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En virtud de las racionalidades, teoras o intereses

cognitivos que denomina Habermas, y que subyacen


en los distintos enfoques y modelos el curriculares

es que a continuacin nos adentramos a describir las grandes concepciones curriculares que han operado en la educacin8 .

2.2. Concepciones Curriculares.

TCNICO

PRCTICO

Curriculum
Academicista

Curriculum
Interpretativo-Cultural

CRTICO

Curriculum
Crtico

Curriculum
Tecnolgico-Positivista

2.2.1. Concepcin Acadmica del


Racionalismo Acadmico.

Curriculum o

Esta concepcin curricular vigente hoy en


una gran mayora de las instituciones educativas,
est centrado en los contenidos como formas de
saber. Estos se organizan en asignaturas, cuya
interiorizacin es el objeto nuclear del aprendizaje
y el prototipo de hombre culto. Surge en la tradicin medieval con el trivium y el cuadrivium 9 . En
esta direccin, con una fuerte impronta administrativa, los contenidos son lo nuclear y bsico de la
enseanza.
Lo nuclear o bsico de este modelo es el aprendizaje de contenidos (conceptos, hiptesis, teoras, leyes, sistemas conceptuales, principios, ...), por medio de mtodos y
actividades, que es realmente lo que constituye el currculum explcito. El desarrollo de las capacidades y valores se
deja al sentido comn de los profesores. La filosofa de
los valores enunciados en formas de grandes principios
en la prctica no se secuencia, ni se indica como desarrollarla en concreto(slo de una manera indirecta). Por ello

los profesores en el aula reservan el desarrollo de capacidades y valores, sobre todo a la tutora o bien a las actividades extraescolares.
Dentro de esta concepcin, el curriculum es
el conjunto de conocimientos que hay que trasmitir al alumnado. Esta concepcin, parte de la base
de que los conocimientos son algo permanente y
esencial que la escuela debe trasmitir mediante las
disciplinas (historia, geografa, arte, fsica, qumica,
etc). Se valora, sobre todo el conocimiento en funcin del cual, actan alumnos y profesores y se llega a mitificar la ciencia y la cientificidad (Antnez,
1995)
Este modelo academicista posee dos grandes versiones: la escuela clsica y escuela activa. La
primera centrada en el aprendizaje de contenidos
como formas de saber y la segunda basada en mtodos como formas de hacer.

8
En esta parte hemos concitado la lectura de distintos autores, sobre los cuales se basar esta temtica. Consideramos especialmente a
Martiniano Romn y Elosa Diez (1998), Saturnino de la Torre (1993), Martn Rodrguez Rojo ( 1997), entre otros.
9
Trivium: gramtica, retrica y la dialctica Cuadrivium: matemticas, geometra, astronoma y la msica.

CURRICULUM ACADMICO

ESCUELA
CLASICA

ESCUELA
ACTIVA

2.2.2.Concepcin tecnolgico-positivista o
conductista del curriculum.
Esta concepcin curricular es identificada
con diversos nombres, entre otros conductual, tecnolgico, racional, positivista, eficientista. Parte de
una visin de enseanza como una actividad regulable, que consiste en programar, realizar y evaluar
y como tal consiste en una actividad tcnica bajo
los parmetros de control y realizacin cientfica
(Escudero, 1984)
Sus fundamentos psicolgicos estn asociados al conductismo (S - R) y al neoconductismo
(S- O- R)* y a los modelos de aprendizaje basados
en el condicionamiento tanto clsico como operante. El aprendizaje se consigue por asociacin de elementos o partes que posteriormente constituiran
un todo. Tambin diremos que el aprendizaje es

externo y periferialista y est basado en el estmulo.


Una vez fijado ste la respuesta es predecible, ya
que fijadas las variables independientes e
intervinientes (Organismo O) la variable dependiente (Respuesta- R), es controlable. El modelo de
aprendizaje es opaco, slo es explcito y transparente el estmulo y la respuesta (S- R ).
A nivel histrico se desarrolla desde 1910
hasta 1960. En la dcada de los sesenta sufre un
importante receso debido al nacimiento de modelos alternativos como el cognitivo y el ecolgico.
Sus principales representantes, entre otros, son:
Bobbit (1924), Gagn (1966).
Asimismo, esta concepcin tecnolgicapositivista del curriculum ha tenido diferentes manifestaciones y/o corrientes. A continuacin ilustramos y describimos algunas de ellas.

CURRICULUM TECNOLGICO-POSITIVISTA
CORRIENTES:

A. SISTEMA TECNOLGICO DE PRODUCCIN.


B. PLAN DE INSTRUCCIN
C. CONJUNTO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.
D. CURRICULUM POR COMPETENCIAS
*La letra S viene del nombre dado en ingls, aqu debe entenderse como estmulo.

a.- El currculum como sistema tecnolgico de produccin:

(1974), Beauchamp (1975)..., aunque posteriormente evolucionaron hacia modelos ms abiertos.

En el contexto se entiende por currculum


un diseo donde se especifican los resultados pretendidos en un sistema tecnolgico de produccin.
Es por ello una declaracin estructurada de objetivos generales, especficos y operativos de aprendizaje. Las actividades son medios para conseguir los
objetivos operativos que indican conductas observables, medibles y cuantificables. Como sistema tecnolgico precisa una serie de competencias concretas (conductas medibles y observables) a adquirir
por los alumnos. Gagn (1996) concreta an ms y
entiende el currculum un conjunto de unidades de
contenidos estructurados en una secuencia jerrquica.

c. El currculum como conjunto de experiencias de aprendizaje:

b.- El currculum como plan de instruccin:


Se concreta en un documento en forma de
plan de aprendizaje, que como planificacin de la
instruccin, incluye con precisin y detalle objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluacin. Es una planificacin racional para la intervencin didctica.
Taba (1974) concreta los siguientes pasos: Seleccin y ordenacin del contenido; eleccin de experiencias de aprendizaje y planes para lograr las
condiciones ptimas para que se produzca el aprendizaje.
En Espaa y en muchos de los pases Iberoamericanos, en la dcada de los setenta y parte de
los ochenta, el modelo ms usual de programacin
clsica fue el siguiente: Objetivos generales, objetivos especficos, objetivos operacionales, contenidos,
actividades y evaluacin (Amengual, 1974). Y en
diversos pases anglosajones, en la dcada de los
setenta, se concreto la denominada programacin
por mdulos con la siguiente estructura: idea general, concepto, subconcepto, meta educativa, objetivos de conducta, actividades y evaluacin (Leonard
y Utz, 1979).
Entre los autores ms representativos de este
modelo podemos citar a: Mc Donald (1996), Taba

Esta concepcin curricular, supone una evolucin del conductismo, aunque sin perder sus races, y entiende el currculum como todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela (Taylor y Alexander, 1966). Tambin se considera el currculum como el conjunto de experiencias
escolares planificadas (Wheeler, 1976).
Esta visin del currculum resulta mucho ms
amplia y ello permite considerar las experiencias de
aprendizaje no planificadas de una manera explcita (currculum oculto). Incluira experiencias formales y no formales facilitadoras del aprendizaje.
Wheeler (1976) distingue estos pasos a la hora
de secuenciar el currculum: fines (modelos de conducta que tratan de dar respuesta a problemas personales), metas (categoras de experiencias de aprendizaje como resultados esperados) y objetivos (experiencias de aprendizaje concretas); seleccin de
experiencias de aprendizaje para conseguir las metas anteriores; seleccin de contenidos a partir de
los programas oficiales; organizacin e integracin
de experiencias y contenidos y, por fin, evaluacin
(valora si se han dado o no los cambios de conducta esperados fijados en las metas y en los objetivos).
Los componentes fundamentales de este modelo
curricular son:
*

El tipo de racionalidad en que se apoya es


de tipo empirista, positivista, instrumental,
burocrtica y cientifista. Racionalidad por otro
lado obsesionada por la eficacia.

Los valores que desarrolla este modelo son


los prescritos e imperantes, filtrados por la
administracin para los diversos niveles educativos a travs de programas prescriptivos,
obligatorios y cerrados. Ms an, los valores
no son ciencia curricular, ya que slo es cientfico lo observable, medible y cuantificable.

La teora y la prctica son entidades diferentes, pero en todo caso la teora curricular es
externa a la escuela, donde los profesores
son meros consumidores y aplicadores de
programas oficiales.

Los medios didcticos son los textos aprobados por la administracin educativa y centrados en el aprendizaje de contenidos. Tambin se utilizan materiales curriculares elaborados por expertos externos a la escuela.
Su trasfondo es estmulo respuesta a partir
de un modelo de aprendizaje opaco.

El profesor es un tcnico y su modelo profesional es de tipo competencial, cuyo objeto


es ensear como forma de transmitir informacin dosificada y elaborada para ser
aprendida e interiorizada.

La evaluacin est centrada en los contenidos y utiliza mtodos eficientistas y cuantitativos. Evaluar es medir lo medible y lo no
medible se descarta.

El diseo curricular y la programacin adquieren una importancia relevante, con modelos diferentes. Pero el trasfondo es valorar la eficacia a travs de objetivos operativos,
observables, medibles y cuantificables. Su
consecucin medida en la evaluacin es garanta de xito.
Los elementos bsicos de este modelo
curricular son los mismos que en el caso
anterior: capacidades destrezas valores
actitudes contenidos conceptuales y mtodos actividades. Las capacidades y los
valores forman parte del currculum oculto,
mientras que los contenidos y los mtodos

actividades
aparecen
claramente
explicitados. En la prctica los contenidos
actan como objetivos y los mtodos actividades como medios para conseguir aprender los contenidos.

De acuerdo con Saturnino de la Torre (1993),


diremos que los modelos y diseos de instruccin a

que ha dado pie el enfoque tecnolgico cientfico son


tan numerosos como variados. Sirvan de ejemplos los
nombres de Skinner, quien con su enseanza programada
proporcion nuevas metodologas de enseanza
individualizada, diversificadas posteriormente con el uso
del ordenador; los modelos de descondicionamiento de
Wolpe; Gagn, con su modelo de campos de aprendizaje;
la enseanza por objetivos, aplicada tanto a la instruccin
como a la direccin; los modelos de Bloom y Carroll, orientados al aprendizaje para el dominio; los modelos
sistmicos de Kaufman, Brown, Chadwick; los modelos
de instruccin propuestos por Romiszowski; los modelos
con soporte tecnolgico, desde la instruccin audiovisual
hasta la enseanza modular y video interactivo, hoy en
boga; los diseos ms progresivos elaborados por A.
Fernndez, V. Benedito, A.P. Gonzlez. Todos ellos tienen
en comn el hecho de que, an partiendo del contexto o
del conocimiento del sujeto, vienen planificados por el
educador. Son modelos o diseos, de una u otra manera,
centrados en el profesor y planteados en trminos de medios fines.

2.2.3. Concepcin
curriculum.

interpretivo-cultural

del

Identificar las caractersticas de esta concepcin curricular e incluso la propia denominacin


resulta complejo, ya que en l se incluyen numerosas corrientes, puntos de vista y aproximaciones tericas. Estas corrientes se podran reducir, en un afn
simplificador sealan Romn y Diez (1998), a tres:
cognitiva, prctica y reconceptualista. A pesar de
ello tampoco resolvemos el problema ya que dentro de cada corriente existen diversas subcorrientes.
Ms an, entre las diversas corrientes y autores existen intercambios de ideas y prcticas (Eisner).
Este modelo recibe diversos nombres y entre otros
se puede citar los siguientes: prctico (Shwab),
Reconceptualista, interpretativo (Schubert), interpretativosimblico. Romn y Diez ( en quienes de basa esta clasificacin) prefieren utilizar la denominacin interpretativosimblico o interpretativo cultural. Surge a partir de los
aos setenta como una crtica al modelo tecnolgico y
una bsqueda alternativa de soluciones, en el marco de la
dimensin cultural integradora del curriculum.

En forma global, diremos que esta concepcin


curricular se sustenta en un tipo de racionalidad de tipo
prctico, desde una sntesis de corrientes: interpretativohermenutica, humanista, liberal, existencialista, interactiva,
terico-prctica. Utiliza la comprensin como base de la
explicacin. Segn Schubert (1986) en Romn y Diez
(1998) ms en concreto se apoya en el pragmatismo de
Peirce, James, H, Mead, Dewey, en la fenomenologa y el
existencialismo de Heidegger, Sartre, Camus, Gadamer.
Tambin se apoya en tradicin progresista del curriculum
y cita entre otros a Dewey (nuevamente) Hophins, entre
otros.
Con relacin a los valores, se considera en esta concepcin que son prescriptivos en cuanto a que forman
parte de una cultura social determinada, pero en el marco
de un curriculum abierto y flexible. Han de ser
interpretables y explcitos, formando parte de la axiologa
como ciencia social y han de estar presentes como objetivos a conseguir en la prctica educativa.
La relacin, teora prctica es irrenunciable y se
retroalimentan mutuamente. Su modelo se construye desde una teora para la prctica y una prctica para la teora.
Su concepcin de enseanza se inserta en una
reconceptualizacin de la cultura y una reconstruccin de
la misma. Ms an, la enseanza se ha de considerar como
una actividad moral que desarrolle capacidades, valores e
ideales sociales.
Consideran el curriculum abierto, flexible y
Contextualizado. Debe estar centrado en el desarrollo de
los procesos, ms que en contenidos, lo que supone una
mejora de capacidades destrezas y valores actitudes.
Como tal es una seleccin elaborada desde la cultura social, y por ello posee implicaciones profundas socio- po-

lticas y culturales. Se construye por procesos de investigacin-accin (Stenhouse, Elliot) y por procesos deliberativos
y de debate (Schwab,Reid).
El diseo curricular implica la construccin de
objetivos en forma de capacidades - destrezas y valores
actitudes, como finalidades bsicas del proceso de enseanza aprendizaje. Los contenidos, lo mtodos procedimientos y las actividades son fines para conseguir los
fines diseados. Los contenidos han de presentarse en
forma de problemas a resolver, esquemas a integrar, hiptesis a comprobar... desde una perspectiva constructiva y
significativa. Los mtodos procedimientos actividades han de ser amplios, contextualizados, adaptados a los
conceptos previos de los alumnos y se han de orientar
con claridad no al aprendizaje de contenidos, sino a desarrollar la cognicin (capacidades destrezas) y la afectividad ( valores actitudes). La evaluacin ha de ser procesual,
sobre todo cualitativa, formativa, deliberativa e iluminativa
y por ello ha de centrarse ms en los procesos que en los
contenidos: evaluacin de capacidades destrezas y valores actitudes.
El profesor/a actuar como reflexivo, tcnico
crtico y mediador del aprendizaje ( Feuerstein, 1989). Es
investigador de la accin que reflexiona, elabora y disea
su propia prctica (Elliot, 1990). Es un artista habilidos y
original de la educacin (Stenhouse, 1991).

CONCEPCIN INTERPRETATIVO-CULTURAL
DEL CURRICULUM

A.
Cognitiva

a. Pensamiento del
Profesor

b. Pensamiento del
Alumno

A.
Prctica

A.
Reconceptualista

a. Curriculum como
Arte de la Prctica.

b. Curriculum
como Arquitectura
de la Prctica.

b.1. Como concurrencia de prcticas.


- Currculum prescrito.
- Curriculum presentado a
los profesores.
- Currculum moldeado por
los profesores.
- Currculum moldeado por
los profesores.

a. Visin escptica
(de la Ciencia
Social en la perspectiva del positivismo.

b. Perfectivo global
(psicologa humanista: Maslow y
Rogers).
c. Introspectiva e
intuitiva (mltiple
capacidad del ser
humano: Deikman,
Eisner)

A.- Corriente cognitiva:


En el marco del modelo interpretativo simblico la corriente cognitiva est adquiriendo una importancia relevante, ya que trata de explicar ms all los modelos de la caja negra los pensamientos del
profesor y los pensamientos del alumno.
*

Las teoras del procesamiento de la informacin y su


gran desarrollo estn impulsados de una manera importante y decisiva sobre esta corriente. Conciben al
profesor y al alumno como agentes activos cuyos pensamientos, planes, percepciones influyen y determinan su conducta.

Este enfoque, denominado tambin cualitativo,

etnogrfico, reflexivo, fenomenolgico, naturalista,


interpretativo, ciencia simblica, se apoya en el paradigma cognitivo y se inicia a partir de 1975 con el
denominado procesamiento clnico de la informacin.
Se enmarca en una corriente racionalista,
introspeccionista y mentalista.
*

La investigacin aplicada a los procesos

cognitivos superiores, sobre todo a la inteligencia y


posible modificabilidad suponen un importante desarrollo de esta corriente. Recordemos las teoras de los
procesos aplicadas a la inteligencia: procesamiento
cognitivo humano (Hunt, 1971; Carroll, 1976; Rose,
1980; Pellegrino y Kail, 1982), la teora trirquica de
la inteligencia (Sternberg, 1984), la teora de los
parmetros modales (Datterman, 1982).
*

Tambin las nuevas lecturas que se hacen de la


obra de Vygotsky (1991 1997) y su zona de
desarrollo potencial, el interaccionismo social de
Feuerstein (1979 1980), las nuevas aplicaciones del conductismo social (Staats y Burns, 1981)
desarrollan un nuevo impulso hacia el cmo
aprende un aprendiz y tambin fijan y concretan las funciones del adulto y del profesor como
mediador del aprendizaje.
Por otro lado las nuevas lecturas que se realizan del constructivismo de Piaget y el aprendizaje por el descubrimiento de Bruner, impulsan
modelos de aprendizaje nuevos, desde una perspectiva constructiva e inductivo deductiva. La
obra de Ausubel cuestiona la escuela clsica y
la escuela activa y sus mtodos, impulsando un
nuevo modelo de aprendizaje significativo, apoyado en modelos conceptuales y la arquitectura
del conocimiento.
Tanto el profesor como el alumno son
procesadores activos de informacin, donde el
profesor acta como reflexivo y/o mediador del apren-

dizaje (S H O R). Por otro lado se acepta como


una evidencia incuestionable que los pensamientos del
profesor guan y orientan su conducta, tanto en su
fase preactiva como activa (Clark y Yinger, 1979;
Shavelson y Stern, 1983).
*

El diseo curricular se orienta al desarrollo de


capacidades y / o valores como objetivos, que
se descomponen en destrezas / habilidades y
actitudes.

Se trabaja en el aula por procedimientos / estrategias orientados al desarrollo de destrezas (capacidades) y / o actitudes (valores) por medio de contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer).
*

Las tareas / actividades son relevantes en este


modelo. Se considera una tarea como un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de
una capacidad y / o un valor. Las actividades
surgen al descomponer una estrategia en sus
elementos. Desde esta perspectiva consideramos
las actividades como estrategias de aprendizaje.

Supone una lectura del aprender a aprender


como un ensear a pensar bien, facilitando el
uso adecuado de estrategias cognitivas y
metacognitivas y de modelos conceptuales. Ello
facilita el desarrollo del potencial de aprendizaje y de la inteligencia potencial. Pero para ello
es necesario aprender a ensear.

El constructivismo.
El Constructivismo es una de las corrientes
de pensamiento que ha inspirado la Refor ma
Curricular Chilena de la dcada de los 90 y, a nivel
mundial est dentro de la teora interpretativa del
Curriculum.

(entre los cuales destacan (Piaget, Vygotski y Ausubel), que


ofrece explicaciones y orientaciones para fundamentar y
mejorar la accin de los docentes en el contexto de la
educacin escolar.

El Constructivismo representa la aplicacin


de distintos pensamientos cognoscitivistas a la educacin. Snchez Iniesta (1994) lo ha definido como
un conjunto de aportaciones de distintos autores

El constructivismo, como el cognoscitivismo,


se ocupa de la cognicin, es decir, del acto de conocer, y su caracterstica fundamental est en postular que la cognicin se produce por construccin...

Ser constructiva es considerar al alumno como constructor de su estructura de conocimiento. El profesor


constructivista procura facilitar esa construccin independiente de determinado mtodo o de ciertas condiciones
materiales. (Moreira, 1997).
La estructura de conocimiento o estructura
cognoscitiva es entendida por Ausubel como el conjunto de conocimiento, conceptos, etc. organizados
jerrquicamente en la mente del alumno (Hidalgo,
1992). Se le denomina tambin como representacin mental, construccin mental, esquema de pensamiento, estructura de pensamiento.
Qu significa que el alumno construya su
propio conocimiento? Significa que l es el que organiza, relaciona y jerarquiza los conocimientos en
su mente. No es, por tanto, un mero receptor de
conocimientos. l forma sus estructuras cognitivas,
sus representaciones mentales.
Es importante consignar que le contenido
de las estructuras de pensamiento est dado por los
conocimientos y significados que son socialmente
aceptados, lo que Vygotsky (1979) explica diciendo
que lo que se aprende, lo que se internaliza son
los significados que tienen los elementos culturales en contexto de interaccin social.
Las representaciones son muy importantes
para la adquisicin de nuevos aprendizajes. ...no
son slo un conocimiento inerte , almacenado como
una creencia en la mente del nio, sino que funcionan como un verdadero filtro que procesa los
nuevos contenidos que se ponen a su disposicin.
Y si estos contenidos no tienen relacin con lo que
es significativo para l, las representaciones mentales permanecen intactas a pesar de los esfuerzos
instructivos de la escuela escribe Seplveda, (1995).
Y este autor contina: No se trata de que los saberes
trasmitidos por la escuela no sean importantes, el
problema reside en cun significativos son para los
alumnos.
Aqu aparece un concepto central del
constructivismo: el aprendizaje significativo. En palabras de Ausubel (1986) su creador, ...hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede

relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie


de la letra), con lo que el alumno ya sabe...
Para comprender mejor este concepto, es til
distinguir cuatro dimensiones del aprendizaje: aprendizaje por recepcin y aprendizaje por descubrimiento por una parte; aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico o repetitivo por otra parte. En el
aprendizaje por recepcin, el contenido total de lo
que se va a aprender se le presenta al alumno...
(Ausubel, 1986), se le es dado, de modo que pueda
reproducirlo. El rasgo esencial del aprendizaje por
descubrimiento (...), es que el contenido principal
de lo que va a ser aprendido no se da, sino que
debe ser descubierto por el alumno antes de que
pueda incorporar lo significativo de la tarea a su
estructura cognoscitiva (Ausubel,1986.)
El aprendizaje significativo supone, como ya
se dijo, la incorporacin sustantiva, no arbitraria y
no verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva. Por su parte, el aprendizaje mecnico o por repeticin se da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias (...);
cuando el alumno carece de conocimientos previos
relevantes y necesarios para hacer que la tarea de
aprendizaje sea potencialmente significativa, y tambin cuando el alumno adopta la actitud simple de
internalizarla de modo arbitrario y al pie de la letra
(es decir, como una serie arbitraria de palabras).
Las dimensiones significativo repetitivo por
una parte, y receptivo- por descubrimientos por otra
parte, son independientes entre s; sin embargo, se
tiende a creer que el aprendizaje significativo slo
se da a travs del descubrimiento, y que el aprendizaje por recepcin es siempre repetitivo. No hay tal.
El aprendizaje significativo se puede dar a travs
del aprendizaje por recepcin y por descubrimiento. Al respecto, es interesante lo que afirma Ausubel
(1986) cuando escribe: La exposicin verbal es en
realidad la manera ms eficiente de ensear la materia de estudio y produce conocimiento ms slidos y menos triviales que cuando los alumnos son
sus propios pedagogos. Lo importante es que la
materia sea potencialmente significativa y que se
ensee de manera tal que los alumnos relaciones
los contenidos pertinentes de su estructura cognitiva
con los nuevos contenidos que se le quieren ensear.

Lo que nunca podr darse es un aprendizaje significativo de manera mecnica, memorstica slo almacenado
en la estructura cognitiva los nuevos conocimientos de
manera arbitraria y literal. Conviene saber, no obstante
que ... la distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico no denota una dicotoma, sino ms bien
los extremos de un continuo, (...) Muchas veces, el aprendizaje de un nuevo material se ubica en una regin intermedia en ese continuo; no es enteramente significativo ni
solamente mecnico (Moreira,1997).

B. Corriente prctica: El currculum como arte de


la prctica.
En esta corriente podemos distinguir dos formas de entender la teora- practica curricular, una
diseada
por
Schwab(1973),
Reid(1980),
Walker(1975): el currlum como arte de la prctica y
otra elaborada por Gimeno(1988): el currculum
como arquitectura de la prctica.

a) El currculum como arte de la prctica Schwab


(1973, 1983) parte de
estas tres cuestiones:
*

qu es el arte de la prctica y cmo se relaciona


con el currculum?

cul es el rol de los especialistas del currculum


basado en la escuela para buscar el arte de la prctica?

b) El currculum como arquitectura de la prctica:


Este modelo es diseado por Gimeno(1988) en su
obra El currculum: una reflexin sobre la prctica.
Trata de ser un modelo explicativo de la teora y
prctica curricular en sistemas educativos centralizados, con currcula prescriptivos, pero que permiten espacios para la recreacin curricular. Pretende
buscar desde las prcticas curriculares espacios
culturales que desarrollen la autonoma de los centros y de los profesores, al considerar el currculum
como una recreacin cultural desde la prctica.
Distingue en su propuesta dos grandes pasos: el
currculum como concurrencia de prcticas y el
currculum como arquitectura de la prctica.
b.1.- El currculum como congruencia de prcticas:
Al analizar esta concurrencia de prcticas, se
apoya en Eggleston(1997) y Heywood (1984), que
en la formacin de profesores identifican estos tres
tipos de currculum: recibido, reflexionado y reestructurado. Por su parte Gimeno enumera los siguientes elementos o procesos de anlisis: currculum prescrito, currculum presentado, currculum
moldeado por los profesores, currculum en la accin, currculum realizado y currculum evaluado.
b.1.1 - Currculum prescrito.

Cul es el rol de los especialistas de la universidad


o profesores del currculum?

Y precisa su funcin consistente en un razonamiento prctico y una deliberacin y un debatediscusin comunitarios, en la medida en que estamos ante una prctica incierta, que exige planteamientos racionales puntuales para abordar una situacin tal como se presenta, en momentos concretos, sin poder apelar a normas, tcnicas o ideas seguras de validez universal. La deliberacin sobre la
propia prctica y la reflexin comunitaria sobre la
misma supone e implican un punto de partida para su
mejora.

En todo sistema educativo, en funcin de regulaciones a las que est sometido, teniendo en
cuenta su significacin social, existen prescripciones diversas, que orientan su contenido, sobre todo
en la escolaridad obligatoria. Son mnimos que actan de referencia en la elaboracin del sistema
curricular y sirven como punto de partida para la
elaboracin de materiales, control del sistema.
El currculum prescriptivo (Diseo Curricular
base, Matriz Curricular Bsica) es obligatorio y de
mnimos, facilitador de un marco curricular abierto
y flexible. Los esquemas de intervencin varan de unos
pases a otros.
Debemos entender el currculum en un contexto
dado y por ello desde una dimensin social e histrica. La

poltica curricular se manifiesta en una ordenacin del currculum forma parte de la intervencin del estado en la
vida social y por medio de ella prescribe unos mnimos
curriculares, que poseen una importancia decisiva para el
diseo curricular.

b.1.2 -El currculum presentado a los profesores:


Existen una serie de medios, elaborados por
diferentes instancias, que suelen traducir los profesores el significado y los contenidos del currculum
prescrito, realizando una interpretacin de ste. Estas prescripciones suelen ser muy genricas y por
ello insuficientes para orientar la vida de las aulas.
El papel ms decisivo, en este sentido, lo desempean los libros de texto.
La existencia de agentes mediadores entre
el currculum y los profesores es un aspecto ms,
aunque importante, en la explicacin del proceso
de construccin de los currcula.
b.1.3 -El currculum moldeado por los profesores.
El profesor es un agente activo muy decisivo
en la concentracin de los contenidos y significados
de los currcula. Moldea a partir de su cultura profesional cualquier propuesta que se le haga, bien sea
a travs de la prescripcin administrativa del currculum o bien a travs de su presentacin y
reelaboracin en forma de materiales didcticos. El
profesor se convierte de hecho en traductor de las
propuestas curriculares.
El diseo curricular o propagacin concretos, por parte de los profesores, es de suma importancia en esta traduccin.

pero afectan tambin a los profesores y al entorno social.


El currculum es un puente entre la teora y
la prctica, entre intenciones o proyectos y realidades. Para
conocerlo es preciso analizar la arquitectura de la prctica
donde queda plasmado. Una prctica obedece no slo a
una teora del currculum. Sino a un contexto y a las intenciones del profesor.
C. Corriente Reconceptualista:
El reconceptualismo pretende revisin critica de los modelos curriculares de tipo academicista,
propios de la Escuela clsica y la Escuela Activa y
de los modelos conductuales positivistas. Existen
corrientes y enfoques diferentes, pero lo comn a
todos ellos es una bsqueda de la escuela humanista, ms all de los modelos de hombre mquina
de corte positivista. Pinar (1978) considera al
reconceptualismo como una nueva teora del currculum, que reacciona ante la visin tradicionalista
del mismo y ante la visin emprico - conceptual.
Lo sustantivo no son las conductas sino las acciones
e intenciones que subyacen en ellas.
En la visin Reconceptualista actual podemos distinguir tres grandes reas:
*

C. 1. Una visin escptica ante la Ciencia


Social y ms concreto ante su forma de hacer, lgico- positivista. Frente a esta situacin proponen variedad de mtodos de conocimiento, frente a la va nica de hacer
ciencia del positivismo y el conductismo.

C. 2. Una visin perfectivoglobal, basada


en la sicologa humanista y sobre todo en
Maslow y Rogers. Supone una reaccin frente
al conductismo, que ha ignorado la dimensin personal y experiencial. Afirma que la
persona es una realidad integrada de rasgos
cognitivos, afectivos y psicomotores que opera
globalmente ante el medio.

C. 3. Una visin introspeccionista e intuitiva, que


se apoya en la mltiple capacidad del ser humano
para tomar conciencia de s mismo y de la realidad externa. Deikman (1974) concreta una afir-

b.1.4 -El currculum en accin: La arquitectura de la


prctica.
Como consecuencia de la prctica Surge el currculum realizado. Y en este contexto se dan muchos efectos, que unas veces son considerados valiosos y otras no
(efectos ocultos de la enseanza). Las consecuencias del
currculum se reflejan en los aprendizajes de los alumnos,

macin profunda y pesimista: nuestra raza est


reducida / aherrojada por la tcnica, que ha obstaculizado la relacin yo / t.
Eisner (1988) en su obra Procesos cognitivos
y currculum, realiza una fuerte crtica al actual movimiento de retorno a lo bsico y se opone con
vehemencia a la disminucin o eliminacin de las
artes en el currculum. Afirma con rotundidad: es
hora de que el currculum refleje los mltiples aspectos de la inteligencia. Entre los autores ms representativos de esta corriente podemos citar a:
McDonald, Stenhouse, Pinar Greene y Huebner.
Marsh (1992), considera que los principios
fundamentales que resumen el pensamiento
Reconceptualista son los siguientes:
*

*
*
*
*

El currculum debe ser percibido como una


visin holstica, global y orgnica de la gente y en relacin con la naturaleza.
El individuo es el principal agente en la construccin del conocimiento y es tanto portador de la cultura como creador de ella.
El significado se obtiene desde nuestra experiencia base, por ello es necesario identificar, reconstruir y reorganizar experiencias de
base tanto individuales como grupales.
Las experiencias previas son importantes en
el desarrollo significativo del currculum.
La libertad personal y el logro de altos niveles de conciencia son valores centrales.
La diversidad y el pluralismo son a la vez
fines y medios para lograr estas metas.
Son necesarias nuevas formas de lenguaje
para construir nuevos significados sobre el
currculum.

C.2. Curriculum Humanista o Curriculum Centrado


en la Persona.
Dado que, el Curriculum Humanista es parte
de una de las tres grandes reas de la Corriente
Reconceptualista de la concepcin curricular
interpretativo cultural y como uno de los modelos
curriculares ms desarrollado en las dcadas 90 en Chile,
sealaremos algunas se sus principales aportes, que estn

reforzados por las lecturas que sugerimos en los anexos.


Curriculum Humanista inspirado en Carl
Rogers.
1. Respeto por la dignidad del alumno como persona, (anexo 1).
2. Confianza en la capacidad de aprender del alumno, (anexo 2).
3. La importancia de un clima educativo favorable
que permita la expresin de lo subjetivo y facilite las relaciones interpersonales y no simplemente entre roles, (anexo 3).
4. Preocupacin por el aprendizaje de cada alumno, (anexo 4).
5. Los contenidos y los objetivos programticos se
identifican con los propsitos de los alumnos
proporcionndoles experiencias satisfactorias.
6. Respeto a las diferentes individuales.
7. Importancia que se le concede al desarrollo de
la autoestima, de modo que el alumno se forme
una imagen positiva de s mismo, que le ayude
a emprender acciones con la confianza de que
puede alcanzarlas.
8. Las normas disciplinarias se acuerden entre profesor y alumno. La disciplina es entendida como
un medio para desarrollar el autocontrol y el
respeto hacia los dems.
9. La funcin del docente es entendida como orientador y gua del proceso de crecimiento y aprendizaje de los alumnos.

2.2.4. Concepcin sociocrtica del curriculum


La concepcin socio-critica, denominada tambin modelo crtico o pedagoga crtica surge a partir de la aplicacin a la teora curricular de los principios tericos de la
escuela de Frankfurt, sobre todo de Habermas. Se desarrolla a partir de los aos setenta y llega a la escuela (en
Espaa y otros) en la segunda mitad de la dcada de los
ochenta, aunque anteriormente se hace presente en la educacin de adultos.
Los principales focos geogrficos del modelo
socio-crtico son:
*

La pedagoga crtica radical americana, que pre-

tende una recontextualizacin socio- crtica del


currculum, reprentada sobre todo por: Giroux
(1990), Apple (1989), Popkewitz (1988), Pinar
(1988),
*

La corriente educativo crtica australiana representada, entre otros por Carr (1989),
Kemmis (1988), Young (1992), Grundy
(1991), Bates (1992).

La teora crtica alemana, representada entre otros


por Klafki (1986), Schaller (1986), Rotke (1986),
Goothoff (1986),

En Amrica Latina la teora crtica est representada por Barros (1978), F. Gutirrez (1978), Ander-

Egg (1983), J. Arroyo (1973), S. Barco, (1975)...,


en lnea con la pedagoga liberadora de Freire.
*

En Espaa los principales representantes de este


modelo crtico son, entre otros, Martnez Bonaf
(1989), Sabirn Sierra (1990), Ruiz Corbella (
1988), Hernndez Pedrero (1988), Contreras
(1991), Rodrguez Rojo (1997), Flecha (1992),
Gimeno Lorente (1993), Santos Guerra aplica
estos supuestos a la Organizacin escolar como
luego veremos, existen numerosas aproximaciones crticas en Gimeno (1988) y Prez Gmez
(1998).

CONCEPCIN
SOCIO-CRTICA
Corriente
crtica
Australiana
(Carr, kemis,
Grundy)

Teora crtica
Alemana
(Schaller,
Groothff)

FOCOS
GEOGRFICOS

Tera Crtica
en Amrica
Latina
(Freire y otros)

Pedagoga
crtica radical
Americana
(Giroux,
Apple,
Pokewitz)

Teora crtica en
Espaa (Flecha,
Martnez
Bonaf
Rodrguez Rojo)

Caractersticas de la Teora Crtica


Las principales caractersticas de la teora crtica (Rodrguez Rojo, 1997), son entre otras las siguientes:
a.- Referidas a la modernidad:
*
*

*
*

*
*

Mantenimiento de los principios de razn y


emancipacin.
Cuestionamiento de la filosofa positivista,
rechazando el carcter tecnolgico de la
enseanza y el currculum.
Emancipacin del individuo por s mismo, a
travs del desarrollo del juicio y la crtica.
Perfeccin moral por medio del trabajo intelectual y la ilustracin a partir de la
autoconciencia.
Evitar
la
alineacin
derivada
de
pseudocultura.
Integracin en los valores de la sociedad y
la vez lucha por la transformacin del contexto social.
Formacin centrada en el desarrollo de procesos intelectuales y no en el productos de
stos: el procedimiento ms importante que
el producto, la comunicacin ms que el contenido, el procedimiento ms la solucin del
problema.

Habermas (1998), entre otros: fomentar las contradicciones de la actividad humana,


aprovechar situaciones conflictivas, atender
a fenmenos lingsticos , potenciar estilos
organizativos que faciliten la participacin y
el discurso, promover una verdadera educacin integral,...

c.
La teora crtica aplicada al currculum
postula:
*

*
b. Referidas a la postmodernidad:
*

*
*

Refleja las dimensiones histricas del conocimiento, a partir de los valores de la razn,
libertad y humanidad, pero no como valores absolutos y ahistricos.
Revindica el derecho a la diferencia y a la
singularidad del alumno, animndole a ser
fiel a s mismo para eliminar dependencias.
Su concepto central es la ideologa o falsa
conciencia. La educacin emancipadora y
liberadora intenta desenmascarar situaciones
de dominio del hombre sobre el hombre.
Utiliza como mtodo la interpretacin para
llegar a la comprensin de los fenmenos
sociales.
Define principios ecolgicos, contextuales o
situaciones.
Se apoya en numerosos conceptos de la
Teora de la Accin Comunicativa de

Un tipo de racionalidad que facilite el inters emancipador y que define como dialctica, problematizadora, discursiva y negociadora.
Los valores bsicos a desarrollar son los valores compartidos, cooperativos, solidarios
y libertadores, a partir de una crtica bsica
a las ideologas.
La fijacin de los objetivos se realiza mediante procesos de dialogo y discusin entre los agentes (Carr, 1989).
La relacin teora prctica es indisoluble, a
travs de una relacin dialctica, a partir del
anlisis de la contradiccin presente en hechos y situaciones. La prctica es la teora
de la accin .
Los contenidos deben ser socialmente significativos y las actividades constructivas y de
aprendizajes compartidos.
Los medios didcticos que utiliza son productos de la negociacin y el consenso, sobre todo de tcnicas de dinmicas de grupo
y juegos.
El profesor es definido como investigador
en el aula: reflexivo, crtico, comprometido
con la situacin escolar y sociopoltica. Por
otro lado debe primar el trabajo en equipo,
como transformador en el aula, de la institucin escolar y de su entorno. Para Giroux
(1990), el profesor es un intelectual crtico,
transformativo y reflexivo, agente de cambio social y poltico.

Su modelo de evaluacin primar las tcnicas


dialcticas y el estudio de casos partiendo de tcnicas etnogrficas y la triangulacin.
Consideran el Curriculum oficial un instrumento
de reproduccin de los modelos de relacin y
poder para mantener las desigualdades existentes
en la sociedad. Su papel es ideolgico y es necesario desenmascararlo. De ah la importancia del
currculum oculto.

Como alternativa propone un curriculum


Contextualizado, negociado, o pactado entre los afectados, cuya funcin principal sea contribuir a la liberacin y
la emancipacin.
La educacin se entiende como una actividad crtica, encaminada al anlisis de la realidad en el aula, del
centro y de la sociedad. Por ello es una actividad moral y
poltica (Apple, 1986). Como tal debe partir de incidentes
crticos, analizado por los participantes, para desde los mismos construir una teora que los ilumine y cambie si es
preciso. Como tal la enseanza no es solo describir el mundo sino trasformarlo (Popkewitz, 1980).
Consideran la escuela como una comunidad de personas que reflexionan crticamente sobre sus valores y su
propia prctica en un contexto social e histrico determinado, a travs de unas relaciones marcadas por la solidaridad, la simetra y la reciprocidad.(Mc Taggart y Sinh, 1986).
- Su modelo didctico de acentuacin de inters (hechos,
situaciones,...) tratando de buscar las contradicciones en
las mismas, a partir del estudio de casos, mediante el dilogo, el razonamiento dialctico, la participacin democrtica. Este anlisis, segn Kemmis (1988), debe tener
los siguientes puntos de contraste:
* El papel de las comunidades escolares en la forma
de decisiones respecto del currculum.
* Revisin y perfeccionamiento de la escuela.
* Formas de reproduccin y transformacin social
que funcionan y formas de resistencia que se manifiestan en una situacin.
* Disonancias y faltas de correspondencia entre teora y prctica en una situacin dada.
* Metateoras que subyacen a las descripciones y aplicaciones de las relaciones teora y prctica.

Pero, tambin se ha de reconocer que dentro de


los diversos modelos,
sobre todo entre el interpretativo - cultural y el socio crtico existen importantes conexiones e intercambios entre diversos autores.

Paulo Freire: Representante del


Curriculum Sociocrtico en Amrica Latina.
PABLO FREIRE naci en Recife, capital del estado brasileo de Pernambuco, uno de los lugares ms pobres de Brasil. l se interes desde muy temprano por la
educacin de los sectores pobres de su regin. * Su
familia, de origen muy humilde, la conformaban su padre, polica, y su madre, duea de casa. La muerte de su
padre en octubre de 1934, cuando Pablo era todava un
nio, signific un gran dolor para toda la familia, as como
tambin grandes problemas econmicos, los cuales recuerda aos despus: ... en Jaboatao experiment lo que era
el hambre de los dems. Esta pobreza lo marc profundamente. Por ello, cuando era an nio de catorce aos,
lleg a jurar que dedicara su vida a luchar contra el hambre para que los nios pobres no sufrirn tales torturas.
El no fue un buen alumno; pero con veinte aos
haba ledo a los clsicos de la lengua castellana.
Entre los aos 1946 y 1954 se desempe como
Director del Departamento de Educacin y Cultura del
SESI (Servicio Social) y luego como Superintendente. En
esta labor realiz sus primeras experiencias pedaggicas
ms significativas, pues fueron las que lo condujeron a la
creacin de un mtodo educativo. ... estas experiencias
terminaron por sacarme del barrio y pas a ser conocido
en toda la ciudad, recuerda Freire. El mismo autor cont
posteriormente En el momento en que comenc a trabajar en un modo que para algunos reforzaba una opcin a
favor de los intereses de los trabajadores, comenc a ser
considerado como potencial subversivo. Form parte de
un movimiento de intelectuales, llamado Movimiento de
Cultura Popular. Al interior de este movimiento, comienza a poner en prctica su mtodo de alfabetizacin. En
poco tiempo se vieron los resultados: 300 trabajadores
alfabetizados en cuarenta cinco das, impresionaron profundamente a la opinin pblica. Se decidi aplicar el
mtodo en todo el territorio nacional, pero esta vez con el
apoyo del gobierno federal

Los fundamentos de su mtodo se basan en que


el proceso educativo debe estar centrado en el entorno del
alumno. Freire parte de la base de que los alumnos deben
entender su propia realidad como parte de su actividad de
aprendizaje. No basta con suponer que el alumno sabe
leer la oracin Mara trajo un tarro de duraznos; el alumno debe aprender a entender a Mara en su contexto social, descubrir quin ha trabajado para producir el tarro de
duraznos, y quin se ha beneficiado de este trabajo.
Su mtodo le signific el exilio en 1964. Fue acogido en Chile por el gobierno de Eduardo Frei Montalva.
Permaneci cuatro aos en nuestro pas. Asesor
al gobierno en educacin de adultos, y trabaj en diversos
organismos de educacin y desarrollo rural.
Los programas de educacin de adultos, continuaron en el gobierno de Allende; por esto, Freire
sigui vinculado con nuestro pas; pero, en 1973 y
por efecto del golpe militar, el mtodo de enseanza se deja de lado, siendo prohibido en los programas de formacin de profesores.
Freire visit muchos pases alrededor del mundo.
De EE.UU. viaj a Ginebra donde trabaj en el Consejo
Mundial de Iglesias, lo que lo convirti en un eterno caminante, como lo expresara l mismo. Fue caminante por
frica, Asia, Australia, Nueva Zelanda, por las Islas del
Pacfico Sur, por toda Amrica Latina, El Caribe, Amrica del Norte ... fui caminando por esos pedazos del mundo, como exiliado, y pude comprender mejor mi pas.
Son innumerables las actividades e iniciativas
que realiza como jefe del Departamento de Educacin del Consejo Mundial de Iglesias.
En 1975, Freire recibi el Doctorado Honorfico
de la Universidad Catlica de Lovaina y, junto a ello, lleg
a hacerse merecedor del ttulo Honoris Causa de 20 Universidades extendidas por todo el mundo.
Freire nos dej el invaluable legado de sus obras
(ensayos, experiencias, libros, cartas,) Algunos de ellos son:
*
*

Sobre la Accin Cultural


La Educacin como Prctica de la Libertad.

*
*
*
*
*
*

La Pedagoga del Oprimido.


La Pedagoga de la Esperanza.
Extensin o Comunicacin?
Cartas a Guinea- Bissau
La Pedagoga de la Indignacin.
La Pedagoga de la Autonoma (Libro pstumo)

De estos libros, el ms difundido es Pedagoga del


Oprimido, donde Freire coloca al educando en condiciones de replantearse crticamente las palabras de su
mundo para, en el momento debido, saber y poder decir
su palabra... (Pedagoga del Oprimido, Editorial de Siglo
veintiuno Editores, 51a edicin.)
El ao 1980 Freire vuelve del exilio a su pas natal,
donde asesora a distintos grupos de estudiantes y personas que trabajaban en el rea de la educacin popular,
comenzando a militar en el partido de los trabajadores
(P.T), colectividad de la izquierda brasilea.
Por ese entonces, el autor escribi ... tengo un intenso programa de trabajo fruto de algo que aprend en el
exilio un llamado a la accin constante y a una cierta
disciplina fsica y mental y tambin vivo: Brinco con
mis nietos, paseo, como, converso con mi mujer, leo, estudio, adems de dar conferencias (Pedagoga del Oprimido, 2001: En : Freire rememora su experiencia y seala
nueva perspectiva, en Noticias Aliadas, 1984).
El ao 1986 recibe el premio Educacin a la Paz,
otorgado por la UNESCO, como reconocimiento a sus
mritos y trayectoria.
En 1987 visita por primera vez Cuba, y all dio a
conocer su preocupacin por crear una universidad popular.
En 1989 recibe el Doctorado Honoris Causa en
Pedagoga, reconocimiento otorgado por la Universidad
de Boloa, Italia. Paulo Freire muere el 2 de mayo de
1996 dejando un legado pedaggico reconocido no slo
en su pas y Latinoamrica, sino que destacado y valorado
en todos los continentes, lo cual lo hace merecedor del
reconocimiento como el educador ms destacado de Amrica Latina durante el Siglo XX Daz, 2001, pg. 129)

20 MAXIMAS FREIREANAS Y UNA REFLEXION PERMANENTE


1. Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de la
respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho
2. Una visin de la alfabetizacin que va ms all del ba, be, bi, bo, bu, porque implica una comprensin crtica
de la realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizando
3. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos
4. Ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo
5. Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando
6. Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
7. Ensear exige saber escuchar
8. Nadie es, si se prohibe que otros sean
9. La Pedagoga del oprimido deja de ser del oprimido, y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de
permanente liberacin
10. No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin
11. Decir la palabra verdadera es transformar el mundo
12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente
que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa
13. El hombre es hombre y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relacin
permanente, el hombre, transformando al mundo, sufre los efectos de su propia transformacin
14. El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un
semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
15. Slo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los
educandos
16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.
17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados ignorantes son hombres y mujeres cultos
a los que se les ha negado el derecho de expresarse y, por ello, son sometidos a vivir en una cultura del silencio
18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra
19. Defendemos el proceso revolucionario como una accin cultural dialogada, conjuntamente con el acceso al
poder en un esfuerzo serio y profundo de concientizacin
20. La ciencia y la tecnologa en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberacin permanente,
de la HUMANIZACION del hombre.