas, D' es idntica a esta perpendicular.
C orolario.-Si son D 11 D' y P 11 P', as como D l P, tambin
es D' 1 P'.
Este corolario permite definir de manera evidente la nocin
de direcciones perpendiculares, estableciendo la definicin de manera que la relacin D l P sea equivalente a la perpendicularidad
de las direcciones de D y P.
Cuando se haya introducido la nocin de ngulo se podrn
generalizar estos enunciados y definir en particular el ngulo de
dos direcciones.
TEOREMA DE THALES
Sea D una recta, y D' la simtrica de D respecto a una recta, A,

paralela a D y distinta de D . La recta D' no encuentra a la recta A , luego le es paralela; adems, D' es distinta de D, pues en
otro caso le sera idntica y entonces la recta D, idntica a su
simtrica D' y distinta de A, sera perpendicular a A .
Sea a un punto cualquiera de A y sea P la perpendicular comn trazada por a a las rectas D, D' y A . El producto de las simetras (P) y (A) es la simetra respecto al punto a. Pero la trans[ormada de D por (P) es D misma, y la transformada de D por
[A) es D' ; luego D y D' son simtricas respecto al punto a. Por
tanto, si m, m', a, son las intersecciones de D, D', A, con una rec-
111
ta c ualquiera no paralela, el punto a es punto medio de [mm'].

lnversamente, sean m, m', a, tres puntos alineados tales que a
sea el punto medio de [mm'] . Sean D y D' dos rectas paralelas
di.$tjntas, trazadas, respectivamente, por a y a'. Si A es la paralel a D y D' trazada por a, la simtrica d D respecto de A es
unl paralela a D que corta a la recta (mm') en un punto simtrico je m respecto de a, luego es una recta idntica a D'; por
taqb , D y D' son simtricas respecto de A. Resulta de todo ello
el Siguiente.
T eorema (de Thales).-Si tres paralelas D, D', A, son cortadas
pct una secante en tres puntos m, m', a, tales que a sea punto medio de [mm'], lo mismo ocurre para cualquier otra secante. Dicho de otro modo, D y D' son simtricas respecto de todo punto d.e A.
C orolario ].-Cualquiera que sea el entero n:::::,., 2, todo segmetl'O puede ser dividido en n segmentos iguales. (En particular
re$fiilta que todo segmento tiene un punto medio.)
Sea [ab] uno de tales segmentos (suponemos a , ' b ). Tracemcs por a una semirrecta (ax) no paralela a [ab] y llevemos sobr~ (ax), a partir de a, segmentos iguales [a a1], [a 1 a:J, ... , [a,,_ 1 an]
La.$ paralelas a [a.b] trazadas por los puntos 0 encuentran a (ab)
en p untos b 1, b21 ... , bn, (bn
b), que determinan la divisin buscad.i. Esta es independiente de la construccin indicada , porque
si dos longitudes o y o' son tales que o< o', tambin es n o< no'.
Wegados aqu, podra introducirse la nocin de longitudes
corn:n.ensurables y la de razn de dos longitudes conmensurables,
del'l30strando despus que todo segmento (ab) es susceptible de
ser dividido de modo nico por un punto m tal que : : : \

r,
sie~d o r un nmero racional dado. Pero es preferible de jar este
es~io para ms adelante, porque resulta de mayor inters cuando "l! se tiene la nocin de razn de dos longitudes cualesquiera.
Teorema.-Si D y D' son dos rectas paralelas distintas, son
sim~lricas respecto a una recta, A, que es el lugar de los centros
de lts simetras que intercambian D y D'.
.En efecto, sean m e D y m' e D'; sea a el punto medio de
(mff1'j , punto medio cuya existencia puede asegurarse por el lema
pre~ente. La paralela A trazada a D y D ' por a cumple la condicib~ del enunciado.
Corolario.-Todo paralelogramo tiene un centro de simetra,

que es el punto de encuentro de las diagonales.
Sean o y s dos direcciones distintas; D y D' dos rectas distintas de direccin 8 ; E y E' dos rectas distintas de direccin e. Designaremos por (DE) el punto comn a D y E; con el mismo criterio, los restantes puntos de interseccin de estas rectas resultan
ser (DE'), (D'E) y (D'E').
Si a es el punto medio de (DE) y (D'E'), la simetra (a) cambia D en D', as como E en E'; por tanto, cambia (DE') en (D'E)
y resulta que a es el punto medio del segmento determinado por
estos.
La figura formada por los puntos (DE), (DE'), (D'E') y (D'E)
se llama paralelogramo; como se acaba de demostrar, tiene un
centro de simetra, a, punto de encuentro de las diagonales (DE),
(D'E') y (D'E) (DE' ). De la simetra resulta la igualdad de las longitudes de los lados opuestos.
Corolario.--La longitud del segmento determinado por dos
paralelas D y D' sobre una secante cualquiera solo depende de
la direccin de esta secante.
En particular, la longitud comn a los segmentos perpendiculares a D y D' se llama distancia de las dos paralelas.
Es inmediato que el lugar de los puntos situados a una distancia l, dada, de una recta A, est formado por las dos paralelas
a A cuya distancia a A es l. Tales paralelas son simtricas respecto de A.
trario, hablamos ahora de simetras respecto a una recta). Recprocamente, demostraremos el siguiente
Teorema.-Toda isometra m' = r.p (m) entre dos conjuntos
E y E' puede ser prolongada en una isometra, m' = (m), del
plano sobre s mismo que es, o bien la identidad, o bien una simetra, o bien el producto de dos o de tres simetras.
Esta prolongacin es nica si E no est situado sobre una recta; hay dos prolongaciones si E est situado sobre una recta sin
reducirse a un punto, y hay una infinidad de prolongaciones si E
se reduce a un punto.
Todo este enunciado se precisar convenientemente en el transcurso de la demostracin.
Observemos antes que este teorema sigue siendo vlido aunque
prescindamos del axioma de las paralelas, siempre que este haya
sido sustituido por este otro : "Todo segmento tiene un punto
medio", que es, en cambio, un teorema cuando se admite el axioma de las paralelas.
Demostracin.-Sea m' = ? (m) la isometra entre E y E' . Si
es ? (m) = m para todo m e E, llamaremos a la transformacin
idntica, /. En otro caso, existe un a e E tal que a'-:!= a; la simetra respecto a la mediatriz de aa', la llamaremos Sa. La isometra
(S 'f) transforma a en a. Si, en E, (S ?) es la identidad, pondremos = S En otro caso, existe un b e E tal que b-:!= b" =
= (S. ?) (b); llamaremos Sb la simetra respecto a la mediatriz
de bb". La isometra SbSa 'f transforma b en b a causa de la eleccin de sb, y adems a en a, porque la igualdad ab = ab" prueba
que el eje de sb contiene al punto a.
Si, en E (S~ :;) es la identidad, pondremos = S Sb. En otro
caso existe un e e E tal que e"' = (SbSa Y") (e) -:!= c. Designaremos
por Se la simetra respecto a la mediatriz de ce'".
Demostremos que, en E, S.SbSa r.p es la identidad. En efecto,
como ac = ae"' y be= be'", el eje de Se contiene a y b, que suponemos distintos; luego como es e= e"', los puntos a, b, e, son
vrtices de un tringulo no degenerado; por otro lado, a, b y e
son invariantes por (S.SbSa 'f).
El transformado m iv de un punto m cualquiera de E por esta
transformacin es tal que
112
V.
Estudio de las isometras y de la orientacin
Recordemos que se llama isometra toda correspondencia biunvoca m' = 'f (m) entre dos subconjuntos E y E' del plano que
conserva las distancias.
Ejemplo.-Si l abe : , \ a'b'e' l , son dos tringulos, la correspondencia a-+ a', b--+ b', e--+ e', ser una isometra si
1
ab 1
a' b'
be 1 =
b'e'
ca 1
e'a' I
Ya sabemos que toda simetra respecto a una recta es una isometra del plano sobre s mismo. Luego lo mismo puede decirse
:le todo producto finito de simetras (mientras no se diga lo con-
am=am 'v, bm=bm 1v, cm=cm 1v

MATEldATICAS.- 8
113
Si fuera m :!=. m , la mediatriz de [mm Y] pasara por a, b y e,

lo que es imposible. En este caso escribiremos: l> = S.S,S.
Para estudiar todas las prolongaciones posibles de rp, consideremos dos de tales prolongaciones, <1>1 y l>~. En E, <1>1 y <1> 2 son
idnticas, luego en ese mismo conjunto resulta (<1>1 1 <l>t) idntica
a /. Por tanto, sin ms que repetir el razonamiento anterior demostraremos que
fundidas con ,6., y se tendra (D2) (D1) =l. En otro caso, para
m :!=. m', la rnediatriz de mm' es nica, luego D1 = D 2 y tambin
(DJ (DJ = l. Como es l = (L'.i), se llega, en cualquier caso, a una
contradiccin.
Para n > 3, podemos reducir el problema al caso n = 3, reduciendo a su vez todo producto de cuatro simetras a un producto
de dos simetras.
Teorema.-Si T y T' son dos isometras tales que cada una de
ellas es el producto de dos simetras, el producto T'T es tambin
el producto de dos simetras.
Utilizaremos aqu el siguiente
Lema 1.-Si es T = (D2) (D1), a cada recta A1 del haz lineal2
engendrado por D1 y D2 le corresponde una recta ~ y una sola,
del mismo haz, tal que (DJ CD1) = (~) (A1) (y un enunciado anlogo si se permutan los ndices 1 y 2).
Primer caso.-D1 y D 2 tienen un punto comn, w. Sea A 1 una
recta cualquiera que pase por w y sea a un punto de A1 distinto de w.
A 1 ser la recta que pasa por w y por el punto medio de
[a, T (a)], es decir, que ser el eje de la simetra que cambia
[w a] y [(J) T (a)].
Se quiere demostrar que (~J (A1) = (D2) (Di). o bien que
114
<1> 1 1 <l>:
<l>-- 1 <l>:
=I
<1>1 <l>i
si E contiene un tringulo no degenerado;
=I
o a la simetra respecto a la recta que contiene a E, si E

es lineal y contiene dos puntos, por lo menos;
cualquier isometra del plano sobre s mismo que deje invariante el punto a. si E se reduce a este punto.
El teorema precedente permite reducir el estudio de las isometras entre dos conjuntos al de las isometras del plano sobre
s mismo. Por eso en cuanto sigue, a menos que se advierta expresamente, solo se tratar de estas isometras.
Definicin.-Se dice que una isometra es positiva si puede
escribirse en forma de producto de un nmero par de simetras.
Se dice que es negativa si puede escribirse en forma de producto
de un nmero impar de simetras.
Segn el teorema precedente, toda isometra pertenece, por
lo menos, a una de estas categoras. Demostraremos ahora que
solo pertenece a una de ellas; es decir, que el conjunto de las
isometras se divide en dos clases disjuntas: la de las isometras
positivas y la de las isometras negativas.
Para ello demostraremos que el producto de un nmero impar de simetras no puede ser la identidad. Sea n un nmero impar; para n = 1, el teorema es evidente, porque una simetra no
es nunca la identidad. Supongamos ahora n = 3 y demostremos
el siguiente
Lema 1.-El producto de dos simetras no es una simetra.
Sean (D1), {D2) y (.6.) tres simetras, y supongamos que
(D 2) (D1) = (,6.). Todo punto m de 6. es invariante por (6.), luego
tambin lo ser por (D2) {D1). Segn esto, sea m' = (DJ (m). Se
debe tener m = (D2) (m'). Luego D1 y D, son mediatrices de mm'.
Si para todo m D. se tuviera m' = m, D1 y Da estaran con-
'lC>
= (~
~~ D D 1)
115
= l.
Por construccin es 'i9 (w) = w y 'i9 (a) = a. Donde '?9 = l, o

bien 'i9 = (A 1).
En este ltimo caso se tendr {A1 Az D2 D 1)
(A1) o
(Az D2 Di) =Z, lo que ya se ha demostrado que es imposible.
Segundo caso.-D1 y D2 son paralelas y distintas. Sea A 1 una
paralela a D 1 y D 21 y sea a un punto de A1. Los puntos a y T (a)
son entonces distintos y estn situados sobre una misma perpendicular a D1 y D2.
1 Observemos que es la primera vez que va a intervenir el axioma de

las paralelas en el estudio de las isometrfas.
~Este haz es el conjunto de las rectas que pasan por un punto comn
a D,, D. (si existe) o que son paralelas a D,, D cuando estas son paralelas y distintas.
116
~.... :-
La enseanza de la.s matemticas
117
'
A2 ser la mediatriz de [a, T (a)] y, por tanto, paralela a D1 y D2.
Utilizando las mismas notaciones que precedentemente, tam:>in ahora es 'l9 (a) = a. Por otro lado, como T (A1) es una parale.a a D1 y D2, 'l9 (A1) es paralela a A1; como 'l9 (a) = a, se tiene
C'9 (A1)
A1; adems, toda perpendicular a A 1 es invariante, en
:uanto recta, por la 'l9; de estas dos observaciones resulta que,
Jara cualquier punto b, de Ah se tiene 'l9 (b) = b. Por tanto, es
t9 = I o bien 'l9 = (A1), y la demostracin se contina como antes.
Demostracin del teorema:

Supongamos que son T = (Da) (D1) y T'
.er T' T = (D'2 D'1 D2 DJ.
= (D'J (D'i);
a su vez,
Siempre podemos suponer que las rectas D 1 y D, tienen un

iunto comn, w; si as no fuera bastara sustituir en el produco D'1D2 las rectas D2, D' por otras dos, eligiendo la primera conenientemente.
Sustituyamos entonces las rectas D, D~, D'i. D'2 , por rectas
~, A 2, A', A'2 tales que:
a)
(D'J (D'1)
b)
.Cl.'1
= (.Cl.'J (.Cl.'1),
(DJ (D)
(~ (.Cl.1).
= .Cl.2.
Observemos para ello que los haces definidos por Dz, D2 y

Yi. D'z tienen al menos una recta comn, obtenida trazando por w
1ien una recta paralela a D'1 y D'2, bien una recta que pase por
1 punto comn a D'1 y D'2 Esta recta comn ser la que tome1os como A' = A 2
Se tiene entonces
1 T = (A'2 A\ A 2 A 1)
a que A'1
= (A'2 .Cl. 1)
= A2.
Corolario.-Toda isometra positiva es igual al producto de

os simetras.
Estas isometras positivas forman grupo. Sea T una de tales
;ometras; si T tiene un punto invariante para toda descompotcin T = Dz D1, las rectas D2 y D1 pasan por este punto, pues, de
' contrario, para toda descomposicin T
D2 D1 las rectas D 1 y
>2 sern paralelas a una direccin definida por T y su distancia
~r constante.
Estos resultados pueden precisarse una vez introducida la nocin de ngulo orientado y de vector.
ORIENTACIN DE LOS SUBCONJUNTOS DEL PLANO
Definicin.-Diremos que una isometra, T, del conjunto A

sobre A' es positiva (negativa) si es la aplicacin a A de una isometra positiva (negativa) del plano sobre s mismo.
Resulta de la aplicacin del teorema de la pgina 113 que tal
isometra tiene un signo bien definido si A tiene tres puntos no
alineados, y que, por el contrario, su signo no queda definido si A
es alineado; esto demuestra el especial inters que tiene el estudio de las ternas de puntos no alineados, es decir, de los tringulos.
Definicin.-Se llamar tringulo ordenado no degenerado a
toda sucesin ordenada (a1~3) de tres puntos del plano no alineados. Se dir que dos tringulos ordenados no degenerados (o
tringulos verdaderos ordenados) son iguales (directa o inversamente) si la correspondencia a;-+ b, es una isometra (positiva
o negativa).
Resulta que el conjunto de los tringulos iguales a un tringulo

dado queda dividido en dos clases, de modo que dos tringulos
de la misma clase son directamente iguales y dos tringulos de
clases distintas son inversamente iguales.
Arbitrariamente, se puede llamar positiva a una de estas dos
clases y negativa a la otra, lo que equivale a decir que se puede
llamar positivo a cualquiera de los tringulos (a1 ~a3).
COMPARACIN DE DOS VERDADEROS TRINGULOS
ORDENADOS, IGUALES O NO
Sean (a1~a3) y (b1b2b3) dos verdaderos tringulos ordenados,

iguales o no. Evidentemente, existe un tringulo b'1b'2b' 3 y uno
solo, directamente igual al b1bzb3 y tal que a 1
b' 1 y b'2 y ~ estn
sobre una misma semirrecta de origen a 1
Cuando aa y b's estn a un mismo lado de la recta a1~ escribiremos (a1aA) ,._, (b1b/Ja).
Demostremos que esta relacin es una relacin de equivalencia.
l. Es reflexiva, evidentemente.
2. Es simtrica. En efecto, sea T la isometra directa del
plano sobre s mismo que transforma (b1b.)J3) en (b'b'.}J'3). La isometra T- 1 es directa y transforma la figura formada por
(a1Q:zCZ3), (b' 1b'.)J'3) en una figura (a'1a':4s), (b1b.JJ3) tal que a's y
b 3 estn a un mismo lado de la recta b1b2, y adems a'2 y b2 estn
sobre una misma semirrecta de origen b1.
3. Es transitiva. Pues si se tienen tres verdaderos tringulos
ordenados (a1Q:zCZ3}, (b1b.)J3), (c1C2C3}, tales que a1 = b1 = C11 con a2,
b2' c2' sobre una misma semirrecta de origen a11 si aa y b3, por una
parte, y b 3 y c3 por otra, estn a un mismo lado de la recta comn, a1b;, resulta que C3 y a 3 estn a un mismo lado de la recta
comn.
Por otra parte, esta relacin de equivalencia es compatible
con la igualdad directa, es decir, que si (a1CZaCZa) y (b1b2b3) son directamente iguales, se tiene (a1a..iaa),....., (b1b2b3); en efecto, en la
construccin precedente, los tringulos ordenados a1~ y b'1b'.)J'3
son idnticos.
Por ltimo, esta relacin de equivalencia no puede tener ms
de dos clases, porque de la definicin resulta que se tiene siempre, o bien (a1a:z(23 ) ,....., (b1b 3b 3 ), o bien (a1~ ) _ , (b1b.)J3), donde a,,*
representa el simtrico de a3 respecto a la recta a1a.2.
Adems, una consecuencia inmediata de la definicin de la
relacin,...._, es que, para todo tringulo verdadero ordenado, (a1a:zCZ3 ),
nunca se tendr (a1a:zCZs),....., (a1Q:zCZ3*); luego hay dos clases y solo dos.
Definicin.-Cuando se cumpla (a1Q:zCZa) ,....., (b1b2b3), diremos que
estos dos verdaderos tringulos ordenados tienen el mismo sentido; en otro caso se dir que son de sentidos contrarios.
De lo que precede resulta que dos tringulos directamente
iguales son del mismo sentido y dos tringulos inversamente
iguales son de sentido contrario.
Teorema.-Para todo verdadero tringulo ordenado {a1Q:zC23),
los tringulos ordenados (a1 ~) y (a1a 3CZa) son de sentidos contrarios, y lo mismo cabe decir de los (a 1Q:zCZ3) y (a:zC21CZa).
Demostracin.- l. Sea (a1a' aa'a) el simtrico de (a1aaaa) respecto a la bisectriz de las semirrectas a1~ a1CZa Es inmediato que
(a1aA) ,...,_, (a1a' sa'2) Como (a1aaCZa) y (a1a'aa'2) son de sentidos contrarios, tambin ser (a1Q:zCZa) !'X.> (a1aaal).
2. Sea a'a el simtrico de C2a respecto a la mediatriz de a 1C2.

Se tiene: (a1Q2'13) !'X.> (a:zCZ1a'1).
Como
y a'a estn a un mismo lado de la recta (a1a2) resulta
(02'11a's) ,...._, (Q:zC21aa). Se deduce finalmente que (a1a2a3) !'X.> (a1aaaa).
Corolario.-Son inmediatas, despus del teorema precedente,
las relaciones
118
119
(a1a 2aa)
(a2a3 a 1)
(~a 1 a2 )
y (a~a1 a,)
(a 1a3aJ
<0 12aJ
Tringulos orientados.-A todo verdadero tringulo corresponden seis verdaderos tringulos ordenados. Si se consideran como
equivalentes dos de estos tringulos cuando la orientacin de sus
vrtices difiera solamente en una permutacin circular, esta relacin de equivalencia define dos clases y cada una de ellas se llama
un verdadero tringulo orientado. Al tringulo (no ordenado) de
vrtices a1a:zC23, corresponden los dos tringulos orientados [(a1aaaa},
(aAa1). (CZaa1CZa)] y [(a,.a3aa), (CZaQ:zC21). {Q:zC21C2a)). Cuando deseemos sim
bolizar un tringulo orientado, ser suficiente hacerlo con uno
cualquiera de su clase; p. ej., (a1Q:zCZ3) para el primero y (a1C2aCZ:i) para
el segundo.
Segn el teorema anterior y su corolario, dado cualquier tringulo orientado los tres tringulos que lo representan tienen el
mismo sentido, y los tres tringulos que representan a su opuesto
tienen sentido opuesto al de aquellos. Por tanto, la relacin,...._,
puede prolongarse al conjunto de los verdaderos tringulos orientados. Llamaremos sentido de un verdadero tringulo orientado
la clase de todos los verdaderos tringulos orientados que tienen
el mismo sentido que aquel. Si se elige arbitrariamente en el
plano un verdadero tringulo ori'entado, a cuyo sentido le llamaremos positivo, es evidente que a todo verdadero tringulo orientado se le puede asociar un signo ( + o - ).
CORRESPONDENCIAS BIUNVOCAS ORIENTABLES
Sean A y A' dos conjuntos planos y m' = (m) una aplicacin biunvoca de A sobre A'. Diremos que esta aplicacin es
orientable positivamente (o negativamente) si toda terna de puntos alineados de A tiene por imagen una terna de puntos alineados de A' e inversamente Oo que equivale a decir que todo ver-
dadero tringulo de A tiene por imagen un verdadero tringulo

de A' e inversamente) y, adems, todo verdadero tringulo orientado de A tiene por imagen un tringulo orientado del mismo
sentido (o de sentido contrario).
nen los vrtices distintos). Se denomina saliente al ngulo no

llano. Soporte puntual de un ngulo es el conjunto de los puntos
que pertenecen a los rayos del ngulo. Dos ngulos salientes distintos, no llanos, tienen soportes puntuales distintos, lo que explica la definicin habitual de los ngulos no llanos por su
soporte puntual. De igual modo existe una aplicacin cannica
del conjunto de los ngulos no llanos sobre el conjunto de los
pares de semirrectas no colineales que se asocian de modo evidente a cada ngulo no llano, y que se llaman lados del ngulo.
lsometra.-Se llama isometra entre dos ngulos toda isometra entre sus soportes puntuales que transforme cada rayo de
uno de ellos en un rayo del otro. Cuando los ngulos son ngulos
no llanos, toda isometra entre sus soportes es tambin una isometra entre los ngulos.
Establecido lo anterior, se puede hablar de ngulos iguales,
del mismo sentido o de sentidos contrarios, y definir el signo de
los ngulos orientados; pero por nuestra parte detendremos aqu
el estudio de los ngulos.
120
EJEMPLOS DE TALES APLICACIONES
l. Si A y A' son dos polgonos orientados, estrictamente

convexos, de n vrtices, toda correspondencia biunvoca entre A
y A' que conserve el orden cclico de los vrtices de estos polgonos es una aplicacin orientable.
2. En el plano RZ, toda semejanza y, ms generalmente, toda
transformacin lineal no degenerada.
3. En el plano R 2, toda correspondencia entre dos arcos de
curvas estrictamente convexas A y A' que conserve las longitudes
de los arcos parciales.
ANGULOS Y NGULOS ORIENTADOS
Hasta el momento an no se ha hablado de ngulo. Diremos

ahora algunas palabras sobre este tema, aun cuando todava puede avanzarse bastante lejos en la geometra sin necesidad de ello.
Segn los autores, suele definirse un ngulo unas veces como
el conjunto de dos semirrectas de origen comn y otras como el
conjunto de los puntos situados entre aquellas semirrectas. Este
modo de hablar puede ser convenientemente precisado; p. ej., cabra definir un ngulo como la interseccin de dos semiplanos
(abiertos o cerrados), pero estimamos preferible considerar un
ngulo, no como un conjunto de puntos, sino como un conjunto
de semirrectas de origen comn.
De modo ms preciso: si rr 1 es un semiplano cualquiera limitado por una recta D, y O es un punto de D, llamaremos ngulo
llano (abierto o cerrado), definido por (rr1 y 0), el conjunto de las
semirrectas trazadas desde O y contenidas en el semiplano rr 1
(abierto o cerrado). A estas semirrectas se les llama rayos.
Se llama ngulo (abierto o cerrado) todo conjunto de semirrectas que es interseccin de dos ngulos llanos (abiertos o cerrados).
Por tanto, un ngulo es el conjunto de los rayos comunes a dos
ingulos llanos. (Esta interseccin es vaca si los ngulos llanos tie-
121
Movimientos y familias continuas de isometras
El estudio que acabamos de hacer sobre la nocin de orientacin est fundamentado en la posibilidad de dividir el conjunto
de las isometras del plano sobre s mismo en dos clases; veremos ahora cmo puede referirse a otros ms intuitivos el concepto que hemos dado.
El concepto de figuras planas directamente iguales est ligado
esencialmente al de deslizamiento continuo del plano sobre s
mismo. Esta idea intuitiva la expresaremos ahora de forma precisa, limitndonos al plano medido por la recta real ~ (el plano
real).
FAMILIA CONTINUA DE ISOMETRAS
Llamaremos familia continua de isometras planas un conjunto de isometras l !! que dependan de modo continuo del parmetro t (O..:::::. t..:::::. 1), entendiendo por ello que para todo punto m"
del plano el transformado mi = l11J (mo), de mo por l () sea funcin continua de t.
122
En particular, si para t = O, lo es la identidad, se dice que la

familia l es un deslizamiento.
Teorema.-!. Las isometras de una familia continua son todas positivas o todas negativas.
2. Recprocamente, dos isometras de la misma paridad pertenecen a una misma familia continua de isometras; en particular,
toda isometra positiva pertenece a un deslizamiento.
La segunda parte de este teorema resulta .fcilmente de la observacin de que toda isometra positiva es una traslacin o una
rotacin alrededor de un punto. En cuanto a la primera parte,
resulta de las dos proposiciones siguientes:
l. Si el tringulo a', b', e' se deduce del tringulo a, b, e por
una isometra positiva, cada una de las cantidades
J
aa'
! ;
be. ;, ! bb'
i ! ca !.
ce'
1 1
ab
es menor que la suma de las otras dos.

2. Si el tringulo a', b', e' se deduce del tringulo a, b, e por
una isometra negativa, la suma de las tres cantidades anteriores
es, por lo menos, igual a 4S, siendo S el rea del tringulo a, b, c.
Ejercicio sobre los tringulos orientados.-Demustrese que
para todo verdadero tringulo, a, b, e, existe un nmero r tal que
si a', b', e' son tres puntos que cumplan las condiciones
: ad , ! bb'
!. Ice' 1 <
r,
el tringulo a', b', e' es un verdadero tringulo del mismo sen

tido que a, b, c.
Cul es el mayor valor de r?
123
NOTA 1
INTRODUCCION SOBRE UNA RECTA DE UN PLANO
DE UNA ESTRUCTURA DE CUERPO TOTALMENTE
ORDENADO COMPATIBLE CON SU ESTRUCTURA
DE GRUPO ADmvo
Sea 1f un plano medido por una recta ... Sea u una longitud
cualquiera no nula, fijada de una vez para siempre. Si a y b son
dos longitudes cualesquiera, con b-:!::. O, definiremos la longitud
x :::::: -
a
b
de la siguiente manera: sean OD, OD' dos semirrectas
perpendiculares; sean A, B, dos puntos de OD', U y M dos puntos

de OD, definidos por las igualdades 1 OA l=a, 1 OB l=b, 1 OU l=u,
mientras que AM es paralela a BU. Por definicin ser x =
: : : i OM .
Es inmediato comprobar que x no depende de las semirrectas OD, OD', elegidas: luego x =~solo depende de a y b. A
b
partir de aqu puede definirse el producto a b = - u/b
Se demuestra entonces-lo que no es inmediato 1--que la operacin (a b) define sobre el conjunto de las longitudes no nulas
una ley de grupo conmutativo, y que esta operacin, distributiva
respecto a la adicin (de las longitudes), es compatible con la estructura de orden de ...
De otro modo: si O y 1 designan dos elementos distintos
cualesquiera de la recta .., se puede asociar al par (.., r.) una estructura de cuerpo conmutativo totalmente ordenado sobre ..,
cuyo cero es O y cuyo mdulo es 1, tal que su estructura de grupo
aditivo implcita y su estructura de orden sean compatibles con
la estructura de la recta ...
A partir de ahora se puede dar al teorema de Thales un enunciado ms general: "Dadas tres paralelas D, D', D", si M, M', M",
son sus puntos de interseccin con una secante cualquiera, la razn de las longitudes i MM' 1, ! MM" 1 no depende de la secante
elegida."
A continuacin pueden enunciarse los casos de semejanza de
1
Vase, p. ej., HALSTED, obra citada.
124
tringulos; y su aplicacin al caso de los tringulos rectngulos

permite obtener el teorema de Pitgoras: a2 = b2 + c2, lo que demuestra que el cuerpo asociado a la recta es tal que la ecuacin x 2 = a2 + b 2 tiene siempre solucin.
Resulta de todo ello que para que una recta pueda medir
un plano es necesario que su estructura sea compatible con una
estructura de cuerpo conmutativo totalmente ordenado, para el
cual la ecuacin x 2 = d2 + b 2 tenga siempre solucin.
No trataremos ahora de averiguar si, cuando existe, esta estructura de cuerpo sobre es nica; es decir, no intentaremos
comprobar si cuando dos planos r. y r.' estn medidos por una
misma recta , los dos planos son isom'tricos.
NOTA ll
PLANOS EUCLIDEOS NO ARQUIMEDIANOS
Sea r. un plano eucldeo medido por una recta . Ya hemos

visto cmo se puede definir sobre una estructura de cuerpo
conmutativo totalmente ordenado en el que la ecuacin x 2=cf+b2
tiene siempre solucin ; a este cuerpo le llamaremos ahora , sin
que exista ambigedad de notacin.
Si D y D' son dos rectas orientadas perpendiculares de rr, todo
punto m de r. se proyecta sobre D y D' en dos puntos que definen
las coordenadas de m.
Se obtiene as una correspondencia biunvoca entre los puntos
de r., y los pares (x, y) de elementos del cuerpo , tal que si
(x, y), (x' y') son las coordenadas de los puntos m, m' de rr, y d es
la medida de mm', se tiene :
tP = (x' -
x)2
125
Sean ahora (x, y), (x'yr), dos puntos, M y M', de rr; su distancia d = 1 MM' 1 ser el elemento positivo de tal que
d'
= (x'-x)' + (y' -y)'
Se demuestra, exactamente igual que en la geometra analtica

clsica, que si m, m', m" son tres puntos de r., sus distancias mutuas satisfacen a la desigualdad triangular, y que decir que una
de ellas es igual a la suma de las otras dos equivale a decir que
los tres puntos estn alineados. A partir de aqu se demuestra
despus, mediante un clculo elemental, que el conjunto r. as
medido por , es un plano.
Por tanto, existe, a menos de un isomorfismo, una correspondencia biunvoca entre el conjunto de los planos eucldeos y el
conjunto de los cuerpos conmutativos totalmente ordenados en
los que la ecuacin x2 = d2 + b 2 tiene siempre solucin.
A continuacin damos algunos ejemplos de estos cuerpos:
l. J(1 es el conjunto de las series formales de la forma
00
a = ~o ' uP1, donde los a 1 son reales y los p1 son enteros crecientes
de signo cualquiera, supuesto que se ha definido la suma, el producto y el cociente del modo habitual, con el convenio de que
es a > O si el coeficiente ::.1 del primer trmino es positivo. Si a y b
son dos de los desarrollos citados, d2 + b 2 tiene su primer trmino
de grado par y, por tanto, existe / a 2 + b~. Podramos limitar el
campo suponiendo que J(1 es el subconjunto JC'i de J(1 formado
por las series formales que tienen un radio de convergencia no
nulo, o modificando la naturaleza de la serie formal, como se hace
en los ejemplos siguientes.
2.0 J(2 es el conjunto de las series formales de la forma pre1
(y' -
y'f
Inversamente, sea un cuerpo conmutativo totalmente ordenado en el que la ecuacin x~ = a2 + b2 tenga siempre solucin, y
sea rr el conjunto de los pares (x, y) de elementos de .
Llamaremos recta al lugar de los puntos (xy) que satisfacen a
una ecuacin de la forma ax + by + e = O, donde a y b no_ son
ambos nulos.
Es inmediato que por dos puntos distintos pasa una recta y
una sola.
cedente en las que es u = xii, donde p es entero y positivo. Este

cuerpo es algebraicamente cerrado.
3. X, es el conjunto de todas las series formales de la forma
00
a=~'
o
uP, donde tanto p, como
"1
son reales y p,~+oo con i.
ESTRUCTURA DE UNA RECTA DE UN PLANO NO ARQUIMEDIANO
Sea J( un cuerpo conmutativo totalmente ordenado. A este

cuerpo se le puede asociar el grupo multiplicativo e de los rde-
LA enseanza de las matemticas
121\
V: Sobre la enseanza de Ja geometra elemental
nes de mawitud de sus elementos: si a v b son dos elementos

no nulos de .X. diremos que a v b tienen el mismo orden de magnitud si existe un entero. n. tal que n 1 a 1 > 1 b 1 y n 1 b 1 > 1 a I
Esta relacin es. evidentemente, una relacin de equivalencia .
Cada una de las clases de equivalencia relativas a ella se llama
un orden de magnitud .X. Simbolizaremos por el orden de magnitud de un elemento a. Si dos elementos a y b tienen el mismn
orden de magnitud. su razn
..!:. tiene el mismo orden de magnitud

b
oue l. Se podr. entonces, comparar
--,
con el conjunto de las
fra cciones !!_ : la cortadura as definida asocia a

a
real. aue se llama cociente reducido de -
Si A v B son dos rdenes de magnitud y
..!:. un nmern
b
a y b dos elementos
de J{ tales que A =a', B = b, el orden de magnitud ;j, es, evidentemente, independiente de a y b; lo llamaremos producto AB. Se
com orueba oue esta operacin define una ley de grupo conmut;itirn sobre .e y que la aplicacin a-+ de (.X- O) sobre .e es
un homomorfismo para la multiplicacin en X.
El orden sobre X induce un orden sobre .e, compatible con bl
estructura e.
La condicin necesaria y suficiente para que .X sea arquimediano es aue .e se reduzca a un solo elemento. En el ejemplo nrP-cedente, .X,, el grupo .ea es isomorfo al grupo multiplicativo de
los nmeros reales positivos.
a,
CLt:LAS
DE UN PLANO NO ARQUIMEOIANO
Sea rr un plano no arquimediano medido por , y sea e una longitud dada. Diremos que dos puntos, m y m', de r. son vecinos
rrmz'
cuando sea
..e:. e : se trata de una relacin de equivalencia R
sobre r.: cada una de sus clases de equivalencia recibe el nombre
de clula de dimensin e.
El conjunto de las clulas, es decir, el espacio rr/R. tiene una
estructura muy semejante a la de un plano. As. p, ei .. para cada
una de las rectas D de rr, DJR es isomorfo a /R. v rr lR es un
con junto medido por el UUt>O aditivo IR.
127
Pero, dados dos puntos m y m' de rr/R, pasa una infinidad de

rectas diferentes D/R por estos dos puntos: observemos, adems,
que los segmentos [mm'] de estas rectas son idnticos o, de modo
ms preciso, que dos de estas rectas coinciden en toda esfera de
centro m que tenga un radio del mismo orden de magnitud que
mm'. Una imagen aceptable de esta situacin es la ofrecida por
un plano material. Si consideramos que no son distinguibles dos
puntos (uno del otro) cuando su distancia es del orden de una
micra, ser posible hablar de puntos y de rectas que tienen un espesor del orden de la micra, y tambin cabr hablar de distancias
entre dos puntos en menos de una micra. Pero dados dos puntos
mm' las rectas que contienen M y M' solo se confunden en el
interior de una esfera cuyo radio es del mismo orden de magnitud
que mm'.
Para resumir la situacin, podemos decir que el conjunto de
las clulas de dimensin dada ~ forma un plano en menos de <.
Hagamos ahora un estudio microscpico de cada una de las
clulas:
Sea C una clula. C es un subconjunto convexo y abierto de rr
que tiene la propiedad siguiente: para todo m 6 e, este e es la
unin de los crculos abiertos de centro m y radio ne: (siendo n
entero y no negativo).
Puede considerarse como un plano, y aun como un plano arquimediano, a condicin de estudiarlo convenientemente: sea e'
una longitud cualquiera no nula menor o igual que e. Diremos
.......,
que dos puntos m y m' de C Son equivalentes si mm' < E' (desigualdad estricta). Esta relacin es una relacin de equivalencia R'.
El espacio cociente de C por esta relacin es, a su vez, un plano
en menos de e:' medido por el grupo cociente por R ' del subgrupo
aditivo de X formado por los elementos de magnitud ..e:. e.
En particular, si se toma e:' = e, el espacio cociente de C as
obtenido es un plano arquimediano.
En resumen : todo plano no arquimediano puede ser considerado como arquimediano por un e observador, es decir, un observador que limitara sus observaciones al interior de las esferas
de radio menor que ne y que no pudiera distinguir (uno de otro)
dos puntos cuya distancia fuera de un orden de magnitud menor que s.
Esto explica que se obtengan en geometra no eucldea los mismos enunciados que en geometra arquimediana si las definiciones
se eligen convenientemente; p. ej., la longitud de una circunferencia de radio p, definida a partir de polgonos inscritos y circunscritos, vale (2 " p), y el rea del crculo rr p2
Ejercicio.-Si " es un plano no arquimediano, se puede definir
fcilmente la suma de los ngulos orientados, mdulo cuatro rectos. Esta operacin definida sobre el conjunto de estos ngulos es
una ley de grupo conmutativo. Este grupo es, en general, localmente isomorfo al grupo aditivo asociado a la recta . que mide 'Ir?
prueba inmediatamente que es

=o, as como ab = ac + cb
cuando a, b, e, son tres puntos alineados en el orden acb.
La distancia l ab 1 es, por definicin, el valor absoluto de ab,
y es estrictamente positiva cuando es a :p. b; adems, como es
ab + ba = O, se tiene: 1 ab 1 = l ba j. Demostremos que tambin
se satisface la desigualdad triangular:
Si:,a, b, e, son tres puntos de r., representemos por Cl, Cl:; {3, f32;
"/, y 2, los puntos de interseccin de la frontera de 'Ir con las rectas-lados del tringulo a, b, e, respectivamente opuestas a a, b, c.
Se supone que las notaciones y numeraciones han sido elegidas
-+
........
convenientemente para que los vectores ab, be, ca, tengan medida
algbrica positiva sobre las rectas Cl1:lil, /31/32, i'1i'2
La desigualdad l ab l L:. 1 ac 1 + l cb l es equivalente a
128
NOTA lll
EJEMPLO DE PLANO NO EUCLIDEO
Veamos ahora cmo se puede estudiar muy fcilmente un modelo de geometra no eucldea sin salirnos del campo de la geometra elemental, con la nica condicin de aceptar el uso de
logaritmos.
Como recta A tomaremos la recta real R.
aa
"11
y,b
--;;;- -;;e )
--- --::::::..
--- ( ~ c . b .
"'t1b
y1a
(1)
"12
(P;C
fJ1a
Cl2b
-- -"t1b
7Ff:
. {31c
"'t?fl
-;;h -P~c
--~------
a.se
/3,a
y 1b
111c
f31a
Es suficiente demostrar que el primer miembro es ::::::.. I y el segundo L. l.

Sea y'1 el punto de interseccin de las rectas ~ /32 y ab. Segn el teorema de Menelao, se tiene :
i 1a
o.lb
P<JP
y'1b
"iF
P2a
Pero sobre la recta ab se tiene el orden natural

a la convexidad de r.. Por tanto,
ab = Log
ria
(ab "t 1"'tJ
donde (ab i'1Y2) simboliza la razn anarmnica clsica. Esta cantidad es positiva si los puntos estn en el orden '11 ab y1 Se com-
p )
que puede escribirse
Ejemplo general de conjunto medido por A y que satisface

al axioma de asociacin y al axioma de las regiones
Sea " un subconjunto abierto y convexo del plano R 2 que no
sea idntico a R 2 o a una banda limitada por dos paralelas; en
este caso toda recta que encuentre a r. encuentra tambin a su
frontera por lo menos en un punto.
Sean a, b, dos puntos de 'Ir y sean i'1i'2 los puntos de interseccin de la recta ab con la frontera de r.; uno de los puntos y1y1
puede ser impropio.
Por definicin, la medida algbrica de ab sobre la recta orientada i'11'2 es
129
- - - :::::...
'11b
lo que demuestra el enunciado.

MATn!Anc.u.-9
r'1a
---,
-y'b
y 1 !1
ab, debido
130
V : Sobre la enseanza d,e la geometra elementm
De la misma manera se demuestra que el segundo miembro

es
L.
l.
De cuanto precede resulta tambin que la igualdad es solo vlida si <X.i. /32, y 1 estn alineados, as como :zlt f31t Y2. lo que equivale
a decir que las partes de frontera -;;;:;J32 y -:;:;J31 son rectilneas;
puede decirse tambin que la igualdad 1 ab 1 = 1 ac 1 + 1 cb 1 se
satisface solamente cuando los ngulos de vrtice e suplementarios del ngulo e del tringulo abe encuentran la frontera rr, segn
dos segmentos de recta (eventualmente reducidos a puntos).
En particular, si la frontera de rr no contiene segmento alguno
de recta, la des igualdad l ab 1 L. 1 ac 1 + ! cb 1 es estricta, salvo
si e est alineado con a y b y adems entre a y b. Luego puede
enunciarse :
Teorema 1.-Si la frontera del dominio abierto convexo rr es
no vaca y no contiene porcin rectilnea alguna, el conjunto 7r medido por R mediante la frmula [l] precedente satisface los axiomas P 1, P2J Ps, P., Ps
Las imgenes de las rectas de 7r en R 2 son los intervalos abiertos lY1Yz[. Resulta que la nocin de convexidad es la misma en r.
y en R z.
Es evidente que se verifica el axioma de las regiones P,. La
divisin de ::- por una recta D es inmediata : en efecto, si y 1y 2 es
la imagen de D , la interseccin de rr con cada uno de los semiplanos abiertos limitados por i'1i'2 es convexa, y estos con juntos convexos son las regiones E, E 2 buscadas.
ESTUDIO DEL AXIOMA DE GIRO
Sea rr un dominio que satisface a las condiciones del teorema 1 ; D una recta de r., de imagen i'1i'2 en R 2, y E 1 y Ez. las regiones definidas por D. Busquemos cundo existe entre E 1 U D y
E1 U D una isometra que deje invariante todo punto de D. Sabemos ya que esta isometra se extiende en una isometra de rr sobre
s mismo. En R 2 tal isometra es una transformacin puntual de rr
sobre s mismo que transforma todo segmento de recta en otro
segmento de recta, y se puede demostrar que tal transformacin es
la traza sobre r. de una transformacin homogrfica. De modo
ms preciso: es una homologa de eje y 1y 2 y que tiene por centro
un punto O tal que r. sea invariante en esta homologa. En parti-
131
cular, si i'1 y 'Y2 estn a distancia finita y si la frontera de tiene

tangentes en estos puntos, O es el punto de encuentro de estas tangentes.
Si el giro existe para toda recta D de r., la frontera de rr es una
elipse o una parbola 1 Adems, para llegar a las mism as conclusiones es suficiente que este giro exista para tres rectas tales
que sus polos sean tres puntos no alineados.
Admitiremos este punto, que por otra parte es secundario en
un estudio elemental, y estudiaremos el caso en que rr es efoctivamente el interior de una elipse o de una parbola, haciend o la observacin de que siempre podemos limitarnos al interior de un
crculo.
Si i'1'Y2 es una cuerda de la elipse y si O es el polo de
i'1i'2 el giro de rr asociado a la recta D de soporte h1'Y2[ se define as :
Sea m un punto de rr; m' es el punto de Om tal que (0/ m m' ) =
= - 1, siendo 1 el punto comn a Y1'h y a Om .
Propiedades inmediatas del plano ::-.-1. Es evidente qu e por
un punto m no perteneciente a una recta D (de soporte 'Y1Yi l pasan
una infinidad de paralelas a D: son todas las rectas contenidas
en el ngulo limitado por las paralelas lmites mr1 y m yz.
2. Observamos que dos paralelas a una misma recta no son
siempre paralelas entre s.
3. Observemos 'tambin que existen en D cuadrilteros (conjunto de cuatro puntos) que no estn contenidos en el interior de
ningn tringulo.
4. Se puede definir en el plano rr la igualdad de dos ngulos,
su suma, etc., pero es preciso observar que dos ngulos iguales
en la geometra de 7r no tienen sus imgenes iguales en R 2, e inversamente.
EJEMPLO DE GEOMETRAS NO EUCLDEAS
Y NO ARQUIMEDIANAS
Sea J{ el cuerpo totalmente ordenado de las series formales de

la forma : z 1 x"' . . . + ::z,x",. - .... donde los a, son reales y las p, son
1 Observemos que si rr estuviera limitado por una rama de hip:-bola,
este giro existira solamente para toda recta D, cuya imagen y 1 y, es tal, que
uno de los puntos Yo es impropio .
la enseanza de las matemticas
132
una sucesin estrictamente creciente de enteros de signo cualquiera. Sea X 2 el plano eucldeo no arquimediano construido
sobre X segn el procedimiento estudiado precedentemente (nota JI).
Sea r. el interior del crculo de centro O y radio 1.
Como en el caso de R 2, se puede asociar a dos puntos, a, b,
de r. la razn anarmnica (aby1yJ. Su inversa es un elemento de X
superior a 1 cuando el orden de estos puntos sobre la recta Y1Yz
es 'Y1aby2.
Asociemos a todo elemento positivo a= :i1XJ>, + ... ~ +
+ ...
de X (donde
"'1
>
0) la expresin Log a = - P1 Log ~ +
~
~
X
]
+ Log :i1 +el desarrollo formal de Log [ 1 +-xJ>- + ... - x-P,+ ...
El conjunto de
los
a.1
desarrollos formales
de
la forma
1
~
A= p Log
+ {30 + ,8 1 x + ... + /3,.x' +... forma, evidentemente, un
grupo ~conmutativo totalmente ordenado, si se define la adicin
del modo habitual, siendo A> O si es p >O, y positivo el primer /3; distinto de cero si es p = O.
Y la aplicacin a-+ La es un homomorfismo del grupo multiplicativo totalmente ordenado X en este grupo conmutativo ~
Representemos por ~(X) la imagen de J\. en ~por esta aplicacin. Se demuestra, exactamente como en el caso X = R, que el
conjunto " medido por ;9"(X) mediante la frmula 1 ab 1 =valor
(+)
absoluto log
es un plano que satisface a los axiomas
a Y1Y2
P 11 P 2, P 5, P., Ps. Por construccin es no arquimediano y no eucldeo.
Notemos ahora que, contrariamente a lo que ocurre con las
rectas t:::.. que miden un plano eucldeo, la recta que mide un plano
no eucldeo no es necesariamente compatible con una estructura
de cuerpo: p. ej., sea X el cuerpo de los nmeros algbricos reales.
En el plano eucldeo X 2 sea " el interior de un crculo y definamos sobre 1T una geometra no eucldea por el mtodo precedente.
Entonces rr est medido por el grupo aditivo de los nmeros log a,
donde a es un nmero algbrico positivo cualquiera. Sobre este
conjunto no existe cuerpo alguno compatible con su estructura
de grupo aditivo.
CAPITULO
VI
La pedagoga de las matemticas

POR
CALEB CA lTEGNO
EN
este captulo trataremos de la pedagoga matemtica como ciencia; es decir, que nos ceiremos a los aspectos de la pedagoga que son comunicables a todos y susceptibles
de convertirse en tcnicas impersonales.
Esta actitud nuestra no debe hacernos olvidar que la accin
pedaggica es una accin entre personas y que cada una de las
individualidades que intervienen en ella tiene una gran influencia. Aunque es evidente que el elemento personal transforma la
actividad del maestro y hace de la enseanza un arte, aqu lo
dejaremos de lado deliberadamente, y aunque las conclusiones
que se obtengan puedan perder as algo esencial, ganarn en cambio cuanto aporta todo conocimiento impersonal: la seguridad
de que la aprobacin del lector viene condicionada solamente por
la cantidad de verdad contenida en aquellas.
La ciencia aqu tratada es el resultado de los trabajos reunidos .
de quienes investigan en el anlisis de los factores que intervienen
en la enseanza de las matemticas y en la sntesis que la accin
pedaggica impone.
Los factores son de tres clases: las personas y los mecanismos
mentales que intervienen en el pensamiento matemtico y el acto
de aprender; las estructuras matemticas y su propio dinamismo;
las relaciones de estas estructuras con las de la realidad, en particular en el campo de las aplicaciones.
Con respecto al profesor de matemticas, los primeros factores exigen que sea un psiclogo; los segundos, que conozca, desde el punto de vista de la transmisin, qu es lo que distingue a
las matemticas de las dems actividades intelectuales, y qu es
134
VI: La pedagoga de las matemticas
lo que hace que las actividades que llamamos matemticas sean

tan diversas y hagan referencia a modos de pensamiento tan diferentes. En cuanto a los terceros factores, son los que dan a la
enseanza de las matemticas una perspectiva social. Para hacer
un programa no basta solamente tener en cuenta la estructura
del pensamiento y la de las matemticas, sino que hay que atender tambin al objeto que se persigue con la enseanza. Con frecuencia este objeto es servir las necesidades econmicas o la causa ideolgica del grupo social.
Hacer un estudio profundo de estos factores corresponde a
los profesores de matemticas y solo estos son capaces de verifi car la sntesis necesaria para que su funcin social sea clara y su
responsabilidad completa.
El lector ha encontrado ya en los captulos precedentes datos
relativos a los factores psicolgicos y matemticos. Ahora vamos
a tratar aqu de la enseanza propiamente dicha, y veremos de
qu manera puede concebirse el programa funcional como una
sntesis de los distintos factores .
l.
El punto de vista dinmico
En lugar de concebir el estudio de las matemticas como estudio de una serie determinada de captulos, p. ej., primero las
propiedades de los ngulos y de los polgonos, las propiedades
del crculo despus, las semejanzas ms tarde, etc., nos proponemos explorar cules son las estructuras matemticas asociables a
las estructuras mentales que existen en el espritu de los alumnos.
El punto esencial de este mtodo dinmico es actuar de manera que los propios alumnos creen sus estructuras mentales en
correspondencia con la idea suscitada por la accin del maestro.
El maestro, p. ej., sabe que la adicin de enteros puede efectuarse por enumeracin, contando, a partir del primer trmino,
tantos enteros como unidades tiene el segundo trmino: 5 + 6 =
= 5 + 1 + 1 + 1 + 1 + l + l, y que la adicin de enteros es
posible siempre ; tambin el alumno lo llega a saber muy pronto
en su experiencia escolar. Pero mientras el maestro no titubea
Para emplear el signo
+ entre
dos fracciones, _!__ v _.!._ p.: ej., el

2
alumno sabe que la regla que conoce no puede ser utilizada en
es t e
caso, y que
-1
2
-1
3
no es
.
igual
135
'
d
Lo que no ent1en e es
2
-.
5
por qu se emplea en ambos casos el signo +, que aparentemente

resulta un signo ambiguo. Esta ambigedad desaparecer si comprende que ni siquiera el maestro puede efectuar la operacin
salvo cuando se trata de nmeros enteros, y que la adicin de
fracciones resulta de que la escritura _!_
_!__ oculta que lo que

3
se suma es 2 sextos y 3 sextos (respectivamente iguales a _!__ y _!__)
para obtener 5 sextos.
2
3
'
--11
Por tanto, el signo ms, colocado entre dos fracciones, produce dos estructuras mentales combinadas, pero la operacin no
puede efectuarse mientras no se hagan aparecer los enteros sobre
los que acta el signo +. La adicin de fracciones se convierte
en un esquema nuevo en el momento en que se aprehende la idea
de que el resultado es el mismo tanto si se transforman las fracciones para reducir la operacin a suma de enteros como si se
combinan las operaciones .!!..
regla operativa.
b
~ y la ad + cb lo que da una
d
bd
Cuando se percibe esta equivalencia est sobrepasado el nivel

de la adicin de enteros, y entre las estructuras mentales disponibles aparece la adicin de fracciones, tan evidente y utilizable
ahora como la de los enteros.
Imaginemos que se trata de hacer comprender en qu consiste,
en lgebra elemental, la extensin de la adicin de fracciones.
En lgebra consideramos operaciones, y operamos sobre ellas
para obtener como resultado tambin operaciones, mientras que
en aritmtica, en que el resultado es un nmero o una cantidad,
operamos sobre operaciones fijas que son nmeros o cantidades. En lgebra 1 no es una unidad, sino la operacin multiplica
tiva idntica 1 Adems, en lgebra las operaciones se definen por
pares de operaciones inversas, dadas simultneamente. As, ~ es
una fraccin algbrica que define b en la relacin c = ab llamada
En aritmtica, multiplicar por 1 no tiene sentido alguno, y la relacin
J = n es una , extensin convencional de 1 x n = J + J + J + , + J +
,,, + (n trminos), que ya por definicin se llama n. Estas extensiones. claras
para el matemtico, deben ser cuidadosamente examinadas por los pedagogos.
1
137
multiplicaci6n. El lgebra en la consideracin de s = vt, p. ej., es

llegar a reconocer la equivalencia de
Por definici6n, las igualdades algbricas son equilibrios dinmicos, es decir, que encubren todas las operaciones indicadas Y
sus inversas. As,
136
s
s = vt con v = -
o t
=-
o V
o s
=-
o -
vt
=-
o vt
s.
nal, implica las equivalencias siguientes:

e
da+ be
M +be
+-=
d
ad+ cb
=
=
bd
bd
da
+ cb
=--=
bd
bd
e
e
a
a
ad+ be
--o-=
+-o-=
bd
d
d
d
b
b
e
db
ad+ be
bd
- etc.
b
que expresan todo el dinamismo contenido en la situacin. Esta

nueva observaci6n ya no se refiere a las fracciones, sino a las
operaciones combinadas. Aquellas equivalencias pueden considerarse como la accin mutua de varios esquemas dinmicos; p. ej.,
como el efecto de
XY Z
YX y U
V ::.
a
U sobre - b
ad+bc
bd
+ --. - - - -
separada o simultneamente. En particular, se observa que el es

quema de la propiedad conmutativa de la suma acta de dos maneras, segn se escriba
a
- + - = b
+ -
o M
be
a ~e seria
e
o a
a
De otro modo: lgebra es el dinamismo operacional y, por

tanto, ya se encuentra en la aritmtica, aunque no aparece como
evidente porque no olvidamos que entonces siempre se acta con
cantidades o con nmeros.
Volviendo a la extensin de la adici6n de fracciones, vernos
a
e
M+bc
.
que e1 esquema b + ([ = ~ en cuanto esquema operac10
a
= be + ad.
Las dificultades que los alumnos encuentran en estas distintas

ideas deben convencer a los lectores de que la aprehensin de
las mismas supone en cada caso una estructura mental diferente.
o 1
:;:!:
-.be etc.;
b o a
b sera - ; !
b
Cl
- . etc.
b
En lgebra los enteros simbolizan la enumeracin y solo apa

recen como coeficientes y exponentes, pero no como resultado
de las operaciones. En este orden de ideas una ecuacin algbrica
sera una sucesin determinada de operaciones, y su resolucin
consistira en invertir estas. As, ax + b = e expresara que primero se ha de efectuar una multiplicacin y despus una adicin,
mientras que la soluci6n x = e - b significara que, en primer
a
lugar, se sustituye la adicin por su inversa, representada por - b,
y despus la multiplicacin por su inversa, representada por la
divisin por a. Aqu no intervienen los valores de x, a, b, o e, que
no estn dados, sino las operaciones.
La extensin de estos esquemas algbricos puede seguirse paso
a paso; p. ej., al mismo tiempo que las ecuaciones lineales con
una incgnita 1 pueden estudiarse, en el campo de los nmeros :::::.. O,
las ecuaciones de cualquier grado que sean reducibles a una sim.
.
A s1,, p. e.,
. ( -ax+
1 suces1 n .d e operaciones
pe
inversas.
e--b )" d +e= f
presenta un orden de construcci6n, y la inversin de este puede
dar x.
Podran introducirse las cuestiones ms avanzadas del lgebra
elemental combinando otras operaciones con las citadas hasta
ahora; p. ej., efectuando las potencias y agrupando los trminos.
Tambin aqu la solucin consiste en descubrir un camino que
permita situarnos en el esquema anterior.
La resolucin de la ecuacin de segundo grado ordinaria, por
ejemplo, solo es posible si se reduce al tipo a (x + b) 2 = e, que se
resuelve por inversin de las operaciones. Una vez conseguida la
i La palabra incgnita, del lenguaje corriente, oculta el verdadero significado, pero la empleamos por brevedad.
139
aprehensin de esta idea, ya no es necesario ver la solucin de la

ecuacin general ms que en el algoritmo de la frmula de resolucin y en la discusin del signo del discriminante.
El punto de vista dinmico puede resumirse diciendo que, ante
todo, se trata de aprehender lo que es invariable en las situaciones
dadas. Despus, ver cmo los invariantes, por su dinamismo, forman situaciones nuevas, que a su vez presentan otros invariantes
que tienen su propio dinamismo, etc.
Los diversos planos en que se sitan estos invariantes forman
distintos dominios matemticos; antes de pasar a un nuevo nivel,
el maestro debe asegurarse de que el alumno tiene cierta maestra en el anterior y de que domina el dinamismo contenido en l.
A veces este paso se realiza por especializacin de las situaciones; p. ej., la adicin es ms general que la iteracin (aditiva),
pero en cuanto se percibe la igualdad de los trminos se posee
una nueva operacin: la multiplicacin. Una vez conocida la multiplicacin y encontradas las proposiciones que expresan las propiedades de la adicin iterada, aparece una especializacin en la
multiplicacin iterada o teora de los exponentes enteros positivos. Combinando estas operaciones y sus inversas vamos ensanchando las matemticas, pudiendo abordarse, adems, nuevas cuestiones.
No es, pues, la generalizacin el nico procedimiento de avance en la matemtica. Es corriente que la aprehensin de un caso
particular ofrezca una estructura que sirva a su vez para abrir
nuevos caminos de investigacin, y esta observacin podra ser
usada por la pedagoga de modo sistemtico.
Veamos, a modo de ejemplo, algunas observaciones sobre el
programa de lgebra que pueden ser tiles, especialmente cuando
se trata del paso de la escuela a la universidad.
Si las secciones son captulos en los que se estudia horizontalmente una cuestin 1, es necesario pasar a un nuevo captulo cuando las operaciones supongan una estructura nueva. As, p. ej., sumar, restar o multiplicar polinomios sern operaciones de un mismo captulo, porque el resultado es un polinomio; en cambio,
segn nuestro principio, la divisin de polinomios debe formar
un nuevo captulo, porque conduce a las fracciones racionales.
Lo que interesa al algebrista es lo siguiente: conocidas las

operaciones, qu es lo conocido, a priori, sobre el resultado?
Por tanto, empezaremos por examinar las cuestiones de aritmtica que sabemos resolver para extraer de ellas lo que permanezca invariante, observando que no es obligada una ,.eleccin determinada de valores numricos. Estos esquemas operatorios se
estudiarn a su vez desde el punto de vista de sus dinamismos propios, que sern extrados de su forma y expresados como resumen
de la aprehensin realizada 1 Esto nos lleva, en particular, al reconocimiento de las operaciones y de los grupos que forman estas, a la teora de las ecuaciones sencillas con una incgnita, a los
sistemas de ecuaciones simultneas y a las propiedades lineales de
estos sistemas.
Habiendo introducido las operaciones a pares, cada una con
su inversa, no es necesario separar en captulos distintos la multiplicacin de sumas y la descomposicin factorial de los polinomios que resultan. Las exponenciales y los logaritmos son dos
lecturas diferentes de una misma situacin y forman un solo captulo. El maestro atender de modo especial los convenios que
permitan extender una situacin a un dominio donde las operaciones ya no son las mismas, porque las estructuras aparentes
corresponden a otras distintas 2
La formacin algebraica consiste en la adquisicin: 1) del sentido de la reversibilidad de las operaciones ; 2) del dinamismo
operatorio que resulta de las equivalencias y de las combinaciones cclicas que se pueden obtener aadiendo un nuevo par de
operaciones inversas en un ciclo dado, y 3) del inters por la determinacin a priori de las propiedades que pueda tener un conjunto de operaciones. Por consiguiente, es necesario que en las
lecciones de lgebra se subraye claramente qu es lo que estamos
tratando.
138
l Es decir, que el principio de seccionamiento es que las operaciones introducidas no hagan intervenir ms de una estructura cada vez.
1 Esto es lo que en lgica se denomina mtodo axiomtico, que plantea

difciles problemas psicolgicos que no queremos examinar aqu. Nuestro
punto de vista es emprico y corresponde a la realidad escolar.
1
2
As, p. ej ., xi= x o - xn
= x-".
ofrecen dificultades. La primera no
es una operacin, y la segunda sustituye una divisin por una notacin en

la que figura el signo - , dando al alumno la impresin. que ya tiene espontneamente, de que las dos operaciones, divisin y sustraccin, son equivalentes.
140
Il. Ejemplos de lecciones de lgebra elemental

l.
ALUMNOS DE 11 AOS (primer ao de escuela secundaria)

Suponemos el conocimiento inicial, por parte de los alumnos,
de las operaciones de aritmtica. En la clase existen alumnos reacios a multiplicar o dividir, y nuestro objeto es interesar a todos,
al mismo tiempo que avanzamos en la adquisicin del dinamismo
algbrico y pasamos de las operaciones con nmeros a las operaciones sobre operaciones.
Las lecciones siguen el siguiente esquema: el maestro pide
a A que piense un nmero, p. ej., menor que diez; a B que diga
otro nmero, tambin menor que diez, y a C que seale lo que A
debe hacer con estos dos nmeros; despus que A ha dado el resultado del clculo, se pregunta cul es el nmero pensado por A.
Naturalmente, se eligen las condir.iones de manera que todos los
alumnos puedan encontrar la respuesta correcta. Variarnos las
operaciones y utilizamos cada vez mayor nmero de alumnos.
Este mtodo permite seguir de cerca los progresos de los alumnos y, en general, logra interesar a todos. Despus de algunos
ejemplos se puede pedir a la clase una explicacin de qu es lo
que se hace para llegar a la solucin. En estas lecciones hemos
obtenido siempre el ciento por ciento de xito. Todos los alumnos
han visto rpidamente que es necesario invertir el orden de las
operaciones y sustituir cada operacin por su inversa. Al cabo de
un par de lecciones ya no utilizamos nmeros, sino que en lugar
del nmero pensado por cada alumno usamos la inicial de ese
alumno, y el resultado lo expresamos, p. ej., con la inicial del
maestro. Ejemplos como el siguiente:
(-R-T_S
Si
....
TJ )
~~~.~~~~~~~.
= G.
hallar R .
los resuelven los alumnos en pocos segundos y, a primera vista,

les parecen ms fciles que los de aritmtica.
Aqu se utiliza un orden operativo sencillo y puede ocurrir
que los mismos alumnos no sepan encontrar, p. ej ., U. Para saltar
esta dificultad se necesita hacer intervenir en el dinamismo pre-
141
cedente otro distinto: el que antes hemos simbolizado por X +

+ Y ~ Y + X o X X Y ~ Y X X. Comenzando otra vez desde
el principio se dice a A que multiplique el nmero de B por el
suyo o el suyo por el de B (o que los sume) y escribimos el resultado. Aprendemos as a resolver los problemas en uno y otro
caso y a darnos cuenta del valor de la situacin. Cuando se ha
adquirido cierta maestra en ello ya sabremos resolver todas las
situaciones que dependan de la anterior.
En cuanto pretendamos saber cmo se traduce mediante la
escritura la diferencia que todos perciben, y que oralmente reconocen, entre "sumar A a R y multiplicar por B" y "sumar a R el
resultado de la multiplicacin de A por B", es necesario introducir el uso de los parntesis para que el smbolo R + A x B no resulte ambiguo. Estas matizaciones y '1tras semejantes establecen
de una vez para siempre la importancia de los parntesis.
As adelantamos paso a paso. Formamos nuestros propios
ejemplos, que discutimos en clase. Los interpretamos como historias y damos otras historias a traducir en ecuaciones. Estos ejemplos siempre nos ensean algo interesante sobre la capacidad de
invencin de los alumnos, y transforman las lecciones de lgebra
en concursos literarios y de inteligencia, conservando al mximo
la conciencia y la atencin matemticas. Nuestros problemas resultan mucho ms interesantes que los de los manuales escolares,
y cuando los alumnos ojean estos reconocen su artificiosidad, su
falta de imaginacin y la facilidad de las cuestiones impresas.
Es evidente que las ecuaciones del tipo
~
5
(x -
a)
+b=
quedan dentro del primer ao en un curso como el nuestro, as

como las de los tipos 3x+a=5x+b, o 3 (x+a)+b=5 (x+a)+d,
que son fcilmente resueltas por estos mtodos, en los que nunca
se dice nada a los alumnos y en los que son los propios alumnos
quienes adquieren rpidamente gran dominio sobre la forma en
que descubren el funcionamiento de las estructuras mentales. Las
reglas habituales son encontradas por los propios alumnos. Alguien puede objetar que el tiempo necesario para ello resulta excesivo, pero esta objecin ser vlida para quien no conozca el
deplorable estado de las matemticas de la mayor parte de los
alumnos que han pasado cinco aos en la escuela secundaria. La
diferente atmsfera que existe en la clase activa, el xito com-
142
pleto de cada uno de los alumnos y el tiempo que ordinariamente

exigen las repeticiones y correcciones, nos confirman que el camino seiialado es acertado.
En este primer ao nada prohbe tratar, p. ej., las ecuaciones
del tipo x2 = a, o axz = b y tambin del tipo (x - a) 2 = b, en el
caso de soluciones positivas.
.1
1
2.
ALUMNOS
DE
12
AOS
(escuela secundaria, segundo ao)
El dinamismo algbrico precedente se extiende fcilmente a las

ecuaciones de segundo grado construidas elevando al cuadrado
un nmero, o una suma, o una diferencia. La solucin exige, necesariamente, una raz cuadrada, cuya situacin en la serie de
operaciones depende del orden de formacin de la ecuacin inicial. Para llegar a la solucin al~ebraica de la ecuacin es necesario manejar los nmeros reales a ambos lados del cero, pero
esta extensin es sencilla para nosotros, porque los alumnos han
obtenido una de las soluciones de la operacin A - B = C en la
forma A = B + C, sean cualesquiera A, B y C.
Puesto que los alumnos operan en lgebra sobre operaciones,
el maestro puede introducir los dos sentidos sobre la recta o bien
la orientacin simtrica en un espejo, y proponer a la clase que
prevea lo que ocurre si la operacin se realiza en uno u otro lado.
As, p. ej., tomando el conocido juguete que consiste en un
bombero que sube y baja por una escalera y desplazndolo hacia
arriba o hacia abajo se pregunta hacia dnde se mover su imagen en el espejo. Resulta una entretenida leccin en la que, al
principio, la organizacin del espacio habitual ofrece sus dificultades, pero al final los alumnos no tienen duda alguna sobre lo que
deben hacer el bombero, o su imagen, para que uno u otra realicen un movimiento de sentido prefijado.
Esquematizando las distintas posibilidades mediante vectores
sobre una recta se ve que hay dos maneras de obtener como resultado un desplazamiento hacia la derecha: avanzando el vector
delantero o haciendo retroceder el zaguero, y que el desplazamiento hacia la izquierda se obtiene al retroceder el vector delantero o al avanzar el zaguero. Introduciendo entonces la notacin
precisa se fija esta idea aprehendida en la regla de los signos.
Este anlisis, puramente cualitativo, es susceptible de ampliar-
143
se mediante una dimensin cuantitativa si se miden los vectores,

el valor de los cuales ha sido indiferente en la estructura anterior.
Si las longitudes de los vectores son a y b, elegidos los sentidos - y + arbitrariamente (p. ej., del modo habitual) y empleados los smbolos a y b, se pueden combinar estas nuevas operaciones reversibles con otras ya dominadas. Esto permite reclasificqr las operaciones ya conocidas, considerndolas bien como
generalizadas, en cuanto la sustraccin puede considerarse idntica a la adicin, es decir, en un sentido que antes no tena, bien
como extendidas a un campo ms amplio.
Este trabajo de anlisis se hace con ejemplos propuestos por
los alumnos. Se comienza por dar un vector, p. ej., - 8, y se pregunta de cuntas maneras se puede obtener. Aparecer como resultado de una infinidad de adiciones: - 8 =(a - 8) - a, o de
multiplicaciones: - 8 = - a
(+ _8a) donde en un
o bien a x ( -
: ) o bien
principio a es un entero obtenido en
un grfico y despus, cuando se ha comprendido que esta restriccin no es necesaria, se sustituye a por a' o por a + b, etc. Se
vuelve a comenzar con otros vectores hasta comprender qu es
lo que permanece invariante en la situacin y descubrir las leyes
que engendran las operaciones sobre el conjunto de los nmeros
positivos y negativos.
Invirtiendo situaciones tales como (-a) X (-a) = a2, se puede reconocer que la operacin .;- dobla el nmero de soluciones, porque se puede partir de uno u otro de los vectores a,
y todo esto establece la base para la solucin clsica de la ecuacin de segundo grado a (x - b) 2 =e en el campo as extendido.
Esta ecuacin puede obtenerse si se parte de b, restndole x, o a
la inversa; luego sus soluciones son x - b= lf~ o bien b - x=
v: ,
y si suponemos que b es el segundo nmero, el primero
habra sido obtenido sumando o restando
V%-
a b. La frmula
que resume esta idea, ya aprehendida, es x = b -V~.

Insistimos siempre en que las notaciones expresan cules son
las operaciones por hacer y en que el lgebra no se ocupa de valores numricos. Si estos aparecen, las operaciones se convierten
145
en clculos que llevan, no a una frmula, sino a un resultado

tambin numrico que no tiene ningn inters matemtico, aunque pueda tenerlo grande en otro campo de la vida. Son cuestiones que pertenecen a la aritmtica prctica.
Nos acostumbramos a considerar situaciones en que sean esenciales las nuevas operaciones, p. ej., a iterar el cambio de signo o
a componer multiplicaciones sustituyendo cada nmero par de
signos iguales (lo que para nosotros significa que una de las dos
operaciones reversibles est representada bien por vectores a la
derecha o a la izquierda, bien por la simetra respecto a un espejo) por su resultado, que, como sabemos, es un signo+. Resulta
que, cualquiera que sea el nmero de operaciones que hagamos,
el resultado es un vector + a o - a, y as aprendemos a comprobar nuestro resultado por enumeracin de las posibilidades.
Al final del segundo curso nuestros alumnos dominan ya el
dinamismo que les permite resolver los problemas en los que intervienen las operaciones habituales con los nmeros positivos o
negativos.
Aunque no se ha dicho hasta ahora, obtendremos tambin la
multiplicacin de dos o varias sumas mediante la propiedad distributiva. En efecto, esta representa las diferentes maneras como se
puede distribuir en h+f+g+e, por ejemplo, a+b+c, por ejemplo.
Luego (a + b + e) (h + f + g + e) sera la operacin global y
a (h+f+g+e) + b (h+f + g+e) + e (h+f+g+e) sera el resultado de tres distribuciones, cada una de las cuales es equivalente
a una suma de distribuciones de cada trmino de la suma. Un
par de lecciones interesantes, preparadas con este fundamento, dan
a cualquier alumno la posibilidad de comprender que la multiplicacin, en lgebra, es una distribucin, mientras que en aritmtica es una contraccin.
Simultneamente con esta distribucin, se aprende la operacin inversa, que se llama factorizaci6n (o descomposicin en factores), as como a reconocer si una expresin escrita al azar es o
no susceptible de descomposicin factorial.
c1.Igebraicas, y en la direccin del puro dinamismo operacional, la

solucin de las ecuaciones lineales. En el dominio de las aplicaciones construiremos problemas que dependan de nuestros conocimientos.
Las identidades algebraicas resultan de la propiedad distributiva en casos muy especiales: (a+b) (e+ d) se convierte en
(a+b) 2 ; (a-b) (c-d) en (a-b) 2 ; (a-b) (c+d) en (a-b)
(a+ b). Si interesan estas expresiones no son por s mismas, sino
porque intervienen como estructuras reversibles en otras cuestiones, y esto es lo que las hace importantes; en particular, interesa
su intervencin en la mtrica eucldea y teorema de Pitgoras,
cuadrado en el plano, cubo en el espacio y ensima potencia en
el espacio eucldeo de n dimensiones.
Para presentar la cuestin con fundamento aritmtico partimos de los dos conjuntos siguientes:
144
3.
ALUMNOS
DE
13 AOS (tercer ao)
Ahora pueden ser estudiados esquemas ms complicados. En

la direccin de la distribucin podemos abordar las identidades
n,
1, 2, 3,
112,
l . 4 , 9, 16, 25
4,
5,
12,
13,
14,
15,
144. 169, 196, 225,
y examinamos las relaciones entre

a2
b2 y (a
b)2.
Encontraremos que para llegar al cuadrado de la suma siempre hace falta aadir algo a la suma de los cuadrados. El anlisis
de los nmeros aadidos en cada caso nos conduce a descubrir
que es 2 a b, resultado que se enuncia de modo general a partir
de los ejemplos; dejando indeterminados los nmeros a y b, este
resultado se expresa por 2 ab.
Queda as establecido que d- - b 2 < (a + b) 2 y que la desigualdad solo se convierte en igualdad cuando se suma al primer
miembro 2 ab.
Inmediatamente despus se propone la cuestin de comparar
d- + b 2 con (a - b) 2 Los ejemplos hacen ver que (a - b) 2 <
< a2 + b 2 y calculamos en cada ejemplo qu es lo que hay que
aadir al primer miembro para tener el segundo. Encontrado que
tambin aqu es 2 ab, deducimos la igualdad (a- b) 2 + 2 ab =
d- + b2.
Aqu, el lgebra es la dinmica de estas relaciones, es decir,
MAYEMATICAS .-10 -
146
(x. -
_b
2a
147
que a2 +b 2 +2 ab=(a+b) o bien que a +2 ab+b =(a+b) =

=(b+a)2=2 ab+b 2 +a2 =a (a+b)+b (a+b), y anlogamente para
la segunda relacin.
Estas identidades sirven, pues, al clculo algebraico, que es
una especializacin de la dinmica operativa.
Se puede calcular (a + b + c)2 sustituyendo a + b por A o
b + e por C y aplicando dos veces la frmula. Se pueden obtener
las identidades ms difciles que aparecen en los manuales y llegar
a la conclusin de que el esquema ( )2 + 2 () [] + [ P ~ 1() +
+ [] (2 es extensible a toda suma que, esquemticamente, pueda
escribirse ( ) + [ ].
Es evidente que para la educacin de la percepcin algbrica
es de g;:-an inters multiplicar las situaciones que contengan identidades de los tipos citados.
Uno de tales ejercicios es completar un cuadrado, y la resolucin de la ecuacin de segundo grado, cuando est escrita en
forma cannica, ax 2 + bx + e= O, es una aplicacin evidente.
Aqu lo interesante es que podemos ya reducir esta forma, no resoluble por el mtodo de inversin de las operaciones, a una
forma
2
b!-4 ac
4 a2
resoluble por este mismo mtodo. Conseguimos as que los alumnos remonten un obstculo que hasta ahora les resulta insuperable.
Algo semejante ocurre con las ecuaciones lineales. Hasta ahora los alumnos, limitados a una serie lineal de operaciones reversibles, solo podan encontrar una incgnita en estas operaciones,
para poder resolver la cuestin. Ahora podemos abordar el lgebra de las ecuaciones simultneas lineales, o reducibles a estas por
cambio de variables.
Lo importante en este sentido es saber que la dinmica especial de las ecuaciones lineales consiste en transformar n ecuaciones compatibles, con n incgnitas, de la forma a, 1 x 1 + a, 2 x 2 + ...
+ "" Xn = b. (v = 1, 2 .. . n) en n ecuaciones de la forma x. =
= f. (a11, a~ . .. Gn1 .. . a nn ; b1, b 2 ... bn) Cualquier otra pers.p ectiva
la creemos peligrosa. En efecto, aqu no se trata de encontrar los
nmeros que puestos en lugar de las incgnitas transformen las

ecuaciones en identidades (lo que es posible, pero carente de inters), sino de separar las distintas incgnitas de tal modo que su
valor sea conocido. El lgebra de la situacin es esta s eparacin
de las incgnitas, cuando sea posible. El valor particular de las
incgnitas no tiene ninguna significacin algbrica; tal ,alor sera distinto si lo fueran las a o las b, pero el lgebra de la situacin sera la misma.
Este es el motivo de que no nos preocupemos ni de resolver
grficamente los sistemas de ecuaciones con dos incgn it as ni de
saber si es ms ventajoso en ellos sustituir o eliminar. Tratamos
de poner en claro dos cosas: primero, la dinmica del s istema, y
despus, su manipulacin, para decir que uno de sus momentos es
aquel en que las variables estn separadas.
. do de
Xx _
+ Yy == 31 se ve en segui'd a que x = 2 e y =
P art1en
.
= 1. D e1 mismo
mo d o se ve tamb',
ien que para \ xX _+ yy == 30
10 o
\ Xx
y =
300
100
..
= 20
200
se tiene Y = 10 o Y = 100 respectivamente.

Pero solo se sabe cmo se opera si se es capaz de resolver el
_
y =
3 2
caso \ xX _+ Yy == 1,, 2 que nuestros a}umnos encuentran d"f'
i ic1'l a 1
principio. El anlisis del modo en que se han encontrad o los primeros resultados permite enunciar que el sistema dado es equiva-
3, 2
1,2
2,2
X=
lente al
De aqu pasamos por transfor1,2
3,2 y=
maciones sucesivas a
x + y = polinomio cualquiera, supuesto dado
x - y = otro polinomio cualquiera
(
p?.
+ ... -
p 'J.
+ ... +
' y =
de donde \
qB -
2
qB
...
+ ...
/x _= --2--
\
=
=
p 'l
q~
+
+
La. enseanza de las
148
matemtica.~
As, ya no tenemos dificultades con el segundo miembro.

Hasta aqu el primer miembro ha sido siempre el mismo. Ahora realizaremos los cambios que siguen y examinaremos sus efectos sobre la solucin.
)Y+x=p\
p=x+y
(X-y=q(x-y=q
p=x+yx-y=q
= x - y
x + y = p, etc.
Desps sustituiremos x e y por X e Y, o por e y rr, etc., y examinaremos su efecto.

A continuacin x e y sern sustituidas por 2x, 2y; 3x. 3y;
-=-, -y ; -X , -)' ;
T
)'
ax, ay, -X , -,
y combinadas
estas transf ormac10-
Observemos que para nosotros no hay incgnita privilegiada ;

as, pues, debemos dar a x e y el mismo trato y, ya que las dos
ecuaciones ejercen una funcin equivalente, deben ser tratadas
del mismo modo.
Si multiplicamos la primera ecuacin por - 1 y sumamos las
dos ecuaciones, la primera se convierte en (b' - b) y= e' - e,
mientras que la segunda queda inalterada. Luego el sistema propuesto se convierte en
ax +
(b' -
_e
b)y
b'y
=
= e'
- e
if.
Luego abandonaremos la identidad de los exponentes o de los

coeficientes, es decir, que sustituiremos x por ax e y por byf3. En
realidad, todo esto no complica la cuestin sucesivamente, porque
todas las operaciones introducidas ya eran dominadas.
Por tanto, aqu el esquema ms general susceptible de soluax + by~ = polinomio p
.
c1n correcta es este. ax_ by~ = otro polinomio q y la solucin,
inmediatamente Obtenida, es;
= i/
r
+ by = e
Pero cuand o pongamos ) ax
ax + b'y = e'
q, Y
~.
vp
2b
2a
b' =;= _
el mtodo ya no nos sirve. Por consiguiente, es necesario comprender mejor qu es lo que se ha hecho hasta aqu. Necesitamos
saber lo que es una combinacin lineal de las ecuaciones dadas y
por este medio reducir el sistema dado al sistema que nos interesa x = ... ; y = .. .
Este sistema que ahora nos ha detenido contiene un mismo
coeficiente para una de las incgnitas, mientras que la otra incgnita tiene un coeficiente distinto. Cualquiera que sea la operacin que hagamos sobre una u otra de las ecuaciones, nunca podremos reducir este sistema al que hemos considerado precedentemente. Por tanto, es necesario que actuemos sobre el sistema
mismo considerado en su conjunto, para intentar transformarlo
y reducirlo a la forma deseada.
y=
bien )
b' ax
nes con las precedentes sustituiremos despus x e y por x2, y2;

x',
149
b'y
I ax + b'y =
~
y=
X=
e' -
b'
-e
b -
o bien
b'y
= e'
e' -
b' -
b'
b
e' - e
ax= e ' - - - - - b'
~rcb'. a -
b'y
b'
b' -
o tambin
b' -
bc'l
que es de la forma deseada.
Si ahora volvemos a empezar en el caso en que los coeficientes

de x sean tambin distintos, las mismas operaciones nos darn
(despus de haber multiplicado la primera ecuacin por a' y la segunda por a) un sistema en el que x e y estn separadas.
Lo que hemos aprendido al examinar estas cuestiones no es la
resolucin mecnica de un sistema de dos ecuaciones con dos
incgnitas, que despus de todo es bastante fcil; hemos aprendido a considerar una situacin algbrica y a tratarla algbricamente, reconociendo que lo importante es la d inmica operatoria.
Si se trata de resolver un sistema de tres ecuaciones compatibles con tres incgnitas, las combinaciones lineales de las ecuaciones nos llevan tambin a una solucin que dar las incgnitas
separadamente. Este sistema equivalente al primero, obtenido por
un procedimiento anlogo en todo al que ha sido utilizado en el
caso de dos variables, abre el camino a la generalizacin del estudio de las ecuaciones lineales, que se aborda generalmente durante el sexto ao de escuela secundaria o en la universidad.
Este tercer ao ha llevado a nuestros alumnos a un nivel

mucho ms elevado de conciencia algbrica. Conocen el clculo
algebraico y comprenden el valor y la fuerza de su anlisis, que
identifica esquemas operatorios aparentemente muy distintos,
deducen por transformaciones evidentes, como up = 11 4 + (p - q) d.

Particularizando la naturaleza de los elementos, se encuentran
distintos resultados aritmticos; p. ej., Ja suma de los enteros
consecutivos de 1 a n. Al estudiar la suma de los trminos de
una progresin, aritmtica o geomtrica, se ha llegado a una ocasin de descubrir cmo se usa la estructura misma de la operacin. En efecto, en el caso de la progresin aritmtica, si se obtiene un trmino a partir del precedente sumando a este la razn,
tambin se obtiene a partir del siguiente restando la razn a este;
luego cada trmino ocupa una posicin simtrica respecto a los
trminos que equidistan de l, y esto permite hallar su valor de
varias maneras, segn cual sea el trmino que se supone conocido. Puesta en claro la naturaleza reversible de la operacin de
adicin, su iteracin permite manejar tranquilamente una sucesin de adiciones o sustracciones, porque ser suficiente enumerar estas. Por tanto, se puede deshacer, a partir del ltimo trmino de la progresin limitada, lo que se haya hecho a partir del
primero, idea que es el fundamento de la suma S =a + (a + d) +
+ (a + 2d) + .. . + (a + nd) = (n + _l) a + d -1- 2d + .. . + nd
150
lx+
y = 3
\ ax
como / x - y = 1 Y 1 ax -
by~ = polinomio
by~ = polinomio.
Pero comprenden igualmente que los mecanismos algebraicos

son muy delicados y que es necesario elevarse hasta otro plano
para salvar situaciones que aparentemente parece que habran de
resultar poco ms difciles que otras, como en el caso de
+
ax
ax +
by
b'y
=e
e'
b'
b.
Despus de estos tres aos de lgebra, los alumnos de 14

aos comienzan a saber lo que es una relacin y de qu manera es utilizada por el pensamiento para extraer de ella todo
el \alor que encierra. Pueden empezar a medir la libertad que
Ja abstraccin da al pensamiento y a documentarse en matemticas.
4.
ALUMNOS
DE
14
AOS
(4. ao)
Ahora se puede abordar el estudio del efecto que sobre una

relacin producen otras relaciones, y en particular, si las composiciones de operaciones tienen o no la propiedad conmutativa.
Se puede hacer estudiando la estructura de las progresiones y
examinando la simplificacin de las fracciones algbricas; introduciendo la teora de los exponentes enteros y fraccionarios y la
divisibilidad de los polinomios en los casos elementales.
Las progresiones son el estudio de sucesiones en las que los
elementos de estas se producen por iteracin. Lo que aqu es invariante es la iteracin (aditiva o multiplicativa) y nos proponemos comprender a priori el efecto de n iteraciones.
La teora de las progresiones queda construida cuando aplicamos los conocimientos algebraicos adquiridos anteriormente al
resultado de la iteracin; p. ej., cuando encontramos que un=
= u + nd, deducimos que de tal igualdad se obtienen las com,
b .mac1ones
u = Un - n d ; Un - , Uo = n o d = Un - Uo o 1as que se
S
(l - nd) + ... + (l - 2d) .:. (l - d)
- 2d - 3d - ... -nd, es decir, 2 S = (n
+ l = (n + 1) l + 1) a+ (n + l)l.
d -
Al pasar a las progresiones geomtricas vemos que el mtodo

anterior no nos sirve para encontrar la suma
S
ar
ar2
ar"
S = -
rn
1"'.1
+ .. + - +
r
porque las operaciones que conocemos no permiten obtener de

estas dos relaciones otra ms sintetizada, como antes ha ocurrido. Observamos que aqu la cuestin se reduce a encontrar otra
forma para la suma 1 + r + r2 + ... + rn, cuestin que puede ser
abordada notando que es
1
(1
(1
1+r+r2
(1 -
r)
r)
1-r
151
+r+
r2) (1 -
1-12
--1-r
r)
1-,.;
=
1-r
1-r
153
segn nos indican identidades que ya conocemos y que hemos

manejado de modo que se presenten en la forma anterior.
En cuanto a la igualdad
tensiones de la notacin son compatibles con el resto de nuestros

conocimientos; p. ej., qu es lo que hay que hacer para que
152
r;
r'I
+ ... +
1-
rn
r" -
= -----
'l
1-r
puede comprobarse multiplicando los dos miembros por 1 - r o

bien dividiendo 1- r"+ 1 por 1 - r. Aceptando como demostracin esta ltima operacin, escribimos la identidad general
(1 -
r) (1
r2
+ ... +
r")
1 -
r" +
cuya lgebra consiste en las diversas formas que puede tomar, deducidas por las reglas habituales. Segn sea el grado de aptitud
que la clase alcance para el clculo, as sern los problemas que
introduzcamos para ser resueltos con la ayuda de estas nuevas
relaciones; p. ej., en ciertos casos puede ser propuesto en problemas el hallar la suma de los cuadrados de los trminos de una
progresin aritmtica o la suma de potencias superiores, que solo
exigen identidades algebraicas y manejo de las mismas.
Aunque las progresiones no sean ms adelante las sucesiones
ms importantes para el alumno, este captulo sobre ellas le ofrece
algo esencial, que es la significacin de la operacin de iteracin.
Otro ejemplo se encuentra en el estudio de las potencias. Particularizando axb o axbxc, etc., se encuentra axa, ax ax a, etctera, introducindose entonces la notacin a', cf, ... donde el
exponente no indica una operacin, sino que expresa que se trata
de una multiplicacin en la que hay tantos factores iguales como
unidades contiene dicho exponente. Resulta que a 1 no tiene sentido alguno y deberemos actuar con especial cuidado cuando introduzcamos la notacin considerndola como una operacin.
Este momento llega cuando nos apercibimos de que las operaciones con los ndices son equivalcnt-::s a operaciones conocidas, en el caso particular de ser iguales Jos factores.
As am X a"= a"'+n, am: a''= am - " o J ia" - "' (segn que
Sea
a"' - "y an-m

- 1-, que son resultados de una misma operacin, a"' : an,
puedan escribirse del mismo modo?
nl::: n). (am)" = amn = anm = (a"r, a"b" = (ab)", (aPbQ)" = aP bqn.
.........
Una vez hemos descubierto cmo actan los ndices en las

operaciones conocidas, podemos proponernos examinar qu ex-
Haciendo = cr" se ve que -- = a"'cr" = a"'+<-l = a"' - n

aP
a"
m :--:::-: n >O si es m > n; m - n <O si es m < n, contiene los dos
casos sealados. Si p es
a'"
<
O ser p=- q, q
>
O y-=-=-=
aP
(l"q
aq
=aq=crP. La notacin es vlida para cualquier p entero y no nulo.
Por convenio ser a 1 idntico a a y a = 1 si es a distinto de cero.
Estas dos notaciones concuerdan con nuestro conocimiento anterior
de que a'" : a"'=l=a"'Xcr""=a"'-"'=a", y tambin am : a"'- 1 =a=
= a'"-"'+ 1 =a1. Pero estas dos expresiones no corresponden a ninguna operacin que conozcamos anteriormente; en efecto, no se
puede llegar a a1 partiendo de la multiplicacin de factores iguales, as como tampoco a a". Una vez entendido que la teora de
los exponentes facilita ciertos aspectos del lgebra, estas notaciones tendrn para nosotros el objeto de uniformar esta teora.
Por inversin de las operaciones, la teora de los exponentes
nos lleva a los logaritmos, cuyas propiedades ya estn expresadas
en las relaciones obtenidas anteriormente. Este ejercicio es difcil y puede servir para medir el dominio de los procedimientos
del lgebra. En particular, el cambio de base y las identidades
que se deducen de l promueven en los alumnos que verdaderamente comprenden el doble lenguaje (exponentes y logaritmos)
una alegra que solo puede deberse al sentimiento del dominio
del proceso y a que la situacin, una vez dominada, les aparece
como bien sencilla.
Entonces puede volverse
los logaritmos para desarrollar su
teora siguiendo su proceso histrico y es posible comenzar la
comprensin del sentido de la historia de las ideas.
Este ao puede aprovecharse con utilidad, tambin, para hacer
una primera presentacin de trabajos sobre las series numricas,
tales como fueron conocidas en el siglo XVII, con el objeto de que
vaya apareciendo el nexo existente entre las ideas de relacin y
de funcin.
155
En cambio, las series infinitas numricas no forman parte del

:urso de lgebra, puesto que esta no trata del infinito ni del contimo. El estudio de aquellas series tendr cabida cuando se haya
ritroducido la idea de lmite.
cial alguna cuando se trata de la discusin a priori del sistema.

La generalizacin a un sistema de tres ecuaciones con tres
incgnitas y la consideracin de tres planos es ya demasiado difcil para que podamos ayudarnos de la intuicin. Solo cuando el
grfico haya sido formulado algebraicamente, abstractamente, conseguiremos que el lenguaje geomtrico nos indique la discusin
de la situacin.
Pero en el plano se puede demostrar que a las relaciones algbricas corresponden relaciones equivalentes de posicin. As, basta el examen de un grfico en que aparezcan , p. ej., una recta y
una parbola, para deducir que un sistema formado por una relacin lineal y un polinomio de segundo grado se puede transformar
en un sistema real de variables separadas si la recta y la parbola
que representan estas relaciones se cortan o son tangentes, y esta
es una condicin necesaria y suficiente; el que la recta haya de
ser secante o tangente significa ya descubrir una relacin entre
las relaciones dadas. Precisamente la obtencin y separacin de
equivalentes geomtricos de las relaciones algbricas debera servir de formacin para una nueva comprensin del lgebra y la
geometra como dominios de ciertas relaciones. Nos parece de
utilidad que, ya en la edad escolar, los alumnos descubran que el
matemtico se ocupa ms bien de relaciones que de figuras y nmeros, aunque tanto estos como aquellas sean tambin relaciones. El hecho mismo de que se pueda pasar de una representacin abstracta a una geomtrica, e inversamente, es un indicio de
que ni unas ni otras constituyen la esencia total de las matemticas. Estas observaciones abren al alumno nuevos horizontes en
los que puede divisar las relaciones y las estructuras que el matemtico moderno considera.
Parece oportuno insistir en que en este nivel escolar, al considerar las nociones de funcin y de continuidad, es factible que
el alumno adquiera malas costumbres, que despus resultan difciles de corregir; por esto resultan particularmente importantes
las lecciones referentes a la introduccin del estudio de las grficas. Esencialmente, este estudio significa que se consideran los
pares (x, y) de valores tomados en un mismo conjunto [el (Z) de
los nmeros reales], que representan todas las aplicaciones sobre (Z) de (Z x Z). En realidad, no es necesario saber que el
conjunto de que se trata es el de los nmeros reales. Basta con
.54
ALUMNOS DE
15
AOS
(5. 0 ao)
A esta edad y con los conocimientos que ya poseen, los alumos pueden abordar teoras ms abstractas y generales, tales como
1 resolucin de los sistemas de ecuaciones, algunas propiedades
e los polinomios, el signo de estos, el estudio de las desigualdaes, las funciones paramtricas, etc.
La teora de la eliminacin prueba que la resolucin de siste1as que no se reduzcan a sistemas lineales lleva a ecuaciones de
rados ms elevados, y que su estudio exige otros conocimientos
uevos y nuevos conceptos. En cambio, puede hacerse un estudio
astante abstracto del nmero de soluciones reales mediante la
:uacin bicuadrada o las de grado superior al de ella, pero redubles a la de segundo grado.
Tambin es posible lograr una excelente introduccin al con!pto abstracto de funcin mediante el estudio a priori del signo
! un trinomio de segundo grado, variando los ,-alores de la vaable respecto a Jos de las races, supuestas estas existentes.
Observemos que hasta aqu solamente habamos estudiado
)eraciones y el dinamismo de las mismas, pero que ahora sur~n nuevas estructuras. En particular, aparece de modo explcito
nocin de orden en las desigualdades, as como la de corresmdencia o aplicacin en la idea de funcin .
Para mantenernos en el plano intuitivo podemos utilizar reesentaciones grficas, aunque en este punto hagamos saber con
aridad que a veces se recurre a instrumentos excesivamente pontes para usar de los mismos solo alguna de sus facetas. As,
resolucin de un sistema de dos ecuaciones lineales con dos
cgnitas, que ya ha sido tratada algebraicamente, puede logrartambin con la ayuda de la interseccin de dos rectas; pero
: la estructura de estas lo nico que se utiliza aqu es que dos
etas se cortan en un punto, a distancia finita o infinita. Este
odo de estudiar la solucin del sistema es til cuando se busn valores numricos aproximados, pero no ofrece ventaja espe-
l.
'I
!
ll
ii
1j
1,
!I
I
!
1
observar que si se parte de un par de rectas y cada punto del

plano se asocia a un par de puntos tomados uno en cada recta,
segn indique el modo de asociacin, la imagen del par ocupa
geomtricamente un lugar que representa la relacin dada. Esta
multiplicidad de relaciones es lo que suele faltar en la experiencia
:le nuestros alumnos, incluso cuando llegan a la universidad.
El estudio de esta parte del programa podra comenzarse partiendo de un segmento de recta y del conjunto de las perpendiculares, p. ej., en cada punto de este segmento. Seguidamente cabe
1acer una eleccin arbitraria de longitudes, que llevaremos sobre
~stas perpendiculares a partir de su pie. Esto solo ya dara la va:iedad de lugares suficiente para que el alumno no se imagine
iue esta manera de engendrar funciones da lugar solamente a
ectas o cnicas.
Nos parece que el tiempo dedicado al estudio de estas rela:iones no puede llamarse perdido, y que a pesar de la abstraccin
le los resultados es ms aconsejable este camino que la lenta obencin de grficas de rectas y parbolas que tanto tiempo consunen. Los profesores debieran reflexionar sobre el motivo de que
igure esta seccin en el programa de lgebra; sin duda es debido
t que en ella se ilustran propiedades abstractas y porque las apli:aciones tienen propiedades que les pueden asociar operaciones
1lgebraicas, tales como inversin, multiplicacin, etc.
Si realmente es as, sera necesario reconsiderar la idea geneal de esta enseanza comenzando por el principio, para asociar
os elementos de los conjuntos y precisar estas asociaciones al
itmo de la necesidad de propiedades. En la construccin matentica lo general, necesariamente, precede a lo particular. Se ha
le concebir primero la asociacin posible de los elementos de
los conjuntos y precisar despus que se trata de proporcin o
le exponencial. La prueba de ello nos la suministran diariamente
mestros alumnos en las sugestiones que nos ofrecen en clase y
ue rechazamos porque pretendemos que se formen a nuestra
magen. Conciben con ms facilidad la funcin general que las
unciones particulares hasta que estn totalmente condicionadas,
entonces solo las funciones muy especiales les parece que son
unciones.
Dejamos aqu estas observaciones generales, que quiz son
iertas en casos particulares y que pueden irritar aJ lector cuya
experiencia sea diferente. Nuestro objetivo se limita en esta obra

a estudiar la pedagoga matemtica en su realidad y perfeccionarla un tanto aadindole cuanto pueda proporcionar la psicologa
de las matemticas y de los matemticos.
Nuestros alumnos, que piensan de modo muy distinto al nuestro, comienzan, hacia sus quince aos, a encontrar en el ejercicio
biolgico del pensamiento una gran alegra, y debemos aprovecharnos de ello. El descubrimiento del pensamiento es uno de los
mayores acontecimientos de la adolescencia 1 y lo debemos utilizar para conseguir de nuestros alumnos la revisin de su actitud
respecto a las matemticas, si esta fuera desfavorable, o para que
alcancen mayor altura espiritual, si fuera favorable. La libertad
que caracteriza el verdadero pensamiento aparece muy pocas veces, por desgracia, en la enseanza de las matemticas concebida
como una disciplina del espritu, a pesar de que siempre est
presente en la creacin matemtica.
Lo que llamamos pensamiento relacional acta especialmente
en el dominio del lgebra, en el que se manifiesta su potencia,
p. ej., en la reduccin de las expresiones algebraicas o en el reconocimiento de races cuadradas o cbicas de polinomios, etctera, donde hace ganar velocidad y precisin a todo un complejo
conjunto de operaciones, tal como ocurre en una mquina electrnica de calcular.
Las cuestiones que hemos indicado al comienzo de esta seccin son muy apropiadas a las posibilidades de esta edad si se
presentan como una previsin del comportamiento de ciertas relaciones cuando estn condicionadas por otras relaciones. La generacin de familias de rectas y de parbolas no solamente agrada a los alumnos en esta edad, sino que adems les proporciona
una experiencia matemtica de gran valor.
Detenemos aqu la serie de sugestiones que queramos exponer
al lector, esperando que este habr podido obtener de ellas el
nmero de datos suficiente para comprender cmo podra extenderse fa experiencia algbrica de sus alumnos en las clases posteriores. Esta extensin podra incluir fcilmente desarrollos que
hicieran comprender a alumnos de 17 aos cules son las estruc-
156
!.
157
I Cf. nuestra Introduction il la psychologie de l'affectivit et il l'du

cation il l'amour. Delachaux & Niestl, 1952.
turas algebraicas fundamentales, as como cul es la manera de

construir el lgebra a partir de las relaciones fundamentales (operaciones) y de las leyes que las rigen. Si esta experiencia se
une a la geometra, tal como la describiremos despus, puede
servir de base concreta para una mayor liberacin del espritu,
que alcanzar por abstraccin relaciones ms fundamentales, es
decir, ms profundamente enraizadas en el inconsciente.
De esta manera la educacin matemtica habr servido a la
educacin total del individuo.
caleras, etc., lo que le obliga a mezclar percepciones y acciones.

Pero en tanto que el objeto de estas actividades es liberarle
del medio, la aprehensin de su contenido relacional no puede
tener lugar, normalmente, hasta la adolescencia, cuando queda
en suspenso la actividad propiamente dicha y el espritu verifica
la experiencia pasada para juzgarla y comprenderla. La base del
conocimiento espacial se va formando desde el nacimiento hasta
la adolescencia, pero no es posible su estudio mientras no exista
la experiencia suficiente y el espritu no se dedique, con exclusividad, sino a la extensin de esta experiencia.
Esta es una de las razones que explican que el sentido de la
geometra se desarrolle tan tarde en la vida y que el in ters por
su estudio sean tan poco comn. No obstante, si el ad olescente
est bien conducido y orientado puede adelantar notablemente
y con rapidez. Esbozaremos algunos sistemas que hemos experimentado en numerosas ocasiones y que siempre nos han dado
xito.
Tambin ahora el mtodo consiste en crear situaciones y en
observar los progresos de los alumnos.
Como primera observacin diremos que la enseanza geomtrica consiste en conseguir organizar un tipo de experiencia particular de tal modo que se pueda convertir en una rama de la
actividad intelectual del alumno. As, p. ej., usar un comps para
trazar "redondeles" en la pizarra o en el papel no es todava una
actividad intelectual, pero s lo es el saber qu cabe hacer con un
comps en el plano.
Puede hacerse tambin una observacin importante respecto
a la idea de demostracin en los distintos niveles de experiencia.
La demostracin axiomtica no es rigurosa y convincente por el
hecho de ser axiomtica, sino porque tras el sistema lgico se
encuentra la experiencia asegurndonos que los axiomas afirman
un hecho intelectualmente aceptable. Por tanto, en la enseanza
geomtrica no se debe tender a un modo uniforme de demostracin, sino que se aceptar una u otra segn el nivel en que se
trabaje.
No desarrollaremos, pues, la geometra en proposiciones ms
o menos complicadas, sino consiguiendo suscitar necesidades cada
vez ms precisas que vayan deducindose de las relaciones ante
las que nos encontraremos; de este modo obtendremos el espacio
158
Ill.
Adquisicin de la experiencia geomtrica
Con harta frecuencia se ha querido ver en el estudio de la

geometra la formacin de una disciplina mental esencialmente
basada en el silogismo. De aqu procede la insistencia sobre
el valor de la demostracin y del esquema que esta sigue.
Pero es evidente que debe estimularse la invencin del alumno, aunque nos man tengamos en el marco tradicional de la enseanza, y que la solucin de un problema permite caminos distintos del de la demostracin.
Este es el motivo de que propongamos un desarrollo del programa que est basado en la experiencia geomtrica en vez de
hacerlo sobre el ideal formal que ha inspirado la enseanza tradicional.
Pero en qu consiste la experiencia geomtrica? Creo que
lo comprenderemos mejor si la comparamos con la experiencia
algebraica.
Mientras que la aprehensin algbrica ha sido independizada
de todo material y se ha concebido su dinamismo como algo que
descansa solamente en las relaciones abstractas de las situaciones
aritmticas, la aprehensin geomtrica lo es de relaciones asociadas a la dinmica perceptiva y activa.
Tener conciencia de las relaciones geomtricas es percibir en
una situacin dada lo que es invariante respecto a un grupo de
transformaciones (segn la idea de Klein) o bien la organizacin
de conjuntos de puntos en conjuntos que se puedan caracterizar
por una relacin. El nio, en sus primeros pasos en la vida, ya
se da cuenta de que la organizacin de su experiencia sensible se
hace segn distintos esquemas: aprende a andar, a subir las es
159
VI: La pedagoga de las matem ticas
matemtico. En efecto, este se distingue del espacio emprico,

que sigue formando parte de nuestra experiencia, en que las relaciones espaciales son objeto de nuestra atencin intelectual y
consideradas en s mismas.
Por tanto, no partimos del espacio matemtico y de seres matemticos, sino que construimos uno y otros al conseguir separar
en las situaciones propuestas cuanto implique relacin.
As, el hecho de trazar un crculo y colocar la punta del comps en A sobre la circunferencia para sealar otros dos puntos By C
a una distancia de A igual al radio es una situacin que solo
lleva consigo percepcin y accin. Pero continuando esta misma
accin con .B y C como centros encotraramos otros dos puntos D
y F que, aadidos a un sexto punto E, nos daran un hexgono regular. Pues bien : ver que estas acciones se organizan de esta
manera es adquirir experiencia geomtrica.
Por eso, comenzarnos por dar 2 nuestros alumnos de 11 aos
un comps y dejarnos que dibujen circunferencias a su gusto, advirtiendo que pueden usar, si quieren, diferentes colores. La coleccin de circunferencias que el alumno dibuja es notable desde
ms de un punto de vista. En primer lugar, es satisfactoria estticamente considerada, lo que da al alumno una base agradable
para familiarizarse con el instrumento. Por otra parte, nos orienta sobre el pensamiento y el estado de espritu general de los
alumnos. En efecto, resulta curioso ver que los que no han hecho
nunca este ejercicio se limitan, durante algn tiempo, al interior
del crculo y dibujan rosetones de todas formas, utilizando colores reveladores. Un momento importante en la evolucin del alumno es aquel en que se atreve a salir del primer crculo y considera
el espacio exterior como algo por explorar. Unos realizan esta
exploracin mediante crculos concntricos ; otros usan distintos
centros y descubren la traslacin, o distintas ordenaciones de
crculos.
El maestro paciente que acepte perder estas primeras lecciones sin pretender obtener de ellas ms de lo que le pueden dar,
comprender rpidamente todo el valor que tienen estas exploraciones de los alumnos, que encuentran ahora su trabajo fcil
y espontneo.
Esta especie de aplazamiento del comienzo del curso es de
gran importancia para la creacin de una relacin de confianza,
que todos los psiclogos reconocen hoy como esencial en el acto

de aprender y que, desgraciadamente, suele ser olvidada con demasiada frecuencia por los mt od os tradicionales.
Transformar el comps en un inst rumento familiar y amigo,
capaz de producir esta m ultitu d d e situaciones tan d istin tas y
atrayentes para el alu:.mno, es dar al maestro un triunfo ms en
sus relaciones con la clase.
Pero en nuestra proposicin hay algo m s profundo que esto.
Toda la matemtica que el alumno aprend a depender de lo que
l mismo haya hecho en su papel, y de este modo comprender
mejor el espacio que haya estructurado, porque el primer elemento de su estructuracin h abr sido el crculo y n o la recta. La
finitud del crculo p arece algo ms manejable qu e lo infinito del
plano, y adems este ltimo concepto es comprendido por los
alumnos muy tarde.
As, pues, comenzarnos d eliberadamente nuest ra enseanza de
la geometra por la exploracin de lo que se puede hacer con un
comps en una hoja de p apel.
En cuant o comprendernos q u e el alumno se h a familiarizad o
con la organizacin de las figura s circulares est amos en condiciones de introducir lo que llamamos situaciones matemticas. Evidentemente, existe una infinidad de ellas y en u n estud io como
el presente no puede esperarse encont rar ms que indicaciones
sobre lo que se puede hacer. Creemos que los ejemplos explicarn
suficientemente lo que entend emos con aquella frase y cul es el
mtodo que preconizam os.
Para comenzar la geom etra escolar seguiremos dos caminos
que pueden permut arse indiferente mente.
l. Obtenida una fam ilia de crculos con cntricos y visto que,
para el alumno, los crculos se d efinen en este caso por su radio
y forman un conjunto infin ito, proponemos estudiar qu es lo que
ocurre cuando se consideran dos familias anlogas, centradas en
dos puntos d istintos A y B.
Esta situacin compleja contiene, en particular:
a) Que los pares de crculos iguales, cuando se cortan , dan
puntos de interseccin alin eados y que esta recta es la med iatriz
de la recta de los centros.
b) Que los pares d e crculos iguales o b ien son ext eriores
uno al otro, o bien son t angentes ext eriores o bien se cortan,
160
lolATEMATICAS .-11
161
162
La, enseanza de las matemticas
mi en tras que los pares de crculos desiguales adems de poder

ocupar las tres posiciones anteriores pueden tambin ser tangentes
interiormente o puede uno de ellos estar contenido en el otro.
e) Si se asla un par de crculos iguales que se corten, la
construccin de la mediatriz de un segmento.
d) Si se asla un par de crculos desiguales, la condicin necesaria y suficiente para la construccin de un tringulo del que
se conocen los tres lados.
e) La construccin de tal tringulo.
Si aislamos un crculo de una de las familias y lo comparamos
::on el conjunto de los crculos de la otra familia , atendiendo a lo
que hemos sealado b), se llega a relaciones algbricas que expresan todos los casos posibles en que pueden encontrarse dos crculos, uno respecto al otro. Este mtodo es mucho ms accesible
a los alumnos que la discusin clsica y se ve que la construccin
iel tringulo, o sus propiedades llamadas desigualdades en el
tringulo, equivale a estudiar los crculos como se ha indicado.
Naturalmente, hay extensiones evidentes, como la considera
:in de tres familias de crculos concntricos o la obtencin de
iugares geomtricos cuando se eligen puntos de interseccin de
:rculos en los que la suma o diferencia de los radios es constan:e. Pero no es necesario prolongar la situacin hasta el fin. Basta
i ejar que los alumnos obtengan de la situacin as creada los
lechos matemticos (o relaciones) que son evidentes.
2. Se parte de una sola circunferencia C y de que solamente
?Ueden trazarse seis circunferencias cuyo centro est sobre C, del
nismo radio que e y que engendran un hexgono regular y
os seis tringulos equilteros que tienen un vrtice en el centro
ie e, siendo el lado opuesto a este vrtice un lado del hexgono.
Esta figura (crculo C, hexgono H y sus diagonales) contiene
ma situacin compleja de la que extraemos las relaciones si~uientes:
a) En primer lugar, presenta simetras respecto al centro y

:especto a ciertas diagonales ; despus,
b) La figura coincide consigo misma mediante rotaciones cu,ras amplitudes sean mltiplos enteros, positivos o negativos, de
m sexto de la circunferencia.
e) Pueden destacarse polgonos que se componen de trin
sulos y que, por tanto, son fracciones del hexgono, a los que
163
llamamos trapecio issceles y rombo. Tambin estos polgonos se

superponen por las rotaciones anteriores.
d) Tomando las diagonales en estos cuadrilteros, nos aparecen nuevas propiedades: en particular, dos tringulos equilteros inscritos en el crculo cuyos lados son respectivamente perpendiculares a las diagonales, tres a tres, de H; tringulos rectngulos inscritos en semicircunferencias ; cuadrilteros formados
por un tringulo equiltero y uno issceles adyacente, d el que
dos de sus lados son lados de H; rectngulos formados por dos
lados paralelos de H y dos diagonales paralelas.
Se puede abstraer una cualquiera de estas figuras y aplicarle
las rotaciones apropiadas para engendrar otras figuras con tenidas
en la situacin. Todo ello es fcil de realizar materialmente con
la ayuda de lo que hemos llamado geoplanos. Hay que hacer notar
que el crculo inicial admite un grupo infinito de rotaciones alrededor del centro, mietras que la situacin engendrada admite un
grupo de orden 6.
Por tanto, este ejemplo es tambin interesante desde el punto
de vista algbrico y proporciona una introduccin al estudio de
las estructuras fundamentales.
En este examen de la figura solo tratamos de dar a los alumnos ocasin de organizar su experiencia perceptiva y activa en un
cuerpo de doctrina en el que domine la relacin. Podemos engendrar una nueva situacin considerando la circunferencia C y una
de las circunferencias iguales a C cuyo centro est sobre C. La
cuerda comn es una de las diagonales de H (y tambin uno de
los lados de un tringulo equiltero). Como la figura es simtrica
respecto a la lnea de los centros y tambin respecto a la cuerda
comn, deducimos la perpendicularidad recproca de estas dos
rectas. Si del segundo crculo conservamos su centro, pero no ya
su radio, la cuerda comn, y, por tanto, toda una familia de rectas, sigue siendo perpendicular a la recta de los centros y queda
dividida por esta en dos partes iguales.
Si desplazamos el centro, encontraremos un caso particular
de l.
3. Con la ayuda de crculos y de rectas se pueden crear numerosas situaciones que contengan tambin numerosas relaciones
nuevas.
La traslacin de un crculo en la direccin de una recta da
una familia que cubre una banda, limitada por dos rectas paralelas a la de los centros.
La rotacin de un crculo. de radio constante cuyo centro permanece sobre la circunferencia de un crculo fijo cubre una regin
limitada por dos crculos concntricos al crculo fijo y cuyos radios se calculan con facilidad.
Por el contrario, si la cuerda comn permanece fija, los centros de las circunferencias que pasan por sus extremos estn
alineados en una recta perpendicular a la cuerda comn en el punto medio de estas. Resultado recproco de uno anterior.
Prolongando la cuerda comn para convertirla en una recta,
o tomando un crculo fijo y la familia de rectas paralelas a una
misma direccin, encontramos: rectas que cortan al crculo; otras
que no tienen punto comn alguno con el crculo, y rectas que
tocan el crculo, de las que existen dos en total. Como la direccin de las rectas es indiferente para obtener estos resultados, se
obtienen los pares de tangentes a una circunferencia y se ve que
son paralelas dos a dos y perpendiculares al dimetro que une
los puntos de contacto.
Volviendo a la cuerda comn prolongada y haciendo variar los
centros, manteniendo constantes los radios, las posiciones lmites
dan las tangentes comunes a las circunferencias tangentes una a
otra, interior o exteriormente.
4. Invirtiendo ligeramente la situacin, se puede considerar
la familia de circunferencias tangentes a una recta dada en un
punto dado de esta recta como caso particular de la familia de
circunferencias del plano tangentes a una recta dada. Y tambin
la familia de circunferencias tangentes a un crculo dado, considerando en particular que el punto de contacto es fijo.
Esta experiencia con las familias de rectas o de crculos ha
permitido introducir la dinmica en las situaciones, proporcionando de esta manera medios de engendrar proposiciones matemticas, bien como invariante, bien como caso particular singular
en una familia de relaciones. Se consigue educar as la capacidad
de observacin y la de invencin 1
Y an contribuye esta experiencia a educar el rigor, enten-
diendo por este la ausencia de ambigedad y de duda en la comunicacin. En efecto, puesto que cada alumno slo habla de lo
que ve o experimenta mentalmente, cuando exprese su idea podemos insistir en la necesidad de comunicar a los dems exactamente lo que piensa y siente. Sirviendo de intermediario entre el
alumno y la clase, el maestro puede muchas veces transformar
una proposicin del alumno en una situacin b ien distinta de la
que este cree describir; p. ej., en las primeras clases los alumnos
suelen contentarse con decir que un cuadrado es una figura de
cuatro lados iguales y no se espera que el maestro dibu je cuatro
segmentos de igual longitud en una situacin cualquiera para,
despus de la discusin que sigue, dibujar los segmentos iguales
de manera que formen un rombo muy aplastado. Este mtodo,
ya bien conocido, ensea a los alumnos que una proposicin matemtica que tiene dos sentidos no tiene ninguno. En cuanto interviene la comunicacin, la leccin de matemticas se convierte
en una leccin de lenguaje y permite al maestro no aceptar de
los alumnos una aprehensin que sea puramente intuitiva.
Claro que la verbalizacin no es el todo en la comunicacin.
Lo que hace de la comunicacin verbal el vehculo del rigor mental, buscado en particular por el matemtico, es el sentimiento
de haber dicho exactamente solo y cuanto se quera decir.
Establecidos ya estos hbitos, cabe preguntarse en qu momento se utilizar con los alumnos un mtodo de exposicin
axiomtico y de demostracin rigurosa.
La mayor parte de los profesores de matemticas considera
que su labor consiste en conseguir a todo tran ce que sus alumnos
razonen lgicamente. Para satisfacer este deseo haremos dos observaciones que nos parecen interesantes.
En primer lugar, nos preguntamos si no podemos crear una
situacin mental de tal modo que el alumno tenga que hacer razonamientos en un caso distinto del que intuitivamente interpreta.
Si, p. ej., dibuja una figura en la que aparece un caso que resuelve
con facilidad, pedirle que transfiera su mtodo a un caso semejante aunque distinto. Supongamos, p. ej., que se ha dicho al
alumno que dibuje dos cuerdas de una circunferencia desde un
mismo punto de esta y tambin el dimetro correspondiente al
punto. Unos alumnos dibujarn el dimetro entre las cuerdas,
mientras que otros dibu jarn las cuerdas al m ismo lado del di-
164
1 Lo que permite utilizar el cine, como han hecho, p. ej., J. L. Nicolet

y T. J. Fletcher.
165
Vl: La pedagoga de las matemticas
metro, y pediremos que se razone sobre la figura que se tiene

como si fuera la otra. Si se trata del ngulo formado por las
cuerdas, en una figura se suman los ngulos que forman con el
dimetro y en la otra se restan. Se razona, por tanto, sobre las
relaciones que presenta la situacin y no la figura; es decir, que
es riguroso, en el sentido que habitualmente damos a esta palabra, hacerlo as.
Creo posible realizar este ejercicio en todos los casos que
aparecen en el programa escolar y educar as la comunicacin
para conseguir que no sea ambigua.
Un mtodo axiomtico refinado no puede ser ms que el resultado de una larga experiencia, pero un principio de economa
natural en la actividad intelectual puede servir para estimular en
los alumnos una cierta axiomatizacin de su experiencia. Un hbito que se adquiere con rapidez es, p. ej., el de evitar las repeticiones y considerar que cuando se establece una proposicin
lo es para siempre y puede ya usarse directamente. La reduccin
al caso precedente , ya establecido, aparece as como un camino
razonable y normal.
Plantearse qu es lo que se necesita postular para poder obtener todo por deduccin es un lujo que la ciencia solo se permite cuando ya ha acumulado muchos hechos y que dejamos para
un examen introspectivo. Adems, nos parece peligroso querer encerrar la experiencia matemtica en una camisa de fuerza axiomtica, porque no todo se construye por deducciones a partir de los hechos conocidos. Puede decirse que la exposicin axiomtica es
una moda matemtica de hoy, pero no todo es axiomatizable, y
adems, si bien el matemtico puede acomodarse a estas exigencias cuando ya ha realizado sus descubrimiento!>, no se ven razoiles claras para pedir a nuestros alumnos una forma rgida antes
:iue el contenido sea una verdadera aprehensin que se desee conunicar.
Por otra parte, queda por hacer una segunda observacin, no
nenos importante: la geometra que enseamos es una geome:ra sobre el papel. Extraemos nuestras relaciones de estas situa:iones y, puesto que son abstractas en cuanto relaciones, parecen
ndependientes de nuestras acciones. El alumno no se pregunta
lnde son ciertas. Como todos los alumnos las hallan en sus siuaciones, adquieren una cierta universalidad, aunque solo sea en
relacin con el aula, y como se encuentra razonable que la situacin examinada no dependa de que el aula est aqu o all, la relacin parece al maestro y al alumno (para este menos conscientemente) verdaderamente universal.
Naturalmente, no es as. Todo cuanto puede decirse es que
las relaciones extradas de nuestras situaciones sobre el papel son
loc;"almente verdaderas en cualquier parte de la Tierra. Si convenimos en olvidar la Tierra y el origen de nuestras relaciones,
derivamos de una situacin local a un espacio creado por convenio en el que nuestras relaciones son verdaderos postulados. Este
espacio no es ms que lo que es; decir que es real o fsico o
cualquier otra cosa es decir ms de lo que ha sido probado por
un mtodo que es extrao a la situacin creada. Es un seudoproblema filosfico.
Nuestra manera de extraer las relaciones de las situaciones
permite formar una geometra localmente verdadera sin que sea
necesario hablar de espacio. Lo que las transformaciones tienen
de accin permite extraer otras relaciones en la situacin. Mientras que las proposiciones hagan referencia solamente a relaciones,
no hay dificultad alguna en hablar de longitud infinita, de espacio
infinito, etc., que es un tipo particular de relacin y no una realidad fsica, lo que adems no tiene sentido alguno.
En particular, el paralelismo eucldeo es una relacin de equivalencia que expresa que la relacin "dos rectas'', la relacin "en
un plano" y la relacin "se encuentran" se han organizado en
una nueva relacin que niega la hiptesis del encuentro. Lo que
interviene en los razonamientos es esta relacin y no el hecho del
encuentro, que no tiene sentido para el matemtico, cuyo pensamiento es solamente relacional.
Esta segunda observacin coloca toda nuestra enseanza en
una situacin que creemos ms sana, ms conforme a la realidad
de nuestro pensamiento y de nuestras acciones, y que probablemente evitar a nuestros alumnos creer que la suma de los ngulos de un tringulo resulta de medidas absolutas en un espacio
absoluto.
Creemos que sobre esta cuestin de la geometra y de la experiencia ha sido gastada mucha tinta en vano y que ms que una
profunda cuestin filosfica se trata de una confusin psicolgica.
Hay una inconsciente derivacin de lo que se hace mentalmente
166
167
169
al aprehender relaciones que llamamos geomtricas, a un espacio

que contiene objetos geomtricos. As como las relaciones geomtricas son experiencias mentales, el espacio es una relacin construida a partir de un conjunto de otras relaciones y que tiene sus
propiedades definidas, unas veces como continente, pero otras
como experiencia mental propia. Cuando el espacio es un conjunto organizado segn ciertas reglas, se considera como relacin,
y las propiedades de sus subconjuntos son precisamente las relaciones particulares que forman la geometra.
La cuestin de las relaciones entre el espacio psicolgico en
que se desarrollan nuestros actos y el espacio matemtico es bastante fcil de aclarar, pero no lo haremos ahora. Bastar decir
que los profesores de matemticas no tienen derecho a hacer
creer a sus alumnos que el espacio eucldeo tiene mayor realidad
psicolgica que cualquier otro espacio. El espacio eucldeo es,
como los dems, una construccin mental que organiza una cierta
experiencia psicolgica, resultante de nuestras situaciones sobre el
papel y las relaciones que abstraemos de ellas. Si la geometra
eucldea es aquella en que estas relaciones son verdaderas siempre,
tales relaciones hacen que el espacio psicolgico sea localmente
eucldeo, como lo son, adems, la mayor parte de los espacios
tiles en matemticas.
Esto nos debiera hacer ms comprensivos respecto a la demostracin de las proposiciones matemticas. Es corriente que
los profesores crean en una cualidad trascendental de la demostracin geomtrica y se imaginen que solo esta tiene valor.
Decimos que hemos hecho una demostracin cuando reducimos una proposicin a otras que aceptamos. Admitimos que estas
iltirnas han sido elegidas por muy buenas razones, aunque sean
~xtrageomtricas, y nos preocupamos principalmente de que la
educcin observe con exactitud las rgidas leyes de la lgica.
Tambin nuestros alumnos hacen una reduccin del mismo
:ipo, pero en lugar de referirla en proposiciones van directamente
l la experiencia primitiva. Una observacin de igualdad no obli~a a su espritu a establecer la igualdad. Hay una lgica especial
ie la evidencia que para el maestro no tiene funcin alguna, pero
lile domina en el alumno. Resulta que solamente actuando sobre
a situacin se puede forzar al espritu del alumno a que desarro
le necesidades que correspondan a una lgica de proposiciones.
Tambin esta tiene sus lmites, y debe ser sustituida por otra
lgica en caso de relaciones multivalentes en que pueda darse que
A y no A coexistan o en que dos trminos no basten para resear la realidad completa.
Por tanto, nuestra enseanza avanza en el campo de la experiencia, en el de la comunicacin y en el de la organizacin
mental de la personalidad del alumno, y segn sea su nivel de
conciencia matemtico, as sern los diferentes principios que
hagamos intervenir.
A continuacin desarrollamos algunos ejemplos de lecciones
para aclarar nuestra manera de proceder.
l. La situacin queda creada as: cada alumno dibu ja en su
papel un segmento AB y traza una semirrecta con origen en el
punto medio, M, de AB. Sea L esta semirrecta. Sobre ella y a una
distancia bastante grande comparada con AB se toma un punto P,
168
que se une con A y con B. El ngulo APB es sensiblemente agudo. Proponemos la siguiente cuestin: Qu ocurrir cuando se
tome P', ms alejado que P de M, y se una con A y con B? La
respuesta es inmediata: el ngulo AP'B es menor que el nguA
lo APB y cuanto ms se aleje el punto de M ms disminuye el

ngulo. Si ahora el punto Q de L est prximo a M, cmo es el
ngulo AQB? Este ngulo es obtuso y todo punto Q' entre Q y M
dara un ngulo mayor que el AQB. Por tanto, los puntos sobre L
se subdividen en los que dan ngulos agudos y los que dan ngulos obtusos; los primeros estn ms alejados de M que los segund9s. Si P y Q tienden uno hacia el otro, pero de modo que
APB sea siempre agudo y AQB sea siempre obtuso, qu puede

decirse de su posicin o posiciones lmite?
Para impedir que la intuicin les lleve inmediatamente a la
conclusin (que es correcta en este caso) de que hay una sola po-
...
sicin con un ngulo ARB recto, se debe notar que las relaciones
prximo y alejado son muy vagas y que se necesita una medida
ms precisa; p. ej., si se traza el crculo de dimetro AB, las relaciones nuevas aparecen en la forma de interior o exterior al
crculo o sobre la circunferencia. Estos dos pares de relaciones:
prximo (o interior al crculo) y ngulo AQB obtuso, y alejado (o

exterior al crculo) y ngulo APB agudo, van asociadas, y los alumnos ven todas estas relaciones, junto con la figura APB, como un
instrumento que les sirve para demostrar (con la ayuda de los dos
tringulos issceles ARM y RMB) que el ngulo ARB es recto, que
los ngulos AQB son obtusos por ser mayores que ARB y los
APB agudos, como menores que ARB. De una vez han quedado
establecidos varios resultados, as como demostrado que la relacin "el ngulo inscrito en una semicircunferencia es recto" es un
caso particular de una infinidad de relaciones referentes a los ngulos cuyo vrtice est sobre L y cuyos lados pasan por A y
por B.
Si L toma otra posicin cualquiera, como las relaciones obtenidas no dependen en modo alguno de la eleccin de L, se deduce
que los resultados obtenidos son vlidos para toda semirrecta que
pase por M .
2. Volvamos al crculo de dimetro AB y a la recta L, pero en
lugar de aquel dimetro tomemos los radios AM y MB, alineados.
Qu ocurre en esta situacin si tales radios no estn alineados? La
figura ARBMA es un cuadriltero cncavo con AM = MB = MR
y la relacin: el ngulo ARB es recto, desaparece. Cmo podramos plantear la situacin precedente con el ngulo recto para
que la transformacin que hemos realizado con la figura produzca el mismo resultado en ambos casos? Evidentemente, se trata
de desplazar la atencin del ngulo recto a su relacin con el ngulo en M . La leccin consiste precisamente en conseguir que los
alumnos realicen esta transferencia sin que se les d iga explcitamente. Cuando se ha conseguido queda demostrado el teorema
del ngulo inscrito y se ve el caso del ngulo recto comprendido
en dos situaciones muy distintas. La demostracin en el caso del
ngulo recto parece hacer referencia al teorema sobre la mediana
de un tringulo rectngulo, cuando en realidad existen dos tringulos issceles que dan la demostracin en todos los casos.
Tambin aqu el estudio de situaciones permite encontrar varias relaciones simultneamente, porque pueden ser considerados
tambin los ngulos AQB y APB de la primera situacin, y la rotacin de L alrededor de M dara todos los casos distintos.
Los teoremas sobre los ngulos inscritos en el mismo segmento, los cuadrilteros inscriptibles y los ngulos del segmento resul-
tan del dinamismo de la situacin y ya no aparecen como hechos

aislados que solo una inteligencia superior puede entrever.
3. En relacin con las situaciones precedentes, puede plantearse otra que sirve tambin para agrupar varios teoremas y
problemas.
Consideremos un tringulo cuaiquiera ABC y la recta que une
A con un punto cualquiera, M, entre C y B. La figura contiene
tres tringulos: ABC, A M B y AMC. Tomando los simtricos PBC
de ABC, N AB de AMB, QAC de AMC, respecto a BC, A B y A C,
respectivamente, se ve que el rea de PBC es igual a la suma de
las reas de NAB y QAC. Si desde P, N y Q, respectivamente,
se trazan las paralelas a BC, AB, AC y se eligen P', N ', Q', arbitrariamente sobre estas rectas, tambin es rea de P'BC = rea
N'AB, ms rea Q'AC.
170
171
En el caso particular de ser A recto y M el pie de la perpendicular de A sobre BC, los tringulos ABC, A M B y AMC son semejantes y esta es la nica posicin de M que da esta propiedad.
En el caso del ngulo recto, se pueden sustituir los tringulos
anteriores por cualesquiera figuras semejantes en la relacin de
AB a AC y a BC y que tengan respectivamente por base AB, A C
y BC, porque es AB2 + AC2 = BC2 (proposicin que se deduce
de la semejanza de los t ringulos sealados antes).
Evidentemente, se puede introducir esta relacin (de P itgoras)
de otro modo, p. ej., operando as y utilizando solamente la nocin de rea de un cuadrado.
Se parte de un cuadrado fij o, Oo. y se elige sobre uno de sus
lados, p. e j., AB, un punto Po. Desde Po se traza la perpendicular
e a AB y se hacen las observaciones de l. Si P est muy alejado
de P0 , el ngulo APB es agudo, y si P' est muy prximo a P0 ,
es casi igual a dos rectos, formndose dos clases de puntos sobre
e. Se dibujan los cuadrados Q1 y Q3 sobre PA y PB, respectivamente. Si P est muy alejado, cada uno de estos cuadrados es
mayor que Q 0 y, por tanto, Qo < Q1 + Q2. Si P coincid e con
P 0, Q0 > Q1 + Q2 , y lo mismo ocurre si P' est poco distante de P 0
Estas dos desigualdades inversas estn asociadas a la observacin
anterior sobre los ngulos agudos y obtusos, y de modo provisional tenemos ya las relaciones siguientes :
172
Oo < 01 + 02
es muy obtuso, Oo > 0'1 + O'z
Si APB es muy agudo,
Si AP'B
Qu ocurre si se desplazan P y P' uno hacia el otro? 01 y 02
disminuyen, 0' 1 y 0' 2 aumentan, las dos desigualdades anteriores
tienden una hacia la otra. Parece que habr un punto, al menos,
sobre e, donde sea 0 0 = 01 + Oz = 0'1 + O'~, y parece que para
este punto ser APB = AYB = 1 recto.
Sabemos por nuestro estudio anterior en 1 y 2 que el crculo
de dimetro AB corta a e en un punto donde APB = 1 recto, y
que los puntos exteriores a este crculo dan ngulos agudos, mientras que los interiores dan ngulos obtusos. Resulta que el punto de e donde la suma de las reas de los cuadrados construidos
respectivamente sobre los lados AP y PB es igual a Oo es aquel
para el que el ngulo APB es recto.
Como cualquier otro punto sobre la semicircunferencia tiene
esta misma propiedad, la suma de las reas de estos cuadrados variables es constante e igual a Oo
As aparece el teorema de Pitgoras doblemente como un caso
particular. Es el caso en que las dos series de desigualdades inv-ersas se reducen a la igualdad y el caso en que sobre los lados
iel ngulo recto se utilizan figuras semejantes que son cuadraios. Esto da otra significacin a tal proposicin, considerada ha'itualmente como crucial.
4. Junto a estas lecciones, que presentan situaciones compleas, veamos una serie de lecciones sobre la razn de seccin (o
eorema fundamental del libro III de la geometra eucldea).
Estas lecciones, dadas a alumnos de 14 aos, estn concebilas de modo que no haya que supo:qer conocido nada de su parte,
' por tanto, suponen en cambio que en ellas hay que dedicar
1lgunos parntesis a desarrollar la fundamentacin correspondiene. El lector las debe considerar como un conjunto de lecciones
ndependientes cuyo objeto es encontrar hasta dnde puede Ue:arse dejndonos guiar por la clase.
Se parte de un segmento AB situado sobre una recta cualuiera trazada en el papel, siendo la longitud AB arbitraria. Se
lice que se marquen los puntos C, medio de AB; D, medio de
\C, y E, medio de CB. Entonces se calculan los segmentos AD
173
y AE en funcin de AB, para encontrar AD= 1/4 AB; AE=3/4 AB.
Se prosigue tomando otros puntos que dividan en dos los

intervalos existentes. Las fracciones que se presentan son bastante
fciles. Se pasa despus a fracciones familiares, aunque menos
.
11
13
corrientes, tales como - , - , -, - . Se hace notar cada vez cmo

1
3
1 -,
2
.
.
( -,
las d os f racc1ones
--.
-,
etc. ) que m1'd en un segmento.
4
4
3
3
.
y su complementario sobre AB con la ayuda de AB, son com-
plementarias.
Se pasa ahora a un punto y tal que A y = ~ AB y se hace
medir Ay con la ayuda de yB, primero en el caso de fracciones
numricas simples y despus, habiendo encontrado el esquema,
en el caso
para encontrar Ao =
_!!__
Utilizamos a conti-
_ h _ oB.
k-b
nuacin otras letras y otras fracciones; p. ej., Ao = - AB, y se

f
pide Ao en funcin de oB, encontrndose Ao = _t_ oB. Cuando

f-l
la regla ha sido dada por los alumnos se propone demostrar que

resulta de operaciones evidentes.
Habiendo elegido Af3 = cr AB, se quiere expresar Af3 en funcin de (3B. Primero se observa la equivalencia de las relaciones
Af3 = cr AB y
Af3
AB
A /3
= cr
CT
y que siempre es AB
(A /3
/3B)
A ,8 -cr A/3 = crf3B
CT
A /3
CT
= Af3 + (3B.
/3B
Luego
A/3 (1-cr) = cr /3B
equivalente a
A f3
rr
8B
1-u
Otra manera de obtener este resultado se deriva de A/3 =

AB
.:!___
A/3 - = -CT o b'1en -A/3 =--,restan

<r
d o l os numeradores de
A./3 + /3B
1
/3B
1 -u
su denominador respectivo.
Antes de esta observacin se habrn establecido las propieda-
:\
:1
174
des de las proporciones o el lgebra de la situacin
!!__
b
= .E.. Esta
d
supone
b
b
d
-od
e
ad = be o da = cb y -
d
b
l
1
t=-;AP=-AB.
2
2
-o-
AB
a
l)
AM
Si p est en M: AM =- AB - - =
175
AM
AB;-< 2
AB
2
Si P est entre A y M : AP < AM = -
o r<-.
2
y sus inversas
1
ll)
a-e
a
e
a+c
-=-=--=-d
b
a
lll)
b+d
=-
kb
AP
AB
Qu ocurre si se considera una fraccin ~ de trminos van

riables a voluntad? Puede saberse, p. ej., en qu sentido vara
si n es fijo y m aumenta o disminuye, o si m es fijo y n aumenta
o disminuye? Qu ocurre si m y n varan: a) en sentidos inversos; b) en el mismo sentido? Este estudio est lleno de enseanzas y aclara las dificultades que encierran estas cuestiones, cuya
magnitud, que los maestros, en general, solo sospechan, es, a decir
verdad, muy grande.
Evidentemente, es necesario comprender todo esto antes de
abordar el estudio del teorema fundamental referente a la divisin de un segmento dado en una razn dada y poderlo comprender realmente.
Se pasa entonces a un segmento AB sobre el que se seala
el punto medio M y sobre el que se toma al azar un punto P. Los
alumnos ven que no hay ms que cinco posibilidades para este
segmento: sobre A, entre A y M; sobre M, entre M y B, o sobre B.
Nos proponemos expresar este hecho utilizando primero la raAP
ron t=--;-y despus la razn r =PB. Como sabemos expresar una en funcin de la otra, tenemos en nuestra mano un medio
de controlar los resultados.
AA
y -
AB
2
AP
y las que se obtienen partiendo de formas equivalentes.
Si P est en A : AP = AA = o
- - >-o t> - .
e kd
o --b
AP
> - AB
AB; AP
b-d
a
Si p est entre M y B: AP > AM = -
=o
o t = o.
AB
= AB y -AB- = -AB- =
Si P est en B: AP
1o t
= l.
Estos resultados se obtienen con bastante rapidez; los expresamos en un cuadro :

1
AP
1
1
AB
P en B
P entre
A y M
=-
P entre
MyB
t=
1
1
1
1
P en M
P en A
razn
< -
> -
La discusin da valores bien determinados si P coincide con

un punto, mientras que da desigualdades cuando P est definido
como punto perteneciente a un conjunto de puntos.
Pasando a r = ~~ , utiliza.r emos el estudio hecho anteriormente sobre las variaciones de las fracciones cuando varan ambos trminos e, inversamente, este estudio actual nos dar un
ejemplo de la significacin de la clasificacin realizada.
AA
Si P est en A: AP=AA=O y PB=AB donde r=--=O.

BB
AM
Si P est en M: AP=AM y PB=MB donde r=--= l.

MB
Si P est en B: AP = AB y PB = BB = O, luego no podemos

calcular r.
Si P est entre A y M: AP < AM y PB > MB, luego AP < PB
(lo que es evidente), luego r = ~~ <l.
Si P est entre M y B: AP > PB < MB, luego AP > PB (lo
que tambin es evidente), luego r = ~~ > l.
Ahora es necesario observar que por el desplazamiento continuo de P desde A hasta B, r pasa por los valores entre O y 1
(comprendidos estos), creciendo constantemente; despus, entre
M y B, contina creciendo, tomando valores mayores que l, y la
fraccin es tanto mayor cuanto ms se acerca el punto P al B, en
el que diremos que la fraccin se hace infinita (lo que simbolizaremos con oo), queriendo significar con esto que por grande que
sea el valor k dado hay puntos entre M y B (prximos a B) tales
AP
que r = PB > k.
Resumimos todo esto en un cuadro :
A
AP
razn
r = --
P entre
r =O
PB
AyM
r =
P entre
1
P en A
P en M
1
1
= or
o
=
o,
1
1
t=
2
2
-~=--=-=1,
1
1-~
2
~
2
Adems, si o < r < -
l
t > -,
l -
<l
1-r
2
1
si-<t<l
1-
t <
Inversamente, de r = - - - 1 -
para r
=o
r =
>!
1 -
t
r
---y
se tiene
=-
=O
t = 2
oo como t
o, =
1,
1 +-r
r = oo
Adems, si o <
1
P en B
= -
que escribimos oo.
Comparemos nuestros dos cuadros. Sabemos que r = 1

luego para r
l<r< oc
O<r<l
1
M y B
= l
177
VI: . La pedagoga de las matemticas
176
si 1 < r
2 < 1
< 1
+ r,
<l+r<2yO<t
y - < t
2
----< -
<
< J.
1
Nos quedan por estudiar dos problemas :

1) Qu ocurre si no nos limitamos al segmento finito AB
sobre la recta?
2) Puede hacers.e simultneamente el estudio del interior y
del exterior del segmento AB?
Evidentemente, es posible situar P a la izquierda de A y considerar las longitudes PA y PB. PA es siempre menor que PB.
Anlogamente, a la derecha de B es siempre PB menor que PA.
1 La discusin de este punto no pue<le ser rigurosa en este nivel, y la
tratamos menos intuitivamente de lo que los maestros lo pueden hacer.
MATEMATICAS.-12
IA enseanza de las matemticas
178
VI: IA pedagoga de las matemticas
Luego si nos limitamos a la razn de las longitudes ~~ , P estar

a la izquierda de A si la fraccin es menor que 1, y a la derecha
de B si es mayor que 1 ; estar sobre A si es ;~ = O, y sobre B,
.
PA
PB
= co.
Pero si examinamos la figura vemos que cuando recorremos
el segmento desde A hasta B pasando por P, este P estar en el
interior de AB si AP y PB no se recubren y estar en el exterior
si se recubren.
Sl
Por otro lado, nos estamos refiriendo a pares de puntos (P, Q)

que estn ligados entre s y con A y B por el hecho de que sus
AP y AQ
.
1es en va 1or a b so1uto y d e signo
.
razones PB
QB son igua
contrario. Esto engendra los pares de puntos conjugados armnicos
al tomar la relacin ~: : ~~ = segmentos orientados.

En resumen, tenemos:
Q
A - - - + P - - - - - '. B
-x
p -.:
-~~~~~~--~~~~~~~~
--
.....~~~~~- X
Los vectores AP y PB tienen, adems de su longitud, un sentido. P estar entre A y B si aquellos tienen el mismo sentido,
mientras que ser exterior al segmento AB si los vectores tienen
sentidos opuestos.
Hemos tenido, pues, ocasin de introducir la nocin de valor
absoluto de un nmero (o longitud de un vector) y de estudiar
las variaciones del valor absoluto de la razn r = ~: , considerada: r ser positivo cuando P est entre A y B, mientras que
ser negativo si P est a la derecha de B o a la izquierda de A.
Tomemos un valor cualquiera fijo, p, para r. Segn su signo,
sabremos si P est entre A y B o en el exterior. Pero su valor
absoluto nos dir ms exactamente su situacin respecto a M.
Si O< 1 p 1 < l, est a la izquierda de M; si es 1 p 1 > l, est a
la derecha.
Esta precisin obtenida nos permite adelantar dos nuevos pasos. Por un lado, si consideramos los casos extremos vemos que
[llamando P y Q a los dos puntos que corresponden a dos valores
:>puestos de r) P y Q se desplazan de sus posiciones en sentidos
>puestos partiendo de A simultneamente y que P tiende hacia M
:uando Q se aleja indefinidamente ele A. Permutando derecha e
zquierda se ve que cuando P se acerca a B tambin Q se acerca
L B, y que cuando P se acerca a M el punto Q se aleja indefinidanente a la derecha de B.
179
-~-~
r negativo
1
< 1 r
P'
=O
x--+
~-+
1, considerando ahora los
r p0sitivo
r< 1 r
Q'
*-Xr negativo
r> 1 r=oo
jrl>l
Llegados hasta aqu, los alumnos saben ya de manera suficientemente concreta y detallada lo que es una situacin matemtica
que se intenta aprehender con profundidad creciente. Plantea problemas diversos en cuanto se intenta prescindir de las restricciones iniciales que se han considerado innecesarias; y si se eliminan
estas restricciones no se hace por la obligacin de adelantar en
el programa, sino por el hecho mismo de reconocerse innecesarias.
Creemos haber dado suficiente nmero de ejemplos para que
nuestras ideas pedaggicas hayan quedado aclaradas. Para nosotros, la Pedagoga es el dominio de la actividad creadora de los
maestros, y esperamos haber demostrado hasta qu punto es
factible realizar algo nuevo si como objetivo principal de las
lecciones nos proponemos hacer una sntesis de las estructuras
matemticas existentes y de las estructuras mentales de los alumnos an no formados.
Es cierto que nos hemos limitado a la escuela secundaria y
a la enseanza de base algbrica y geomtrica. En otras publicaciones abordaremos otros campos de la actividad pedaggica matemtica. Ya hemos expuesto en un trabajo con Georges Cuisenaire 1 que el programa funcional es una realidad, y puede asegu1 GEORGES CUISENAIRE y CALEB GATTEGNO:
Les nombres en couleur,
edicin francesa y suiza, Delachaux y Niestl, Neuchatel y Pars, 1955.
<Existe una traduccin espaola titulada N1meros en color, editada en Ja
lA enseanza de las matemticas
rarse que la sntesis no es ms difcil en los estudios primarios o

universitarios que en el nivel de la enseanza secundaria, que es
el considerado hasta aqu.
Todos estos geoplanos tienen indudable atractivo esttico y

han sido adoptados por cuantos los han visto utilizar. Pueden
proporcionar experiencia geomtrica a los nios desde 5 aos
proponiendo problemas de forma, de dimensin, de s imetra, de
semejanza, de teora de grupos, de geometra proyectiva y mtrica que sirven como fecundos instrumentos de trabajo, cualquiera que sea el nivel de enseanza.
Se encuentran en el comercio de varios pases con el nombre
Je geoplanos Gattegno.
180
Los geoplanos
Escrito ya este artculo hemos experimentado un material geomtrico multivalente al que designamos con el nombre de geoplanos. Hemos comprobado as que para proporcionar a nuestros
alumnos experiencia geomtrica pueden encontrarse otros medios
que los expuestos en el texto.
Nos parece que solo merece nuestra atencin un material multivalente, y por ello hemos construido una serie de planchas sobre las que colocamos pequeos .clavos formando diversas redes:
cuadrados, pentgono, hexgono, etc. Entre unos y otros puntos
pueden extenderse gomas de colores y es posible obtener muy
variadas situaciones matemticas segn la eleccin que se haga de
los subconjuntos de puntos reunidos por las gomas.
Se ve fcilmente que con la ayuda de una sola goma es posible obtener figuras distintas y que se necesitan varias planchas
de redes distintas para poder dibujar, p. ej., los distintos tringulos
o polgonos regulares. De la fecundidad de este material puede dar
una idea el tiempo que tardan hbiles matemticos en agotar el
contenido que cada geoplano encierra; alguno de estos geoplanos
han estado entre sus manos durante seis y siete horas. Nosotros
mismos hemos empleado ms de 30 pginas para describir todas
las posibilidades del geoplano 1 (red cuadrada de 9 puntos) y ms
de 120 para las del geoplano VI (red cuadrada de 16 puntos);
por el contrario, las del geoplano V (red de 6 puntos que son los
vrtices y el centro del pentgono regular) se agotan pronto y el
geoplano II (hexgono regular y centro) ofrece pocas propiedades
pero interesantes. El doble hexgono (geoplano IV) es muy rico
en posibilidades y propone problemas que son complementos tiles a los que se encuentran en las redes cuadradas de 9 (1), 16 (VI)
y 25 (VII) puntos. El octgono regular y los dems polgonos regulares son de mucha utilidad por la riqueza y variedad de las
proposiciones que ofrecen.
coleccin "Cuadernos Didcticos", del Ministerio de Educacin Nacional.)
(N. del T.J
"
181
Conclusin
Solo queda terminar este captulo, ya un poco largo, con algunas observaciones.
Nos parece que lo esencial de nuestra . aportacin al cuerpo
de la enseanza matemtica puede resumirse as:
La clase es nuestro laboratorio y debemos aprender a. trabajar
en l como creadores.
Hay una labor por hacer que nicamente los miembros de la
enseanza matemtica pueden realizar y que a nadie ms que a
ellos interesa (como no sea a los psiclogos del pensamiento) : la
sntesis real entre los descubrimientos hechos por los matemticos sobre las estructuras primitivas fundamentales y los verificados por los psiclogos sobre la estructuracin del pensamiento.
Adems, solo ellos pueden encontrar, en su actividad diaria, la
ms acertada seleccin de las materias a ensear en los programas. En este punto su contribucin es necesaria por las consecuencias sociales que implica la preparacin que den a sus
alumnos.
Esto en cuanto se refiere al maestro. En lo referente al alumno
nos parece importante decir que si podemos introducir la alegra
en nuestras clases de matemticas, acompaada de mayor eficacia y comprensin, estamos en la obligacin de hacerlo.
Este captulo es el testimonio de alguien que, no aceptando
otra autoridad que el trabajo en clase con alumnos reales y ordinarios, puede reno\arse reno\'ando las vie jas cuestiones al contacto del espritu investigador de los nios.
Marzo 1953-enero 1954.
Londres.

1963 - Piaget, Beth Y Otros - La Enseñanza de Las Matemáticas

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

1963 - Piaget, Beth Y Otros - La Enseñanza de Las Matemáticas

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

...

E. W. BE1H, profesor de Lgica y de Filosofa de las

J. DIEUDONN, profesor de la Northwestern University Evanston (lllinois), Estados Unidos.

profesor en las Universidades de Ginebra

Director del Centro de Docamcatacin

ca la Escuela del Ma1isterio Nocturna de Madrid

La presente obra, incorporada a este fondo editorial

L'ENSEIGNEMENT DES MATHEMATIQUES

NM. RGTRO.: 127861.

@ AGtnLUI, S . A . DI!. ED!OONES, 1963 .

Reservados todos lo derecho"

libro es la primera publicacin colectiva

das relaciones, pedagoga, como actividad que engloba el mundo

programas escolares y universitarios", ya porque se empeen en

cientemente aceptado por los profesores, sobre todo en los pases

de una manera ms funcional algunos captulos, parece estar ms

REFLEXIONES SOBRE LA ORGANIZACIN Y EL MTODO EN LA

Relaciones entre los programas de la enseanza superior y de la enseanza secundaria . . .

INTRODUCCIN DEL ESPRITC DEL LGEBRA MODERNA EN EL

SOBRE LA ENSEKANZA DE LA GEOMETRA ELEMENTAL, por

Geometra del plano . . . . . .

Las estructuras matemticas

nos situamos en el punto de vista prctico

La. enseanza de las matemticas

1: Estructuras matemticas y operatorias

sintagmas del lenguaje impuesto al individuo por el grupo social

Pero las modificaciones que entraa la idea de estructura en

La enseanza de las matemticas

1: Estructuras matemt,icas y operatorias

rias que el estudio del desarrollo mental permite considerar como

1: Estructuras matemticas y operatorias

La enseanza de las matemticas

aprender- a pensar lo que ha llegado a ejecutar mediante acciones

cacin material. En el dominio de la percepcin, en particular,

La (!nseanza de las matemticas

l: Estructuras matemticas y operatorias

el comienzo (por tanto, desde los esquemas senso-motrices) bajo

tardo que haya sido el descubrimiento de la nocin de grupo

La enseanza de las matemticas

l: Estructuras matemticas y operatorias

en una clase total B. Nada parece de comprensin ms sencilla

La construction du rel chez l'enfant, Caps. I y U.

A + A' = B; B + B' = C; C + .C' = D, etc., donde todas las clases

- A - A ' = -B. de donde A'= B-A; etc.

Asociatividad limitada a las operaciones no tautolgicas: (A

La enseanza de las matemticas

l : Estructuras matemticas y operatorias

ciones solo se efectan de manera contigua, es decir, pasando por

Por dualidad se tiene en este caso:

La enseanza de las matemticas

/: Estructuras matemticas y operatorias

desempean en el nivel de las operaciones concretas (7 a 11 aos),

cuentra el palo C, el menor de todos los que no estn todava

a+d=b; b+b'=c; etc.

Pero se comprueba que si la sustraccin de las clases

La enseanza de las matemticas

l: Estructuras matemticas y operatorias

operaciones concretas (agrupaciones elementales de clases y de

Si las estructuras algbricas y las estructuras de orden parecen

La enseanza de las matemticas

perceptivas rpidamente estructuradas de un modo euclidiano 1),

l: Estructuras matemticas y operatorias

N (p :> q) = (p :> q) = (p . 'ij).

2) La recproca R de una operacin es la misma operacin,