Aprendizagem Motora PDF

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA
Educao
Fsica
Licenciatura em
APRENDIZAGEM MOTORA
Carolina Paioli Tavares
pONTA gROSSA / pr
2011
CRDITOS
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Joo Carlos Gomes
Reitor
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Vice-Reitor
NUTEAD - UEPG
Coordenao Geral
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Coordenao Pedaggica
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

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www.nutead.uepg.br
2009
APRESENTAO INSTITUCIONAL
A Universidade Estadual de Ponta Grossa uma instituio de ensino

superior estadual, democrtica, pblica e gratuita, que tem por misso responder
aos desafios contemporneos, articulando o global com o local, a qualidade
cientfica e tecnolgica com a qualidade social e cumprindo, assim, o seu
compromisso com a produo e difuso do conhecimento, com a educao dos
cidados e com o progresso da coletividade.
No contexto do ensino superior brasileiro, a UEPG se destaca tanto nas
atividades de ensino, como na pesquisa e na extenso Seus cursos de graduao
presenciais primam pela qualidade, como comprovam os resultados do ENADE,
exame nacional que avalia o desempenho dos acadmicos e a situa entre as
melhores instituies do pas.
A trajetria de sucesso, iniciada h mais de 40 anos, permitiu que a UEPG
se aventurasse tambm na educao a distncia, modalidade implantada na
instituio no ano de 2000 e que, crescendo rapidamente, vem conquistando
uma posio de destaque no cenrio nacional.
Atualmente, a UEPG parceira do MEC/CAPES/FNED na execuo
do programas Pr-Licenciatura e do Sistema Universidade Aberta do Brasil e
atua em 38 polos de apoio presencial, ofertando, diversos cursos de graduao,
extenso e ps-graduao a distncia nos estados do Paran, Santa Cantarina e
So Paulo.
Desse modo, a UEPG se coloca numa posio de vanguarda, assumindo
uma proposta educacional democratizante e qualitativamente diferenciada e
se afirmando definitivamente no domnio e disseminao das tecnologias da
informao e da comunicao.
Os nossos cursos e programas a distncia apresentam a mesma carga
horria e o mesmo currculo dos cursos presenciais, mas se utilizam de
metodologias, mdias e materiais prprios da EaD que, alm de serem mais
flexveis e facilitarem o aprendizado, permitem constante interao entre alunos,
tutores, professores e coordenao.
Esperamos que voc aproveite todos os recursos que oferecemos para
promover a sua aprendizagem e que tenha muito sucesso no curso que est
realizando.
A Coordenao
SUMRIO
Palavras da Professora
OBJETIVOS & ementa
habilidades motoras: conceitualizao
seo 1- Definindo habilidade motora

seo 2- Os estgios da performance e aprendizagem motora
P
rocessamento de informao
e tomada de deciso
seo 1- Perspectiva do processamento de informao

seo 2- Fatores que afetam o processamento de informao
controle motor e preciso do movimento

seo 1- Diferenas individuais e capacidades motoras:
capacidade versus habilidades
13
21
29
31
33
43
45
seo 2- Teorias do Controle Motor
52
Fe performance
ornecendo aprendizagem
ao aluno
seo 1- O papel do feedback na aprendizagem motora

seo 2- Estruturando a experincia da aprendizagem
PALAVRAS FINAIS
11
63
65
68
75
REFERNCIAS
77
NOTAS SOBRE A AUTORA
79
PALAVRAS Da PROFESSORa
Aprender a nica coisa de que a mente nunca se cansa,

nunca tem medo e nunca se arrepende (Leonardo da Vinci).
Prezado acadmico:
com grande satisfao que apresentamos o livro da disciplina
Aprendizagem Motora. Este material lhe auxiliar a refletir sobre os conceitos
terico-prticos dos contedos que compem uma aula de educao fsica. Ao
final do estudo, objetivamos que o acadmico consiga estabelecer planejamentos
e metodologias durante a prtica pedaggica que auxiliem o aprendiz (i..,
criana, adolescente, adulto, idoso, deficiente) no processo de aprendizado.
O movimento um componente fundamental da espcie humana, embora,
muitos de ns, no assim o avaliamos. As atividades bsicas da vida diria so
compostas por aes motoras como caminhar, escovar os dentes, digitar no
computador ou dirigir um carro. O aprendizado dessas atividades resultado
das tentativas de movimentos que realizamos ao longo dos anos. Movimentos
mais complexos como arremessar uma bola na cesta ou acertar um dardo no
alvo requerem maior tempo de prtica e atividades especficas para o seu
aprendizado.
Esta disciplina tem como personagem principal o ser humano analisado
a partir do contexto de aprendizagem de uma nova ou conhecida tarefa. A
aprendizagem influenciada por fatores como o indivduo, o ambiente e a
tarefa a ser aprendida. O processo pela qual aprendemos algo resultado de
experincias nicas, influenciado por importantes conceitos tais como, ateno,
memria e motivao.
Os conceitos discutidos na disciplina de Aprendizagem Motora servem
como base, especialmente, em futuras disciplinas onde a principal finalidade o
aprendizado e o desempenho das habilidades motoras. Nesse caso, estamos nos
referindo s disciplinas relacionadas s atividades prticas, sejam elas esportivas
ou de ritmo e dana, por exemplo. O objetivo desta disciplina fornecer um
material terico introdutrio aos acadmicos do curso de graduao em educao
fsica, quando os mesmos estiverem buscando por respostas efetivas para uma
variedade de questes prticas sobre o processo de aprendizagem.
Finalizando, convidamos os acadmicos desta disciplina a desfrutar
esse universo fascinante chamado aprender o movimento. O desenvolvimento
das nossas habilidades e potencialidades, em diferentes situaes, depende

inicialmente da oportunidade de prtica. Indivduos que tm oportunidades de
prticas diferenciadas e bem orientadas ao longo da vida, experimentam um
desempenho mais bem sucedido durante as atividades motoras as quais se
prope realizar.
Caro acadmico do Curso de Graduao de Licenciatura em Educao
Fsica a distncia, tenha bom proveito em seus estudos.
OBJETIVOS & ementa
Objetivos
Conhecer as definies de alguns dos termos utilizados no campo da
aprendizagem motora.
Compreender a relao existente entre aprendizagem e desempenho motor.
Identificar as demandas no processamento de informao de diferentes
tarefas.
Compreender as vrias formas como a informao sensorial utilizada no
controle do movimento.
Entender como diferentes fatores podem influenciar a preciso do
movimento.
Refletir sobre o conceito de capacidades motoras.
Compreender o papel do professor na definio das experincias de
aprendizagem.
Estabelecer metodologias que estejam de acordo com a forma de prtica
escolhida e a idade de desenvolvimento.
Ementa
Aprendizagem Motora 68 horas
Analisar e conceituar os aspectos fundamentais da aprendizagem motora.
Compreender as informaes sensoriais do meio ambiente e do prprio
corpo usadas nos atos motores. Investigar a anlise de habilidades motoras
com forte componente gentico e o resultado da interao dos fatores
endgenos e exgenos no processo de desenvolvimento de habilidades
e capacidades motoras. Conceitos e teorias bsicas da aprendizagem
motora e problemas especficos de motricidade como coordenao e
regulao psquica do movimento.
conceitualizao
CAROLINA PAIOLI TAVARES
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
O acadmico dever ser capaz de:
Entender as diferentes conceitualizaes de habilidade motora;
Compreender a relao existente entre desempenho e aprendizagem
motora;
Compreender as demandas do processamento de informao e tomada
de deciso.
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEO 1: Definindo habilidade motora
SEO 2: Os estgios da performance e aprendizagem motora
UNIDADE I
Habilidades motoras:
Universidade Aberta do Brasil
PARA INCIO DE CONVERSA

Voc j deve ter ouvido falar que o aprendizado nas aulas de
educao fsica s possvel atravs dos movimentos que so realizados,
certo? E pode ter ouvido tambm que quanto maior e mais varivel for a
quantidade de movimentos que nos oferecida durante as aulas, melhor o
nosso desempenho... Pois bem, agora imagine duas crianas que tiveram
diferentes oportunidades de prticas motoras em aulas de educao
fsica no que diz respeito ao contedo trabalhado. possvel afirmar que
essas crianas aprenderam com a mesma eficincia os contedos que
lhe foram ensinados? A quantidade de prtica que cada uma realizou
interferiu no seu nvel de aprendizagem? As instrues e atividades
prticas dos professores foram semelhantes e forneceram informaes
suficientes para aprender?
Para Campos (2001, p. 30), a aprendizagem uma modificao
sistemtica do comportamento, por efeito da prtica ou experincia, com
um sentido de progressiva adaptao ou ajustamento. Essa modificao
ocorre sob influncia do ambiente externo e interno (ou seja, organismo).
Inicialmente esse conceito expressa que aprender um processo mais
complexo do que imaginamos. Algumas questes sustentam essa
afirmao: Por que aprendemos mais facilmente determinadas tarefas
quando as comparamos com outras nem to fceis assim? Por que o
nosso desempenho em tarefas familiares melhor do que em tarefas no
familiares?
O que nos diferencia da maioria das espcies a capacidade que
todos ns temos de aprender novas e diferentes tarefas. A cada dia,
aprendemos diversas formas de fazer as coisas: aprendemos a falar, andar,
ler e escrever entre tantas outras atividades. A aprendizagem algo
inerente ao indivduo e, portanto, parte natural de nossas vidas. Nessa
perspectiva, podemos afirmar que todas as formas de aprendizagem
ocorrem de forma inteiramente natural, seja por observao, tentativa e
erro ou com auxlio de professores.
O progresso na aprendizagem de um movimento ou tarefa
qualquer depende da quantidade de tempo que dispomos para realizla. Se estivermos dispostos a aprender tocar violo, por exemplo, quanto
12
unidade 1
desempenho melhor. Em relao ao movimento, o princpio o mesmo:

quanto maior a quantidade de prtica, mais rpido o processo de evoluo.
incorreto afirmar que a prtica leva a perfeio, porm, correto
afirmar que essa mesma prtica melhora, e muito, o desempenho.
Crianas que tm experincias motoras desastrosas durante as aulas
Aprendizagem Motora
mais praticarmos o instrumento, mais rapidamente alcanaremos um
de educao fsica na escola, muito provavelmente se tornaro adultos

com elementos motores prejudicados. Isso se refletir em recorrentes
dificuldades durante o processo de aprendizado de novas tarefas e no
menor nvel de interesse de motivao para aprend-las.
Baseado nessas informaes preliminares procure refletir sobre
a qualidade das suas aulas de educao fsica na escola. H diferena
quando a comparamos com os contedos das aulas dos dias atuais.
O profissional de educao fsica que est atuando na escola hoje em
dia tem se preocupado com as questes que envolvem o processo de
aprender? Voc, futuro profissional de educao fsica, como associa os
conceitos referentes aprendizagem de diferentes tarefas e seus futuros
planejamentos de aula? Estariam esses conceitos adequados com a
metodologia e o tipo de aula escolhida?
seo 1
DEFININDO HABILIDADE MOTORA
Ensinar muito mais do que transmitir informao, assim como

aprender mais do que absorver o que foi ensinado. O ensino depende
do ajustamento do professor e do aluno a uma quantidade de variveis de
pensamentos, concepes, necessidades, vises diferenciadas e de ensino,
que ultrapassam os limites do ambiente escolar. Nesse sentido, a aula de
educao fsica expe um contexto nico e exclusivo para o aprendizado
de tarefas. Tarefas estas que dependem, inicialmente, do interesse do
professor em criar um ambiente adequado para a aprendizagem, atravs
de planejamentos, metodologias e contedos apropriados. Ambientes de
ensino que enfatizam o interesse dos alunos e promovem aprendizagem
13
unidade 1
significativa e contextualizada fortalecem o sucesso escolar e a motivao

dos estudantes (VALENTINI, 2002).
No campo da educao fsica, a rea que estuda os processos de
aquisio e desenvolvimento das habilidades motoras conhecida com
Aprendizagem Motora. Segundo Tani (2005), existem fundamentalmente
dois tipos de pesquisa em aprendizagem motora: a) a investigao dos
mecanismos e processos subjacentes aquisio de habilidades motoras
e b) a investigao de fatores que afetam a aquisio das habilidades
motoras. Essas investigaes tiveram incio na dcada de 60 e hoje
representam uma vasta quantidade de informaes que auxiliam os
profissionais do movimento no seu ambiente de trabalho, seja ele uma
escola, uma equipe de treinamento ou um grupo de reabilitao.
Nossa jornada diria de atividades, consciente ou no, formada
basicamente por movimentos. Se no tivssemos competncia para
aprender ou realizar esses movimentos, certamente nosso dia a dia seria
mais problemtico. Os movimentos podem ser aprendidos ou classificados
a partir de diferentes aspectos: por exemplo, a partir da quantidade de
grupos musculares que so utilizados para a sua realizao (i.., quando
estudamos anatomia ou cinesiologia) ou a partir da qualidade da sua
execuo (i.., quando estudamos biomecnica). Em ambos os casos, o
profissional do movimento deve dominar essas informaes para que
possa ensin-lo de maneira adequada.
Todos ns nascemos com algumas habilidades motoras fundamentais
e necessitamos apenas de um pouco de desenvolvimento e experincia
para reproduzi-las de forma mais madura. Mas, inicialmente, necessrio
entender: o que habilidade motora? Segundo Magill (2000), habilidade
motora entende-se por qualquer tarefa, simples ou complexa que, por
intermdio de exerccios, pode passar a ser realizada com elevado grau de
qualidade, podendo chegar automatizao. Reflete-se, portanto, na alterao
da capacidade do indivduo desempenhar habilidades. A aprendizagem
tambm pode ser entendida como as mudanas que ocorrem na aquisio
de habilidades motoras com a prtica e o feedback (NEWELL, 1974).
De acordo com Schmidt e Wrisberg (2010), existem, pelo menos,
duas formas de conceituar o termo habilidade motora:
1) Tarefa: chute no futebol, jogar sinuca ou fazer croch
2) Caractersticas: habilidosos versus no habilidosos
14
unidade 1
tem usado pra classificar as habilidades motoras: organizao da tarefa,

importncia dos elementos cognitivos e motores e o nvel de previsibilidade
do ambiente durante a performance (SCHMIDT E WRISBERG, 2010):
Aprendizagem Motora
So trs os grupos de caractersticas que os cientistas do movimento
Habilidades classificadas pela organizao da tarefa

a) Habilidade discreta: caracterizada por movimentos com um
incio e fim definidos e que, frequentemente, breve em durao. As
habilidades discretas incluem a maioria dos movimentos considerados
rpidos que conhecemos, como por exemplo, chutar, arremessar,
lanar, rebater. Nestes movimentos citados possvel reconhecer onde o
mesmo se inicia e onde termina. As habilidades discretas so habilidades
motoras essenciais em atividades que envolvem salto, corrida, arremesso
e recepo.
Arremesso de peso
b) Habilidade seriada: caracterizada por habilidades discretas em
srie, conectadas em uma sequncia especfica e que so importantes
para o xito da ao. Suas caractersticas envolvem movimentos com
incio e fim, porm, com um tempo de durao mais longo, como por
exemplo, trocar a marcha de um carro (frear, pisar na embreagem, mudar
a marcha e acelerar) ou srie de exerccios ginsticos.
15
unidade 1
Dirigir um carro
No incio da prtica, as habilidades seriadas devem ser ensinadas
a partir de elementos separados. Por exemplo: na ginstica artstica, os
elementos ginsticos so inicialmente aprendidos de maneira avulsa
(estrela, mortal, rodante). Conforme o aprendiz ganha experincia,
feita, ento, a combinao dos elementos em um s, o que chamamos de
srie de ginstica = estrela + mortal + rodante.
Srie de ginstica
c) Habilidade contnua: caracterizada por movimentos que
apresentam ausncia de um incio ou um fim pr-definidos. So
movimentos rtmicos e repetitivos por natureza e, geralmente, tm a
durao de vrios minutos ou horas. Exemplo de habilidades contnuas:
nadar, correr e pedalar uma bicicleta.
16
unidade 1
Aprendizagem Motora
Andar de bicicleta
A durao das habilidades contnuas determinada pelo tempo ou
distncia.
Natao
HABILIDADES CLASSIFICADAS PELA IMPORTNCIA

DOS ELEMENTOS MOTORES E COGNITIVOS
a) Habilidade Motora: caracterizada por movimentos onde a
determinante do sucesso a qualidade do prprio movimento. Envolve
atividades onde a tcnica do movimento essencial para o desempenho.
Por exemplo, o saltador em altura que dever produzir o movimento e
maximizar a altura vertical para passar sobre o sarrafo ou o halterofilista
que dever acumular fora necessria para erguer o peso acima da
cabea. Em ambos os movimentos, o aspecto mais importante da tarefa
a correta execuo.
17
unidade 1
Levantamento de peso
b) Habilidade Cognitiva: caracterizada pela deciso e estratgia
sobre qual movimento realizar. Esse tipo de habilidade enfatiza o saber o
que fazer e envolve atividades como o xadrez, por exemplo, onde saber
qual pea se deve mover vai maximizar as chances de vitria.
Xadrez
importante salientar que habilidades puramente motoras ou
cognitivas esto, na realidade, nos extremos opostos de um contnuo (veja
o modelo abaixo). Como a maioria das habilidades est localizada entre
essas duas caractersticas, o ideal avali-las a partir da quantidade de
elementos motores ou cognitivos que envolvem o movimento.
Habilidades motoras
Habilidades cognitivas
Tomada de deciso minimizada
Tomada de deciso maximizada
Controle motor maximizado
Controle motor minimizado
Salto em altura
basquete
xadrez
Levantamento de peso
vlei
jogar pquer
handebol
18
unidade 1
a) Habilidade aberta: caracterizada por movimentos que so

realizados em um ambiente que varivel e imprevisvel durante a
execuo. As habilidades desse grupo geralmente envolvem esportes
coletivos, onde h a presena de um adversrio durante o movimento,
Aprendizagem Motora
Habilidades classificadas pelo nvel de previsibilidade ambiental
como por exemplo, futebol, basquete e handebol. Esportes individuais

como jud e esgrima tambm possuem habilidades abertas.
Basquete
b) Habilidade fechada: caracterizada por habilidades realizadas em
um ambiente considerado estvel e previsvel. Os movimentos desse grupo
geralmente envolvem esportes individuais, como por exemplo, o golfe,
onde no h um adversrio que interrompa ou atrapalhe diretamente a
ao motora do executor.
Golfe
19
unidade 1
Caractersticas da performance habilidosa

A habilidade motora, como foi dito anteriormente, tambm pode ser
classificada a partir das caractersticas do desempenho, ou seja, as que
distinguem os altamente habilidosos dos pouco habilidosos. Toda vez que
um aprendiz executa uma habilidade motora, ele apresenta algum nvel de
desempenho, conhecido como performance motora. De acordo com Guthrie
(1952), a competncia habilidosa consiste na capacidade de alcanar
algum resultado final com o mximo de certeza e um mnimo dispndio de
tempo e energia (SCHMIDT E WRISBERG, 2010). Apenas indivduos que
desenvolvem o potencial mximo de suas habilidades que possuem essas
caractersticas, como por exemplo, os atletas de alto nvel.
Mxima certeza do alcance de meta: Ser habilidoso implica que
uma pessoa seja capaz de alcanar o resultado final com o mximo de
certeza, sem valorizar a questo sorte. O indivduo habilidoso aquele
que mantm o alto nvel de performance sob os mais variados tipos de
contextos (favorveis ou no).
Mnimo gasto energtico: Ser habilidoso implica tambm em
economia da demanda energtica para a realizao da tarefa motora,
principalmente para aquelas com maior durao. Sabe-se que,
fisiologicamente, quando h um declnio da condio fsica, o aspecto
motor diretamente afetado. A automatizao do movimento reduz
o tempo de realizao do mesmo, ou seja, torna-o mais rpido, o que
contribui para a economia da demanda energtica.
Mnimo tempo de movimento: Minimizar o tempo de movimento
implica em vantagem para a maioria das atividades que requerem
rapidez, tais como, velocistas no atletismo, na natao e no ciclismo. A
meta final do executante alcanar uma caracterstica do movimento que
seja rpida e eficiente e que no prejudique a sua performance.
Devemos lembrar que a performance motora influenciada por
fatores como ateno, motivao, fadiga e condicionamento fsico. Por
outro lado, a aprendizagem motora o resultado de um processo interno
que reflete a capacidade de um indivduo de realizar um movimento.
Ambos os conceitos possuem relao entre si e seus conceitos orientam
como o futuro professor organizar as suas atividades durante a aula.
20
unidade 1
seo desta unidade.
Aprendizagem Motora
Essa relao ser discutida de maneira mais aprofundada na prxima
Voc Sabia
Franklin M. Henry considerado o pai da
pesquisa em habilidades motoras? Ele estudava,
principalmente, habilidades motoras amplas que
eram mais representativas dos tipos de tarefas
vistas em campos de jogos e em ginsios.
O termo aprendizagem motora implica em mudanas associadas prtica ou

experincia em processos internos que determinam a capacidade de um indivduo
para executar uma habilidade motora.
seo 2
OS ESTGIOS DA PERFORMANCE
E APRENDIZAGEM MOTORA
Como dito anteriormente, os conceitos de aprendizagem e

performance motora apresentam uma forte relao durante os seus
estgios de desenvolvimento. A aprendizagem inicial, por exemplo,
21
unidade 1
pode ser caracterizada por tentativas do indivduo de adquirir uma

ideia do movimento (GENTILE, 1972) ou de entender o padro bsico
de coordenao (NEWELL, 1985). Por outro lado, a performance
inicial em uma tarefa caracterizada por atividade motora imprecisa,
lenta, inconsistncia e rgida (SCHMIDT E WRIRISBERG, 2010). Aps
algum perodo de prtica possvel observar mudanas visveis nessas
caractersticas que indicam melhora do desempenho. Alguns fatores,
que sero discutidos posteriormente, tambm influenciam a melhora da
performance: capacidades adquiridas, motivao, experincia prvia e
dificuldade da tarefa.
Fitts e Posner (1967), inicialmente, elaboraram uma representao
terica dos estgios da aprendizagem motora e das caractersticas da
performance. Esses estgios so altamente influenciados pelo tempo
de prtica do movimento, ou seja, medida que a prtica aumenta,
o movimento se torna mais preciso e consistente. Indivduos que
experimentam poucas oportunidades de prtica no evoluem dentro dos
estgios e, consequentemente, no elevam o seu nvel de performance.
Posteriormente a Fitts e Posner, outros pesquisadores como Adams
(1971), Gentile (1972) e Newell (1985) atriburam outras caractersticas
desenvolvidas durante o estgio de aprendizagem. O quadro abaixo
ilustra as competncias motoras estudadas pelos pesquisadores citados,
bem como a evoluo das caractersticas da performance motora:
(SCHMIDT, R. A.; WRISBERG, C. A. Aprendizagem e performance motora: uma abordagem da aprendizagem baseada no problema. 2 Ed., Porto Alegre: Artmed, 2001).
Representao terica dos estgios de aprendizagem motora

e caractersticas de performance motora associadas
22
unidade 1
uma aula de educao fsica deve contemplar as

principais questes relacionadas ao ambiente
da
aprendizagem.
Quando
professor
elabora as questes apropriadas e associa os

seus contedos baseados nestas respostas,
Aprendizagem Motora
A estratgia metodolgica que envolve
suas chances de falhar na prtica diminuem

consideravelmente. Nesse caso, o professor
deve obter informaes sobre os trs principais
aspectos a serem atendidos no ambiente de aprendizagem: Quem? O
qu? Onde? A partir desses questionamentos possvel determinar as
aplicaes de ensino mais adequadas em qualquer situao de instruo.
A seguir, veremos com mais detalhes como cada um desses aspectos
influencia no processo de aprendizagem.
a) QUEM: O indivduo o componente mais importante do contexto
de aprendizagem, pois ele quem executa a tarefa, o movimento.
O professor dever ter conhecimento de importantes caractersticas
sobre o aprendiz antes de elaborar seu contedo de aula. Cada pessoa
possui diferentes capacidades inatas, um nvel maturacional especfico,
diferentes experincias prvias de movimento, alm de diferenciados
nveis de motivao e emoo.
b) O QU: A tarefa o segundo componente mais importante a ser
considerado. As tarefas propostas possuem caractersticas especficas, tais
como as sensrio-perceptivas, que envolvem velocidade e direo de um
objeto. Inicialmente, devemos pensar nos objetivos que desejamos que o
aprendiz alcance com essas tarefas e s a partir deles podemos comear
a aprendizagem de alguma tarefa. A tomada de deciso do aprendiz de
qual movimento realizar depende da tarefa a ser executada. Ao final da
tarefa, a execuo correta do movimento o que determina o sucesso da
performance.
c) ONDE: O ambiente o terceiro componente e determina o local
onde o aprendiz pretende executar o movimento. Ambientes estruturados
com materiais adequados auxiliam o professor a desenvolver e variar as
23
unidade 1
atividades propostas. O contexto constitui a essncia da aprendizagem,

pois nele que o aprendiz e a tarefa iro se relacionar. O contexto pode
ser recreativo, competitivo, clnico, na escola, na rua, na residncia, num
espao amplo ou reduzido, com objetos ou sem objetos, individual ou em
grupo.
Quando esses trs fatores so atendidos pelo professor durante a
elaborao do planejamento de suas aulas, o resultado certamente ser
positivo, pois todas as informaes consideradas relevantes e importantes
estaro sendo contempladas. A figura abaixo ilustra a relao entre os trs
fatores no contexto de aprendizagem. possvel perceber que todos eles
so influenciados entre si e jamais devem ser observados, no ambiente de
aprendizado, de modo separado.
As habilidades motoras constituem boa parte das nossas atividades do dia a

dia. Procure comparar o seu nvel de desempenho para diferentes atividades. O que
voc faz melhor: dirigir um carro ou arremessar uma bola na cesta?
24
unidade 1
Aprendizagem Motora
O nosso desempenho em tarefas da vida diria est intimamente relacionado

com as oportunidades de prtica que tivemos durante a infncia. Procure refletir
como foram suas aulas de educao fsica e como elas o auxiliaram na sua atual
competncia motora.
As habilidades motoras constituem um aspecto de extrema importncia

em nossas vidas. A maior parte das atividades que desempenhamos diariamente
est relacionada a algum tipo de habilidade motora: digitar, escrever, dirigir,
entre tantas outras. Evoluir o nosso desempenho nessas habilidades exige
prtica. medida que praticamos o movimento, ele vai se refinando e se
tornando mais eficiente e, a isso, damos o nome de performance motora. O
profissional do movimento ou professor de educao fsica deve dominar uma
srie de conhecimentos para que possa oferecer oportunidades de prtica
que levem o aluno a aprender o movimento e melhorar a sua performance.
As habilidades motoras podem ser classificadas a partir da perspectiva
da tarefa ou da proficincia demonstrada da pessoa que a executa. Fatores
como indivduo, ambiente e tarefa devem ser contemplados no ambiente de
aprendizagem pelo professor, para que este possa oferecer um contedo
adequado ao seu aprendiz. Por fim, medida que a aprendizagem evolui, a
performance melhorada. O professor deve estar sempre atento s constantes
modificaes motoras dos seus alunos como referncia de um trabalho que
est sendo desenvolvido adequadamente.
25
unidade 1
1. Diferencie os diferentes tipos de habilidade motora a partir dos seus

conceitos bsicos.
2. Por que importante nosso conhecimento, enquanto profissional de
educao fsica, sobre habilidade e performance motora?
3. Reflita sobre os conceitos de Indivduo, Ambiente e Tarefa no ambiente
de aprendizagem.
Sociedade Brasileira de Comportamento Motor

http://www.socibracom.com.br/SOCIBRACOM/Home.html
Conselho Federal de Educao Fsica CONFEF
http://www.confef.org.br/
Revista Brasileira de Comportamento Motor:
http://socibracom.com.br/SOCIBRACOM/BJMB.html
26
unidade 1
INFORMAO E TOMADA
DE DECISO
Entender a natureza dos estgios de processamento de informao;
Compreender quais fatores interferem no processamento de
informao;
Como os processos de ateno e memria agem sobre o
processamento de informao.
ROTEIRO DE ESTUDOS
Seo 1: Perspectiva do processamento de informao
seo 2: Fatores que afetam o processamento de informao
UNIDADE II
PROCESSAMENTO DE

Voc j deve ter percebido que pessoas habilidosas conseguem extrair
informaes do ambiente as quais desempenham seus movimentos de
maneira mais eficiente... Essas informaes so consideradas essenciais
para o sucesso da performance. No incio da aprendizagem, o aluno,
muitas vezes, tem seu desempenho prejudicado pela quantidade de
estmulos e informaes que lhe so passados. Como vimos na unidade
anterior, necessrio que haja um perodo considervel de prtica para
que as caractersticas da performance inicial possam evoluir.
Durante o perodo de prtica, com a melhora da performance, o aluno
tambm vai se tornando mais competente em avaliar quais so as informaes
mais relevantes do ambiente. Ele deve considerar, qual movimento utilizar e
por fim como execut-lo de forma mais competente. Essa parte do processo
de aprendizagem conhecida como perspectiva de processamento de
informao. Para alguns autores da rea de aprendizagem motora, o ser
humano funciona como um computador que recebe informaes, as
interpreta e as utiliza em diferentes contextos da prtica.
Nesta unidade da disciplina, procuraremos discutir, inicialmente,
como essa informao recebida, codificada, armazenada e,
posteriormente, utilizada durante a aprendizagem. importante salientar
que as informaes que selecionamos para receber esto disponveis no
ambiente e so absorvidas pelo nosso organismo atravs dos sistemas
sensoriais. Porm, alguns fatores interferem no processamento dessas
informaes durante a performance motora. Por exemplo, imagine um
jogador de basquete que tem 5 segundos de jogo para decidir qual o melhor
movimento executar: passar a bola ou arremessar? A tomada de deciso
sob estresse sobre qual movimento executar pode interferir, de maneira
significativa, na performance final. Atletas de alto nvel conseguem, na
maioria das vezes, eleger o movimento correto mesmo nas condies mais
adversas do jogo. Outros fatores como ateno e memria tambm so
usados pelo indivduo durante a execuo da habilidade. Como trabalhar
esses conceitos de maneira a trazer benefcios ao aprendiz?
O objetivo desta unidade fornecer primeiramente ao acadmico
as informaes necessrias sobre os processos que as pessoas utilizam
30
unidade 2
importante que o aprendiz encontre soluo para decidir quais

movimentos deve ou no realizar a partir de suas caractersticas inatas e
adquiridas. Baseado nessas informaes preliminares procure refletir sobre
as informaes que o professor deve disponibilizar ao aluno no contexto
de aprendizagem. De que maneira os fatores como ateno e memria
Aprendizagem Motora
quando produzem os movimentos habilidosos. Durante a aprendizagem,
interferem nesse processo? Como trabalhar de forma eficiente com alunos

que tem dificuldade de interpretar as informaes referentes tarefa? Como
ateno e memria auxiliam o aprendiz no contexto de aprendizagem?
seo 1
PERSPECTIVA DO PROCESSAMENTO DE INFORMAO
De acordo com a teoria de processamento de informaes, o ser

humano visto como um sistema que recebe, transforma e armazena
informaes. Porm, todos ns somos limitados no que diz respeito
capacidade de receber, processar e armazenar essas mesmas informaes.
O ponto inicial do entendimento de como processamos as informaes que
recebemos est centrado nos estmulos presentes no ambiente. Gibson
(1966) afirma que os indivduos captam as informaes do ambiente
diretamente pelos seus sistemas sensoriais, teoria conhecida como
percepo direta. Para Gibson basta que os estmulos estejam disponveis
no ambiente para que ns consigamos utiliz-los. Os crticos dessa viso
salientam que fatores adicionais, como a memria, devem ser considerados.
Outros pesquisadores afirmam que a experincia tambm influencia a
maneira como os indivduos extraem informaes do ambiente.
De acordo com Schmidt e Wrisberg (2010), os estgios de
processamento explicam como o aprendiz seleciona os estmulos do
ambiente, decide qual movimento utilizar e finalmente produz a ao
motora. O 1 estgio do processamento conhecido como identificao do
estmulo realizado pelos nossos mecanismos perceptivos que recebem
informaes transmitidas pelos vrios canais sensoriais. A viso o sistema
sensorial que agrega a maior quantidade de informaes disponveis no
31
unidade 2
ambiente. Basta tentar realizar um movimento com os olhos vendados

para entender a importncia que esse sistema tem sobre o controle dos
nossos movimentos. Durante as atividades que realizamos em uma
aula, vrias dimenses de um mesmo estmulo podem ser processadas
simultaneamente, como por exemplo, tamanho, cor e peso de um objeto.
O que chamamos de estmulo pode ser tanto um sinal de sada na prova
de 100 metros do atletismo como uma bola de basquete que se aproxima
do nosso corpo.
Ao perceber o estmulo, seja ele qual for, o aprendiz inicia o 2 estgio
do processamento conhecido como seleo da resposta. Esta segunda
etapa do processamento ser realizada pelo nosso mecanismo decisrio
que determinar qual a resposta a ser emitida e encaminhar esta deciso
ao mecanismo efetor. Esta parte do processo se utiliza de uma quantidade
de tempo mnimo. A velocidade com que o indivduo toma uma deciso
representada pelo tempo de resposta, conhecido tambm como tempo
de reao. O tempo de resposta simples envolve apenas um estmulo. O
conceito de tempo de reao ser abordado de maneira mais aprofundada
na sequncia desta unidade.
Uma vez que o aprendiz tenha escolhido qual movimento utilizar,
ele d incio ao 3 e ltimo estgio do processamento conhecido como
programao da resposta. O mecanismo efetor seleciona e organiza os
comandos numa relao espao-temporal para enviar estes comandos
musculatura para produo dos movimentos desejveis. Esse mecanismo
constitudo por um grande nmero de comandos motores. A velocidade
que um indivduo ir executar o movimento est diretamente relacionada
com o ndice de dificuldade. Quanto maior o nmero de msculos a
serem ativados durante o movimento, maior ser o tempo do movimento.
A partir deste ltimo estgio, o aprendiz inicia a ao motora.
importante salientar que todo esse processo entre a apresentao
do estmulo e o incio da resposta dura apenas alguns milsimos de
segundos. Estamos falando aqui de contraes musculares que iniciam o
movimento e que, portanto, acontecem de maneira extremamente rpida.
Veremos, na prxima seo, como possvel aumentar ou diminuir a
velocidade com que processamos a informao a partir dos fatores que
interferem nesse processo. O esquema do processamento de informao
pode ser visualizado no modelo:
32
unidade 2
Aprendizagem Motora
seo 2
FATORES QUE AFETAM O

PROCESSAMENTO DE INFORMAO
Embora o processamento de informao seja composto por uma

sequncia de aes que no se modificam, salvo por algumas excees,
alguns fatores podem influenciar a velocidade com que recebemos e
interpretamos as informaes e executamos a ao. O tempo de reao,
por exemplo, um indicador da velocidade e da eficcia com que o
movimento executado. Por definio, tempo de reao o intervalo de
tempo entre a apresentao do estmulo e o incio da resposta (SCHMIDT
E WRIRISBERG, 2001). Um exemplo prtico de tempo de reao a sada
dos 100 metros rasos. Quanto mais rpido o corredor reagir ao tiro de
partida, maiores chances ele ter de vencer a corrida.
Em algumas tarefas, o sucesso da performance depende de quo
rpido o indivduo identifica o estmulo e inicia a ao motora. O primeiro
33
unidade 2
fator o nmero de alternativas de estmulo-resposta. Esse conceito

expressa que quanto maior o nmero de estmulos no ambiente, maior o
nmero de respostas possveis e, nesse caso, maior o tempo de reao.
Como reconhecer esse conceito na prtica? Imagine um tenista aguardando
para recepcionar o saque do adversrio. Quantas possibilidades de saques
diferentes so possveis? 1, 2 ou 3... O tenista que est aguardando o saque
no tem como adivinhar onde a bolinha vai quicar na quadra, portanto,
ele s poder reagir depois do saque ter sido efetuado para conseguir
obter as informaes referentes velocidade e direo da bolinha. Como
o jogador tem que escolher uma resposta (ou seja, movimento) a partir
do estmulo apresentado (isto , saque), o tempo de reao ser maior.
Esse contexto ilustra o tempo de reao de escolha. O tempo de reao
de escolha o intervalo de tempo entre a apresentao de um entre vrios
estmulos possveis e o comeo de uma entre as vrias respostas possveis.
Segundo Schmidt e Wrisberg (2010), quanto maior o nmero de estmulos
apresentados, maior ser o tempo para a resposta ser iniciada.
O segundo fator que pode afetar o processamento de informao a
compatibilidade de estmulo-resposta. Geralmente, esse conceito definido
pelo grau de conexo existente entre o estmulo apresentado e a resposta a
ser efetuada. Na prtica: suponha que voc convidado a participar de um
teste que tem como objetivo acertar uma bolinha em um cesto de lixo. Cada
uma das mos ter uma bolinha para ser atirada e um cesto. A mo direita ter
um cesto do lado direito e a mo esquerda ter um cesto do lado esquerdo.
Embora esta parea uma tarefa simples de ser realizada, ela dever ser
desempenhada de diferentes formas a partir da seguinte instruo: quando
o instrutor gritar 1, voc dever lanar a bola da mo direita no cesto direito
e a bola da mo esquerda no cesto esquerdo. Quando o instrutor gritar 2,
voc dever lanar a bola da mo direita no cesto esquerdo e a bola da mo
esquerda no cesto direito. Avaliando esse teste, qual a tarefa mais compatvel?
Qual a tarefa ser realizada mais rapidamente? Presumidamente a tarefa
1, onde a direo da mo est relacionada a direo do cesto (isto , mo
direita, cesto direito; mo esquerda, cesto esquerdo). Quando o objetivo da
tarefa inverte as posies de direo da bolinha ( ou seja, mo direita, cesto
esquerdo; mo esquerda, cesto direito), a dificuldade aumenta e, portanto, a
compatibilidade entre o estmulo e resposta diminui.
O ltimo fator que interfere no processamento de informao a
34
unidade 2
a baixa compatibilidade da tarefa. Atletas altamente habilidosos e com

perodos longos de prtica conseguem executar quase que com a mesma
preciso as tarefas menos compatveis. Por exemplo: um jogador de vlei
bater na bola com a mo no dominante em uma determinada situao
de jogo e, ainda sim, obter sucesso. Essa competncia no movimento
Aprendizagem Motora
prtica. importante salientar que a prtica, muitas vezes, pode superar
s ser possvel, inicialmente, se o atleta for estimulado a trabalhar de

maneira uniforme o lado dominante e no-dominante do corpo. Porm,
estudos mostram que os praticantes necessitam de muitos anos de prtica
sistemtica para alcanar os nveis de automaticidade do movimento.
No correto afirmar que a prtica leva a perfeio, mas correto
dizer que a quantidade de prtica pode automatizar o movimento. Na
aprendizagem motora, o principal aspecto de aprender um movimento
est relacionado a quantas vezes voc o executa.
PROCESSAMENTO DE INFORMAO SOB CONDIES DE ESTRESSE

E ANSIEDADE: O PAPEL DA MEMRIA E DA ATENO.
A ansiedade e o estresse so componentes comuns em situaes de
desempenho. Sabemos, por exemplo, que quanto mais importante o jogo,
maior ser tambm o nvel de ansiedade. Crianas e jovens habitualmente
apresentam mais dificuldades em relao ao controle do estresse em
funo da falta de experincia em circunstncias como esta. Atletas de
alto nvel, por outro lado, parecem lidar de maneira mais eficiente em
situaes de presso. Por que isso ocorre?
O nvel de estresse que experimentamos em diferentes situaes do
dia a dia est relacionado importncia que atribumos a essas situaes.
No esporte, o princpio parece ser o mesmo, ou seja, quanto mais difcil for
o objetivo a ser alcanado, maior ser o estresse. O aspecto emocional
um fator to importante no esporte de alto nvel nos dias de hoje que uma
recente rea da educao fsica foi desenvolvida com o objetivo de auxiliar
os atletas a como enfrentarem essas situaes emocionais em contextos
competitivos: a psicologia desportiva. A rea da psicologia do esporte
estuda os aspectos motivacionais, de ansiedade e medo em situaes de
alto nvel de estresse. H algum tempo, as equipes de diferentes esportes
35
unidade 2
de alto nvel esto interessadas em como manter um estado de alto

desempenho motor no atleta durante a maior parte do tempo possvel
sem que os fatores emocionais possam influenci-los. Esses profissionais
acreditam que as reaes emocionais podem ser utilizadas a favor do
atleta e que ele quem decide quando as utilizar (TAVARES, 2010).
O Princpio do U-invertido um conceito que ilustra a relao entre o
nvel de ansiedade, ou ativao, em situaes de performance (SCHMDIT
& WRISBERG, 2001; 2010). Segundo os autores, medida que o nvel de
ansiedade aumenta, o nosso desempenho melhora, mas somente at certo
ponto. Se o nvel de ansiedade aumentar demais, ento, a performance comea
a piorar. O nvel timo de estresse ou ansiedade varia entre as atividades
em funo de dois componentes: controle motor e complexidade cognitiva.
Tarefas que exigem o uso de grandes grupos musculares e pouco controle
fino e cognitivo, como o levantamento de peso, por exemplo, determinam
que o nvel de ativao deva ser alto para uma melhor performance. Por
outro lado, tarefas que envolvem maior controle fino e abrangem a parte
cognitiva como jogar xadrez ou tocar piano, dependem de um baixo nvel
de ansiedade para um desempenho adequado. Ainda temos uma terceira
possibilidade onde o controle motor e parte cognitiva esto sendo usados
de maneira mais equilibrada e exigem um nvel de ativao moderado. Na
unidade seguinte, aprofundaremos o entendimento sobre teoria do controle
motor e a sua importncia no movimento. A figura abaixo ilustra a relao
entre o nvel de ativao durante a tarefa e a qualidade da performance:
36
unidade 2
(SCHMIDT, R. A.; WRISBERG, C. A. Aprendizagem e performance motora: uma abordagem da aprendizagem baseada no problema. 2 Ed., Porto Alegre: Artmed, 2001).
capacidade de ateno que as pessoas direcionam durante a realizao

de uma tarefa. fato que um aprendiz vai ter muitas dificuldades de
executar um movimento caso ele no direcione a sua ateno no momento
da explicao ou em como o seu corpo se comporta durante a execuo.
Pesquisadores da rea de psicologia afirmam que as pessoas tm limitada
Aprendizagem Motora
Outro aspecto essencial no processamento de informao a
capacidade de ateno, ou seja, no conseguem direcionar a ateno

a dois eventos que esto acontecendo simultaneamente (SCHMIDT
& WRISBERG, 2010). Na prtica: voc j deve ter ouvido a seguinte
frase: ningum consegue fazer duas coisas ao mesmo tempo. Alm
de limitada, nossa capacidade atencional parece ser seletiva e seriada,
ou seja, primeiro direciona a ateno para um evento e depois para o
outro. Com extrema dificuldade possvel focar duas situaes diferentes
simultaneamente.
A caracterstica da tarefa o que habitualmente determina a
quantidade de ateno que direcionamos a ela. Por exemplo: quanto
mais relevante for a tarefa, mais ateno direcionaremos a ela. Porm,
atletas de alto nvel, atravs da alta quantidade de prtica, conseguem
desenvolver padres automatizados de movimento que os ajudam ser
mais rpidos na hora da deciso de qual ao motora executar. Isso
significa que eles conseguem direcionar ateno a mais de um estmulo
e programar com eficincia a resposta que est quase automatizada. Trs
formas diferentes de processamento ilustram como se comporta a nossa
ateno durante o processamento de informao: durante a identificao
do estmulo pode ocorrer o processo paralelo onde duas ou mais fontes
de informao so capazes de entrar no sistema ao mesmo tempo e ser
processadas juntas, sem interferncia (isto : forma e cor de objetos, por
exemplo); durante a seleo da resposta onde a interferncia sobre a
informao mais bvia quando solicita operaes mentais, conhecido
como processamento controlado, esse sistema lento, exige ateno
pela seleo da resposta e voluntrio. Esto presentes principalmente
nos estgios iniciais de aprendizagem. Por exemplo, experimente
fazer embaixadas e falar sobre problemas familiares com um amigo ao
mesmo tempo. Entretanto, como foi dito anteriormente, atletas de alto
nvel podem alcanar um processamento automtico a partir de uma
grande quantidade de prtica; e por fim na programao da resposta
37
unidade 2
onde h interferncia ou competio por ateno no estgio de seleo

de resposta. Por exemplo, quando um movimento certeiro confundido
com uma finta e desencadeia uma ao motora inadequada. Visualizando
na prtica: quando um jogador de basquete simula um arremesso para
provocar um movimento do adversrio e poder fint-lo. A finta um dos
maiores benefcios habilidosos que o jogador pode utilizar durante o jogo.
Mas saber utiliz-la somente quando necessrio faz a diferena durante
a performance.
O estudo de Capellini et. al. (2007) mostra como a ateno tambm
pode ser diferencial no aprendizado de tarefas, como a leitura, por exemplo.
O estudo comparou o desempenho na capacidade de aprender a ler entre
crianas que apresentavam os distrbios de aprendizagem como dislexia,
hiperatividade e dficit de ateno e crianas com bom rendimento
escolar. Os resultados revelaram diferenas significantes entre os grupos,
evidenciando desempenho superior do grupo com bom desempenho
escolar em relao ao grupo com os distrbios de aprendizagem. A
maioria das crianas do grupo com distrbio apresentou dificuldade e,
consequentemente, atraso na capacidade de aprender a ler.
O terceiro e ltimo aspecto a ser discutido nesta seo o papel
da memria no processo de aprendizagem motora. Segundo Schmidt e
Wrisberg (2001), os cientistas do movimento acreditam que a prtica da
mesma tarefa resulta em armazenamento de alguma capacidade para
a ao na memria. Segundo os autores, trs so os tipos de memria
existentes: o primeiro estgio da memria o armazenamento sensorial
de curto prazo, que utiliza as modalidades sensoriais auditiva, visual,
cinestsica, ttil para receber as informaes que so mantidas nesses
sistemas por um perodo muito curto de tempo (milsimos de segundo)
e ocorre antes do envolvimento consciente da informao. Passada
pelo primeiro estgio a informao chega memria de curto prazo,
sistema de memria que permite ao indivduo processo de recuperao
da informao e, assim, relembr-la. Apesar de o crebro receber muitas
informaes, nem todas atingem a conscincia da pessoa. Esse mecanismo
conhecido como ateno seletiva. A ateno seletiva que vai escolher a
informao para o processo seguinte e o restante perdido ou substitudo
por uma informao mais recente. A deciso final sobre qual informao
ser selecionada depende da pertinncia ou relevncia da informao.
38
unidade 2
ateno nas dicas apropriadas ignorando assim as que os prejudicam.

E, finalmente, o ltimo estgio onde a informao chega memria de
longo prazo, sistema de memria que retm informao e experincia.
o espao de armazenagem reservado para a informao muito bem
aprendida, colecionada ao longo da vida. A memria de longo prazo
Aprendizagem Motora
Em situaes de desempenho, atletas de alto nvel conseguem prestar
no tem limites tanto em capacidade quanto na durao do tempo, e

o lugar a informao ser preservada para o resto da vida do indivduo.
Poderamos resumir dessa forma esse processo: quando algum aprende
alguma coisa, significa que ela foi recebida e encaminhada adiante pelo
armazenamento sensorial de curto prazo, foi processada na memria de
curto prazo e transferida para a memria de longo prazo de tal modo que
essa informao nunca mais ser esquecida!
Alunos com dificuldade de ateno devem ser estimulados constantemente

pelo professor com o objetivo de aprenderem com a mesma qualidade que aqueles
que no apresentam tal dificuldade.
A ateno parte essencial na interpretao das informaes que o aprendiz

recebe do professor durante a aula. Verifique sempre se, durante a instruo da
atividade, o aluno conseguiu compreender qual o objetivo da tarefa.
39
unidade 2
40
unidade 2
Uma das mais conceituadas vises da aprendizagem motora de como as

pessoas aprendem e desempenham habilidades motoras conhecida como teoria
do processamento de informao. Compreender o processo de como recebemos
as informaes do ambiente, as processamos e realizamos uma ao motora
fundamental ao profissional do movimento. Entre os fatores que interferem
no processamento de informao est o tempo de reao, medida que avalia a
velocidade com a qual a informao processada. Os fatores que influenciam o
quo rpido um indivduo pode processar a informao e gerar uma ao motora
so: a quantidade de estmulos-respostas, compatibilidade entre o estmulo e a
resposta e tempo de prtica.
Outros dois aspectos que podem interferir no processamento de informao
so a ateno e a memria. A ateno um fator limitador de muitas situaes
de desempenho, podendo ser beneficiada pela quantidade de prtica. Atletas de
alto nvel desenvolvem a capacidade de obter somente as dicas mais relevantes do
ambiente e eliminar informaes menos importantes, bem como prestar ateno em
mais de um evento simultaneamente.
E, por fim, parecem existir, pelo menos, trs tipos diferentes de memria
que auxiliam os aprendizes a reter a informao ao longo do tempo. Inicialmente
a informao ou as informaes so recebidas pelos sistemas sensoriais. Dada a
relevncia dessa informao, ela encaminhada a memria de curto prazo, local da
memria onde ela poder ser relembrada. Desde que aprendida, essa informao
passar para a memria de longo prazo onde jamais ser esquecida. o local onde
armazenamos todas as nossas experincias bem-sucedidas (ou seja, aprendidas)
ao longo da vida.
Aprendizagem Motora
1. Conceitue e diferencie os trs estgios do processamento de

informao:
2. Explique o que o Princpio do U invertido. Diferencie os nveis de ativao
de acordo com a caracterstica da tarefa.
3. Conceitue os diferentes tipos de memria.
Ministrio do Esporte
http://www.esporte.gov.br/
Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada
http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/sobama/sobamaorg/inicio.htm
Associao de Pais de Criana com Deficincia Neuromotora
http://www.apacsp.org
41
unidade 2
preciso do movimento
Entender o conceito de diferenas individuais;
Discutir a natureza fundamental das capacidades motoras;
Entender o conceito de invarincia de controle motor;
Compreender as diferentes teorias relatadas sobre o controle
motor;
ROTEIRO DE ESTUDOS
Seo 1: Diferenas individuais e capacidades motoras:
capacidade versus habilidades
Seo 2: Teorias do Controle Motor
UNIDADE III
Controle motor e

A evoluo motora de um ser humano depende da integrao de
diversos fatores tais como maturao neurolgica, amadurecimento
do sistema motor, estmulos no contato com outras pessoas e ambiente
numa unio entre os fatores biolgicos, psicolgicos e afetivo-sociais.
Assim, voc j deve ter conhecido colegas ao longo da infncia e da
adolescncia que demonstravam uma facilidade maior de aprender
quando apresentados a novas tarefas. E no seria surpresa se esse colega
alcanasse nveis de desempenho maiores que o seu com uma quantidade
de prtica relativamente menor... A esses indivduos costumamos chamar
de habilidoso. Habitualmente, damos o nome de habilidoso sempre que
algum apresenta ou uma facilidade maior de aprender ou caractersticas
motoras mais bem refinadas.
O fato que as pessoas diferem em desempenho entre si de
diversas maneiras e por aspectos distintos. Tais diferenas podem ser
atribudas ao tamanho corporal, gnero (sexo), raa, idade e cultura as
quais esto inseridas. No ambiente da aprendizagem, importante que
o professor considere essas caractersticas como referncia na diferena
de desempenho entre seus alunos. Nesse caso, alguns fatores devem ser
associados a essas caractersticas. As capacidades motoras, por exemplo,
esclarecem o porqu somos to eficientes em algumas atividades
motoras e nem tanto em outras. As capacidades motoras referem-se a
caractersticas inatas, ou seja, genticas, que iro influenciar a nossa
aprendizagem e desempenho em diferentes tipos de atividades.
Para compreender a natureza da aprendizagem do movimento
e como ele controlado, recorreremos teoria do Controle Motor. A
teoria do controle motor fala sobre a capacidade de regular ou orientar
os mecanismos essenciais para o movimento e envolve a relao entre
o sistema nervoso central, os msculos e as articulaes (SHUMWAYCOOK; WOOLLACOTT, 2003). A teoria do controle motor, por exemplo,
extremamente importante em reas da sade que envolvem a
reabilitao. A interveno teraputica habitualmente direcionada
alterao ou capacidade de mover-se.
Dessa forma, esta unidade visa capacitar o acadmico a compreender
44
unidade 3
distintos entre si em situaes de desempenho e como as capacidades

motoras que possumos nos auxiliam em determinadas tarefas e em
outras nem tanto. Ao final, discutiremos sobre a importncia da teoria do
controle motor no aprendizado de movimentos a partir da sua natureza
e como ela est associada s prticas motoras.
Aprendizagem Motora
inicialmente as diferenas individuais que nos caracterizam como
seo 1
DIFERENAS INDIVIDUAIS E CAPACIDADES MOTORAS:

CAPACIDADE VERSUS HABILIDADES
Uma das coisas mais intrigantes para os profissionais do movimento

no momento da aula prtica compreender por que os indivduos
diferem tanto entre si. Ainda que os alunos tenham a mesma idade, as
mesmas aulas e o mesmo nvel de motivao, a performance entre eles
sempre ser diferente. A diferena de desempenho pode ser explicada
por algumas caractersticas tais como gnero, idade, raa ou cultura.
Quando observamos a caracterstica motora, essas mesmas diferenas
podem ser analisadas sob outros aspectos tais como nvel de aptido
fsica, composio corporal ou nvel maturacional. A combinao destes
e mais outros fatores que explicam o porqu somos to complexamente
diferentes entre si.
Habitualmente, denominamos de talento o aluno cujo desempenho
extrapola o dos demais na tarefa. Porm, o talento em uma determinada
tarefa, no, necessariamente, ter o mesmo nvel de qualidade em todas
as outras atividades que voc oferecer. Isso porque esse aluno tem uma
combinao de fatores genticos e ambientais que o capacitaro a atingir
nveis de desempenho mximo exclusivamente para aquela determinada
tarefa. Todos ns somos assim... Sim, todos somos excelentes ou muito
bons em uma tarefa motora e medianos ou ruins no restante das outras.
Isso s reafirma que nenhum indivduo pode ser o melhor em todas as
aes motoras.
Segundo Schmidt e Wrisberg (2010), as diferenas individuais
45
unidade 3
so caracterizadas como diferena na performance das pessoas devido

s diferenas em suas capacidades estveis e duradouras, conhecidas
como capacidades motoras. As capacidades motoras so traos estveis
e duradouros que, na sua maior parte, so geneticamente determinados
e que embasam a performance habilidosa dos indivduos (SCHMIDT e
WRISBERG, 2010). Ainda, de acordo com Magill (2001), capacidades
motoras so caractersticas ou trao gerais, determinantes do potencial
individual de aprendizagem e do rendimento em habilidades motoras
especficas. As capacidades manifestam-se sempre de forma complexa
e no isoladamente. Ao contrrio das habilidades motoras, que so
desenvolvidas e melhoradas com a prtica, as capacidades motoras podem
ser fatores limitantes de uma determinada tarefa. Abaixo, o quadro mostra
as principais diferenas encontradas entre os conceitos de capacidades e
habilidades motoras:
Capacidades Motoras
Habilidades Motoras
Traos herdados
Estveis e permanentes
Poucas em nmero
Embasam a performance de
muitas habilidades
Desenvolvidas com a prtica

Modificveis com a prtica
Muitas em nmero
Dependem de diferentes
subconjuntos de capacidades
De acordo com Weineck (1989; 2005), as capacidades motoras so

classificadas como condicionais ou coordenativas.
1. Condicionais: so as capacidades determinadas pelos processos
energticos e metablicos (ou seja, de obteno e transformao da
energia). Por isso, so dependentes da energia disponvel nos msculos
e dos mecanismos que lhe regulam a distribuio so de carter
quantitativo.
2.
Coordenativas:
so
essencialmente
determinadas
pelos
processos de organizao, controle e regulao do movimento. Estas so

condicionadas pela capacidade de elaborao das informaes por parte
dos analisadores implicados na formao e realizao do movimento
so de carter qualitativo.
De acordo com Schmidt e Wrisberg (2010), de 20 a 30 capacidades
motoras e cognitivas j foram identificadas pelos cientistas. O fato
que nos diferenciamos na quantidade de cada uma das capacidades
46
unidade 3
extremamente ruim (o que nos atrapalha em atividades que requerem

mira, por exemplo), porm uma excelente sensibilidade cinestsica (o
que nos auxilia em atividades como equilibrar-se enquanto caminhamos
sobre uma corda com uma vara na mo, por exemplo). Frequentemente, as
pessoas utilizam os conceitos de capacidade e habilidade como sinnimos.
Aprendizagem Motora
que carregamos. Por exemplo, podemos ter uma acuidade visual
Porm, como foi dito na Unidade I deste livro, habilidade motora

uma forma de movimento especfico, que depende da experincia e da
automatizao resultante da prtica. Importante: toda pessoa nasce com
uma determinada quantidade de fora ou flexibilidade (capacidades),
porm, ningum nasce com habilidade para jogar futebol ou handebol
(habilidades). Estas precisam ser desenvolvidas e aprendidas.
Segundo Magill (1984), as capacidades constituem a base de
todas as habilidades motoras. Quando desenvolvemos uma das nossas
capacidades motoras, todas as outras so influenciadas. O impacto dessa
influncia depende de dois fatores: a caracterstica da sobrecarga utilizada
e o nvel de treino fsico. Por exemplo, em pessoas com baixos nveis de
preparao fsica, os exerccios para o desenvolvimento de uma capacidade
especfica tero efeito nas demais. O maior grau de desenvolvimento de
uma capacidade motora especfica (fora, resistncia, velocidade) pode
somente ser alcanado se as outras forem tambm desenvolvidas a certo
nvel. Por isso, torna-se necessrio desenvolver todas as capacidades
motoras de uma forma harmoniosa. Outro aspecto importante que o
desenvolvimento das capacidades motoras no linear, isto , existem
perodos mais ou menos propcios denominados como fases sensveis. A
capacidade de treino particularmente elevada nesses perodos.
Como foi dito anteriormente, as capacidades motoras so classificadas
como condicionais ou coordenativas. Abaixo listaremos as capacidades
que compem ambos os grupos segundo Weineck (1989; 2005):
CAPACIDADES CONDICIONAIS
Fora: a capacidade de reagir contra uma resistncia. O
desenvolvimento da fora pode ser:
Geral quando visamos o desenvolvimento de todos os grupos
musculares;
47
unidade 3
Especfica quando visamos o desenvolvimento de um ou

vrios grupos musculares caractersticos dos gestos de cada
modalidade.
A fora pode ser subdividida em:

1. Fora mxima a fora mais elevada que um
indivduo consegue desenvolver com uma contrao
voluntria mxima.
a) esttica quando a contrao realizada contra
uma resistncia fixa que no pode ser superada.
b) dinmica quando a contrao realizada contra uma resistncia
fixa que pode ser superada.
2. Fora rpida ou veloz a fora mais rpida que pode ser
desenvolvida voluntariamente e na unidade de tempo para a execuo
de um movimento pr-determinado.
a) inicial capacidade de um msculo realizar rapidamente a fora
no momento inicial da tenso criada.
b) explosiva capacidade de obter nveis elevados de fora em
tempo muito curto.
c) de resistncia capacidade de manter ou repetir a tenso
muscular esttica e dinmica, respectivamente, durante um longo perodo
de tempo.
Velocidade: a capacidade de executar movimentos em um curto
espao de tempo.
1. Velocidade de reao a capacidade de reagir to rpido
quanto possvel a um estmulo ou a um sinal (ex. sada dos 100
metros rasos).
2. Velocidade mxima cclica/velocidade de deslocamento
a capacidade de executar aes motoras com a maior rapidez
possvel na unidade de tempo.
3. Velocidade mxima acclica/velocidade de execuo a
capacidade de executar uma ao motora (gesto unitrio) com a
mxima rapidez de contrao muscular.
48
unidade 3
e psquica. O desenvolvimento da resistncia segundo a massa muscular

mobilizada pode ser:
Geral quando solicitada mais de 1/6 da massa muscular
total.
Local quando solicitada menos de 1/6 da massa muscular
Aprendizagem Motora
Resistncia: a capacidade de suportar e recuperar da fadiga fsica
total.
A resistncia manifesta-se:
1. Segundo a especificidade
da modalidade desportiva
a) resistncia de base
a capacidade de executar, durante um longo perodo, uma carga
correlacionada com o rendimento especfico da competio e que exige a
utilizao de muitos grupos musculares.
b) resistncia especfica a capacidade que permite ao desportista
manter um elevado nvel de rendimento durante a competio na
modalidade em causa.
2. Segundo as formas de mobilizao bioenergtica
a) resistncia aerbia pressupe um equilbrio entre o oxignio que
necessrio para o trabalho muscular e o que est sendo transportado na
circulao at ao tecido muscular.
b) resistncia anaerbia devido grande intensidade da carga,
o metabolismo energtico processa-se em dvida de oxignio. Assim, a
energia tambm mobilizada por via anoxidativa (resistncia anaerbia
altica e lctica).
3. Segundo a durao do esforo
a) resistncia de curta durao aquela em que as cargas
mximas se situam entre os 45 seg e os dois minutos iniciais da atividade.
E a energia necessria obtida essencialmente atravs do metabolismo
anaerbio.
b) resistncia de mdia durao atividades ou modalidades que
49
unidade 3
exigem esforos entre os 2 e o 8 minutos de durao. A energia obtida

atravs do metabolismo misto aerbio/anaerbio.
c) resistncia de longa durao atividades, modalidades ou
disciplinas, em que a durao do esforo total superior a 8 minutos,
sendo a energia obtida essencialmente atravs do metabolismo aerbio.
4. Segundo a forma de manifestao do esforo
a) resistncia de fora
b) resistncia de velocidade
c) resistncia de potncia
Flexibilidade: a capacidade de executar, ao longo de toda a
amplitude articular, movimentos de grande amplitude por si mesmo
ou por influncia auxiliar de foras externas. O desenvolvimento da
flexibilidade pode ser:
Geral consiste na amplitude normal de oscilao das
articulaes, especialmente nas principais articulaes: ombros,
quadril e coluna vertebral.
Especfica consiste na amplitude necessria para a realizao
de movimentos especficos de cada modalidade.
Tipos de flexibilidade:
1. Flexibilidade geral
2. Flexibilidade especfica
3. Flexibilidade ativa
4. Flexibilidade passiva
5. Flexibilidade esttica
6. Flexibilidade dinmica
CAPACIDADES COORDENATIVAS
As capacidades coordenativas permitem que o indivduo consiga
dominar de forma segura e econmica as aes motoras, tanto em
situaes previsveis como imprevisveis. As capacidades coordenativas
podem ser entendidas como uma classe das capacidades motoras,
50
unidade 3
central (SNC) e decisivas no controle, preciso, direo e alterao do

movimento. Weineck (2005) classifica como capacidades coordenativas:
1. Capacidade de concatenao de movimento: capacidade de
coordenao dos movimentos de determinadas regies do corpo
Aprendizagem Motora
predominantemente determinadas pelo funcionamento do sistema nervoso
que compe uma ao. Ex: Uma cortada no vlei que envolve o
salto e a batida na bola;
2. Capacidade de diferenciao: a capacidade de obter uma
coordenao harmnica em todos os membros em movimento,
por consequncia, geram maior preciso e economia de
movimentos. Ex: remar.
3. Capacidade de equilbrio: capacidade de manuteno do
equilbrio durante uma atividade ou recuperao do mesmo
durante uma atividade. Ex: saltar com um p durante a bandeja
do basquete e aterrissar com o outro.
4. Capacidade de orientao: capacidade de detectar a posio do
corpo e a mudana do mesmo durante algum movimento, com
relao ao espao. Tambm chamado de timing. Ex: bloquear
uma bola no vlei.
5. Capacidade de ritmo: capacidade de adaptar-se a um
determinado ritmo e reproduzi-lo em movimento. Ex: danar
uma coreografia.
6. Capacidade de reao: capacidade de responder com uma ao
motora rpida e objetivamente em resposta a estmulo inicial.
Ex: a defesa de um goleiro.
7. Capacidade de adaptao a variaes: capacidade de adaptarse a uma nova situao durante um movimento devido a uma
nova percepo do meio ou das condies externas, de modo
a completar este movimento de outra forma. Ex: a defesa de
uma bola no voleibol quando a mesma desviada por outra
jogadora.

Na prxima seo, discutiremos como as habilidades e as
capacidades motoras influenciam o desenvolvimento do controle motor
das tarefas que aprendemos.
51
unidade 3
seo 2
TEORIAS DO CONTROLE MOTOR
Conceitualmente, o controle motor a capacidade de organizao

de movimentos ou dos mecanismos essenciais para o movimento do ser
humano (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2003). Fatores como
elaborao, estabilizao e movimentao do corpo em relao ao espao
e ao tempo, evoluindo tanto na postura quanto na prpria mobilizao
so importantes. Voc viu no livro de Crescimento e Desenvolvimento
Motor que a primeira forma de movimento humano encontrado em bebs
recm-nascidos tem caracterstica involuntria e chamado de reflexo.
Posteriormente, medida que o beb se desenvolve, o movimento evolui para
um controle voluntrio, organizado, com objetivos elaborados (TAVARES,
2010). Quando h ausncia de estimulao por algum tipo de patologia,
transtorno neurolgico ou gentico, observamos um movimento com
caractersticas fora dos padres de uma normalidade. Para ser alcanado, o
controle motor necessita da integrao de processos perceptivo-cognitivos
e motores relacionados ao ambiente. A percepo e a ao devem estar
relacionadas ao ambiente, assim como a cognio estar para a ateno, a
motivao e a situaes emocionais relacionadas ao movimento.
As teorias que explicam o controle do movimento, segundo ShumwayCook e Woollacott (2003) so: teoria do reflexo, teoria hierrquica, teoria da
programao motora, teoria dos sistemas, teoria dos sistemas dinmicos e a
teoria ecolgica. Cada uma dessas teorias explica o controle do movimento
a partir de uma perspectiva, portanto no correto dizer que uma seja
melhor que a outra. Hoje se tem a certeza de que a combinao delas a
melhor soluo para melhor adequao do controle motor. importante
salientar que nenhuma delas completa. No controle motor esto envolvidos
os processamentos de percepo, cognio e de ao. De acordo com as
autoras, o controle do movimento obtido pelo esforo cooperativo de
muitas estruturas cerebrais, organizadas hierarquicamente em paralelo.
medida que as informaes sensoriais ascendem para os nveis superiores
de processamento, cada nvel da hierarquia pode modular as informaes
que lhe chegam de nveis inferiores, permitindo que os centros superiores
as sintonizem seletivamente (para cima ou para baixo).
52
unidade 3
aplicaes clnicas, segundo Shumway-Cook e Woollacott (2003):

Teoria do reflexo: Sir Charles Sherrington formou a base
experimental da clssica teoria do reflexo do controle motor. Para ele,
os reflexos funcionavam juntos ou em sequncia com vistas a cumprir
um objetivo comum. A concepo do reflexo exige trs estruturas: uma
Aprendizagem Motora
Abaixo, listaremos as teorias do controle motor, as sua limitaes e
receptora, um trajeto nervoso condutor e um efetor. O condutor consiste

em pelo menos duas clulas nervosas, uma ligada ao receptor e uma ao
efetor. Um sistema nervoso intacto, a reao de vrias partes do sistema
ou reflexos simples so combinados em aes maiores que constituem o
comportamento do indivduo como um todo.
Limitaes
O reflexo no pode ser considerado a unidade bsica do
comportamento, visto que tanto os movimentos espontneos
como os voluntrios so reconhecidos como classes aceitveis
de comportamento, j que o reflexo deve ser ativado por um
agente externo;
No prev adequadamente o movimento que ocorre na ausncia
de um estmulo sensorial;
No explica os movimentos rpidos, ou seja, as sequncias
de movimentos que ocorrem demasiadamente rpido para
permitir o feedback sensorial do movimento precedente, que
desencadearia o prximo;
No explica o fato de um nico estmulo poder resultar em
respostas variadas, dependendo do contexto e dos comandos
descendentes;
No explica a capacidade de aprender movimentos novos.
Implicaes clnicas
Se os reflexos so compostos ou em cadeia, eles so a base do
movimento funcional. Nesse caso, as estratgias clnicas projetadas para
testar os reflexos devem permitir que os terapeutas faam uma previso
da funo. O retreinamento do controle motor para as capacidades
funcionais deve se concentrar na nfase ou na reduo do efeito de vrios
arcos reflexos durante as tarefas motoras.
53
unidade 3
Teoria Hierrquica: Hughlings Jackson argumentou que o crebro

tem os nveis superior, mdio e inferior de controle, equiparados s reas
de associao superiores, ao crtex motor e aos nveis espinhais da funo
motora (FOERSTER, 1977 apud SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT,
2003). O controle hierrquico foi definido como um controle organizacional
que ocorre de cima para baixo. Ou seja, cada nvel sucessivamente mais
alto exerce um controle sobre o nvel abaixo dele. Uma vez que a hierarquia
estritamente vertical, as linhas de controle no se cruzam e no existe
um controle de baixo para cima. Rudolf Magnus observou que os reflexos
controlados pelos nveis inferiores da hierarquia neural encontram-se
presentes apenas quando os centros corticais esto danificados. Logo
se deduziu que os centros superiores normalmente inibem os centros
reflexos inferiores. Georg Shaltenbrand descreveu o desenvolvimento
da mobilidade humana em termos de surgimento e do desaparecimento
de uma progresso de reflexos. Afirmou que a patologia cerebral pode
resultar da persistncia dos reflexos primitivos e sugeriu tambm que o
conhecimento completo de todos os reflexos permitiria a idade neural de
uma criana ou paciente. Stephan Weisz relatou que as reaes reflexas
seriam a base do equilbrio nos humanos.
A teoria reflexo/hierrquica combina as duas teorias em uma. A
teoria sugere que o controle motor emerge de reflexos contidos em nveis
hierarquicamente organizados do Sistema Nervoso Central (SNC). Arnold
Gesell e Myrtle McGraw sugeriram que o desenvolvimento motor normal foi
atribudo ao aumento da corticalizao do SNC, resultando na emergncia
de nveis superiores de controle sobre os reflexos de nvel inferior. Essa teoria
foi denominada teoria neuro maturacional do desenvolvimento
(TAVARES, 2010). Atualmente, acredita-se que o sistema nervoso
reconhece o fato de que cada nvel do sistema pode agir sobre
os outros nveis (superiores e inferiores), dependendo da tarefa.
Os reflexos no so considerados a nica determinao do
controle, mas apenas um dos vrios processos importantes
para a produo e o controle do movimento.
Limitaes
No esclarece a dominncia do comportamento reflexo em
certas situaes nos adultos considerados normais.
54
unidade 3
Muitos mdicos utilizaram anomalias da organizao reflexa para

ilustrar o controle motor desordenado em um paciente com doena
neurolgica. Brunnstrom, (1970 apud SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT,
2003) afirma que quando a influncia dos centros superiores sofre uma
interferncia temporria ou permanente, os reflexos normais tornam-se
Aprendizagem Motora
Implicaes clnicas
exagerados e os chamados reflexos patolgicos surgem. Nessa linha, Berta

Bobath afirma que a liberao das respostas motoras integradas em nveis
inferiores, por causa da restrio das influncias de centros superiores,
especialmente a do crtex, leva a uma atividade reflexa postural anormal.
Teoria da programao motora: Os autores desta teoria afastaramse da viso de que o SNC um sistema principalmente reativo e
comearam a explorar a fisiologia das aes e no apenas das reaes.
Se removermos a resposta motora do seu estmulo, resta-nos apenas o
conceito de um padro motor central ou de programao motora. Esse
conceito mais flexvel do que o do reflexo, porque pode ser ativado
pelo estmulo sensorial ou por um processo central. Estudos sugerem que
o movimento possvel na ausncia de uma ao reflexa. Os estmulos
sensoriais, apesar de no serem essenciais para orientar o movimento, tm
uma funo importante na ao moduladora. Os reflexos no orientam
a ao, mas geradores de padres centrais (GPC), ou seja, programas
motores mediados pela espinha propriamente ditos podem produzir
movimentos complexos como andar, trotar e galopar. O termo programa
motor tambm pode ser utilizado para identificar um gerador de padro
central (GPC), isto , o circuito neural especfico como aquele que gera o
andar de um gato. Nesse caso, o termo representa conexes neurais que
so estereotipadas e encadeadas.
Limitaes
O programa central no pode ser considerado a nica
determinante da ao, segundo Bernstein (1967 apud
SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2003);
Essa teoria no leva em considerao o fato de que o sistema
nervoso precisa lidar com variveis musculoesquelticas e
ambientais para obter o controle do movimento.
55
unidade 3
Implicaes clnicas
As explicaes do movimento anormal foram ampliadas e incluram
os problemas resultantes das anormalidades nos geradores de padro
central e nos programas motores de nvel superior.
Teoria dos sistemas: Nicolai Bernstein considerou o corpo todo
como um sistema mecnico com massa, submetido a foras externas (por
exemplo, gravidade) e as foras internas, incluindo a inrcia e as foras
dependentes do movimento. Durante o curso de qualquer movimento,
a quantidade de fora que age sobre o corpo muda conforme a energia
em potencial e cintica. Dessa forma, ele mostrou que o mesmo comando
central pode resultar em movimentos bem diferentes, por causa da
interao entre as foras externas e as variaes das condies iniciais.
Pelos mesmos motivos, diferentes comandos podem resultar no mesmo
movimento. Bernstein tambm sugeriu que o controle do movimento
integrado provavelmente era distribudo por muitos sistemas interligados,
que funcionavam em cooperao par obter o movimento. Ao descrever o
corpo como um sistema mecnico, o pesquisador notou que temos muitos
graus de liberdade que podem ser controlados. Bernstein afirmou que: a
coordenao de movimentos um processo de dominar os vrios graus
redundantes de liberdade do organismo mvel e converter o corpo em um
sistema controlvel. Como soluo para os graus de liberdade, formulouse a hiptese de que existe um mecanismo hierrquico para simplificar o
controle dos diferentes graus de liberdade do corpo. Dessa forma, os nveis
superiores do sistema nervoso ativam os nveis inferiores. Estes ltimos,
por sua vez, ativam sinergias ou grupos de msculos que so compelidos
a agir juntos, como uma unidade. Bernstein formulou a hiptese de que,
embora existam poucas sinergias, elas possibilitam a ampla variedade de
movimentos que conhecemos. Por exemplo, ele considerou que algumas
sinergias simples so locomotoras, posturais e respiratrias.
Limitaes
Por ser muito generalista, essa teoria no se concentra to
profundamente na interao do organismo com o ambiente
quando comparada s outras teorias.
56
unidade 3
A teoria dos sistemas enfatiza a importncia de

entender o corpo como um sistema mecnico onde o
movimento no determinado apenas pelas respostas do
sistema nervoso, e sugere que o exame e a interveno
devem se concentrar no somente nos comprometimentos
Aprendizagem Motora
Implicaes clnicas
dos sistemas individuais que contribuem para o controle

motor, mas tambm no efeito dos comprometimentos
interligados entre os sistemas mltiplos.
Teoria dos sistemas dinmicos: baseada no princpio da autoorganizao, um conceito fundamental dos sistemas dinmicos, na qual,
quando um sistema de partes individuais reunido os seus elementos se
comportam coletivamente e de forma ordenada. No h necessidade de
um centro superior que fornea instrues ou comandos para a obteno
da ao coordenada. Tal princpio, aplicado ao controle motor, prev que
o movimento pode surgir como resultado dos elementos interligados, sem
a necessidade de comandos especficos ou programas motores do sistema
nervoso. O comportamento no-linear aquele que se transcende em
uma nova configurao quando um nico padro desse comportamento
gradualmente mudado, alterado e atinge o valor crtico. Exemplo de
comportamentos: andar, trotar e galopar.
Nessa teoria, o novo movimento surge por causa de uma alterao
em um dos sistemas, denominada padres de controle. Trata-se de uma
varivel que regula todas as alteraes no comportamento de todo o
sistema. A perspectiva da ao dinmica eliminou a nfase da noo
de comandos oriundos do sistema nervoso central para o controle de
movimento e buscou explicaes fsicas que pudessem contribuir para as
caractersticas do movimento de acordo com Perry (1998 apud SHUMWAYCOOK; WOOLLACOTT, 2003). O estado atrativo o padro preferido
de movimento, utilizado para executar atividades cotidianas, como
por exemplo, caminhar em um ritmo preferido. A depresso atrativa
o grau de flexibilidade existente para alterar o padro preferido de
movimento. Quanto mais profunda a depresso, mais difcil a mudana
de padro preferido, sugerindo um padro estvel de movimento. Uma
depresso rasa sugere um padro instvel. Kelso e Tuller (1984 apud
57
unidade 3
SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2003) demonstraram que os padres

de movimento estvel tornam-se mais variveis (ou instveis) antes da
transio para um novo padro de movimento.
Limitaes
A suposio de que o sistema nervoso cumpre uma funo
consideravelmente irrelevante e que o ambiente no qual ele
funciona determina essencialmente o comportamento do
animal.
Implicaes clnicas
O movimento uma propriedade emergente e surge da interao
entre elementos mltiplos que se auto-organizam de acordo com
certas propriedades dinmicas dos elementos propriamente ditos. Isso
significa que os desvios ou alteraes do comportamento do movimento
podem, frequentemente ser explicados segundo princpios fsicos e no,
necessariamente, em termos de estruturas neurais.
Teoria ecolgica: James Gibson concentrou a sua pesquisa em como
detectamos as informaes ambientais relevantes para as nossas aes e
como as utilizamos para controlar nossos movimentos. Ele enfatizou a
importncia da percepo/ao na deteco de informaes no ambiente
que iro suportar as aes necessrias para cumprir o objetivo.
Limitaes
Essa teoria tende a no enfatizar a organizao e a funo
do sistema nervoso que leva a essa interao onde a nfase
da pesquisa foi desviada do sistema nervoso para a interface
organismo/ambiente.
Implicaes clnicas
O indivduo um explorador ativo do ambiente e isso permite
desenvolver formas variadas de executar uma tarefa. A adaptabilidade
fundamental no apenas na forma como organizamos os movimentos
para executar uma tarefa, mas tambm na utilizao da percepo para
a ao.
58
unidade 3
Aprendizagem Motora
Os esportes possuem exigncias de capacidades motoras especficas que

podem ser potencializadas ao mximo com a ajuda do professor, quando este
consegue identificar quais habilidades so as mais importantes de se treinar.
As teorias do controle motor esclarecem como o movimento pode ser

organizado e estruturado antes de ser aprendido. Essas teorias so consideradas a
base para o entendimento da APRENDIZAGEM MOTORA.
Voc viu nesta unidade que indivduos aprendem e desenvolvem habilidades

motoras em perodos de tempo distintos. Alguns alunos aprendem de forma mais
rpida, enquanto outros aprendem de maneira mais lenta. O princpio das diferenas
individuais explica esse fenmeno atravs dos fatores que interferem na forma
como aprendemos um movimento. Posteriormente, procuramos entender o porqu
somos to bons em algumas tarefas e nem tanto em outras. As capacidades
motoras, que so geneticamente determinadas, definem quais as tarefas teremos
mais facilidades para aprender e quais teremos mais dificuldades. Na prtica, so
as capacidades motoras que embasam a melhora no desempenho das habilidades
motoras. Finalmente, as teorias do controle motor nos explicam, de maneira mais
aprofundada, como adquirimos e desenvolvemos os movimentos. A complexidade
de se refinar um movimento, seja ele qual for, justifica porque a prtica essencial
para a aprendizagem motora. As teorias do controle motor possuem um papel
fundamental no entendimento da aprendizagem motora.
59
unidade 3
1. Defina o conceito de diferenas individuais e exemplifique.

2. Cite e explique 4 tipos de capacidades coordenativas e condicionais.
3. Cite as principais caractersticas de cada uma das teorias do controle
motor.
Grupo de estudo e pesquisa em capacidades e habilidades motoras

http://www.each.usp.br/gepcham/
Revista Brasileira de Educao Fsica e Esporte
http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?script=sci_
serial&pid=1807-5509&lng=pt&nrm=iso
Centro Esportivo Virtual
http://cev.org.br/
60
unidade 3
e performance ao aluno
Discutir sobre tcnicas de instruo que os professores podem utilizar
para auxiliar os alunos no momento da aprendizagem;
Diferenciar os tipos de prticas existentes na aprendizagem motora
e quais seus objetivos;
Identificar possveis problemas no ambiente de aprendizagem que
interferem na capacidade dos alunos aprenderem com mais eficincia
e qual o papel do professor nesse contexto.
ROTEIRO DE ESTUDOS
seo 1: O papel do feedback na aprendizagem motora
seo 2: Estruturando a experincia da aprendizagem
UNIDADE IV
Fornecendo aprendizagem

Voc estudou nas unidades anteriores deste livro como as teorias que
embasam a performance so importantes na elaborao das atividades
prticas. Para ensinar uma simples habilidade motora (como chutar,
por exemplo), necessrio compreender um universo mais complexo
que envolve a relao indivduo-ambiente-tarefa. Portanto, nesta ltima
unidade, as informaes estaro direcionadas aplicao dessas teorias
na PRTICA. A relao ensino-aprendizagem bem sucedida entre o
contedo que professor apresenta e o que o aluno aprende na aula de
educao fsica depende de importantes fatores tais como feedback e tipos
de prtica. importante refletirmos tambm sobre como primeiramente,
estruturamos e, posteriormente, aplicamos os princpios da aprendizagem
motora nas aulas de educao fsica.
Fornecer ao aprendiz as informaes corretas sobre a sua
evoluo em uma situao de aprendizagem de suma importncia.
S conseguimos aperfeioar um movimento a partir das informaes de
um profissional do movimento e suas observaes. A isso chamamos de
feedback. O feedback caracterizado por uma informao que indica a
caracterstica do movimento de uma pessoa. Essa informao pode ser
de origem interna (ou seja, intrnseca) ou externa (isto , extrnseca). A
informao do professor o primeiro passo no processo de modificao
do movimento, visando a sua melhoria e, por isso, merece destaque.
Outro aspecto que est relacionado qualidade de como o aluno
aprende um movimento o tipo de prtica ofertada pelo professor. Muitas
vezes, a evoluo rpida no desempenho de um movimento em uma aula
no significa, necessariamente, que o aluno aprendeu. Essa evoluo
pode ser mais efeito do tipo de prtica do que de processos internos
que foram modificados. Salientamos que a aprendizagem a longo prazo
depende de uma quantidade relativamente elevada de prtica associada
a como esta deve ser planejada. Em faixas etrias mais precoces, por
exemplo, recomendvel variar o padro dos movimentos ensinados
para que em idades posteriores os mesmos tenham mais qualidade na
hora de ser refinados.
64
unidade 4
aprendizagem motora nas habilidades motoras. Nessa parte final do livro

ser a sua vez, futuro profissional de educao fsica, de planejar, elaborar
e aplicar as atividades a partir dos objetivos estabelecidos. Lembre-se que
uma boa prtica fruto de estudos e planejamento. A competncia de
ensinar um movimento depende da interao de diferentes fatores e,
Aprendizagem Motora
E, por fim, encerraremos o livro aplicando os princpios da
portanto, de todo o conhecimento que o profissional adquire ao longo dos

seus estudos. Boa sorte!
Ao final da unidade procure discutir com seus colegas a importncia
da instruo no ambiente de aprendizagem. Procure debater como a
informao passada de maneira bem-sucedida pelo professor facilita o
entendimento e a melhora do aluno durante a aula. Tente estabelecer
um entendimento sobre os tipos de prtica, quando utiliz-las e quais
os seus objetivos. Procure planejar algumas atividades com objetivos a
serem alcanados. Estabelea o tipo de prtica, os movimentos que sero
trabalhados e como avali-los ao final da atividade...
seo 1
O PAPEL DO FEEDBACK NA APRENDIZAGEM MOTORA
O feedback um dos mais importantes componentes nas aulas

de educao fsica. O feedback caracterizado como uma informao
sensorial que indica algo sobre o estado real do movimento de uma
pessoa (SCHMIDT; WRISBERG, 2001). Ainda, segundo Tani (1989), ele
tambm pode ser caracterizado como uma informao sobre as situaes
passadas que podem ser utilizadas para controlar situaes futuras,
e assim, alcanar o objetivo da tarefa. Ambos os conceitos enfatizam a
necessidade da informao para a melhoria do movimento.
Embora o feedback parea algo bastante natural de ser passado
do professor para seu aluno, muitos educadores falham justamente na
hora de passar a orientao. preciso esclarecer primeiramente que
o objetivo do professor tem que ser do conhecimento do aluno. Ambos
precisam saber onde chegar, ou seja, a um ponto comum do desempenho.
65
unidade 4
Orientaes adequadas fornecem ao aluno timas oportunidades de se

obter sucesso no movimento. A motivao um elemento essencial no
contexto da aprendizagem e est intimamente ligada ao sucesso nas
tentativas de executar uma habilidade.
Schmidt e Wrisberg (2010) sugerem algumas formas de como tornar
a informao que deve ser passada ao aluno mais relevante e acessvel.
Um dos mtodos envolve direcionar o foco de ateno para as fontes mais
relevantes de informaes da tarefa. Em situaes de aprendizagem, os
professores podem orientar seus alunos a direcionarem suas atenes a
qualquer uma, de uma variedade de fontes de informaes (isto : internas
ou externas) (SCHMIDT; WRISBERG, 2010). No incio da aprendizagem,
comum que o aluno preste ateno a um nmero maior de informaes
no ambiente que o necessrio para executar o movimento. medida
que ele pratica, a tendncia que essas informaes sejam reduzidas a
somente quelas que so realmente importantes durante a ao motora.
Outro mtodo controlar o nvel de ativao durante a performance,
conforme foi falado na unidade II deste livro. Pesquisas sugerem que
a ansiedade das pessoas aumentada quando as mesmas esto sob
condio de observao ou avaliao. Imagine que voc ser candidato
em uma peneira de basquete com outra centena de candidatos e apenas
algumas vagas para serem preenchidas. Voc ter apenas alguns minutos
para convencer aqueles que estaro lhe avaliando sobre a qualidade de
seus movimentos... Estressante, no? Aprendizes inexperientes tendem
a apresentar mais dificuldades nesse tipo de situao do que os mais
experientes. Dificuldade esta que pode ser justificada principalmente
pelo elevado nvel de ansiedade na hora de ser avaliado. Controlar os
nveis de ansiedade, alm de beneficiar o desempenho, tambm permite
ao aprendiz uma leitura mais adequada das instrues do professor.
E, finalmente, o tempo de prtica determinar com qual frequncia
o aluno participar das atividades e qual a estimativa de evoluo
ou melhora do movimento. Devemos diferenciar atividades como o
treinamento, onde o nmero da prtica maior, das aulas semanais de
educao fsica, onde a prtica menor e com outros objetivos, embora
ambos os contextos impliquem em evoluo. O tipo de atividade a ser
desenvolvida tambm determinar a quantidade de informao passada
pelo professor ou tcnico. Segundo Tertuliano et. al. (2007), uma alta
66
unidade 4
favorvel. Os resultados do seu estudo com jogadores de voleibol mostram

que o aprendiz que se tornou dependente da informao fornecida por
meio de algum meio externo, no obteve bom desempenho na ausncia
dessa informao. Embora a informao a ser passada adiante pelo
professor seja importante, necessrio que o aluno tambm desenvolva
Aprendizagem Motora
quantidade de informaes dada ao aprendiz, tambm pode no ser to
uma capacidade de avaliar o seu desempenho, a partir das informaes

internas que seu corpo apresenta no momento do movimento.
Finalmente, as instrues e as demonstraes so os ltimos aspectos
nos quais os professores devero dedicar o seu tempo a fim de deixar
as suas aulas mais eficientes. Inicialmente falaremos das instrues
que constituem uma caracterstica de quase todas as situaes formais
de ensino. Os professores de educao fsica geralmente fornecem as
suas instrues de forma verbalizada, mas estas tambm podem ser
transformadas em cdigos quando as transferimos para um contexto
competitivo, por exemplo. O importante que o aluno ou atleta compreenda
a informao. As instrues podem ser orientadas diretamente correo
do movimento que se faz (por exemplo: eleve mais a perna no momento
do salto sobre a barreira) ou ao material que se est utilizando (por
exemplo: use a rea da cabea da raquete para executar essa rebatida).
As instrues contm informaes que elevam a conscincia do aprendiz,
melhoram a sua habilidade e incentivam a sua segurana.
As demonstraes tambm so importantes ferramentas no
momento da prtica e muito da nossa aprendizagem advm das
tentativas de reproduzir as aes motoras que observamos nos outros,
sejam eles professores ou colegas. A aprendizagem por observao a
mais comum na educao fsica e sempre depende de uma orientao
inicial (isto , demonstrao) para que o movimento seja realizado.
Posteriormente, usamos esse modelo inicial como referncia da melhora
do nosso desempenho. De acordo com Bruzi et. al. (2006), a demonstrao
transmite ao aluno caractersticas espaciais e temporais do movimento
que o ajudam a desenvolver uma representao cognitiva da ao, que
usada na produo do movimento e serve como padro para deteco
e correo de erros. Ainda, de acordo com os autores, existem algumas
variveis envolvidas com o estudo de demonstrao, sendo algumas delas
o nvel de desempenho do modelo, o nvel de desenvolvimento motor do
67
unidade 4
aprendiz ou ainda o nmero de demonstraes fornecido.

Quando o professor no domina o movimento a ser ensinado,
o mesmo pode utilizar como modelo qualquer aluno que seja capaz
de faz-lo. Nossa experincia prtica ao longo da vida no nos permite
eficincia em qualquer tipo de movimento que desejamos realizar, por
isso, no podemos nos constranger por no saber execut-los. Lembre-se
que um bom professor de educao fsica deve ser competente na arte
de ENSINAR o movimento e no apenas de EXECUTAR. Crianas, por
exemplo, so copiadoras naturais dos movimentos dos adultos e, por
isso, sentem-se mais a vontade quando devem reproduzir o que esto
observando. Alunos mais velhos dependem de outros tipos de estratgias
motivacionais para a execuo dos movimentos.
seo 2
ESTRUTURANDO A EXPERINCIA DA APRENDIZAGEM
Um dos maiores desafios do professor de educao fsica escolher

o tipo de prtica para ensinar diferentes habilidades motoras nas aulas.
Escolher o tipo de prtica implica tambm em determinar quanto tempo
ser necessrio para observar a melhora de um determinado movimento.
Conforme discutimos ao longo das unidades deste livro, a contribuio mais
importante para a aprendizagem motora a quantidade de prtica. Atletas
de alto nvel exibem nveis extremamente altos de habilidade por conta
da enorme quantidade de tempo e esforo que dedicam prtica motora.
Alunos devem alcanar o perodo final escolar em um nvel de execuo
das habilidades motoras melhor do que eram nas sries iniciais e, para isso,
dependem de uma prtica de qualidade ao longo dos anos escolares.
Se apenas a quantidade de prtica fosse o mais importante no
ambiente de aprendizagem, qualquer indivduo poderia se tornar
expert do movimento. Porm, aprendemos neste livro que outros fatores
interferem na qualidade que desenvolvemos do movimento, como as
capacidades motoras, por exemplo. Nesse caso, a qualidade da prtica
tambm crucial. Vrios estudos tratam da estrutura da prtica e da sua
influncia no desempenho e na aprendizagem (SCHMIDT; WRISBERG,
68
unidade 4
sobre a aprendizagem: a prtica randmica e a prtica em blocos.

O impacto das repeties dos movimentos implica que devemos
praticar uma tarefa diversas vezes at executar corretamente. O conceito
de repetio est enraizado em muitos mtodos tradicionais de movimento,
principalmente aqueles com caractersticas motoras repetitivas tais
Aprendizagem Motora
2010). Duas variaes de sequenciamento tm demonstrado fortes efeitos
como: piano, violino, dana, arremesso de basquete, servio no tnis...

Habitualmente, a prtica nessas atividades ocorre em blocos.
A prtica em blocos uma sequncia de prticas na qual as pessoas
repetem a mesma habilidade vrias vezes e tipicamente vista durante
os exerccios educativos (SCHMIDT; WRISBERG, 2001). Embora a
prtica em blocos produza um desempenho inicial eficiente, ela no
cria aprendizagem duradoura, como mostra muitos estudos na literatura
(CORRA et. al., 2007). Nas primeiras tentativas de aprendizagem de
uma nova habilidade, os indivduos podem se beneficiar mais da condio
de prtica em blocos, talvez porque eles precisem de uma quantidade de
repeties para produzir com sucesso a ao apenas uma vez. Assim que
os aprendizes adquirem uma aproximao rudimentar com o movimento,
orienta-se para que seja feita a transio para a prtica randmica.
A prtica randmica uma sequncia de prtica na qual as
pessoas realizam uma variedade de tarefas em uma ordem randmica, ou
aleatria, minimizando o nmero de repeties consecutivas (SCHMIDT;
WRISBERG, 2001). Uma alternativa eficiente na prtica randmica
praticar vrias tarefas na mesma sesso continuamente. Nesse caso,
a estrutura da prtica randmica parece ser mais eficiente quando os
indivduos esto desempenhando tarefas que so menos parecidas umas
com as outras. Portanto, no recomendado que alunos iniciantes em
algumas habilidades motoras tenham na prtica randmica o planejamento
das suas aulas. Devemos lembrar que os aprendizes podem resistir a esse
tipo de trabalho porque no estaro sentindo os efeitos de aprendizagem
imediatamente como ocorre na prtica em blocos. Os aprendizes precisam
saber que no h problemas cometer erros e o profissional tem o dever
de esclarecer os objetivos e metas da prtica randmica. A chave para
a prtica bem-sucedida permitir que os aprendizes experimentem as
situaes que eles podem esperar ver no contexto-alvo mesmo quando isso
signifique erros mais frequentes e progresso mais lento do desempenho
69
unidade 4
(contexto-alvo onde o aprendiz dever estar executando futuramente

essas habilidades aprendidas).
Uma das questes mais importantes das pesquisas sobre a prtica
diz respeito ao impacto das repeties do movimento na aprendizagem
de uma habilidade. comum ouvirmos que a quantidade de prtica leva
a perfeio, porm no contexto de aprendizagem verificamos que no
bem assim. Segundo Schmidt e Wrisberg (2010), o paradoxo da escala
de prtica em blocos que ela produz desempenho eficiente durante a
prtica inicial, mas no cria aprendizagem duradoura. Como executam
vrias vezes os mesmos movimentos, os aprendizes tm mais chances de
corrigi-lo naquele momento, porm, no conseguiro reter essa correo
para perodos futuros. Veja na tabela abaixo a sugesto de um modelo de
prtica para os fundamentos do voleibol:
Em blocos
Cortada, cortada, cortada, cortada, cortada

Bloqueio, bloqueio, bloqueio, bloqueio, bloqueio
Passe, passe, passe, passe, passe, passe, Passe
Misto
Blocos e
randmica
Cortada, cortada, bloqueio, bloqueio, passe,

Passe, cortada, cortada, bloqueio, bloqueio,
Passe, passe, bloqueio, bloqueio, cortada,
Cortada, passe, passe, bloqueio, bloqueio
Randmica
Cortada, passe, bloqueio, passe, bloqueio,

Cortada, passe, bloqueio, cortada, bloqueio,
Passe, cortada, bloqueio, passe, cortada.
Reflita sobre qual circunstncia de prtica o aluno ter mais

possibilidades de reter o movimento praticado e por qu? Lembrese de rejeitar a ideia de uma boa performance inicial. Muitas vezes,
a melhora imediata no garante que no futuro o movimento ter sido
de fato aprendido. Nesse caso, podemos falar em efeito de prtica. O
efeito de prtica o resultado do nmero de repeties que se faz de
um movimento. Quanto maior a repetio, melhor a evoluo. Mas, at
quando? O contexto de competio, onde essas habilidades so de fato
solicitadas, um bom exemplo do tipo de reteno do movimento.
Schmidt e Wrisberg (2010) afirmam que a prtica em blocos mais
benfica para os aprendizes nas primeiras tentativas de se executar uma
nova habilidade. Isso porque os alunos precisam de uma quantidade maior
de repeties para conseguir reproduzir o movimento. Porm, os autores
70
unidade 4
da habilidade, a mudana da prtica em blocos para a prtica randmica

parece ser mais benfica. Uma forma de se fazer essa transferncia de
tipo de prtica executar vrias habilidades, alternando de uma para a
outra continuamente, conforme o quadro acima. Parece ser interessante
tambm, utilizar na prtica randmica movimentos ou habilidades que
Aprendizagem Motora
sugerem que a partir do momento em que o aprendiz obtm uma ideia
sejam menos parecidas umas com as outras, o que facilitaria o desempenho

do aluno.
Escolher a estrutura da prtica que promova o desenvolvimento da
capacidade do aluno para produzir uma variedade de aes motoras,
uma questo central para os professores. Associada prtica em blocos e
prtica randmica, temos a prtica variada e prtica constante. A prtica
constante conceituada como sequncia prtica na qual os indivduos
treinam apenas uma variao de uma dada classe de tarefas durante uma
sesso (SCHMIDT; WRISBERG, 2001). Nesse caso, os professores podem
fazer com que os aprendizes treinem repetidamente uma nica verso
de movimento. Os aprendizes da prtica constante treinam uma nica
variao de uma dimenso especfica, como por exemplo: velocidade de
arremesso de bola a 7m/s OU a 8m/s OU a 9m/s. A prtica variada
conceituada como sequncia prtica na qual os indivduos praticam um
nmero de variaes de uma dada classe de tarefas durante uma sesso
(SCHMIDT; WRISBERG, 2001).
Nas sesses de prtica variada, os
aprendizes tentam um nmero de variaes de movimentos selecionados,

como por exemplo: velocidade de arremesso de bola a 7m/s E a 8m/s E a
9m/s.
A prtica constante e a prtica variada envolvem o treinamento de
diferentes nmeros de variaes da mesma habilidade. Tais variaes
representam instncias de alguma dimenso de uma particular classe de
aes (p. ex., chutar), tais como fora, velocidade, direo ou distncia.
Relembrando, a prtica randmica e a prtica em blocos comumente
envolvem o treinamento de vrias tarefas distintas (p. ex., lanar, chutar
e receber). A principal diferena entre a prtica randmica e a prtica em
blocos a ordem na qual os indivduos treinam essas tarefas. (SCHMIDT;
WRISBERG, 2001).
A prtica randmica associada prtica variada promove ganhos
na aprendizagem decorrente da prtica variada. Quando comparados
71
unidade 4
prtica constante, os ganhos so muito maiores quando os indivduos

experimentam a prtica variada em ordem randmica do que quando
eles praticam as variaes em uma ordem em blocos de acordo com Lee,
Magill e Weeks (apud Schmidt e Wrisberg, 2001). A combinao adequada
da prtica variada em ordem randmica pode se beneficiar ainda mais da
mesclagem da prtica variada em ordem randmica se inicialmente realizar
uma srie de variaes de uma classe de movimentos para posteriormente
efetuar uma srie de variaes de outra classe de movimentos (LEE,
WULF, SCHMIDT, apud SCHMIDT E WRISBERG, 2001). Por exemplo: o
indivduo primeiramente pratica uma srie de variaes de lanamentos
ordenadas randomicamente para depois combinar tal prtica com srie de
variaes de recebimentos ordenadas randomicamente. Segundo Magill
(2000), as sesses de prticas muito longas e pouco frequentes no levam
a uma aprendizagem ideal. Geralmente, as pessoas aprendem melhor as
habilidades em sesses mais numerosas e mais curtas que em sesses
menos numerosas e mais longas.
Na hora de fornecer o feedback ao seu aluno, procure primeiramente perceber

se voc consegue entender a instruo que foi passada.
Procure identificar qual o tipo de prtica mais comum que voc teve nas suas
aulas de educao fsica: em blocos ou randmica? Variada ou constante?
72
unidade 4
Aprendizagem Motora
Voc explorou, nas unidades anteriores deste livro, o contedo terico

necessrio para uma aplicao adequada na aprendizagem motora. Voc aprendeu
que as habilidades motoras e desempenho diferem entre si e so dependentes de
fatores importantes como indivduo, ambiente e tarefa. Aprendeu tambm como
processamos as informaes do ambiente e como as utilizamos no planejamento do
ato motor. Voc viu tambm que somos diferentes entre si e que, por isso, possumos
capacidades motoras que nos facilitam o desempenho em algumas atividades e em
outras nem tanto. Nesta ltima unidade, voc aprendeu que o feedback do professor
essencial para a melhora do movimento, assim como o tipo de prtica escolhido
para aplicar os contedos nas aulas. Prticas em bloco facilitam a aprendizagem no
incio da prtica enquanto a prtica randmica favorece mais os experientes. Agora
a sua vez de utilizar todas essas informaes na elaborao de um planejamento
adequado para as suas futuras aulas de educao fsica.
1. Relacione os fatores que favorecem a instruo do professor ao aluno.

2. Diferencie os tipos de prticas existentes na aprendizagem motora.
3. Elabore uma aula, considere o contedo a ser trabalhado e a forma de
aplicao desse contedo.
Sociedade Brasileira de Psicologia:

http://www.sbponline.org.br/
Academia Brasileira de Neurologia:
http://www.abneuro.org/
Sociedade Brasileira de Fisioterapia:
www.sbf.org.br/
73
unidade 4
Aprendizagem Motora
PALAVRAS FINAIS
Ao chegar ao final deste livro didtico da disciplina de Aprendizagem

Motora, sentimo-nos realizados por procurar no espao de um semestre
letivo formar em nossos acadmicos uma base slida de conhecimentos
para este vasto campo da Educao Fsica. Para que o futuro profissional
de Educao Fsica possa desempenhar com excelncia a sua atuao
prtica, necessrio que inicialmente ele domine os contedos tericos.
Buscamos sempre a excelncia pedaggica e o trabalho dentro da
realidade das instituies de ensino brasileiras. Estamos apenas no incio
de uma grande caminhada, porm o primeiro passo de fundamental
importncia para o sucesso de uma jornada.
Bons estudos a todos.
A autora.
75
PALAVRAS FINAIS
Aprendizagem Motora
REFERNCIAS
ADAMS, J. A. A closed-loop theory of motor learning. Journal of Motor Behavior,

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78
REFERNCIAS
Aprendizagem Motora
NOTAS SOBRE a autora

Possui graduao em Bacharelado em Educao Fsica pela
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP/Rio
Claro e Mestrado em Cincias da Motricidade pela mesma Instituio de
ensino. Atualmente, professora assistente do curso de Educao Fsica
da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Entre as atividades
cientficas desenvolvidas, consultora da Revista da Sociedade Brasileira de
Atividade Motora Adaptada - SOBAMA - e da Revista Profissional Adapta.
Atua principalmente nas reas de atividade fsica adaptada, controle motor
e psicofsica escalar da ao e percepo. Em 2011, a docente ingressou no
Programa de Doutorado em Cincias da Motricidade pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - UNESP/Rio Claro.
79
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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

A Universidade Estadual de Ponta Grossa uma instituio de ensino

OBJETIVOS & ementa

habilidades motoras: conceitualizao

seo 1- Definindo habilidade motora

seo 1- Perspectiva do processamento de informao

controle motor e preciso do movimento

seo 2- Teorias do Controle Motor

seo 1- O papel do feedback na aprendizagem motora

NOTAS SOBRE A AUTORA

Aprender a nica coisa de que a mente nunca se cansa,

das nossas habilidades e potencialidades, em diferentes situaes, depende

Carolina Paioli Tavares

OBJETIVOS & ementa

CAROLINA PAIOLI TAVARES

Universidade Aberta do Brasil

PARA INCIO DE CONVERSA

desempenho melhor. Em relao ao movimento, o princpio o mesmo:

mais praticarmos o instrumento, mais rapidamente alcanaremos um

de educao fsica na escola, muito provavelmente se tornaro adultos

DEFININDO HABILIDADE MOTORA

Ensinar muito mais do que transmitir informao, assim como

Universidade Aberta do Brasil

significativa e contextualizada fortalecem o sucesso escolar e a motivao

tem usado pra classificar as habilidades motoras: organizao da tarefa,

So trs os grupos de caractersticas que os cientistas do movimento

Habilidades classificadas pela organizao da tarefa

Universidade Aberta do Brasil

HABILIDADES CLASSIFICADAS PELA IMPORTNCIA

Universidade Aberta do Brasil

Tomada de deciso minimizada

Tomada de deciso maximizada

Controle motor maximizado

Controle motor minimizado

a) Habilidade aberta: caracterizada por movimentos que so

Habilidades classificadas pelo nvel de previsibilidade ambiental

como por exemplo, futebol, basquete e handebol. Esportes individuais

Universidade Aberta do Brasil

Caractersticas da performance habilidosa

seo desta unidade.

Essa relao ser discutida de maneira mais aprofundada na prxima

O termo aprendizagem motora implica em mudanas associadas prtica ou

Como dito anteriormente, os conceitos de aprendizagem e

Universidade Aberta do Brasil

pode ser caracterizada por tentativas do indivduo de adquirir uma

Representao terica dos estgios de aprendizagem motora

uma aula de educao fsica deve contemplar as

elabora as questes apropriadas e associa os

A estratgia metodolgica que envolve

suas chances de falhar na prtica diminuem

Universidade Aberta do Brasil

atividades propostas. O contexto constitui a essncia da aprendizagem,

As habilidades motoras constituem boa parte das nossas atividades do dia a

O nosso desempenho em tarefas da vida diria est intimamente relacionado

As habilidades motoras constituem um aspecto de extrema importncia

Universidade Aberta do Brasil

1. Diferencie os diferentes tipos de habilidade motora a partir dos seus

Sociedade Brasileira de Comportamento Motor

seo 2: Fatores que afetam o processamento de informao

Universidade Aberta do Brasil

PARA INCIO DE CONVERSA

OBJETIVOS & ementa

seo 1- Definindo habilidade motora

seo 1- Perspectiva do processamento de informao

seo 1- O papel do feedback na aprendizagem motora

NOTAS SOBRE A AUTORA