DEDICATORIA

Primeramente agradezco a Dios por ser mi

guiador y mi protector de mi vida.
Rosa Judith Lobn Fernndez.
Ha sido el todo poderoso quien Ha iluminado mi
sendero cuando mas oscuro a estado por ello con
toda humildad que de mi corazn pueda emanar,
dedico primeramente mi trabajo a Dios.
Victor Jess Mamani Coari.

Mis amados padres

por su constante dedicacin y apoyo
en mi vida social y profesional.
Y por estar siempre conmigo.
Abel Snchez.

AGRADECIMIENTO
Cabe agradecer, en especial a los docentes del I. S. P.P. EDUTEK, quienes nos han
impulsado notablemente para desarrollar esta carrera, y agradecer por su valiosa
retroalimentacin para mejorar y actualizar sera imposible nombrar.
Primeramente doy gracias a Dios por haberme dado fuerza y valor para terminar mis
estudios.
Agradezco tambin la confianza y el apoyo de mis padres, hermanos por que han
contribuido positivamente para llevar a cabo de este difcil trabajo de realizar mi
trabajo de tesis.

CAPITULO I
INTRODUCCIN
En la actualidad La lectura se concibe como la materia instrumental que posibilita
los dems aprendizajes, por lo tanto sta se convierte en la actividad esencial para
la adquisicin de conocimientos.
Siendo la lectura como la base fundamental para la enseanza general de los educandos, se debe
tener la mayor preocupacin por formar buenos lectores, conociendo la gran importancia y la
trascendencia que tiene la lectura en el desarrollo de todas las dems habilidades del educando, el
presente estudio es un trabajo de investigacin, en el que se intenta dar solucin a un grave
problema que existe en la poblacin escolar en todos lodos los niveles.
El presente proyecto de investigacin se ha abordado respecto al tema de la
comprensin lectora en estudiantes de cuarto y quinto de secundaria.

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Nivel de comprensin lectora y rendimiento acadmico de los estudiantes del
cuarto y quinto de la I. E. Juana Cervantes de Bolognesi.

1.1.1. PROBLEMA GENERAL.

De que manera influye el nivel de comprensin lectora, en el
rendimiento acadmico de los estudiantes del cuarto y quinto de la I. E.
Juana Cervantes de Bolognesi en el 2008?

1.1.2. PROBLEMAS ESPECFICOS.

A. Cules son los factores que inciden en el nivel de comprensin
lectora?
B. Cules son los niveles de Rendimiento Acadmico que presentan los
estudiantes del cuarto y quinto de la I. E. Juana Cervantes de
Bolognesi en el 2008?
C. Qu relacin existe entre nivel de comprensin de lectora y
rendimiento acadmico de los estudiantes?

2.1.1

JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DE ESTUDIO

Por su naturaleza buscamos contribuir a la solucin de la problemtica planteada en el

marco de emergencia de la educacin avocndonos a resolver la problemtica de la
comprensin lectora aplicando d forma exitosa una de las estrategias menos conocidas
pero mas usadas por los estudiantes de todos los niveles como es la lectura silenciosa
Por ello proponemos aplicar un programa de tcnicas que permitan mejorar la
comprensin lectora en los alumnos del 2do de segundaria de la I.E Santa Rosa de
Lima
Transformar la clase tradicional en la que el docente adoptaba una posicin frontal
centrada en el componente instructivo por encima del componente educativo y
desarrollador, constituye un reto de la educacin actual .Este tipo de clase ha generado
una actitud intelectual poco activa del alumno y por consiguiente una de las principales
causas de las lagunas del conocimiento con que se reciben a los estudiantes de una
enseanza a otra, que no es ms que la acumulacin de insuficiencias de un nivel para
otro.
Para lograr la transformacin que se quiere y por la va de la clase, que los estudiantes
resuelvan sus necesidades debe partirse de un diagnstico fino que rastree hacia atrs lo
que limita al alumno su progreso.
Teniendo esto en cuenta se ha llegado a la conclusin de que uno de los componentes
ms afectados en el estudio de la lengua materna es la comprensin de textos. En este
punto del diagnstico se encuentran las siguientes afectaciones:
-los alumnos no comprenden el significado de palabras o expresiones en sentido
figurado.
-no identifican el mensaje de una lectura.
-no comprenden aspectos que se infieren a partir de conocimientos indirectos que no
aparecen explcitamente en el texto dado.

De manera que los estudiantes tienen una marcada necesidad de de comprender, por lo
que

se hace imprescindible trazar estrategias de aprendizaje con un modelo que

estimule el aprender a aprender, es decir, que en cada clase el alumno vaya

apropindose de un algoritmo de trabajo que le permita tener herramientas para
enfrentarse solo a comprender un texto, tanto en la asignatura de lengua materna como
en cualquier otra y adems en cualquier momento y contexto.
Una herramienta muy prctica y que por ello es necesario que cada alumno opere con
ella, es la de localizar la informacin mediante las palabras claves.

1.1.3. OBJETIVOS.
1.1.3.1.

OBJETIVO GENERAL.
Determinar la influencia del nivel de comprensin lectora en el
rendimiento acadmico de los estudiantes del cuarto y quinto de
la I. E. Juana Cervantes de Bolognesi en el 2008.

1.1.3.2.

OBJETIVO ESPECIFICO
-

Determinar los factores que inciden en el nivel de comprensin

lectora de los estudiantes del cuarto y quinto de la I. E. Juana
Cervantes de Bolognesi en el 2008.

Establecer los niveles de rendimiento acadmico que presentan

los estudiantes del cuarto y quinto de la I. E. Juana Cervantes de
Bolognesi en el 2008.

Establecer la relacin entre nivel de comprensin lectora y

rendimiento acadmico de los estudiantes del cuarto y quinto de
la I. E. Juana Cervantes de Bolognesi en el 2008.

1.1.4. HIPOTESIS.
1.1.4.1.

HIPTESIS GENERAL.
El nivel comprensin lectora influye de manera determinante en el
rendimiento acadmico de los alumnos del cuarto y quinto de la I. E.
Juana Cervantes de Bolognesi en el 2008.

1.1.4.2.

HIPOTESIS ESPECFICA.
-

Los factores econmicos de habilidad de lectora inciden

significativamente en el nivel de comprensin.

Existen relacin directa entre el nivel de comprensin lectora y el

rendimiento acadmico.

1.1.5. VARIABLES.
1.1.5.1.

VARIABLE INDEPENDIENTE.
Nivel de comprensin lectora.

1.1.5.2.

VARIABLE DEPENDIENTE
Rendimiento acadmico.

1.1.5.3.

INDICADORES
-

Predice el contenido del texto que lee.

Reconoce las ideas principales y secundarias del texto que lee.

Identifica el mensaje del texto que lee.

Valora la lectura.

Nivel de aprendizaje.

CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1. COMPRENSIN LECTORA

La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual

el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson,
1984).
La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor.
La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En
este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le
presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la
informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin.
"Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un
cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha
transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la
nueva informacin.
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las
ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el

proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o
brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos
grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata
es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una
interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el
texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos
para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar
las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.
Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede
destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo
fundamental de ste rea:
- La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos,
cognitivos y lingsticos.
La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde
las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un texto, sino que
el lector experto deduce informacin de manera simultnea de varios niveles
distintos, integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica, semntica,
sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa.
- El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa,
aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.
La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa
constantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones de la
comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y
precisa progresivamente su Interpretacin textual.

2.2. LA COMPRENSIN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES

La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual

el estudiante elabora un significado en su interaccin con el texto.

La comprensin a la que el alumno llega durante la lectura se deriva de sus

experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor.

La interaccin entre el alumno y el texto es el fundamento de la comprensin. En

este proceso de comprender, el alumno relaciona la informacin que el autor le
presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la
informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin.

Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un

cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha
transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la
nueva informacin.

La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las

ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el
proceso a travs del cual el alumno interacta con el texto. Sin importar la longitud
o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.

En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos

grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata
es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una
interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el
texto y los conocimientos del alumno, y, a la vez, iniciar otra serie de
razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se
puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.

Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede

destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo

fundamental de esta rea:

La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de

procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos.

La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una

secuencia estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la
interpretacin global de un texto, sino que el alumno experto deduce
informacin de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la
vez informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica,
esquemtica e interpretativa.

El sistema humano de procesamiento de la informacin es una

fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de
procesamiento textual.

La

lectura

es

estratgica.

El

alumno

eficiente

acta

deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensin. Est

alerta a las interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su
atencin a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su
Interpretacin textual.

2.3. IMPORTANCIA DE LA COMPRESION LECTORA EN EL ESTUDIANTE

La importancia para la lectura se han ocupado de determinar lo que sucede cuando
un alumno cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha
intensificado en aos recientes, pro el proceso de la comprensin en s mismo no
ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser, cualquiera que fuese lo
que hacan los nios, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar
significado en un texto, es exactamente lo mismo.
Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe
esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la

lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza.

2.3.1. QU ES LEER.
Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito
(Adam y Starr, 1982).
Leer es un proceso de interaccin entre el alumno y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su
lectura.
Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los
tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor,
comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle
preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.

Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no

implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va
a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est
valorando o cuestionando.
La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn
suficientemente desarrollados.
Esto tiene unas consecuencias:
1

el alumno activo es el que procesa y examina el texto

objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo...

interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por

parte del alumno)

2.3.2. Leer para aprender (desde una explicacin constructivista).

El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo
propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica
poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que

condice a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe

objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una
forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende
saber.
Cuando un alumno comprende lo que lee, est aprendiendo , en la
medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de
significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones
sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre
es una contribucin esencial a la cultura propia del alumno. En la lectura
se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee
por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad
clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura,
sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas
caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos
requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar
que se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un alumno a leer
comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma
autnoma en una multiplicidad de situaciones (ste es el objetivo
fundamental de la escuela).
2.3.3. Lectura explorativa frente a lectura comprensiva.
Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para
estudiar, se debe hacer una doble lectura:

2.3.3.1.

Lectura Explorativa

Lectura Comprensiva
Lectura Explorativa.

Es una lectura rpida.

Su finalidad puede ser triple:
1

Lograr la visin global de un texto:

De qu trata
Qu contiene
2

Preparar la Lectura Comprensiva de un texto

Buscar en un texto algn dato aislado que interesa.

Procedimiento:

Fijarse en los ttulos y epgrafes

Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar
Tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al
principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del
prrafo como conclusin de la argumentacin.
Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico
etc., pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de
varias pginas: hay que observarlos.
2.3.3.2.

Lectura Comprensiva
Es una lectura reposada.
Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
1

buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se

posee por completo.

Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de

texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer
enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se
quera preguntar.

Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento

Observar con atencin las palabras seal.

Distinguir las ideas principales de las secundarias.

Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender

cules son y cmo se ha llegado a ellas.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que

previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces ms
eficaz y ms rpida que si se hacho directamente.

2.3.4. COMPONENTES DE LA LECTURA

La lectura se puede explicar a partir de cuatro componentes:
2.3.4.1.

El acceso lxico.
El proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso
comienza con la percepcin visual. Una vez que se han
percibido los rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir
un acceso lxico directo, cuando nos encontramos con una
palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o
bien un acceso lxico indirecto, cuando nos encontramos
trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos de
acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de
palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen
que el acceso lxico sea ms rpido.

2.3.4.2.

La comprensin.
El ms elemental es comprensin de las proposiciones del
texto. A las proposiciones se las considera las unidades de
significado y son una afirmacin abstracta acerca de una
persona u objeto. La comprensin de las proposiciones se
realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales
(informacin proporcionada por texto mismo) y de los
elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer
nivel, junto al acceso lxico son considerados microprocesos de
la inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura
fluida.
El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la
informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas
proposiciones con otras para formar una representacin

coherente de lo que se est leyendo como un todo. Este nivel es

consciente y no automtico y esta considerado como un macro
proceso.
Estos macro procesos son posibles a partir del conocimiento
general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se
produzca una verdadera comprensin es necesario poseer unos
conocimientos generales sobre aquello que se est leyendo.
Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento general
sobre la estructura de los textos.

2.3.5. MODELOS DE LECTURA

La concepcin tradicional de la lectura constituira lo que ha sido
definido como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo
supone que el alumno ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores
del texto (los signos grficos, las palabras) para formar sucesivamente
las distintas unidades lingsticas hasta llegar a los niveles superiores de
la frase y el texto. Para seguir este proceso el alumno debe descifrar los
signos, oralizarlos aunque sea de forma subvoclica, orse pronunciarlos,
recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, prrafos, etc.) y
unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global.

Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por

ejemplo se ha mostrado su falsedad con experimentos en los que se vea
que la percepcin de letras es ms rpida en palabras conocidas que en
otras que no lo son.
Adems algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto
de la lectura - ya que, por ejemplo, el significado no se recibe a travs de
la oralizacin, y otros, aunque estn presentes, no son los nicos ni se
enlazan de esta forma. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en
llamarse procesamiento descendente porque no actan, como los
anteriores, desde el anlisis del texto a la comprensin del alumno, sino

en sentido contrario, desde la mente del alumno al texto. Es decir, la

lectura est dirigida por los conocimientos semnticos y sintcticos del
sujeto.
La intervencin del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un
componente necesario de la lectura corriente. Permite al alumno resolver
las ambigedades y escoger entre las interpretaciones posibles del texto.
Es el conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que
hace posible, por ejemplo, decidir si una frase como - Ya nos veremos!
contiene una amenaza o una expresin de esperanza.
Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan
englobadas en la idea bsica de que, cuando una persona lee, parte de la
hiptesis de que el texto posee un significado y lo busca a travs tanto
del descubrimiento de indicios visuales como de la activacin de une
serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es
decir, entenderlo.
Lo que el alumno ve en el texto y lo que l mismo aporta son dos
subprocesos simultneos y en estrecha interdependencia. Esta visin del
proceso constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Son
los enfoques ms recientes y afirman que el proceso de comprensin
est, como ya hemos dicho, dirigido en forma interactiva tanto por el
texto como por el conocimiento del sujeto.
Este ltimo modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los
primeros conciben la lectura como un proceso secuencial, este entiende
el proceso como un conjunto de operaciones que se dan en paralelo,
condicionndose mutuamente entre ellas.
De todas formas no existe an una teora general unnimemente aceptada
que explique cmo se produce esta interaccin.

2.3.6. EL PROCESO DEL ESTUDIANTE

El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto
escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo

que Smith (1983) llama las dos fuentes de informacin de la lectura:

2.3.6.1.

La informacin visual o a travs de los ojos: que

consiste en la informacin proveniente del texto.

2.3.6.2.

La informacin no visual o de detrs de los ojos:

Que consiste en el conjunto de conocimientos del alumno.
As, a partir de la informacin del texto y de sus propios
conocimientos el alumno construir el significado en un
proceso que, para su descripcin, podemos dividir en:

2.3.6.3.

La formulacin de hiptesis:
cuando el alumno se propone leer un texto, una serie de
elementos contextuales y textuales activan algunos de sus
esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del
contenido.

2.3.6.4.

La verificacin de las hiptesis realizadas: Lo que el

alumno ha anticipado desde ser confirmado en el texto a
travs de los indicios grficos. Incluso las inferencias han de
quedar confirmadas, ya que el alumno no puede aadir
cualquier informacin, sino slo las que encajen segn reglas
bien determinadas que pueden ser tambin ms o menos
amplias en funcin del tipo de texto. Para hacerlo tendr que
fijarse en letras, los signos de puntuacin, las maysculas, los
conectores, etc. e incluso en elementos tipogrficos y de
distribucin del texto.

2.3.6.5.

La integracin de la informacin y el control de la

comprensin:
Si la informacin es coherente con las hiptesis anticipadas,
el alumno la integrar en su sistema de conocimientos para
seguir construyendo el significado global del texto a travs de

distintas estrategias de razonamiento.

Otra posible explicacin del proceso que sigue el alumno
sera la siguiente:
Mira los smbolos grficos, los percibe, los reconoce,
valindose de cualquiera de las tcnicas o claves ms
adecuadas para hacerlo (configuracin, anlisis estructural,
contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los venezolanos.
De inmediato traduce los smbolos grficos a ideas. Para ello
recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de
lo que entraa la palabra, la oracin o el prrafo; es decir,
comprende el significado de dichos smbolos escritos,
asocindolos con experiencias previas. Esta fase del proceso
de la lectura es la "Comprensin".
Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su
pensamiento o su sentimiento, que puede crear en s una
actitud de esperanza, de aversin, de expectativa o
simplemente

de

"Interpretacin".

informacin.
En

esta

Esta

fase

fase

establece

se

llama

relaciones

comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice

segn esto, "ahora las cosas son ms baratas, hay ms salud, y
mayor seguridad social".
Luego, manifiesta una actitud de aceptacin o inconformidad
con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo
expresado con lo que ha visto, ha odo o se ha informado.
Pero la veracidad de la aseveracin, la juzga a travs de su
criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla conforme o
discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la
actividad que en ella predomina, toma el nombre de
"Reaccin", es decir, revela la actitud mental del alumno
ante las ideas expresadas por el autor.
Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas

expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una

integracin de lo expresado con sus vivencias personales; an
ms, con dichos elementos puede crear otras ideas
relacionadas, como: "lo que dice aqu es falso". En cualquiera
de los casos ha habido integracin, creacin y originalidad.
Esta ltima fase de la lectura crtica y reflexiva se llama
"Integracin".
2.4. ESQUEMAS Y ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO.
Muchos de los estudios acerca de la comprensin lectora, los esquemas y la
informacin previa han demostrado claramente que los conocimientos de que
dispone el alumno influyen de manera determinante en su comprensin
Para comprender un texto, los alumnos necesitan tener unos esquemas adecuados
de conocimiento y adems han de aplicar unas estrategias apropiadas. Esta
diferencia est en relacin directa con la distincin que realiza la psicologa
cognitiva entre conocimiento declarativo y procedimental; y que ya est presente
en la actual reforma del sistema educativo.
Esta diferencia es especialmente importante cuando la lectura est orientada al
aprendizaje.

2.5. Esquemas de conocimiento

Un esquema es una estructura abstracta de conocimiento. Es abstracta en el
sentido de que un esquema resume aquello que se conoce sobre una variedad de
casos que difieren en aspectos particulares. Un esquema es estructurado en el
sentido que representa las relaciones entre las partes que lo integran.
El alumno desarrolla los diversos esquemas de que dispone a travs de sus
experiencias. Si un alumno cualquiera no ha tenido experiencia alguna en un tema
determinado, no dispondr de esquemas para evocar un contenido determinado, y
la comprensin ser muy difcil, si no imposible
El inters respecto a nuestro tema radica en el papel que desempean los esquemas
en la comprensin orientada al aprendizaje de textos:

Proporcionan un andamiaje mental de forma que la informacin textual rellena

los huecos del esquema posibilitando la comprensin y reduciendo el esfuerzo
mental del sujeto

Focalizan la atencin. Ayudan al alumno a determinar qu aspectos del texto

son los ms importantes.

Favorecen la elaboracin de inferencias. Debido a que los textos no son

completamente explcitos los esquemas proporcionan las bases para ir ms all
de lo explcitamente afirmado.
Los esquemas de un individuo no estn nunca acabados; las experiencias
vitales se amplan de manera constante y van modificando los propios
esquemas.
En sntesis, los esquemas son las categoras del conocimiento (conceptos,
informacin, ideas) que van configurndose en la mente del alumno a travs de
la experiencia. A medida que la comprensin alumnoa tiene lugar, el alumno
aprende determinadas ideas del texto y las relaciona con sus conocimientos
adquiridos: con sus esquemas
A la hora de la lectura se debe activar el conocimiento previo, preguntarse:
qu se yo acerca de este texto?
El tema del conocimiento previo es de gran importancia. Si el texto est bien
escrito y el alumno posee un conocimiento adecuado sobre l, tiene muchas
posibilidades de atribuirle un significado. Si ello no ocurre, y mantenindonos
ante un texto razonablemente redactado, puede ser debido a tres tipos de
motivos (Baker y Brown, 1984):
Que el alumno no posea los conocimientos previos requeridos para poder
abordar el texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertos cuando intentamos leer
un documento legal enrevesado. En estos casos, o bien nos hacemos con el
conocimiento necesario, o bien abandonamos el texto ( o consultamos a un
abogado).
Que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en s no nos ofrezca
ninguna pista que nos permita acudir a l.
Que el alumno pueda aplicar unos determinados conocimientos y construir una

interpretacin acerca del texto, pero que sta no coincida con la que pretenda
el autor.
Parece necesario que ante la lectura, en la escuela, el profesor se plantee con
qu bagaje los nios van a poder abordarla, y que prevea que ste no va a ser
homogneo.
Este bagaje condiciona enormemente la interpretacin que se construye, y no es
asimilable nicamente a los conceptos y sistemas conceptuales de los alumnos,
sino que est constituido tambin por sus expectativas, intereses, vivencias...
por todos los aspectos ms relacionados con el mbito afectivo, y que
intervienen en la atribucin de sentido a lo que se lee.
Por lo dems, si la previsin del profesor es que un texto queda demasiado
alejado de las posibilidades de los nios, tal vez deba sustituirlo proporcionar
algn tipo de enseanza que les proporcione lo que necesitan.
En relacin con el conocimiento previo, hay algunas cosas que se pueden hacer
para ayudar a los nios a actualizarlo. En cada ocasin puede elegirse lo que
parezca ms adecuado, aunque no hay ningn inconveniente en proceder a todo
ello en un estilo ms o menos informal:
Dar alguna informacin general sobre lo que se va a leer.
Ayudar a los alumnos a que se fijen en determinados aspectos del texto que
pueden activar su conocimiento previo.
Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema.
Tambin es bueno que los alumnos promuevan preguntas acerca del texto, de
manera que no sean slo los profesores quienes hablen, sino que los nios
tomen la iniciativa en algunas cuestiones.

2.6. FACTORES DE COMPRESIN LECTORA

2.6.1. El tipo de texto:
Exige que el alumno entienda cmo ha organizado el autor sus ideas.
Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada
tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los alumnos han de poner

en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos

de texto.

2.6.2. El lenguaje oral:

Un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la
comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad
lectora. La habilidad oral de un alumno est ntimamente relacionada con el
desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.
El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los
cuales se va edificando luego el vocabulario alumno, que es un factor
relevante para la comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen
vocabulario oral estar limitado par desarrollar un vocabulario con sentido
suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la
comprensin de textos.

2.6.2.1. Las actitudes:

Las actitudes de un alumno hacia la compresin lectora pueden
influir en su comprensin del texto. Puede que el alumno en una
actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender
con xito un texto, pero su actitud general habr de interferir con
el uso que haga de tales habilidades.
Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en
relacin con varios temas en particular pueden afectar a su forma
de comprenderlos.

2.6.2.2. El propsito de la lectura:

El propsito de un individuo al leer influye directamente en su
forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa
persona habr de atender (atencin selectiva)
2.6.2.3. El estado fsico y afectivo general.

Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos

la ms importante la motivacin, por ello le dedicaremos una
atencin especial.
Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y
nios se encuentren motivados para ello, sin que est claro que le
encuentran sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa qu
debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre
interesante lo que se le propone que haga.
La primera condicin remite a los objetivos que presiden la
lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un
determinado material consiste en que ste le ofrezca al alumno
unos retos que pueda afrontar. As, parece ms adecuado utilizar
textos no conocidos, aunque su temtica o contenido deberan
resultar en mayor o menor grado familiares al alumno; en una
palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento
previo de los nios con relacin al texto que se trate y de ofrecer
la ayuda necesaria para que puedan construir un significado
adecuado acerca de l.
Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura
ms motivadoras que otras; por ejemplo, la prctica de una lectura
fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es ms adecuada para
trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los
nios lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debera
ser utilizado en exclusividad.
Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms
reales: es decir, aquellas en las que el nio lee para evadirse para
sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincn de biblioteca o
acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro
aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presin de
una audiencia.

La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones

afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua
escrita. Esta debera ser mimada en la escuela, y mimados los
conocimientos y progresos de los nios entorno a ella. Aunque
muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad
de lo escrito en el aula, esta vinculacin positiva se establece
principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las
personas significativas para l, valoran, usan y disfrutan de la
lectura y la escritura y, por supuesto, cuando l mismo puede
disfrutar con su aprendizaje y dominio.
Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la lectura o
simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener
unos indicios razonables de que su actuacin ser eficaz, o cuando
menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede
pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha
convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco
favorable de s mismo. Slo con ayuda y confianza la lectura
dejar de ser para algunos una prctica abrumadora y podr
convertirse en lo que siempre debera ser: un reto estimulante.
Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el
maestro diga: fantstico!vamos a leer! sino en que lo digan o
lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de
lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se
van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas
que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las
que prime la competicin entre los nios, y promoviendo siempre
que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real,
que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al alumno que
vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin
(situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).

2.6.2.4. La intencin de la lectura:

Determinar, por una parte, la forma en que el alumno abordar el

escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o exigir
para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista,
Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar
el escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza
de criterios, las divide en:
2.6.2.5. Lectura silenciosa integral.
Cuando se lee un texto entero con el mismo tipo

bsico de

actitud alumnos.

2.6.2.6. Lectura selectiva:

Guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea
global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de
algunos pasajes y de lectura atenta a otros.
2.6.2.7. Lectura exploratoria:
Producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin
determinada.
2.6.2.8. Lectura lenta:
Para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus
caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente.
2.6.2.9. Lectura informativa:
De bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un
telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el
diccionario, etc.
2.7. CONDICIONANTES DE LA COMPRESIN

2.7.1. Los conocimientos aportados por el alumno:

El alumno debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder

abordar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy
determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas
de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos
previos que el alumno utiliza se pueden describir agrupados en dos
apartados:
o El conocimiento de la situacin comunicativa.
o Los conocimientos sobre el texto escrito.
o Conocimientos para lingsticos.
o Conocimientos de las relaciones grafofnicas.
o Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos.
o Conocimientos textuales.
o Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson
(1977). Por ejemplo, las noticias del peridico son un buen ejemplo para
constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre
apelan a la informacin que el alumno ya posee sobre los conocimientos
que tratan.

2.7.2. HABILIDADES DE COMPRENSIN LECTORA

Los datos de que disponemos hasta ahora permite sostener claramente la
idea de que la comprensin es un proceso interactivo entre el alumno y el
texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los
alumnos para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso
interactivo.
Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una

tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teora fundamental que

subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que
hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de comprensin que
es posible ensear.
El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora,
en teora, el proceso global de comprensin.
Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de
comprensin alumnoa (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike,
1973), pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los
autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La nica de
ellas que apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de
identificacin del significado de las palabras.
En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades,
Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones:
Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin
perfectamente definidas.
No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin
dentro de un esquema jerarquizado.
No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades de
comprensin alumnoa son esenciales o necesarios, si es que algunos de
ellos lo es.
El proceso de comprensin de cada alumno es en algn sentido distinto, en
la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte
lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y
procesos que les han sido enseados como parte de la comprensin
alumnoa tambin difiere.
As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones consiga
nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensin y
postularlas como las habilidades que es imprescindible ensear.
Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al alumno a que
identifique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la

informacin previa de que dispone.

El programa para desarrollar la comprensin alumno es bastante ms
complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los
alumnos el proceso de comprender y cmo incrementarlo.
Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva
procedural, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que
tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin
independientes entre s.
La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un
proceso a travs del cual el alumno elabora el significado interactuando con
el texto.. dicho proceso depende de que el alumno sea capaz de:
Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructura
sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de
textos: narrativos y expositivos.
Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o
informacin que el alumno ha almacenado ya en su mente. Estos son los
llamados esquemas que el alumno ha ido desarrollando con la experiencia.
El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de
ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en dos
secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con
ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para
relacionar el texto con las experiencias pasadas.

2.7.3. HABILIDADES Y PROCESOS RELACIONADOS CON CIERTAS

CLAVES PARA ENTENDER EL TEXTO.

2.7.3.1. Habilidades de vocabulario:

Para ensear a los alumnos aquellas habilidades que les

permitirn

determinar

por

cuenta

propia,

con

mayor

independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades

incluyen:
Claves contextuales: el alumno recurre a las palabras que conoce
para determinar el significado de alguna palabra desconocida.
Anlisis estructural: el alumno recurre a los prefijos, sufijos, las
terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales, las
palabras compuestas y las contracciones para determinar el
significado de las palabras.

2.7.3.2. Habilidades de uso del diccionario.

Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las

habilidades que permiten identificar en el texto la informacin
relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades
incluyen:
Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el alumno
recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia
para identificar la informacin que le permita entender la
narracin.
Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin:
tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el
alumno determina cmo se relacionan para comprender
globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de entender
los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.
Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan.
Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas
contenidas en el material: el alumno aprende a reconocer e
interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripcin,

agrupacin, causa y efecto, aclaracin, comparacin.

2.8. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas.
2.8.1. Inferencias:

Se ensea al alumno a utilizar la informacin que ofrece el autor para

determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber
apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.

2.8.2. Lectura crtica:

Se ensea al alumno a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee.
Se ensea al alumno a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones,
prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto.
2.8.3. Regulacin:
Se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la
lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales
procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto
se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin de
preguntas y predicciones

2.9. ESTRATEGIAS DE LECTURA

Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son
procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en
que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas
acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.
Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no detallan ni

prescriben totalmente el curso de una accin; las estrategias son sospechas

inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino ms adecuado
que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un mbito
particular y pueden generalizarse; su aplicacin correcta requerir, en
contrapartida, su contextualizacin para el problema del que se trate. Un
componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodireccin
(la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y
autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en
funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones
cuando sea necesario.
Las estrategias de comprensin alumnos son procedimientos de carcter elevado,
que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones
que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta
afirmacin tiene varias implicaciones:
Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de
enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de textos
Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo
metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas,
recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad
estratgica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la
flexibilidad para dar soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin
alumnos haya que primar la construccin y uso por parte de alumnos de
procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores
dificultades a situaciones de lectura mltiples y variadas.
Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer alumnos
autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente
ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye.
Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En
cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar
que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad.
Hacer alumnos autnomos significa tambin hacer alumnos capaces de aprender de
todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su

propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de
su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer
generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de
lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad). Facilitarn la
comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones
adecuada en funcin de los objetivos que se persigan.
Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a travs de su
ejercitacin comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al
proceso mediante el cual su profesor les muestra cmo construye sus predicciones,
las verifica. hace falta adems que sean los propios alumnos los que seleccionen
marcas e ndices, formulen hiptesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y
que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos determinados.
En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas de
procedimientos que se adoptan con un determinado propsito. Es decir, las
estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de accin para resolver una
determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la
representacin cognitiva que se tiene de la tarea en cuestin.
Al conocimiento de las propias estrategias se le llama meta cognicin, es decir,
conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.
La meta cognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen pocas
posibilidades meta cognitivas mientras que los mayores son ms hbiles a este
respecto.
Por otra parte las estrategias meta cognitivas son susceptibles de ensearse; cabe
instruir a los nios para que utilicen conscientemente una estrategia adecuada que
les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado
para resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia
aplicada.
En este sentido, las estrategias de los estudiantes pueden considerarse como
estrategias meta cognitivas.
Las investigaciones sugieren que las estrategias de los estudiantes

no son

inherentes al sistema humano de procesamiento de informacin sino que implican

un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad como
de la historia de aprendizaje de cada uno:
1

Los sujetos ms jvenes tienden a procesar los textos elemento por elemento;
relacionando un gran nmero de caractersticas textuales que son adquiridas sin un
procesamiento profundo, a partir de elementos de coherencia superficial.

Los alumnos ms maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la

madurez, por el contrario generan gran nmero de macro proposiciones. Estas
macro proposiciones proporcionan una representacin jerrquicamente organizada
acerca del contenido del texto que no se limita nicamente a conectar
proposiciones que aparecen afirmadas nicamente en el texto, sino que realizan
una conexin entre esas afirmaciones y sus esquemas de conocimiento previo.
Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias ms eficaces y maduras
realizan operaciones destinadas a captar el significado global del texto y a producir
una representacin organizada, jerrquica y coherente del contenido del pasaje,
teniendo en cuenta no solamente el contenido del texto sino tambin los esquemas
de conocimiento del propio sujeto.
Por el contrario, los alumnos menos eficaces e inmaduros no producan una
integracin de los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de forma
separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con sus
esquemas de conocimiento previo.
Quizs una de las estrategias ms tiles y maduras sea la estrategia estructural
que consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir la
estructura organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan relacionando
los detalles ms importantes del pasaje con esa estructura.
Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen emplear
una estrategia de listado, propia de los sujetos con dificultades en comprensin y
se caracteriza porque no es sistemtica, no contiene un plan de procesamiento de
texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del contenido del texto
En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que debern
formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera

autnoma.
Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasin para que
los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son tiles para comprender
los textos. Tambin deben ser consideradas como el medio ms poderoso de que
dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativa de la lectura de sus
alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible
para intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere
de sus alumnos.
Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de la
comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura
compartida son las siguientes:
Formular predicciones del texto que se va a leer
Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo
Aclarar posibles dudas acerca del texto
Resumir las ideas del texto
De lo que se trata es de que el alumno pueda establecer predicciones coherentes
acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo
de control de la comprensin.
Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la
comprensin (anticipacin, verificacin, autocuestionamiento) no es suficiente con
explicarlas, es necesario ponerlas en prctica comprendiendo su utilidad. Las
actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad
y el control de la tarea de lectura de manos del profesor (de qu creis que va el
texto? Alguien puede explicar que es la.....? Hay algo que no comprendis?
Como habis ledo, esta leyenda nos habla de...) a manos del alumno.
Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las estrategias
sealadas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca deben convertirse
los alumnos en participantes pasivos de la lectura, que no responden, actan pero
no interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que olvidar
que el fin ltimo de toda enseanza, y tambin en el caso de la lectura, es que los
aprendices dejen de serlo y dominen con autonoma los contenidos que fueron

objeto de instruccin.

2.10. UN MODELO PARA LA INSTRUCCIN DIRECTA.

Es posible ensear las habilidades y procesos de comprensin a travs de la
instruccin directa (Duffy, Roehler y Mason, 1984), es decir, mediante esa
porcin del programa de lectura que ensea a los alumnos el cmo hacer de la
lectura. El proceso de instruccin directa es aquel en virtud del cual el maestro:
Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que han de
aprender.
Les brinda oportunidades de utilizar lo que han aprendido.
Les brinda el feedback correctivo apropiado y orientacin mientras estn
aprendiendo.
El proceso incluye los siguientes pasos:
Comunicar a los alumnos lo que van a aprender y ayudarles a relacionarlo con
sus experiencias previas.
Enseanza.
Modelar una habilidad o implementar de un proceso determinado y verbalizar
las reflexiones que tienen lugar.
Promover la prctica guiada de esa habilidad o proceso.
Resumir lo que se ha aprendido y verbalizar el cmo y cundo aplicarlo.
Prctica.
Promover la prctica independiente de los alumnos con la habilidad o procesos
adquiridos.
Aplicacin.
Recordar a los alumnos la habilidad, el proceso o la estrategia que deben aplicar
o implementar
Hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para determinar su propsito.
Analizar el texto:

para evaluar si los alumnos han comprendido el texto seleccionado.

Para evaluar si los alumnos aplican las habilidades y procesos aprendidos.

Resumir lo que se ha aprendido y la forma de utilizarlo en la lectura.

Modelar: acto de mostrar o demostrar a los alumnos cmo utilizar una
determinada habilidad o proceso y cmo razonar a travs de ese proceso.
Se debe ensear a los alumnos a regular su propia comprensin durante la
lectura. Una estrategia bsica para ello incluye ensearles a resumir el contenido,
clarificar dudas, hacerse preguntas y predicciones durante la lectura.

Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los cuales les

capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos de textos
A. Desarrollar estrategias meta cognitivas:
1.

Se trata de que los sujetos sean conscientes de los

procesos que llevan a cabo para que puedan planificar, dirigir, revisar
o evaluar todos los pasos que conducen a una comprensin efectiva.

B. Directrices relativas a los procedimientos metodolgicos que han de

orientar la enseanza: Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cmo
hay que instruir.
C. Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca ensear
estrategias meta cognitivas de direccin y control del pensamiento. Si los
sujetos no tienen clara cul es la meta a conseguir y cul es su utilidad
mal pueden poner en marcha los procesos ejecutivos de la comprensin.
1.

El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas

que realizarn los alumnos:

2.

Aqu se trata de un modelado abstracto, que se refiere a

conductas abstractas o regidas por leyes como son las estrategias de

procesamiento de la informacin de las que aqu nos ocupamos.

2.11.La instruccin se ha de realizar en contextos reales de forma que se

favorezca la generalizacin a situaciones ordinarias de enseanza
aprendizaje:
Uno de los fallos de la instruccin tradicional en comprensin y tcnicas de
estudio era el de practicar una serie de ejercicios para promover conjuntos de
habilidades independientes. Se pensaba que proporcionando esta serie de
ejercicios a los alumnos ellos mismos generalizaran unas supuestas habilidades
a las situaciones ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre as.
Los enfoques cognitivos de la instruccin plantean la enseanza de habilidades
que puedan ser fcilmente generalizables, tanto por el material que se utiliza
como por el contexto en que se instruye.
2.11.1. El profesor debera proporcionar retroalimentacin sobre los
procesos de comprensin:
En los enfoques tradicionales la retroalimentacin del profesor se
centra bsicamente en los productos de comprensin ms que en los
procesos. El nfasis recae sobre lo observable y en consecuencia los
nios aprenden que lo importante son los productos. Los enfoques
cognitivos preocupados fundamentalmente por instruir estrategias
deben centrar la retroalimentacin del profesor en esas estrategias.
2.11.2. Proporcionar una retroalimentacin que favorezca la motivacin y
las atribuciones de los alumnos hacia el logro:
El tipo de retroalimentacin tradicional al que nos acabamos de referir
no slo tiene como efecto centrarse sobre todo en los productos del
aprendizaje, sino que adems hace descansar el control del mimo sobre
el profesor en lugar de transferir dicho control al alumno. Este hecho
tiene consecuencias en la motivacin, ya que el sentimiento de control
es altamente motivarte. As pues, un programa de instruccin efectivo

debera preocuparse de entrenar en atribuciones sobre causas internas,

tales como la capacidad y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el
sentimiento de control sobre las propias acciones incrementando la
motivacin hacia el logro.
Como sntesis de todo lo anterior, podramos decir que la intervencin
instruccional que surge de las anteriores pautas encaja dentro de una
concepcin constructivita de la intervencin pedaggica. Se trata de
ayudar al alumno a que construya su propio aprendizaje mediante una
instruccin que enriquezca los esquemas de conocimiento de los
sujetos, as como sus estrategias de procesamiento de textos.

2.11.3. Algunas condiciones para la enseanza de la lectura.

A. Partir de lo que los estudiantes saben:
La escolarizacin supone un paso muy importante para los nios y
nias al darles la posibilidad de ampliar la experiencia sobre el
mundo y sus formas de representacin y comunicacin. Es la
escuela, precisamente, la institucin social encargada de ofrecerles
la oportunidad de asimilar la modalidad ms abstracta de
representacin verbal, la lengua escrita. Este aprendizaje debe
realizarse a travs de la reconstruccin progresiva de los conceptos
que ellos ya poseen en mayor o menos grado cuando llegan a la
escuela. Por ello, la valoracin de los conocimientos previos sobre
el escrito y la estimulacin hacia su continuidad son unas tareas
bsicas de la escuela que deber planificar su intervencin a partir
de la informacin que cada uno de los alumnos posee sobre la
forma y la funcin del cdigo escrito.
B. Favorecer la comunicacin descontextualizada:
Un tema ampliamente debatido por los estudios sociolingsticos
aplicados a la educacin ha sido el de saber en qu forma y en qu
medida las diferencias lingsticas que presentan los nios y nias

al llegar a la escuela estn condicionadas por su medio

sociocultural de origen.
C. Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una
relacin positiva con el escrito:
En relacin con el punto anterior, la familiarizacin de todos los
nios y nias con el mundo de la escritura debe constituir el primer
objetivo de la actuacin escolar en la enseanza de la lectura. Para
ello se intensificar el contacto de los alumnos con textos escritos
en actividades que conserven el sentido y el uso normal de la
lectura en nuestra sociedad. La familiarizacin ha de englobar tanto
los objetos de lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), como las
situaciones de la vida corriente en que se recurre a la lectura (para
recordar, para explicar un cuento, etc...)o los lugares donde se
produce (en la biblioteca, en la secretara, etc...).
D. Fomentar la conciencia metalingstica:
Otra caracterstica exigida por la comunicacin escrita es un nivel
elevado de conciencia metalingstica, la cual permite concentrarse
en el lenguaje como objeto en s mismo y no en su caso como
vehculo de significado en el interior de una comunicacin
(Mattingly, 1972). Aunque los nios y nias presentan unos
determinados niveles de conciencia metalingstica a partir de su
dominio oral (pueden preguntar, por ejemplo qu significa tal
palabra), el acceso al escrito requiere un uso del lenguaje mucho
menos transparente que en la comunicacin oral y a diferentes
niveles de las unidades lingsticas.
E. Utilizar textos concebidos para su lectura:
Para ensear a los alumnos a reconocer y dominar las
caractersticas lingsticas y los indicios que facilitan la recepcin
de un texto es importante que la escuela utilice textos realmente
concebidos para ser ledos. A menudo este principio es contradicho
por la confeccin y el uso de materiales escolares que intentan

facilitar la lectura de las nias y nios a travs de la propuesta de

textos narrativos que ellos conocen en su versin oral o
especialmente realizados para el aprendizaje escolar. Esta situacin
provoca problemas en el aprendizaje de la interpretacin del texto
porque los nios ya saben su significado si necesidad de
interrogarse al respecto y tambin por la falta de inters que puede
tener un tipo de texto tan artificial y simplificado.
F. Experimentar la diversidad de textos y lecturas:
La familiarizacin con las caractersticas del escrito implica tener
experiencias con textos variados, de tal forma que se vayan
aprendiendo sus caractersticas diferenciales, y que la habilidad de
lectura puede ejercitarse en todas sus formas segn la intencin.
Leer sin tener que oralizar:
Tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea que leer es
oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin
despegarse jams de l y a tanta velocidad como sea posible sin
cometer equivocaciones. As, la oralizacin del texto, o lectura en
voz alta, ha sido la principal actividad escolar del primer
aprendizaje alumno y es tambin la ms utilizada cuando se aborda
un texto colectivamente en los cursos superiores. Las situaciones de
lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de la clase y de la
escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que se
ofrecen al adulto, para leer silenciosamente sin necesidad de decir
el texto en voz alta.
A pesar de todo, ser preciso prever momentos de intercambio entre
el maestro y sus alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los
textos que han ledo o que estn leyendo, para saber qu interpretan
y cmo resuelven los problemas de comprensin, y tambin para
poder ayudarles y sugerirles formas de proceder ms adecuadas, si
es preciso. As pues, sera conveniente provocar a menudo
situaciones para hablar de lo que se lee y de cmo se hace, ms que
dedicar horas y horas simplemente a oralizar textos.

G. La lectura en voz alta:

La lectura en voz alta tiene que ser una actividad presente en la
educacin del estudiante, si no es entendida simplemente como la
oralizacin de un texto. Leer en voz alta tiene sentido cuando se
considera como una situacin de comunicacin oral en la que
alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor
determinado. Es posible que sea necesario comunicar el resultado
de una bsqueda de informacin a los dems miembros del grupo,
que se quiera ofrecer el placer de la realizacin sonora de un texto
literario o que sea preciso comunicar algo simultneamente a
muchos receptores.
2.12.

RENDIMIENTO ESCOLAR

Se constituye en una variable importante dentro del proceso educativo, dicho

rendimiento escolar, resume la influencia de todos los factores que concurren en
el proceso enseanza aprendizaje.
2.12.1. Definiciones sobre rendimiento escolar.
El resultado final de la influencia del proceso educativo, que sintetiza
la accin conjunta de sus componentes, orientada por el profesor y
lograda por el esfuerzo del alumno, que evidencia la formacin
integral de este en sus cambios de conducta de acuerdo a los objetivos
previstos.
Es conceptualizado tambin como:
El resultado del proceso educativo que expresa los cambios que se
han producido en el alumno, en relacin con los objetivos previstos.

Estos cambios no solo se refieren al aspecto cognoscitivo, sino que

involucran el conjunto de hbitos destrezas, habilidades actitudes,
aspiraciones, ideales, intereses, inquietudes, realizaciones, etc. Que el
alumno debe adquirir.
El rendimiento escolar, es el resultado del proceso enseanza
aprendizaje, constituye la conducta terminal del alumno en el sentido
de combar si se ha producido el aprendizaje planificado. Quiere decir
que cuando se producen modificaciones conductuales significativas, el
rendimiento es eficiente y es deficiente cuando no se han producido
modificaciones conductuales significativas.
Para determinar si el aprendizaje ha tenido lugar se usa como criterio
fundamental al rendimiento escolar. El rendimiento escolar esta
estrechamente relacionado con el proceso de enseanza aprendizaje.
Debemos tener presente que el rendimiento escolar representa en todo
momento el esfuerzo personal del alumno, dirigido por el profesor e
influenciado por toros factores, como son. Las condiciones
individuales, ambientales.
En sntesis podemos decir que el rendimiento escolar representa en
todo momento el esfuerzo personal del alumnado, dirigido por el
profesor e influenciado por otros factores, como son las condiciones
individuales, ambientales pedaggicas, etc.
En sntesis, podemos decir que el rendimiento escolar, es el resultado
del educativo, basando en el logro de los objetivos programados, que
expresa cambios en el educando; cambios que no solo se refieren a la
cantidad y calidad de conocimientos adquiridos, sino a todas las
manifestaciones de su vida como los hbitos, destrezas, habilidades,
actitudes, aspiraciones, etc.
2.12.2. Tipos de rendimiento escolar
A. Rendimiento individual.
Es el resultado de la accin del proceso educativo mostrado por un
alumno dentro de su realidad concreta y en un momento dicho
rendimiento se manifiesta en los aspectos cognoscitivos, afectivos y

psicomotriz logrado por cada alumno, en el cual se nos muestra a los

profesores los conocimientos, las experiencias, los hbitos,
habilidades, destrezas, actitudes, intereses, aspiracin, etc. que el
alumno ha adquirido y que nos permitira una toma de decisiones
pedaggicas ya sea en el momento o en lo posterior.
As mismo nos ayudara a decidir si es posible o no promover al
alumno.

B. Rendimiento social.
Es el resultado de la accin del proceso educativo, mostrado por un
conjunto de alumnos dentro de su realidad concreta y en un momento
determinado.
En este tipo de rendimiento, los componentes del proceso educativo
actan sobre la totalidad de los alumnos e inciden en las relaciones
mutuas sobre la totalidad de los alumnos e inciden en las relaciones
mutuas, mltiples y diversificadas que se dan entre ello.
Aqu se manifiesta el rendimiento como una respuesta grupal, en el
que se aprecia el grado de cooperacin, participacin activa,
compatibilidad de caracteres entrada mutua de los alumnos sirve en
el proceso de enseanza aprendizaje, a que permite a los profesores
investigar y posteriormente tomar decisiones en lo que se refiere a la
adecuacin, graduacin, dosificacin de contenidos y metodologas.
2.12.3. Factores que influyen en el rendimiento escolar
En el rendimiento escolar influye un serie de factores determinantes,
por ello podemos afirmar que la efectividad del proceso de enseanza
aprendizaje y la calidad e conducta del alumno no es mas que el
resultado de un cmulo de factores, a los cuales se les debe tener en
cuenta al momento de evaluar el rendimiento escolar, muchos de estos
factores se encuentran en el propio alumno y otros se encuentran en el

mano circundante. A continuacin pasaremos a desarrollar cada uno de

estos factores.
2.12.3.1.

Factores endgenos
Son aquellos factores que pertenecen o se encuentran en el
mismo alumno y se refieren a su interior. Tenemos a los
siguientes.
a. Factor biolgico
Esta representada en general por el estado anatmico y
fisiolgico de los rganos aparatos y sistemas de la
persona que aprende alumno entre lo que tenemos. Tipo de
sistemas nerviosos, el estado de salud, el estado
nutricional; el estado anatmico y fisiolgico
Factor psicolgico.
Esta determinada por el proceso psquico que se dan en el
alumno y cuyo desarrollo determinara un buen o mal
aprendizaje, aqu tambin intervienen las caractersticas
afectivas y volatizas.
Dichos procesos psquicos son los siguientes. Sensaciones,
percepcin, atencin, memoria, pensamiento, imaginacin.
De estos sin un mnimo de esta adquisicin de informacin
es casi imposible que haya aprendizaje. Cabe resaltar
tambin el inters que tenga el alumno por aprender, ya
que dicho inters provocara la motivacin en el mismo y
lo incentivara en su esfuerzo por aprender.

2.12.3.2.

Factores exgenos
Son aquello9s que tienen su origen fuera del alumno y que
pertenecen o se encuentran en el mundo circundante del
mismo tenemos los siguientes.
a. Factor social.
En el cual podemos mencionar a los siguientes; hogar al
que uno pertenece, clase social del alumno, las
condiciones de existencia, el modo de vida que le es usual.

El tipo de trabajo si es que lo realiza, la prctica social

concreta que efecta, el nivel educacional que posee, el
grado y calidad de estimulacin socio cultural a la que esta
expuesta, etc.
b. Factor pedaggico.
Dentro de los cuales debe tenerse en cuenta a los
siguientes; la autoridad educativa, del profesor, el
currculo, la metodologa de enseanza, el sistema de
evaluacin, los recursos didcticos, el local escolar, el
mobiliario, el horario de trabajos, la manera de estudiar
etc.,
c. Factor ambiental.
Aqu tenemos a la clase de suelo, el tipo de clima, la
existencia de parsitos y grmenes patgenos, la existencia
de sustancias toxicas que contaminan el agua, el suelo y la
atmsfera, etc.
Por consiguiente el rendimiento escolar viene a ser
consecuencia de lo que es el alumno como producto de un
hogar, de una escuela y de una determinada sociedad, no
nicamente solo de los que hace o deja de hacer el
profesor.
2.12.4. Evaluacin del rendimiento escolar.
Para conocer el resultado de la accin del proceso educativo
rendimiento escolar, es necesario someterlo a una medicin, la que
debe concluir en una evaluacin.
Lo que se debe medir y evaluar son los cambios de conducta
observables que se han producido en el alumno como resultado del
proceso de enseanza aprendizaje, el mismo que parte de los objetos
educacionales propuestos.
Las variables a considerar en dicha evaluacin son.

Cantidad y calidad de conocimientos.

Hbitos y destrezas adquiridas.

Habilidades desarrolladas.

Actitudes positivas.

Asistencia regular.

Particin activa.

Puntualidad en los trabajos.

Esfuerzos desplegados.

Realizaciones efectizadas.

Cooperacin en las actividades escolares con los compaeros

profesores, etc.

Es necesario tener en cuenta que para obtener una evaluacin confiable,

se debe medir el mayor nmero de variables, ya que cuanto ms amplio
sea el universo de variables que sometemos a evaluacin, la emisin del
juicio de valor ser ms exacta y las decisiones pedaggicas a tomar
sern justas y operativas.
2.13.

RELACION ENTRE ATENCION Y RENDIMIENTO ESCOLAR

El rendimiento escolar, no obedece a una sola causa ya que todo efecto no es

producto de una causa, sino que es producto de muchas causas. El rendimiento
escolar es producto de causas variadas como son. Las familias, econmicas,
individuales, sociales, etc., dentro de las causas de orden individual encontramos
un factor importante que es la tensin, la cual resulta importante para el proceso
de aprendizaje, As los alumnos que logren un buen desarrollo de esta capacidad,
estarn en la posibilidad de captar y aprender mejor todas las informaciones
proporcionadas por los profesores en el proceso educativo y en relacin a los
objetivos previstos; por consiguiente se dar la posibilidad de que estos alumnos
reproduzcan y respondan del mismo modo a las diferentes preguntas que les
formule los profesores en un momento determinado, lo que demostrara que el
buen aprendizaje se refleje en el rendimiento escolar.
Cabe destacar que la atencin, no es la nica causa individual de carcter
psicolgico que afecta al rendimiento escolar, sino que existen otras, como la
memoria, inteligencia, etc. que influyen en el aprendizaje de distinta manera.

2.14.

RELACION ENTRE LA COMPRENSIN LECTORA

Y EL

RENDIMIENTO ESCOLAR
En el aprendizaje del ser humano intervienen diversos procesos y factores: el
diagnostico. Dentro del proceso cognoscitivo tenemos a las diferentes funciones
superiores como son: la percepcin, memoria, pensamiento, atencin,
inteligencia, etc.
Asimismo, existe una estrecha relacin entre las diferentes funciones y procesos
psquicos; estos procesos intervienen unos con mayor fuerza y otros con menor
fuerza en el proceso de enseanza, aprendizaje y particularmente para la
adquisicin de conocimientos cientficos se requiere de la intervencin de los
procesos cognoscitivos as como tambin de los procesos afectivos sentimentales
entre todos ellos consideramos fundamental uno es por ello que hemos optado
trabajar sobre funcin superior cognoscitiva, la Atencin pues, considero que
sin una buen atencin no puede darse un buen aprendizaje.
Es posible que la distraccin de los nutricionales, familiares, etc. que inciden
desfavorablemente y que no permitan el desarrollo normal del proceso de
aprendizaje, influyendo estas causas no slo en la atencin, sino otras funciones.
Esas causas, pero seria interesante hacer un estudio de ello, lo que busca es la
relacin existente entre la atencin y rendimiento escolar y por consiguiente
tambin con el aprendizaje.
2.15.

DELIMITACIONES DE TERMINOS

Rendimiento escolar .es el resultado del proceso educativo que

expresa los cambios que se han producido en el alumno, en relacin con los
objetos o componentes previstos. Estos cambios no solo se refieren al
aspecto cognoscitivo. Sino que involucra al conjunto de vahitos, destrezas
habilidades, actitudinales aspiraciones ideales, intereses, inquietudes,
aspiraciones, ideales, intereses, inquietud, realizaciones, etc., que el alumno
debe adquirir.

Aprendizaje. Es la actividad mental por medio de la cual el

conocimiento, la habilidad, los hbitos, actitudinales e ideales son

adquiridos, retenidos y utilizados originando progresiva adaptacin de la

conducta.

Enseanza. Es la actividad docente que tiene por objeto

proyectar, organizar, dirigir y controlar en forma sistmica las tarea de
aprendizaje que han vivir los educandos en funcin de los objetivos o
competencias propuestas.

Atencin. Es un acto de conciencia dirigido hacia un objeto

determinado representa una seleccin de estmulos con exclusin de aquellos
de estmulos con exclusin de aquellos que se dan al mismo tiempo y que
puedan perturbarlo.

Relacin directa entre los niveles de atencin y los niveles de

rendimiento escolar. Entiendas que dicha relacin directa consiste en.
A mayor nivel de atencin mayor nivel de rendimiento escolar.
A menor nivel de atencin menor nivel de rendimiento escolar.

Entonces podemos decir que. Si hay un buen nivel de atencin, entonces habr
un buen nivel de rendimiento escolar.

CAPITULO III
2.

METODOLOGIA.
El presente trabajo de investigacin, es de tipo descriptivo. El diseo incorpora la
administracin de pre-prueba a los grupos de control y experimental. Luego de ello
un grupo recibe el tratamiento experimental por un determinado periodo de tiempo;
y finalmente se les administra tambin simultneamente- una post-prueba. Una vez
analizado el resultado de la pos prueba hacemos una comparacin, para verificar el
nivel de rendimiento en mi experimento.

3.

POBLACION Y MUESTRA.
3.1. POBLACIN
Estudiantes de la I. E. Juana Cervantes de Bolognesi.
3.2. MUESTRA.
Alumnos del del cuarto y quinto de la I. E. Juana Cervantes de Bolognesi.
MATERIAL E INSTRUMENTOS
Los instrumentos de medicin que se utilizar sern una lista de cotejo
considerando las competencias e indicadores mencionadas en la estructura
curricular bsica, asimismo se aplic pruebas de evaluacin de los aprendizajes
(fichas evaluativas), antes y despus del proceso experimental.
TCNICA E INSTRUMENTO
Tcnica

Instrumentos

Observacin

Gua de observacin

Entrevista

Gua de entrevista encuesta

Experimento

Batera de reactivos especficos

PROCEDIMIENTOS APLICACIN DE MI INVESTIGACIN

Procedimientos del grupo experimental

En primer se aplicar una batera de pruebas a todos los grupos del
experimento.
En segundo lugar se aplicar las estrategias y finalmente las de lectura
convencional, la informacin que se recepcione ser registrada.
En tercer lugar se efectuar un estudio de datos obtenidos generalizando los
resultados cualitativos significativos.
Finalmente se efectuar conclusiones las mismas que se publicarn en la
presente proyecto.

Procedimientos del grupo control

En primer se aplicar una batera de pruebas a todos los grupos control.
En segundo lugar se aplic la prueba de entrada, la informacin que se
recepcione ser registrada.
En tercer lugar se efectuar un estudio de datos obtenidos generalizando los
resultados cualitativos significativos de la prueba de entrad y de salida.

Finalmente se efectuar conclusiones las mismas que se publicarn en la

presente tesis.
CAPITULO IV
CONCLUSIONES

PRIMERA: En la prueba de entrada que se aplic a los estudiantes del cuarto y quinto
de la I. E. Juana Cervantes de Bolognesi en el tuvo mayor rendimiento el
grupo de control que el grupo experimental.
SEGUNDA: En la prueba de salida que se aplic a los estudiantes del del cuarto y
quinto de la I. E. Juana Cervantes de Bolognesi se aprecia que en la
prueba de salida tuvo mayor rendimiento el grupo experimental que el
grupo de control.
TERCERA: Las estrategias aplicadas a los estudiantes del cuarto y quinto de la I. E.
Juana Cervantes de Bolognesi han favorecido el desarrollo de
capacidades de comprensin lectora.
CUARTA:

Esta situacin evidencia que la practica constante y la participacin

activa de los estudiantes en la comprensin lectora ha influido para
mejorar las notas de calificacin.

RECOMENDACIONES

PRIMERA: Hacer llegar a los docentes el proyecto educativo de aplicacin de

estrategias para mejorar la comprensin lectora y rendimiento acadmico,

y ser utilizados con los estudiantes del cuarto y quinto de la I. E. Juana

Cervantes de Bolognesi.
SEGUNDA: La I. E. Juana Cervantes de Bolognesi debe programar acciones de
capacitacin sobre comprensin lectora y rendimiento acadmico para
los docentes
TERCERA: Elaborar un plan lector con actividades significativas acordes con la
realidad de los educandos.
CUARTA : Los estudiantes del cuarto y quinto de la I. E. Juana Cervantes de Bolognesi
deben planificar y programar proyectos de innovacin que conlleven al
desarrollo de capacidades comunicativas tanto para los profesores como
los alumnos, y as puedan motivar con eficiencia a los alumnos.

BIBLIOGRAFA
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Ed. Barcelona Espaa. Editorial GRAO de IRIF, S.L.
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Educacin. Lima.
18. QUINTANA C.H. y Cmac Z.S. (2003) Corrientes Pedaggicas Contemporneas.
1ra Ed. Lima, Per. Editorial San Marcos.

ANEXOS

ENCUESTA
Instrucciones: Estimado estudiante te rogamos contestar las siguientes preguntas con
sinceridad. No anotes tu nombre ni apellidos. Marca con una (X). Muchas gracias.
1.

Tienes libros en casa?

a)

Casi siempre

()

b) A veces

()

c)

()

2.

Casi nunca

Lees trabalenguas y adivinanzas?

a)

Casi siempre

()

b) A veces

()

c)

()

3.

Casi nunca

Te agrada leer cuentos pequeos?

a)

Casi siempre

()

b) A veces

()

c)

()

4.

Casi nunca

Te gusta narrar cuentos?

a)

Casi siempre

()

b) A veces

()

c)

()

5.

Casi nunca

El profesor te lee cuentos en la clase?

a)

Casi siempre

b) A veces

()
()

c)

Casi nunca

6.

()

Te gustara inventar cuentos?

a)

Casi siempre

()

b) A veces

()

c)

()

Casi nunca

7.

Respetas signos de puntuacin en tu lectura?

a)

Casi siempre

()

b) A veces

()

c)

()

Casi nunca

8.

Sigues la lectura al profesor cuando el esta leyendo?

a)

Si

()

b) No

()

c)

()

A veces

9.

Te prestas libros de tu amigo para leer?

a)

Si

()

b) No

()

c)

()

A veces

10.

Comprendes cuando lees una noticia?

a)

si

()

b) No

()

c)

()

A veces

11.

Has ledo obras o cuentos pequeos en casa?

a)

Si

()

b) No

()

c)

()

A veces

12.

Te aburres cuando estas leyendo?

a)

Si

()

b) No

()

c)

()

A veces