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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP

Nicéia Luzia Selete Silva

A contratação de aprendizes: o reflexo da aprendizagem de adolescentes na cultura organizacional

MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO

São Paulo

2008

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP

Nicéia Luzia Selete Silva

A contratação de aprendizes: o reflexo da aprendizagem de adolescentes na cultura organizacional

MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO

Dissertação apresentada à Banca Examinadora como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Administração, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob a orientação do Prof. Dr. Antonio Vico Mañas.

São Paulo

2008

Banca Examinadora

A meu marido Yuri, pelo apoio incondicional. Às minhas filhas, Cynthia e Lorena.

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Nelson Selete e Nida Gosalan Selete, por terem me ensinado e encaminhado na melhor direção sempre, e por todo amor que dedicam a mim;

Aos amigos Ana Paula de Lima da Silva, João Marcos Codato e Vicente Afonso Gasparini, pela ajuda, apoio e incentivo constantes;

Aos mestres da Pontifícia Universidade Católica, com quem tanto aprendi;

À UNIPAR, que permitiu a pesquisa em seu projeto de Extensão “Adolescente Aprendiz” e que, sendo a instituição onde trabalho, permitiu-me dedicar o tempo necessário ao estudo.

À Guarda Mirim de Umuarama, que permitiu e até auxiliou, muitas vezes, a pesquisa realizada;

Às Empresas e aos aprendizes que participaram deste estudo, respondendo atenciosamente ao questionário e entrevistas realizadas;

À Rita de Cássia, secretária do Programa de Mestrado em Administração da PUC- SP, que auxiliou tantas vezes quanto necessárias, no desenvolver do meu curso, compreendendo a distância e as falhas acadêmicas;

Em especial ao meu orientador, Prof. Dr. Antonio Vico Mañas, que acompanhou e direcionou, pacientemente e com sabedoria, este estudo. Que esteve ao meu lado, mesmo quando a teimosia persistia no erro. Sou-lhe grata por tudo que me ensinou.

Acima de tudo e de todos, agradeço a DEUS, que colocou pessoas tão maravilhosas para caminhar ao meu lado, completando e enriquecendo minha vida!

RESUMO

O objetivo primordial deste trabalho é avaliar a influência da contratação e do processo de aprendizagem de mão-de-obra adolescente na cultura organizacional de empresas. Para ser atingido, foi desdobrado em objetivos específicos, que pretendem:

analisar legislação específica e pertinente que regula a aprendizagem profissional de adolescentes; estudar a aprendizagem e cultura organizacional e suas interligações; identificar características culturais e de aprendizagem organizacional das empresas com quotas de aprendizagem, demonstrando os elementos de maior destaque; avaliar a influência da presença obrigatória do aprendiz na cultura das organizações cotistas pesquisadas. Para isto, foram coletadas informações documentais do Projeto Adolescente Aprendiz, que aplica curso técnico-profissionalizante e encaminha os participantes para a aprendizagem prática nas empresas. Este projeto é desenvolvido pela Universidade Paranaense - UNIPAR, em parceria com a Guarda Mirim de Umuarama-PR, com o Ministério Público do Trabalho e com o Ministério do Trabalho. Além da avaliação de documentos e leis, a investigação também contemplou entrevista não estruturada, com a coordenação da Guarda Mirim, com representantes das empresas, com representantes do Ministério do Trabalho e do Ministério Público do Trabalho, com os adolescentes e com os monitores do curso teórico. Ainda, foi aplicado um questionário aos adolescentes e aos representantes das empresas contratantes. A discussão e análise de conceitos como aprendizagem organizacional, aprendizagem profissionalizante, gestão da aprendizagem, cultura organizacional, gestão da cultura e conhecimento, são predominantes neste estudo. Assim, se apresentam a fundamentação científica sobre o processo de aprendizagem e o processo cultural nas organizações e como estão vinculados. Aprendizagem de adolescentes no espaço empresarial é tema novo, que surgiu a partir da Lei Federal 10097/2000. As organizações que já atendem a esta normativa contratam aprendizes com menos de 18 anos, sem experiência. A questão que este trabalho propõe está ligada ao tipo de influência que estas empresas podem ter em seus grupos de trabalho, em sua cultura, partindo deste novo elemento humano em seu ambiente. Com a pesquisa constatou-se que, apesar de haver a percepção do uso dos aprendizes como mão- de-obra barata, a colaboração destes nas empresas é significativa no grupo onde trabalham, bem como, gradativamente, conquistaram a confiança dessas organizações.

Palavras-chave: cultura organizacional; aprendizagem; aprendiz; conhecimento; gestão.

ABSTRACT

The primary main of this study is to assess the hiring and teenager learning labour process in the companies’ organizational culture. It unfolds in specific objectives to achieve and intend to examine specific and relevant legislation that controls teenager profession learning; study the learning and the organizational culture and their interconnections. Identify cultural characteristics and organizational learning from the companies, with learning shares, showing the greater emphasis elements; and; assess the learner compulsory presence in the organizations culture studied. For that reason, documentary information was collected from the Teenager Learner Project, which applies technical training course and forwards the participants to the learning practice in the companies. This Project is developed by Universidade Paranaense – UNIPAR in partnership with Guarda Mirim de Umuarama, Ministério Publico do Trabalho and Ministério do Trabalho. Beyond the documents evaluation and laws, the investigation got an interview with the Guarda Mirim coordination, companies representatives, Ministerio do Trabalho and Ministerio Publico do Trabalho representatives, with the teenagers and theoretical course monitors. Still it was applied one questionnaire to the teenagers and to the contractors companies representatives. The discussion and analysis of concepts like organizational learning, vocational learning, learning management, organizational culture, culture management, and knowledge are predominant in this study. On that way, scientific reasoning of the learning process and cultural process in the organizations are presented and it shows like they are linked. Teenager learning into the business space is a new subject that came from the federal law 10097/2000. The organizations that follow that normative hire below 18 years old learners, without experience. The questions that this work proposes are linked to the kind of influence that this companies can have in their work groups, their culture from this new human element in their environment. With this research it was noted that despite from having perception of the learners use like a cheap labour, their collaboration in the company is significant into the work group, and, gradually, won these organizations trust.

Key words: organizational culture, learning, learner, knowledge, management

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1 INTRODUÇÃO

O presente estudo apresenta análise sobre o processo de aprendizagem através da avaliação de mudança de comportamento de adolescentes e dos grupos de trabalhos das empresas participantes do Projeto Adolescente Aprendiz da Universidade Paranaense – UNIPAR, que funciona desde março de 2002, e têm, em processo de aprendizado técnico- profissional, a 3ª turma, iniciada em junho de 2005 e a 4ª turma, iniciada em junho de 2007. Estes adolescentes têm contrato de aprendizagem prática em organizações fundamentado na Lei 10.097/2000. A UNIPAR localiza-se no Paraná e o estudo será realizado no campus da cidade de Umuarama, unidade que deu origem ao projeto. O Governo, em 19 de dezembro de 2000, sancionou a Lei 10.097, que altera dispositivos da Consolidação das Leis Trabalhistas – CLT. Nesta Lei está previsto que menores de 16 anos não poderão trabalhar, a menos que estejam como aprendizes, a partir dos 14 anos. Obriga que os empregadores estejam assegurando a formação técnico- profissional do adolescente maior que quatorze anos e menor que dezoito. Isto faz com que

o Ministério Público do Trabalho e o Ministério do Trabalho e Emprego cuidem para que as

normas que tratam da aprendizagem e do adolescente trabalhador sejam cumpridas. Tal instrução afirma que, para que tenha validade, um contrato de aprendizagem deve respeitar

a obrigatoriedade de um programa de aprendizagem teórico e prático, e que escolas técnicas ou entidades sem fins lucrativos poderão oferecer tal formação. Desta norma surgiu

o Projeto Adolescente Aprendiz, como proposta de extensão do curso de Administração do

Campus de Umuarama da Universidade Paranaense – UNIPAR, ofertando módulos teóricos do curso de auxiliar administrativo, em parceria com a Guarda Mirim de Umuarama-PR, enquanto as empresas têm a responsabilidade legal de propiciar o aprendizado prático. Como a cultura organizacional pode ser influenciada por diversas variáveis internas e externas às organizações, estando entre elas o poder da lei, este estudo propõe, como objetivo geral, avaliar a influência da contratação obrigatória e do processo de aprendizagem de mão-de-obra adolescente na cultura organizacional das empresas. Considerando o caso do Projeto Adolescente Aprendiz da Universidade Paranaense e verificando o reflexo da presença dos aprendizes na cultura das empresas cotistas, os objetivos específicos desta pesquisa são: 1) analisar a Lei 10.097/2000 como norma que dá origem e regula a aprendizagem profissional de adolescentes e demais legislações relacionadas de forma direta com este processo; 2) fundamentar teoricamente aprendizagem e cultura organizacional e suas interligações; 3) identificar características

culturais e de aprendizagem organizacional das empresas com quotas de aprendizagem, demonstrando os elementos de maior destaque; 4) avaliar a influência da presença obrigatória do aprendiz na cultura das organizações cotistas pesquisadas.

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Este estudo realiza a análise do vínculo entre aprendizagem e cultura, as influências entre os dois conceitos, e como a figura de adolescentes aprendizes, impostos pela lei, influem na aprendizagem e na cultura das organizações. A análise se estende à questão da influência de tais relações, diretamente à realidade das organizações, no que tange à evolução do trabalho e de seu ambiente cultural e de aprendizagem. O objeto deste estudo é, portanto, a aprendizagem profissional do adolescente entre 14 e 18 anos, prevista pela Lei de aprendizagem 10.097/2000, regulados também pela CLT (Consolidação das Leis Trabalhistas) e pelo ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), e a relação deste processo de aprender com a cultura organizacional, no que tange à influência que as empresas sofreram ou não, em sua cultura, pela presença e atuação dos adolescentes em seu ambiente laboral. Outra discussão e diferenciação fundamental é a extensão da idade dos aprendizes para 24 anos, pela Lei Federal 11.180/2005, no Projeto Escola de Fábrica, numa legislação nova que poderá afetar o processo de aprendizagem e cultura das organizações contratantes, talvez numa idéia de junção do aprendiz com o primeiro emprego. Neste sentido, a análise das mudanças da lei do trabalho e do aprendizado, dos direitos da criança e do adolescente, é necessária para a compreensão da teia cultural e de aprendizagem que se forma dentro das organizações. Diferencia-se, pois, a aprendizagem da Lei 10097/2000 daquela apresentada na Lei 11.180/2005, principalmente porque a faixa etária prevista para cada uma delas dá aos indivíduos direitos distintos, em função de sua idade. Então, há dois tipos de aprendizes, considerados por lei, caracterizando entre 14 e 18 anos a aprendizagem técnico-profissional (10.097/2000), e a outra, até 24 anos (11.180/2005), que cria o Projeto Escola de Fábrica. A discussão deste estudo passa por este segundo tipo de aprendizagem, estudando sua lei, mas o alvo a que se propõe e aprofunda é a aprendizagem técnico-profissional. Se um princípio fundamental da aprendizagem é a mudança de comportamento e a concepção de cultura passa pelo conjunto de comportamentos de grupos (ritos, mitos, cerimoniais, hábitos, moral, etc.), é possível afirmar a existência de correlação entre eles, uma vez que os dois conceitos tratam de comportamento humano, um no âmbito da psicologia e outro no da antropologia. Portanto, esta análise busca verificar a localização e o destaque de tal ligação, no ambiente organizacional, durante o processo de aprendizagem de adolescentes (um elemento estranho ao processo das empresas que os contratam). Há uma abordagem sobre os conceitos, em que se encontram situadas a maior parte das similaridades, se em um processo cultural pode haver aprendizagem e em que fase da aprendizagem há mudança cultural. As ciências sociais aplicadas, como área abundante em fatos e atos, como objeto de estudo, têm, no contexto do mercado de trabalho brasileiro, uma alteração a ser avaliada,

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no que diz respeito à empregabilidade e os novos conceitos de trabalho. O processo de aprendizagem de adolescentes no ambiente organizacional é uma destas mudanças, imposta por legislação específica. Como fato social é também passível de estudos administrativos, uma vez que afeta o convívio dos trabalhadores e a aprendizagem organizacional ora estabelecida pela cultura da empresa, e que pode refletir nos resultados esperados em sua missão. A identificação das características culturais das organizações receptoras de adolescentes aprendizes é fundamental para o processo de adaptação da própria organização e dos aprendizes ao programa. Neste sentido, a antropologia apóia conceitualmente para que o levantamento de tais características possa ser realizado nas empresas. Essa adaptação pode incorrer na necessidade de mudanças. No entanto, para que haja um processo evolutivo, as empresas devem ter conhecimento de suas características culturais e a partir deste subsídio, poderão criar programas de desenvolvimento que inclua o progresso cultural, por intermédio de um processo de aprendizagem, que pode incluir todos os funcionários, uma vez que a contratação de aprendizes já foi determinada como obrigatória para uma classe empresarial. Para alcançar os objetivos propostos, identificando características culturais e de aprendizagem organizacional, bem como a aprendizagem técnico-profissional de adolescentes e a recíproca influência que pode acontecer, utilizar-se-á a pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa (com menor profundidade). Seus resultados se apresentarão na forma descritiva, a partir da coleta e análise de dados secundários – bibliográfico e documental – e primários, com a aplicação de questionário, observação e entrevistas. O local da pesquisa é o Campus de Umuarama-PR da Universidade Paranaense – UNIPAR, através dos adolescentes que são aprendizes no projeto desta instituição. Também serão coletados dados das empresas contratantes de aprendizes, da instituição filantrópica Guarda Mirim de Umuarama, e demais participantes do projeto, como estagiários e professores. Apontar os benefícios ou oportunidades que as ações sociais, mesmo que compulsórias, podem trazer às empresas, no processo de transformação contínua que se faz na cultura é dar, aos empresários, instrumento de gestão – informação. Em situações adversas, as organizações estrategicamente posicionadas podem desenvolver alternativas ou identificar oportunidades futuras e aprender, evoluindo também no intangível capital intelectual. O que ocorre é que o processo de aprendizagem e a estrutura cultural da empresa podem ser investigados, pensados, planejados e geridos. O desafio proposto e realizado é um estudo para gestão de aprendizagem e sua influência na cultura organizacional, a partir da análise do Projeto Adolescente Aprendiz.

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2 LEGISLAÇÃO DE APRENDIZAGEM NA ADOLESCÊNCIA

O trabalho infantil e adolescente no Brasil é algo comum, porém, em muitos casos, de forma a explorar, no sentido pejorativo desta palavra. Não distante desta realidade está a carência em que vivem muitas famílias e a necessidade que os pais ou responsáveis sentem de colocar seus filhos para trabalhar, logo que surja a oportunidade. Quanto mais cedo melhor, mesmo ilegalmente, tentando evitar, muitas vezes, a fome. No Brasil, Rocha (2001 apud UNIPAR – Universidade Paranaense. Projeto adolescente aprendiz) conceitua a pobreza como pobreza absoluta das famílias. As pessoas não conseguem atender às suas necessidades básicas. Considerando a distribuição de renda brasileira por famílias e não por pessoas, quanto maior o número de indivíduos numa unidade familiar que estiverem trabalhando, maior a renda desta família. No entanto, as condições de trabalho de um adolescente não amparado pela lei pode ser adversa, prejudicando, por exemplo, sua educação escolar que, a longo prazo, prejudicará seu futuro profissional. Segundo Goldbaum (2001 apud UNIPAR – Universidade Paranaense. Projeto adolescente aprendiz, 2007), em 1998, dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), realizado pelo IBGE, mostrava um quadro em que de 17 milhões de crianças entre 10 e 14 anos existentes no país, 3,22 milhões (19,0%) declararam-se economicamente ativas. O trabalho infantil pode ser considerado um absurdo social, levando-se em consideração as necessidades infantis para seu desenvolvimento físico e intelectual, necessidades como alimentação, amor, recreação, educação. E ainda, considerando suas limitações de conhecimento para trabalhos que não ofereçam riscos físicos, normalmente as crianças são colocadas em trabalhos altamente insalubres, principalmente para um corpo em desenvolvimento, esquecendo que neste tipo de atividade

a criança também é limitada. Haja vista as normas do Estatuto da Criança e Adolescente –

(ECA), ambas as faixas etárias devem ser protegidas destes abusos. A regulamentação do trabalho no Brasil dá-se pela Consolidação das Leis Trabalhistas – CLT, em primeiro lugar, e por um conjunto de normas que vem adaptá-las ou atualizá-las, de acordo com as necessidades contemporâneas da sociedade, das

organizações e dos trabalhadores, influindo, por conseguinte, na economia e cultura do país

e das empresas. Para a atualidade, no âmbito internacional, Nascimento (2003) cita que a Organização Internacional do Trabalho – OIT manifesta sua preocupação com a aprendizagem profissional do menor, no conteúdo de várias Convenções e Recomendações aprovadas.

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O Glossário da UNESCO apud Nascimento (2003), afirma que o ensino técnico e profissional é o termo que determina a educação com estudos técnicos e os conhecimentos voltados para o exercício de certas profissões. É diferente da formação profissional porque, este último tem objetivos essencialmente voltados para a “qualificação prática e conhecimentos específicos necessários para a ocupação de um determinado emprego [ No Brasil, segundo Paulo Sergio João apud Nascimento (2003), a seqüência de regulamentos que tratava do trabalho do menor como aprendiz antes da Lei 10097/2000, era a Constituição Federal de 1988, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT e o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA. Além destes dispositivos legais cita-se o Decreto-Lei 8.621/1946, que criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) e o Decreto-Lei 8.622/1946, que “Dispõe sobre a aprendizagem dos comerciários, estabelece deveres dos empregadores e dos trabalhadores menores relativamente a essa aprendizagem [ Nascimento (2003) esclarece que o ECA determina o caráter de aprendizagem a partir dos 14 anos, com direito a bolsa, e com o aspecto educativo prevalecendo sobre o produtivo. No entanto, o ECA garantiu aos aprendizes os direitos trabalhistas e previdenciários, ponto de discussão e discordância para as empresas, que são obrigadas e recebem o aprendiz. Se há direitos trabalhistas assegurados há o direito de “ação trabalhista” após o período de aprendizagem. Esta ação pode ser movida, inclusive, pelos responsáveis do menor. De acordo com a acusação pode, sob o ponto de vista das empresas, provocar maiores prejuízos que a ação de um trabalhador profissional. Isso ocorre porque as proteções recaem sobre o trabalho insalubre, perigoso e noturno, que tem uma repercussão maior quando se aplica a menores, em função do apelo humano e social da situação. De um lado, a necessidade de garantir, ao menor, condições de aprendizagem com segurança física e, de outro, o interesse legítimo das organizações na produtividade e lucro, bem como em evitar problemáticas que possam gerar despesas ou prejuízos. Destaca-se, na Lei Federal 10097/2002, a obrigatoriedade da contratação do adolescente. A procuradoria do Ministério Público do Trabalho, juntamente com a do Ministério do Trabalho, utilizando critérios de escolha definidos em cada região, de acordo com a estrutura econômica da cidade, indicam empresas de médio e grande porte que deverão contratar no mínimo 5% e no máximo 15% do total de seus funcionários como aprendizes. Com a obrigatoriedade empresarial declarada, inicia-se uma discussão sobre produtividade, por iniciativa dos representantes das organizações. As empresas deverão, portanto, independentemente de sua aceitação e da produtividade que possa assegurar, ou não, contratar aprendizes para ensinar um ofício em suas dependências e sob orientação de um funcionário efetivo.

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2.1 Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA

A Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, que é o Estatuto da Criança e do Adolescente

– ECA, é o regulamento que cuida dos direitos dos indivíduos até 18 anos. Por este motivo deve ser considerado e respeitado, em primeiro lugar, na aplicação de processos de aprendizagem técnico-profissional dos adolescentes entre 14 e 18 anos.

A caracterização da relação desta norma com a lei de aprendizagem (10.097/2000)

ocorre já no segundo artigo, que define “Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade“. Este artigo classifica a idade limite de adolescentes, que é a mesma para a participação na aprendizagem profissional. A Lei 8.069 determina que:

Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

O direito ao desenvolvimento cultural dos adolescentes é assegurado pelos artigos

acima, iniciando pelo artigo 3º, que aponta “[

como necessários ao ser humano. O que esta norma determina e

pretende garantir, poderá fazer parte da cultura das organizações cotistas de aprendizes, uma vez que os adolescentes interagirão com os grupos de trabalho (social e cultural) das empresas onde aprendem. O perfil garantido a partir desta norma pode influenciar a ordem social e cultural de tais organizações, assim como as organizações poderão influenciar a cultura e comportamento dos indivíduos, neste caso adolescentes. No entanto, vale frisar que o foco deste trabalho é o reflexo da presença e atividades de aprendizes na cultura das empresas. Percebe-se, no artigo 4º, tanto quanto no artigo 3º, os sinais culturais que motivam este estudo. Nesta norma, o desenvolvimento é assegurado ao indivíduo, mas ele, em ambiente social, em interação com o grupo onde aprende, terá possibilidade de influenciar nas atitudes deste grupo, positiva e/ou negativamente, de acordo com a forma de efetivação, em sua vida, da relação de direitos determinados pela lei. Isso se refere ao fato de seus direitos haverem ocorrido, ou não, com a liberdade e dignidade garantidas pela legislação. As leis fazem parte da cultura dos grupos político-sociais, seu conteúdo e as características impositivas afetam diretamente o comportamento das pessoas. O

o desenvolvimento físico, mental, moral,

espiritual e social [

]

]”

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adolescente, protegido pela lei, pode sentir-se seguro, ainda mais se perceber a execução desta norma. A norma deve ser cumprida pela sociedade. Além da família e do poder público, na sociedade estão incluídas as organizações empresariais, que mais adiante, por

força da Lei 10.097/2000, se comprometem com o aprendizado profissionalizante na prática. É importante destacar também o artigo 6º desta lei, que discorre sobre “os fins sociais a que

e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em

desenvolvimento”. Pessoas em desenvolvimento constroem sua vida profissional a partir do conhecimento adquirido ao longo de suas vidas, além de outras variáveis que o afetam, e a lei garante isto aos indivíduos com menos de 18 anos, via atuação social das empresas. A norma indica implicitamente a responsabilidade das empresas com os adolescentes, assim como a responsabilidade dos demais elementos sociais, que é como podem ser classificadas as organizações empresariais. O artigo 17 do ECA determina que “O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos pessoais”. Estão declaradas neste artigo várias características culturais

ela se dirige

[

]

que serão do indivíduo, mas também da empresa. A lei estabelece o respeito ao adolescente como garantia de muitas características culturais como imagem, identidade, valores, idéias e crenças, por exemplo. O respeito deve ser, portanto, praticado nas organizações empresariais mutuamente, de forma que o processo de aprendizagem ocorra satisfatoriamente e que a cultura se amplie e/ou se fortaleça. Não esquecendo que o direito à escolaridade assiste os adolescentes e que isto garante, no futuro, melhor mão-de-obra no mercado, é importante entender que:

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; [ ]

Na defesa aos direitos do adolescente, o artigo 53, do ECA, defende a educação escolar como parte do pleno desenvolvimento do ser humano, indicando a necessidade e importância desta modalidade educacional (escolar) na qualificação para o trabalho. Isto demonstra a preocupação dos legisladores com o futuro profissional das crianças e dos adolescentes. É possível afirmar que, talvez, ao legislar, aperceberam-se da função essencial do conhecimento científico, além da capacidade de comunicar-se bem, na carreira do indivíduo. Destaca-se o inciso I, sobre a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”, porque os aprendizes têm direito e obrigação de freqüentar

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regularmente a escola. Se não estiver matriculado e com freqüência regular, não poderá participar do processo de aprendizagem em organização de natureza alguma. Desta forma, assegura-se que haverá maior interesse e preocupação com a formação escolar dos adolescentes.

O inciso II aponta o papel dos educadores, e o direito dos adolescentes e crianças

de serem respeitados por eles. Mas, no processo de aprendizagem nas empresas, a figura do educador não é um profissional com formação pedagógica. No entanto, uma vez que a empresa é investida de responsabilidade educacional prática (técnico-profissional), além do respeito que deve ter com qualquer de seus funcionários, como seres humanos, deve ter também com os adolescentes, com a diferença de que estão naquele ambiente não para trabalhar, mas para aprender, portanto deverão ser tratados como aprendizes. Isto pode ser reforçado pelo artigo 58 que determina: “No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura”. Esta é uma imposição da lei que somente será cumprida, por todas as empresas, mediante fiscalização, pois, apesar da determinação legal, não há segurança de que as empresas respeitarão a

legislação vigente. O ECA discorre mais especificamente sobre o direito à profissionalização e à proteção no trabalho, no seu capítulo V. Nos artigos 60, 61 e 62, que são os iniciais deste capítulo, caracteriza-se novamente a relação desta normativa com a Lei 10.097/2000, da aprendizagem de adolescentes, como segue:

Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz. Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei. Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação de educação em vigor.

Aos 14 (quatorze) anos pode iniciar-se a aprendizagem profissional de adolescentes e deve encerrar-se no máximo aos 18 (dezoito). O único tipo de atividade de trabalho permitido para adolescentes entre 14 (quatorze) e 16 (dezesseis) anos é o da aprendizagem. Aos dezesseis anos é permitido que o processo de aprendizagem seja interrompido, para a efetivação do aprendiz, se assim a empresa quiser e o aprendiz concordar. Caso contrário, o aprendiz pode trabalhar nesta modalidade até completar 18 anos, considerando sua condição de adolescente.

A aprendizagem técnico-profissional, citada no artigo 62, será realizada dentro das

empresas, no que tange à aprendizagem prática do dia-a-dia empresarial. Mas, deverá ter a

parte teórica sob a orientação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil. O ECA

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não determina esta orientação quanto a tempo e conteúdo, deixando esta função às leis pertinentes à educação escolar. A lei define, no Art. 63, que “A formação técnico-profissional obedecerá aos seguintes princípios: I - garantia de acesso e freqüência obrigatória ao ensino regular; II - atividade compatível com o desenvolvimento do adolescente; III - horário especial para o exercício das atividades”. Neste texto legal, há a obrigatoriedade em respeitar e exigir, de acordo com a idade do indivíduo, que freqüente o ensino regular, além do curso profissionalizante e da aprendizagem na empresa. Isto significa que a aprendizagem técnico-profissional, referida anteriormente, não exclui a importância e garantia da freqüência à escola; ao contrário, amplia a exigência. As atividades a serem desenvolvidas nas organizações, bem como o curso ministrado, devem condizer com o desenvolvimento físico e mental do adolescente, para que este possa agregar valor ao seu futuro profissional e não alienar-se daquilo que lhe foi proposto. Ainda esta regra, resolve que o horário das atividades de aprendizagem deve ser especial, e que deverá preservar ao adolescente tempo para estudo, lazer, cultura, convívio familiar e convívio social. Estas determinações permeiam e regem a aprendizagem nas empresas, afetando, provavelmente, os valores empresariais, uma vez que, se fossem efetivos da organização, o horário de trabalho seria o que se aplica a todo o grupo. No artigo 67 se encontram detalhes que se vinculam ao inciso II do artigo 63, que, de maneira mais ampla, decide sobre o equilíbrio entre as atividades de aprendizagem e condições de desenvolvimento do adolescente. Então, o artigo 67 amplia a definição, explicando que:

Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em entidade governamental ou não- governamental, é vedado trabalho: I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as cinco horas do dia seguinte; II - perigoso, insalubre ou penoso; III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;

Este artigo define com clareza os horários, tipos de trabalhos e locais proibidos à atividade de aprendiz. O trabalho noturno (entre 22h de um dia e 5h da manhã do dia seguinte) é vedado e pode ser que o legislador tenha cuidado da necessidade de rotina e descanso com horários adequados ao desenvolvimento físico e intelectual dos indivíduos com idade até 18 anos. É interessante observar que os trabalhos citados no inciso II são determinados pela CLT e NR (Normas Regulamentadoras), que normatizam a forma de atuação e proteção dos funcionários efetivos nestes tipos de atividade laboral. No caso dos aprendizes, no entanto, fica vedada a atuação nestas atividades, mesmo que sob as regras das NR.

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O ECA especifica também os direitos trabalhistas dos adolescentes aprendizes, afirmando, no Art. 64: “Ao adolescente até quatorze anos de idade é assegurada bolsa de aprendizagem” e, no “Art. 65: “Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, são assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários”. A medida desta norma está especificada e complementada na Lei 10.097/2000, que define se tais direitos devem ser em sua totalidade, de acordo com a CLT para os funcionários efetivos, ou proporcionais, de acordo com adequação ao processo de aprendizagem – carga-horária, tipo de tarefas, aprendizagem e curso e demais características do tipo de contrato. Com mais detalhes sobre o processo educativo, o ECA estabelece que:

Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho educativo, sob responsabilidade de entidade governamental ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao adolescente, que dele participe, condições de capacitação para o exercício de atividade regular remunerada. § 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo. § 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho efetuado ou a participação na venda dos produtos de seu trabalho não desfigura o caráter educativo.

Nesta regra, a lei usa dois termos importantes para a aprendizagem de adolescentes. O primeiro é a capacitação, que traduz a necessidade e obrigatoriedade dos envolvidos com a aprendizagem, como instituições e empresas promotoras, de habilitar os aprendizes para a realização de atividades laborais. Deve haver o cumprimento das prerrogativas didático-pedagógicas pertinentes ao processo de ensino-aprendizagem do ser humano, com importância maior que a questão produtiva inerente à organização empresarial. O segundo termo é a remuneração, que a lei faz questão de frisar, não descaracteriza o caráter educativo deste processo. Talvez esta remuneração tenha sido concebida como incentivo ao adolescente para aprender ou, ainda, como mais uma parte deste processo de aprendizagem, que o colocará em situação similar ao efetivo. Receberá sua remuneração no final de cada período de trabalho e deverá ponderar como investir ou gastar este valor referente ao resultado de seu trabalho-aprendiz. Isto pode desenvolver neste adolescente a capacidade de avaliar a sua situação econômica e administrá-la, de acordo com suas necessidades fundamentais ou de seus objetivos futuros. Mais uma vez, é possível perceber, na lei, variáveis e determinações que podem influir na cultura, aprendizagem e desenvolvimento organizacional. Consta do artigo 69 do ECA: “O adolescente tem direito à profissionalização e à proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre outros: I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento; II - capacitação profissional adequada ao mercado de trabalho”. Considerando que entre 14 e 18 anos o ser humano está em desenvolvimento físico e mental, em que mudanças hormonais influenciam demais suas

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atitudes e sua musculatura, é correto exigir cuidado especial com o tipo de tarefa designada ao aprendiz no ambiente de trabalho. Se, por exemplo, atribui-se uma atividade em que o adolescente tenha que suportar peso ou aplicar força superior ao que sua idade fisiológica permite, isto poderá afetar seu crescimento, principalmente se for uma tarefa repetitiva. O mesmo poderá acontecer, relativamente ao desempenho mental, pois se o adolescente for exposto a conhecimentos ou atividades intelectuais que não consiga compreender ou processar, talvez por falta da maturidade necessária à atividade e inerente a pessoas com mais idade, ele poderá ser prejudicado quanto a percepções emocionais de sua capacidade intelectual. Neste caso há também as alterações de humor e responsabilidade perceptíveis nesta faixa etária. Se o adolescente realizar uma tarefa de maneira relapsa, será difícil determinar se o ocorrido foi em razão de sua faixa etária e, portanto, suas características momentâneas, ou se é realmente a caracterização de uma pessoa irresponsável.

O mercado de trabalho movimenta-se segundo a evolução ou involução dos

setores produtivos e econômicos. Os adolescentes devem ser preparados para as necessidades mercadológicas, com flexibilidade que atenda às constantes mudanças da demanda de mão-de-obra. Precisam ser capacitados para funções específicas, mas também devem ser conscientizados da necessidade de constante capacitação. Assim, ao sair do processo de aprendizagem, ou quando já estiver na fase adulta de sua vida, terá em seus conhecimentos o registro de que não deve parar de aperfeiçoar-se e ao mesmo tempo, de buscar conhecimentos ecléticos. Entidades e instituições filantrópicas e educacionais que desenvolvem atividades com adolescentes podem aplicar a lei de aprendizagem e ofertar cursos profissionalizantes. Esta aplicação atenderá ao inciso II do artigo 90 do ECA, que dispõe sobre a responsabilidade destas organizações sobre o apoio sócio-educativo.

Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis [

e execução de programas de proteção e sócio-educativos destinados a

II - apoio sócio-educativo em meio

aberto;

governamentais deverão proceder à inscrição de seus programas,

especificando os regimes de atendimento, na forma definida neste artigo, junto ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual manterá registro das inscrições e de suas alterações, do que fará comunicação

ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária.

crianças e adolescentes, em regime de: [

Parágrafo único. As entidades governamentais e não-

] pelo planejamento

]

[

]

O processo de aprendizagem de adolescentes, previsto pela Lei 10.097/2000,

pode ser considerado um meio de promover a inserção econômica e social no ambiente organizacional, onde pode aprender a relacionar-se, entre outras coisas. E, ainda, é um processo educativo, já que pretende ensinar um ofício ao indivíduo. É importante destacar que o poder público, através de seus órgãos fiscalizadores e de defesa, tem responsabilidade sobre o registro e acompanhamento do cumprimento desta

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regra, através dos programas e projetos registrados pelas entidades proponentes. Isto é reafirmado no artigo 191, que determina que “O procedimento de apuração de irregularidades em entidade governamental e não-governamental terá início mediante portaria da autoridade judiciária ou representação do Ministério Público ou do Conselho Tutelar, onde conste, necessariamente, resumo dos fatos”. No que se aplica aos projetos de aprendizagem, a irregularidade citada neste artigo pode ser, por exemplo, o desvio de função do adolescente no ambiente de aprendizagem empresarial (prática), ou ainda o desrespeito ao artigo 67, incisos I, II e III. Neste caso é o Ministério Público do Trabalho e o Ministério do Trabalho que devem fiscalizar e punir irregularidades. A punição pode estender-se a empresa que apresente irregularidade com as normas de proteção ao adolescente, como regulamenta o artigo 193 do ECA, parágrafo 4º:

Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo necessário, a autoridade

judiciária designará audiência de instrução e julgamento, intimando as partes.

§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade judiciária poderá fixar prazo para a remoção das irregularidades verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo será extinto, sem julgamento de mérito. § 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigente da entidade ou programa de atendimento.

[

]

O parágrafo 3º deste artigo aponta o procedimento que pode ser adotado para a entidade ou instituição regularizar a situação do aprendiz. A conotação dada às irregularidades também aponta a possibilidade de as organizações e seus dirigentes se regenerarem perante a lei e a sociedade. No entanto, é necessário perceber que as irregularidades podem ser de cumprimento dos direitos trabalhistas registrados na carteira de trabalho do aprendiz e que pode ter a resistência ao cumprimento, originária da própria resistência inicial à figura e presença do aprendiz na empresa. Este fato não justifica o descumprimento da norma, daí a definição da punição. Os artigos 194 até 198 do ECA tratam da apuração de infração administrativa às normas de proteção à criança e ao adolescente e dos recursos possíveis ao acusado. Discorre sobre a representação feita pelo poder público para iniciar a imposição de penalidade e os procedimentos legais para a defesa.

VI - instaurar procedimentos

c) requisitar informações e documentos a

VIII - zelar pelo efetivo respeito aos

direitos e garantias legais assegurados às crianças e adolescentes,

] XI - inspecionar

as entidades públicas e particulares de atendimento e os programas de que

trata esta Lei, adotando de pronto as medidas administrativas ou judiciais necessárias à remoção de irregularidades porventura verificadas;

promovendo as medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis; [

particulares e instituições privadas; [

administrativos e para instruí-los: [

Art. 201. Compete ao Ministério Público: [

]

]

]

Quanto à explicação das competências do Ministério Público na proteção ao direito do adolescente, o ECA aponta as atribuições e forma de ação deste órgão no artigo 201,

13

reforçando o uso de medidas judiciais e extrajudiciais, quando necessário. Mas, o que mais interessa aqui são as referências a organizações privadas, pois indica a forma de atuação do Poder Público na busca por informações que comprovem irregularidades no trato dos programas criados para promover benefícios aos adolescentes. Para isto, este artigo, em seu inciso VI, alínea “c”, e no inciso XI, determina o direito e dever do Ministério Público em solicitar documentação e informações das instituições particulares, bem como inspecioná- las, como forma de investigação de prováveis atos irregulares. Nesta análise pode-se verificar que, inicialmente, as empresas não desenvolvem uma atividade social, por iniciativa própria, ao participar do projeto Adolescente Aprendiz, mas há uma ação coercitiva do poder público, tanto no ato da contratação do aprendiz, quanto no cumprimento das atividades pedagógicas que a lei determina. O não cumprimento deve ser fiscalizado e punido por órgãos competentes como mostra o ECA, novamente frisando o poder coercitivo do estado no inciso XII, parágrafo 3º, que determina que “O representante do Ministério Público, no exercício de suas funções, terá livre acesso a todo local onde se encontre criança ou adolescente”.

2.2 Consolidação das Leis do Trabalho – CLT e Lei 10.097/2000

A CLT (Consolidação das Leis do Trabalho), como lei que trata dos direitos e deveres dos trabalhadores, também zela pelo trabalho no processo de aprendizagem e dispõe, no capítulo IV, sobre a proteção do trabalho do menor, discernindo, na seção I, sobre as disposições gerais para que haja a possibilidade de trabalho como aprendiz. Na seção II, sobre a duração do trabalho e, na seção IV, dos deveres dos responsáveis legais de menores e dos empregadores da aprendizagem. Ao sancionar, em 19 de dezembro de 2000, a Lei 10.097, que alterou dispositivos da Consolidação das Leis Trabalhistas – CLT o governo determinou que os menores de 16 anos não poderiam trabalhar, a menos que fossem contratados como aprendizes, a partir dos 14 anos. A Lei obriga a que empregadores assegurem a formação técnico-profissional do adolescente maior que quatorze anos e menor que dezoito. Isto faz com que o Ministério Público do Trabalho e o Ministério do Trabalho e Emprego cuidem para que as normas, que tratam da aprendizagem e do adolescente trabalhador, sejam cumpridas. Esta Lei esclarece que, em concordância com a CLT, o adolescente a partir dos 16 anos poderá fazer parte do quadro de efetivos das organizações. Porém, antes disto, e a partir dos 14 anos, só poderá trabalhar se fizer parte de um processo de aprendizagem, que aqui será compreendido, para análise científica, como parte da educação do indivíduo em formação da personalidade e formação profissional.

14

A lei deixa em aberto algumas questões operacionais de implantação, ficando a cargo da Procuradoria do Ministério do Trabalho e do Ministério Público do Trabalho as determinações de sua execução. No entanto, determina que os direitos reservados aos adolescentes pelo ECA devem ser preservados e, ainda, dá aos adolescentes, neste processo, os direitos trabalhistas aplicáveis a todos os trabalhadores, com diferenças de valores, mas não de conteúdo, caracterizando uma das diferenças fundamentais entre a aprendizagem adolescente e os processos de estágios remunerados. Tal instrução afirma que, para que tenha validade, um contrato de aprendizagem deve respeitar a obrigatoriedade de um programa de aprendizagem e que escolas técnicas ou entidades sem fins lucrativos poderão oferecer tal formação para garantir os direitos dos adolescentes. A CLT regulamenta, no art. 403, que “É proibido qualquer trabalho a menores de dezesseis anos de idade, salvo na condição de aprendiz, a partir dos quatorze anos. (Alterado pela Lei n.º 10.097, de 19/12/00, DOU 20/12/00)” restringindo a faixa etária do trabalho, além do tipo de atividade permitida (aprendizagem). Cita, ainda, a lei de aprendizagem adolescente, que direciona a forma do processo de contratação e prática da aprendizagem. A CLT e a Lei 10.097 garantem os direitos do trabalho e aprendizagem, enquanto a atribuição do cuidado dos direitos do adolescente fica a cargo do ECA. O parágrafo único do artigo 403 confirma as determinações de proteção do adolescente, já garantidas no ECA e, posteriormente, reforçadas pelas normas de aprendizagem. Deste parágrafo consta que “O trabalho do menor não poderá ser realizado em locais prejudiciais à sua formação, ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e

social e em horários e locais que não permitam a freqüência à escola. [

Este conteúdo é

também encontrado nos artigos 3º e 4º do ECA, já discutidos neste trabalho, e que vem reforçar o devido respeito à fase do desenvolvimento humano pela qual passa o adolescente, não esquecendo que, no caso do trabalho aprendiz, isto será dever das organizações empresariais, que terão que se adaptar à sua nova função: educadora. Proíbe-se a realização do trabalho do menor em locais que possam causar-lhe qualquer espécie de dano, citando os danos morais, físicos, psíquicos e sociais. E, também proibe local e hora de trabalho que o impeçam de estudar. Aqui o direito a educação escolar é garantido. As empresas poderão determinar o horário de trabalho dos adolescentes, respeitando o artigo 404 da CLT: “Ao menor de 18 (dezoito) anos é vedado o trabalho noturno, considerado este o que for executado no período compreendido entre as 22 (vinte e

duas) e as 5 (cinco) horas”. Sendo assim, ainda há uma grande parte do dia em que o trabalho adolescente poderá ser realizado. As empresas que fazem turnos constantes (24h

]”.

15

seguidas) é que deverão ter maior cuidado, não colocando o aprendiz à exposição do horário de descanso determinado pela lei. Quanto à atividade desenvolvida pela empresa e às funções a serem realizadas

pelos aprendizes, as autoridades e entidades promotoras do programa de aprendizagem deverão cuidar da seleção, respeitando as determinações do artigo 405: “Ao menor não será

permitido o trabalho: [

quadro para esse fim aprovado pela Secretaria de Segurança e Medicina do Trabalho; [

- em locais ou serviços prejudiciais à sua moralidade”. As questões relativas à

periculosidade e insalubridade, que são temas da CLT para com os cuidados com o

trabalhador efetivo, são ainda mais delicadas quando se trata de trabalho de adolescentes. Não se trata de tomar os cuidados e precauções necessárias para evitar acidentes ou doenças do trabalho, mas de não expor o indivíduo a estes locais. É proibida por esta norma

a presença de adolescentes nestes ambientes para aprendizagem. Este artigo também

I - nos locais e serviços perigosos ou insalubres, constantes de

] II

]

cuida das condições psíquicas, ao preocupar-se com a realização de atividades, ou mesmo

local de trabalho, que afetem seus princípios morais, causando prejuízo ou dano à pessoa.

O parágrafo 3º, em suas alíneas “a”, “b”, “c” e “d” explicita tipos de trabalhos prejudiciais à

moralidade do menor:

a) prestado de qualquer modo em teatros de revista, cinemas, boates,

cassinos, cabarés, dancings e estabelecimentos análogos; [

circenses, em funções de acrobata, saltimbanco, ginasta e outras semelhantes;

c) de produção, composição, entrega ou venda de escritos, impressos,

cartazes, desenhos, gravuras, pinturas, emblemas, imagens e quaisquer outros objetos que possam, a juízo da autoridade competente, prejudicar sua

formação moral; [ [

d) consistente na venda, a varejo, de bebidas alcoólicas.

] b) em empresas

] [

]

Porém, o artigo 406 abre uma exceção, afirmando que “o juiz da infância e da juventude poderá autorizar ao menor o trabalho a que se referem as letras ‘a’ e ‘b’ do § 3º

citado acima, determinando as condições em que o juiz poderá fazê-lo nos incisos I e II

do referido artigo (406). E, retornando ao parágrafo 2º, do artigo 405, encontra-se a mesma situação de autorização para trabalho realizado em ruas, praças e outros logradouros, sempre destacando a proteção da formação moral do indivíduo. As implicações da lei quanto ao bem estar do adolescente, seu desenvolvimento físico, psíquico e moral, mostram a preocupação com o ser humano e pode prevenir a formação de profissionais irresponsáveis. Mas, o excesso de proteção pode ser prejudicial

]”, [

ao indivíduo, se este perceber apenas seus direitos, e os deveres não lhe forem esclarecidos. Além disto, o adolescente precisa compreender que esta é uma situação temporária, em decorrência de sua faixa etária, e que seus direitos e deveres para com sua própria vida, a sociedade e empresa se alterarão, quando que ele chegar à maturidade.

16

Para as organizações cotistas de aprendizes, este esclarecimento se torna importante, à medida que a empresa se interessa pela efetivação dos adolescentes após o período de aprendizagem. Portanto, a lei também deve preocupar-se em esclarecer quais as obrigações dos aprendizes e, neste contexto, suas responsabilidade para com as empresas que os empregam. Algumas funções e atividades são consideradas prejudiciais ao desenvolvimento do adolescente, porque o obrigam a esforçar-se além do que seu organismo está pronto para suportar. Outras porque afetam sua moral – como o trabalho em cabarés – tirando-lhe a noção social predominante do certo e errado e da postura ética necessária ao ser humano. Algumas, ainda, podem ter complexidade para a qual o adolescente ainda não tem conhecimento nem maturidade para realizar e podem frustrá-lo e influir em seu desempenho e desenvolvimento psíquico – em sua auto-estima – provocando desânimo, desinteresse e afetando também o grupo de trabalho no qual foi inserido.

Art. 407 - Verificado pela autoridade competente que o trabalho executado pelo menor é prejudicial à sua saúde, ao seu desenvolvimento físico ou à sua moralidade, poderá ela obrigá-lo a abandonar o serviço, devendo a respectiva empresa, quando for o caso, proporcionar ao menor todas as facilidades para mudar de funções. Parágrafo único - Quando a empresa não tomar as medidas possíveis e recomendadas pela autoridade competente para que o menor mude de função, configurar-se-á a rescisão do contrato de trabalho [ ]

A obrigatoriedade de abandonar o trabalho para a preservação de direitos deve ser aplicada mesmo contra a vontade do próprio adolescente, para que este tenha a finalidade da aprendizagem sem prejuízo psicológico, físico ou moral. Da forma como determinado pela autoridade, a aplicação desta regra deve ser respeitada pela empresa e, quando possível, o adolescente deve ter sua função substituída por outra que não seja prejudicial ao seu desenvolvimento. Caso a empresa não disponha de função para atender à norma ou encontre outro tipo de impedimento para tal, o contrato será rescindido nos moldes do artigo 483 da CLT: “O empregado poderá considerar rescindido o contrato e pleitear a devida indenização quando: a) forem exigidos serviços superiores às suas forças, defesos por lei, contrários aos bons costumes, ou alheios ao contrato”; A alínea “a” deste artigo aponta a preocupação generalizada com o excesso de força realizada pelos funcionários, independentemente de serem aprendizes, portanto, aos aprendizes ela será aplicada com o mesmo rigor. Neste primeiro fator, citado por esta alínea, pode-se lembrar a existência de regras de ergonomia contempladas pelas Normas Regulamentadoras (NR) e que determinam exatamente como trabalhos perigosos e insalubres devem ser realizados. As alíneas “c” e “d” também caracterizam situações relacionadas com o artigo 407 quanto à rescisão do contrato: “c) correr perigo manifesto de mal considerável; d) não cumprir o empregador as obrigações do contrato”; Nestes casos o artigo 408 também cita a ação do

17

responsável pelo adolescente, afirmando que poderá solicitar o fim do contrato, se perceber que o trabalho pode causar danos ao aprendiz. Flexibilizando e dando autoridade ao Ministério do Trabalho, o artigo 410 determina que, este órgão fiscalizador, pode rever sua decisão inicial, que proibia o menor de trabalhar em um dado ambiente, por insalubridade ou periculosidade, desde que verifique que já não haja mais os fatores proibitivos no ambiente ou na atividade desenvolvida pelo indivíduo. Na seção II, do capítulo IV, a CLT esclarece sobre a duração do trabalho do aprendiz, que deverá inicialmente seguir as regras gerais e depois as restrições dos artigos 412 e 413:

Art. 412 - Após cada período de trabalho efetivo, quer contínuo, quer dividido em 2 (dois) turnos, haverá um intervalo de repouso, não inferior a 11 (onze) horas. Art. 413 - É vedado prorrogar a duração normal diária do trabalho do

I - até mais 2 (duas) horas, independentemente de acréscimo

salarial, mediante convenção ou acordo coletivo nos termos do Título VI desta Consolidação, desde que o excesso de horas em um dia seja compensado pela diminuição em outro, de modo a ser observado o limite máximo de 48

(quarenta e oito) horas semanais ou outro inferior legalmente fixado; [

excepcionalmente, por motivo de força maior, até o máximo de 12 (doze) horas, com acréscimo salarial de pelo menos 50% (cinqüenta por cento) sobre a hora normal e desde que o trabalho do menor seja imprescindível ao

funcionamento do estabelecimento. [

II -

menor, salvo: [

]

]

]

A diferenciação dada ao aprendiz nesta regra decorre da condição em que se encontra na empresa – processo de aprendizagem – e que poderá de algum modo influenciar os demais funcionários. Poderá ter conotação positiva ou negativa, de acordo com o perfil cultural do grupo de trabalho e de sua liderança. Da maneira como fica explicitada a regra sobre a carga-horária do adolescente, percebe-se a possibilidade de trabalho de 40 horas semanais, porém, de acordo com a regulamentação este adolescente deverá estar, obrigatoriamente, estudando e tendo sua freqüência e desempenho acompanhado pelo programa de aprendizagem. O artigo 427, da CLT, determina que “O empregador, cuja empresa ou estabelecimento ocupar menores, será obrigado a conceder-lhes o tempo que for necessário para a freqüência às aulas”. Assim, há uma limitação de tempo para que este aprendiz possa estudar e esta é uma característica do processo que não tem similar com os funcionários efetivos das empresas. Mais uma vez percebe-se a diferenciação que pode alterar elementos culturais nas organizações. Esta diferença na preocupação e tratamento que a empresa deve ter com o adolescente ganha mais destaque no parágrafo único do artigo 427. Este trecho da lei afirma que, em caso de impossibilidade ou dificuldade de acesso do menor à escola, pela distância (maior que dois quilômetros), e caso a empresa tenha mais de 30 aprendizes analfabetos, deverá manter um local em suas dependências para que sejam alfabetizados. Em concordância com o ECA, o artigo 425, da CLT, alude à garantia de direitos básicos dos adolescentes: “Os empregadores de menores de 18 (dezoito) anos são obrigados a velar

18

pela observância, nos seus estabelecimentos ou empresas, dos bons costumes e da decência pública, bem como das regras de higiene e medicina do trabalho”. Observa-se nestas duas regras (artigos 425 e 427) que a organização empresarial passa a responder por uma atividade para a qual, em sua maioria, não estão preparadas tecnicamente nem culturalmente, pois não foram criadas com este fim: a educação. Empresas são elementos sociais com vocação mercadológica e quando fundadas, sua missão normalmente privilegia a produtividade empresarial, mesmo que seu planejamento contemple ações ou a responsabilidade social. Para estas organizações atenderem aos preceitos legais de aprendizagem em seu ambiente, com um grupo de trabalho que não é formado de professores, será necessário o dispêndio de tempo em treinamento e, conseqüentemente, dinheiro, para a recepção e trabalho adequado com o aprendiz. A questão aqui é saber se as empresas os farão cumprir, com a excelência que a lei determina, uma vez que não são preparadas pedagogicamente e, ainda, como aceitam esta nova função. O conceito do contrato de aprendizagem é dado pelo artigo 428 da CLT, alterado pela Lei nº 11.180, de 23/09/2005 – DOU 26/09/2005, que institui a escola de fábrica. Além de obrigações das empresas, tais como garantia da aprendizagem técnico- profissional, esta norma amplia a idade dos aprendizes para 24 anos, em concordância com a lei do primeiro emprego:

Art. 428. Contrato de aprendizagem é o contrato de trabalho especial, ajustado por escrito e por prazo determinado, em que o empregador se compromete a assegurar ao maior de 14 (quatorze) e menor de 24 (vinte e quatro) anos inscrito em programa de aprendizagem formação técnico-profissional metódica, compatível com o seu desenvolvimento físico, moral e psicológico, e o aprendiz, a executar com zelo e diligência as tarefas necessárias a essa formação. [ ]

Neste texto há um compromisso do empregador em garantir a aprendizagem dos adolescentes e que este processo deve ser condizente com a fase de seu desenvolvimento humano (físico, moral e psicológico). Esta norma reafirma o que o ECA e o artigo 425, da CLT, já haviam disposto. O artigo 428, em seus parágrafos 1º a 4º, continua abordando situações que afetam o dia-a-dia da empresa, bem como os valores e hábitos empresariais.

§ 1º - A validade do contrato de aprendizagem pressupõe anotação na Carteira

de Trabalho e Previdência Social, matrícula e freqüência do aprendiz à escola, caso não haja concluído o ensino fundamental, e inscrição em programa de aprendizagem desenvolvido sob a orientação de entidade qualificada em

§ 2º - Ao menor aprendiz, salvo

condição mais favorável, será garantido o salário mínimo hora. [

contrato de aprendizagem não poderá ser estipulado por mais de dois anos.

] [

caracteriza-se por atividades teóricas e práticas, metodicamente organizadas em tarefas de complexidade progressiva desenvolvidas no ambiente de trabalho. [ ]

§ 4º A formação técnico-profissional a que se refere o caput deste Art.

O

formação técnico-profissional metódica. [

]

]

§

19

As garantias e direitos trabalhistas dos adolescentes devem ser observados e cumpridos pelas empresas, além do investimento na aprendizagem propriamente dito. A tarefa de verificar o vínculo e a freqüência regular à escola, por exemplo, é uma atividade nova às organizações empresariais, mas, como faz parte da obrigação no processo de aprendizagem de adolescentes, terão que criar estrutura própria para tal e realizar periodicamente esta verificação. O adolescente será remunerado proporcionalmente às horas trabalhadas por dia, incluindo o tempo de aprendizagem teórica. Quanto ao contrato de apenas dois anos, ele se assemelha à regra de estágios remunerados, mas para a aprendizagem profissionalizante deve ser questionado se esse tempo é suficiente para dar aos adolescentes noções técnico-profissionais básicas e para a empresa equilibrar-se quanto ao cumprimento do ensino prático. Sobre a garantia de estudo regular, a obrigatoriedade está vinculada à aprendizagem na empresa. Isso significa dizer que só trabalhará como aprendiz o adolescente que freqüentar o ensino regular, promovendo o retorno ou a inclusão de muitos adolescentes evadidos da escola. Duas informações incluídas nos parágrafos 1º e 4º devem ser destacadas, por caracterizarem novamente a função educacional que a lei impõe às empresas. A primeira é a necessidade da inscrição dos adolescentes em um programa de aprendizagem elaborado por uma instituição “qualificada em formação técnico-profissional metódica”, o que revela a necessidade de um responsável pedagógico e técnico de outra entidade que não seja a empresa. Já a segunda informação afirma que as tarefas deverão ser realizadas no “ambiente de trabalho”, e isto coloca o responsável pedagógico dentro da empresa. Esta é outra influencia externa que poderá alterar alguns valores e hábitos empresariais. Inicialmente pode causar rechaço, porque é uma pessoa estranha no ambiente e dinâmica organizacional. Depois, poderá haver preocupações com a possibilidade de esta pessoa, responsável pedagógico e técnico, resolver caracterizar sua presença na empresa como vínculo trabalhista.

O artigo 429 trata da quantidade de adolescentes aprendizes que as empresas

cotistas deverão incluir em seu quadro funcional. Este artigo determina o mínimo de 5% e o máximo de 15% do quadro de funcionários, considerando as funções que necessitam de formação profissional. Isto significa que, se uma organização tiver 150 funcionários, dos quais apenas 100 ocupam funções com conhecimento que exijam formação técnico- profissional por meio de cursos, treinamentos, e outros, esta empresa deverá contratar no mínimo 5 e no máximo 15 adolescentes, ou seja, de 5% a 15% das 100 funções com

necessidade de formação técnica.

O aprendiz poderá trabalhar até seis horas diárias, segundo a determinação do

artigo 432 da CLT, e não poderão ocorrer prorrogação nem compensação do trabalho. Mas,

20

o parágrafo 1º da mesma regra amplia para oito horas o tempo diário de aprendizagem

quando o aprendiz já houver concluído o ensino fundamental e, neste caso, deverão ser acrescentadas às horas da parte teórica do processo. Sobre a extinção do contrato de trabalho, é o artigo 433 que define que ele se

cessará no tempo determinado ou com a chegada da idade final de aprendizagem (24 anos)

ou ainda, em caso de antecipação, “nas seguintes hipóteses: [

ou inadaptação do aprendiz; [

Percebe-se o

mínimo de poder de gestão da empresa, conferido pela lei, sobre o desempenho do adolescente nos incisos I, II e III. Para penalizar as empresas que não cumpram as determinações da CLT quanto aos contratos de aprendizagem, os artigos 434 e 435 determinam uma multa de 30 valores- de-referência da região onde a organização esteja situada. Esta multa deve ser aplicada para cada menor em situação irregular. Este avanço legal, ocorrido com a Lei 10.097/2000 alterando o texto da CLT sobre

a aprendizagem, poderá fazer com que a sociedade do futuro tenha maiores oportunidades,

uma vez que o crescimento sócio-econômico está relacionado ao desenvolvimento cultural da população e que o desenvolvimento cultural compreende também a formação profissional. Em contraste com o avanço legal, supra mencionado, um projeto que atenda às leis, normas criadas por uma elite do governo de um país, não pode necessariamente ser considerado um projeto que atenderá as necessidades e carências da sociedade deste país. Para elaborar uma lei, os critérios dos juristas ou dos parlamentares podem não atender à proposta metodológica, pois uma pesquisa se faz necessária para descobrir o que, de fato, terá efeito sobre a realidade social.

O intuito dos legisladores, ao determinar os critérios do processo de aprendizagem

de menores nas organizações empresariais, parece ser o de proteção do indivíduo e de preservação de valores sociais. O respeito pelos dois fatores é coerente e louvável, mas há

que se avaliar a profundidade de conhecimento sobre tais questões e sua relação com a realidade sócio-econômica do país e, principalmente, das famílias mais carentes. Afinal, no Brasil vê-se exploração escrava de mão-de-obra infantil em tenra idade, enquanto, em contrapartida, a fiscalização e a punição desta situação não parece tão eficaz.

O ser humano é um dos meios para se alcançar um fim lucrativo. A legislação que

obriga, reafirma e comprova isto, e torna imprescindível para as organizações uma adaptação à sua nova obrigação, de forma que seja proveitosa para sua estrutura capitalista. Tendo em vista o título da lei, que contempla o aprendizado, as organizações podem buscar o equilíbrio, acompanhando o conhecimento desenvolvido neste período

escola que implique perda do ano letivo; ou [

I desempenho insuficiente III ausência injustificada à

]

]

]

II falta disciplinar grave; [

]

IV a pedido do aprendiz. [

]”.

21

contratual com cada adolescente e, com isto, beneficiar-se, verificando inclusive a influência da presença deste novo elemento cultural na equipe de trabalho e em seu processo contínuo de aprendizagem organizacional.

2.3 Lei 11.180/2005 e Decreto 5.598/2005

Após a redação e aplicação das alterações da CLT pela Lei 10.097/2000, o governo atualizou as implicações do processo de aprendizagem com o decreto 5.598 de 01 de dezembro de 2005, determinando, no Art. 1 o : “Nas relações jurídicas pertinentes à contratação de aprendizes, será observado o disposto neste Decreto”. Como aprendiz, neste artigo, é considerado o adolescente entre 14 e 18 anos, com aprendizagem técnico- profissional regulamentada pela Lei 10.092, e o aprendiz do Projeto Escola de Fábrica, regulamentado pela Lei 11.180 de 23 de setembro de 2005, contempla os adolescentes e jovens entre 14 e 24 anos, existe uma relação sobre a natureza da aprendizagem, por ambas tratarem de profissionalização, mas ainda assim são distintas porque devem ser aplicadas a diferentes faixas etárias.

Há dois elementos importantes na Lei 11.180 que têm ligação com a aprendizagem de adolescentes entre 14 e 18 anos, pois apesar de esta norma ser específica para a Escola de Fábrica, determina o novo texto que conceitua a aprendizagem no artigo 428 da CLT, já analisado neste trabalho. O primeiro elemento consta na conceituação de aprendizagem que amplia a faixa etária do aprendiz para 14 a 24 anos, salvaguardando a natureza do projeto, se adolescente aprendiz, escola de fábrica ou outra modalidade. O segundo elemento está contido no artigo 10, que fixa que “A vinculação de estabelecimento produtivo ao Projeto Escola de Fábrica não o exime do cumprimento da porcentagem mínima de contratação de aprendizes, nos termos do art. 429 da Consolidação das Leis do Trabalho –

O artigo 429 da CLT é o que estabelece a cota de aprendizes entre 5% e 15%, e

CLT [

esta norma não a desautoriza. Ao contrário, no artigo 10, reafirma a obrigatoriedade do cumprimento da cota de aprendizagem. O decreto 5.598/2005 foi elaborado para regulamentar a contratação de aprendizes entre outras providências necessárias à aprendizagem técnico-profissional. E, para definição de quem pode ser aprendiz, o artigo 2º marca a termo que “Aprendiz é o maior de quatorze anos e menor de vinte e quatro anos, que celebra contrato de aprendizagem, nos termos do Art. 428 da CLT. Sobre o contrato de aprendizagem, o artigo 3º deste decreto difere do artigo 428 da

CLT apenas no que diz respeito à idade. No primeiro, não há menção da idade, no lugar aparece a palavra aprendiz, ficando, portanto: “Contrato de aprendizagem é o contrato de

]”.

22

trabalho especial, ajustado por escrito e por prazo determinado não superior a dois anos, em que o empregador se compromete a assegurar ao aprendiz, [ As empresas têm, sob sua responsabilidade, a aprendizagem prática do adolescente, e deverá estar incluída juntamente com a do aprendiz num programa que respeite as regras legais, tais como o artigo 6º, do decreto 5.598/2005, que define:

Entendem-se, por formação técnico-profissional metódica, para os efeitos do contrato de aprendizagem, as atividades teóricas e práticas, metodicamente organizadas em tarefas de complexidade progressiva, desenvolvidas no ambiente de trabalho. Parágrafo único. A formação técnico-profissional metódica de que trata o caput deste artigo realiza-se por programas de aprendizagem, organizados e desenvolvidos sob a orientação e responsabilidade de entidades qualificadas em formação técnico-profissional metódica, definidas no art. 8 o deste Decreto.

Esta lei utiliza as mesmas linhas textuais das legislações anteriores, evidenciando

a aplicação dos moldes iniciais, adaptando-os apenas aos novos processos de

aprendizagem, como a Escola de Fábrica e outros projetos que privilegiem adolescentes com aprendizado técnico-profissional. O artigo 7º desta lei também mostra esta tendência textual e delimita princípios para que projetos deste gênero possam ser realizados. Tais princípios têm a mesma linha mestra do ECA e da CLT e assegura o direito de ensino fundamental regular, horário especial para a realização das atividades do projeto e adequação do conteúdo da aprendizagem ao contexto mercadológico de trabalho. Por último, este artigo assegura o direito ao respeito à condição de desenvolvimento humano que os aprendizes entre 14 e 18 anos têm. O que pode determinar uma reação mais defensiva das organizações empresariais, e que denota o poder coercitivo do governo sob a gestão das empresas são as regras que explicitam suas obrigações. A seção I, do capítulo IV, deste decreto 5.598/2005, apresenta a explicação e determinações da obrigatoriedade da contratação, mantendo o percentual da cota mínima e máxima, além de serem calculadas sobre as

funções que tem necessidade de formação profissional. No artigo 10 esclarece que “Para a definição das funções que demandem formação profissional, deverá ser considerada a

Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), [

Mas, na seqüência, o texto da lei exclui

]”.

da

base de cálculo as funções que tenham necessidade de habilitação técnica ou superior e

os

cargos de direção, gerência ou de confiança. As demais funções que precisem de

formação profissional, mesmo que sejam proibidas para menores de 18 anos, deverão ser

incluídas no cálculo que determina o número de aprendizes que a empresa deverá contratar.

Não há privação da aprendizagem com relação às funções que ofereçam riscos ao adolescente. As funções que ofereçam risco ao adolescente entre 14 e 18 anos, que sejam funções com proibição já prevista por lei para esta faixa etária ou que possa atrapalhar o

23

desenvolvimento do indivíduo, deverão ter a aprendizagem aplicada aos maiores de 18 e menores de 24 anos. A prioridade na contratação de aprendizes é para os adolescentes entre 14 e 18 anos apesar de a lei também beneficiar os entre 18 e 24 anos. Isto é o que delimita o artigo 11, do decreto 5.598/2005:

Art. 11. A contratação de aprendizes deverá atender, prioritariamente, aos adolescentes entre quatorze e dezoito anos, exceto quando: I - as atividades práticas da aprendizagem ocorrerem no interior do estabelecimento, sujeitando os aprendizes à insalubridade ou à periculosidade, sem que se possa elidir o risco ou realizá-las integralmente em ambiente simulado; II - a lei exigir, para o desempenho das atividades práticas, licença ou autorização vedada para pessoa com idade inferior a dezoito anos; e III - a natureza das atividades práticas for incompatível com o desenvolvimento físico, psicológico e moral dos adolescentes aprendizes. Parágrafo único. A aprendizagem para as atividades relacionadas nos incisos deste artigo deverá ser ministrada para jovens de dezoito a vinte e quatro anos.

O contrato de aprendizagem pode ser de duas espécies como explica a seção II, do capítulo IV, que no artigo 15 indica com precisão “A contratação do aprendiz deverá ser efetivada diretamente pelo estabelecimento que se obrigue ao cumprimento da cota de aprendizagem ou, supletivamente, pelas entidades sem fins lucrativos mencionadas no inciso III, do art. 8 o , deste Decreto”. No caso de a empresa fazer a contratação do aprendiz de maneira direta, ela será o empregador e se responsabilizará pela inscrição do aprendiz num programa de aprendizagem. Quando houver a figura da entidade, esta deverá formalizar o um contrato com as empresas cotistas antes da contratação dos adolescentes e oferecer a formação técnico-profissional teórica aos aprendizes. A responsabilidade trabalhista também recai sobre a entidade, tendo que registrar e anotar em carteira todos os movimentos de aprendizagem, sendo a entidade considerada, neste caso, como empregadora. Aprendizes também podem ser contratados por empresas públicas e sociedades de economia mista, sendo este processo de forma direta, sem a intermediação de entidades sem fins lucrativos, havendo edital e o devido processo seletivo. Os aprendizes têm direitos trabalhistas que tratam da remuneração, da jornada de trabalho, das atividades teóricas e práticas, do fundo de garantia por tempo de serviço, das férias, dos efeitos dos instrumentos coletivos de trabalho, do vale-transporte e da extinção e rescisão do contrato de aprendizagem, todos contemplados pelo decreto 5.598/2005. O decreto supra mencionado repete o texto, já analisado, da CLT, quanto à garantia de salário-mínimo-hora. Explicita, na seção II, do capítulo V, que a carga-horária de trabalho não deverá ser maior que 6 horas diárias para os aprendizes que não concluíram o ensino fundamental e até 8 horas para aqueles que já concluíram o ensino fundamental, somando as horas de aprendizagem teórica. A carga horária semanal que for menor que 25

24

horas se refere aos direitos dos aprendizes e não caracteriza, portanto, trabalho em tempo parcial (art. 58-A da CLT). Os artigos 22 e 23 desta norma garantem ao indivíduo condições didático- pedagógicas e físicas necessárias à aprendizagem. As aulas podem ser no ambiente de trabalho, desde que seja em caráter demonstrativo e ficam proibidas atividades que caracterizem trabalho dos aprendizes. Devem ser respeitados os programas de aprendizagem, não podendo o aprendiz realizar atividades diferentes do programado. Assim, a entidade que elaborou e é responsável pelo programa, deverá fornecer uma cópia do Projeto Pedagógico de aprendizagem às empresas e ao Ministério do Trabalho e Emprego, sempre que solicitado. Se as aulas práticas forem realizadas na empresa, haverá um funcionário monitor para coordenar as atividades do aprendiz no estabelecimento, sempre de acordo com o programa de aprendizagem. Se a empresa tiver mais de uma unidade na mesma cidade, poderá concentrar toda a aprendizagem prática em uma única filial. O parágrafo único, do artigo 24, decide que “A Contribuição ao Fundo de Garantia do Tempo de Serviço corresponderá a dois por cento da remuneração paga ou devida, no mês anterior, ao aprendiz”. No seu caput, este artigo menciona a Lei 8.036, de 11 de maio de 1990, como norma que se aplica à questão do FGTS (Fundo de Garantia por Tempo de Serviço) dos aprendizes, além do parágrafo único. As férias dos aprendizes devem coincidir com o período de férias escolares e atender às definições do programa de aprendizagem. Além disto, do artigo 27 consta que “É assegurado ao aprendiz o direito ao benefício da Lei 7.148, de 16/12/1985, que institui o vale-transporte”. Sobre a extinção e rescisão contratual este decreto, em seu artigo 28, reitera as determinações da CLT (artigo 433), já alterado pela Lei 10.097. Ficam os mesmos motivos estipulados para a extinção e rescisão contratual do aprendiz. Se houver justificativa prevista em lei para a rescisão ou extinção contratual, a empresa poderá fazê-la, no entanto, fica obrigada a contratar novo aprendiz para o cumprimento de sua cota. O artigo 29 determina como serão os procedimentos comprobatórios dos motivos de rescisão do contrato, tais como o desempenho insuficiente ou inadaptação do aprendiz, por exemplo. A legislação aqui apresentada e estudada tem por primícias regulamentar o processo de aprendizagem, mas, para fazer cumprir a norma, aplica o poder coercitivo do estado nas ações de gestão empresarial. Este poder do estado influi no poder da gestão e pode agir sobre a formação e delimitação cultural da organização, considerando que o poder é parte fundamental à cultura. Analisando o histórico e evolução das leis de aprendizagem, e apontando as principais regras que se interligam diretamente à gestão empresarial das organizações que

25

contratam aprendizes, encontram-se várias passagens que denotam a ligação de aprendizagem organizacional com a aprendizagem de adolescentes. Isto pode ser exemplificado com a determinação da existência de um funcionário tutor, que deverá aprender a ensinar, já que sua profissão não é a de educador, mas passa a ter obrigação de coordenar as atividades de adolescentes aprendizes.

26

3

APRENDIZAGEM

PODER E LEGALIDADE

TÉCNICO-PROFISSIONAL

E

ORGANIZACIONAL:

GESTÃO,

Ao ser humano, a aprendizagem é um processo necessário e constante. Ao

adolescente, a adaptação da aprendizagem escolar, estudos técnico-teóricos e prática

organizacional são fundamentais para a construção de um cidadão. A legislação deve

garantir o desenvolvimento humano através do estudo, sem ater-se a ideologias

protecionistas que, de tanto proteger, podem prejudicar.

Um projeto que une interesses organizacionais, governamentais (políticos) e

sociais é ideal numa realidade em que as condições econômicas não são as mais favoráveis

e muitas crianças e adolescentes encontram-se pelas ruas à mercê dos acontecimentos,

principalmente quando este projeto tenha em seu cerne a aprendizagem.

A adolescência é uma fase humana de muito questionamento e, por isso mesmo,

de grande capacidade para o aprendizado e produtividade criativa. As empresas, de outro

lado, não têm vocação filantrópica nem educacional, no entanto, a elas foi imputada a

responsabilidade pelo aprendizado prático de adolescentes entre 14 e 18 anos, como

informa a legislação apresentada no capítulo 1.1 deste estudo.

Aprendizagem carece de matéria-prima adequada, material e contexto didático

propício. Pode-se dizer que a matéria-prima, estudada neste caso, são os adolescentes, os

empresários e o estado. E o material didático é a realidade das empresas, suas ferramentas

de trabalho, sua equipe, suas máquinas e seu conhecimento prévio. A dificuldade do

processo encontra-se em sua aceitação e compreensão, tendo em vista ser algo novo,

desconhecido na forma como determina a lei.

Várias podem ser as dúvidas sobre este processo e em destaque neste capítulo

estão as questões sobre as oportunidades organizacionais vinculadas ao aprendizado de

adolescentes, o uso do poder como regulador da relação estado-adolescente-organização.

É o estudo de uma situação nova para a legalidade e para as organizações, no que tange

ao processo de aprendizado. Porém, na evolução do trabalho do menor essa é uma

discussão de longa data e será apresentada também neste contexto histórico da proteção

da criança e adolescente.

Inicialmente, é possível questionar a satisfação do ser humano no ambiente de

trabalho e verificar se realmente a aprendizagem e o poder dentro de organizações

empresariais são benéficas para o homem. Depois, identificar este processo com a

participação e presença de adolescentes.

É importante avaliar a aplicação dos diversos poderes exercidos dentro da

empresa por funcionários, de alto a baixo nível hierárquico, pelos proprietários, pelo governo

e até por clientes e fornecedores. Este é o universo de stakeholders mais próximos das

organizações e que podem fazer parte de seu contexto de aprendizagem, de poder e de

27

cultura. Como este grande grupo é formado por pessoas, é possível tratar a questão do

aprendizado e poder organizacional sob a ótica da felicidade e satisfação humana. Tamayo

(2004, p.12) afirma “[

significativa da vida de uma pessoa, seja um componente fundamental para a construção e

o desenvolvimento do bem-estar pessoal e da felicidade”. O trabalho está tão presente na

vida do ser humano, tanto com relação ao tempo que é dedicado a ele, como com a forma e

preocupações inerentes, que o autor faz apontamento desta atividade como fundamento da

felicidade humana. Sendo assim, é possível afirmar que a aprendizagem organizacional e o poder experimentado nas organizações podem auxiliar o ser humano a alcançar sua auto- realização.

do trabalho

na vida humana e como “[

existência”. Mas, a importância do trabalho para a subsistência psicossocial do homem não

é a única que se considera nas empresas, pois há também a necessidade de se atender à

demanda de consumo humano. O que a população consome precisa ser produzido e, desta forma, todo tipo de profissional é importante para o mercado. Na escassez de determinado conhecimento técnico, o profissional que o possui tem maior poder de barganha; por outro lado, se há abundância de mão-de-obra, a empresa possui o poder na negociação de condições de trabalho. Esta realidade é uma pequena parte da dinâmica empresarial e mercadológica, capaz de ilustrar a realidade sistêmica em que as organizações e os profissionais se encontram. Isso fica claro ao apresentar-se a Teoria Geral dos Sistemas, segundo Bertalanffy (1945, p.60):

determinante fundamental do homem, é inseparável da sua

que o tempo consagrado ao trabalho, que representa uma parte

]

Para Tamayo (2004, p.12), há uma "[

]

]

significação psicossocial [

]”

] [

chamado [

não se resolvem em acontecimentos locais, interações dinâmicas manifestadas na diferença de comportamento das partes quando isoladas ou quando em configuração superior, etc.

“totalidade”, isto é problemas de organização, fenômenos que

na ciência contemporânea aparecem concepções que se referem ao que é

]

Nesta obra há referência ao comportamento, traçando um paralelo com o

existencialismo, que afirma a falta de sentido da vida - uma lacuna a ser preenchida -, mas que o comportamento conjuga muito mais que as necessidades físicas e psicológicas das pessoas. Há mais elementos envolvidos neste sistema e que são necessários para se obter

o equilíbrio. Sob esta visão é possível questionar quais os elementos mais importantes para

a assimilação de mudanças em um sistema com a aprendizagem e aplicação de poder, seja organizacional ou social. A análise feita não trata da estruturação do aprendizado dentro das empresas como um processo técnico, mas como parte da filosofia organizacional. Também não trata do exercício do poder, quando há sua aplicação coercitiva, como fator limitante do

28

progresso, da criatividade, do aprendizado ou até mesmo da evolução do capital, mas como

elemento que contribui em todas as dimensões, quando utilizado buscando a homeostase.

3.1 Aprendizagem

profissionalizante

e

aprendizagem

gestão do conhecimento organizacional

organizacional:

reflexos

na

A aprendizagem organizacional parece ser um tema novo para as empresas e

talvez, seja discutido sem relação com a adolescência ou com o trabalho do menor, sem

vínculos com a responsabilidade social ou a profissionalização de pessoas ainda em fase de

desenvolvimento físico e mental (se é possível afirmar que as pessoas param de

desenvolver-se diante do conceito de aprendizagem). Essa discussão precisa ser estudada

e acompanhada, para que haja um direcionamento no sentido de beneficiar empresas,

funcionários e adolescentes.

Pode ser normal que o foco dos estudos sobre aprendizado nas organizações

empresariais, por sua natureza capitalista, atinja os objetivos de produtividade,

competitividade e lucratividade, os quais se pretende alcançar utilizando também o

conhecimento organizacional. Com a inserção da modalidade de aprendizado adolescente,

determinado pelo poder legal do estado, as empresas devem preocupar-se com um novo

sistema de aprender, sem isolar o novo indivíduo, mas aproveitando as oportunidades que a

situação oferece, como a capacidade criativa e de absorção de novos conhecimentos do

adolescente.

A busca pelo aprendizado está diretamente vinculada ao desejo e necessidade do

homem pelo conhecimento. Sendo assim, é importante compreender o conhecimento e suas

implicações, estudando sua teoria. Hessen (2003, p.20) afirma que “No conhecimento

defrontam-se consciência e objeto, sujeito e objeto. O conhecimento aparece como uma

relação entre esses dois elementos. Nessa relação, sujeito e objeto permanecem

Para este autor, a relação entre o sujeito e o objeto gera uma

eternamente separados. [

reciprocidade, em que um só é o que é para o outro. O objeto só o será para o sujeito,

enquanto o sujeito só o será para o objeto. O sujeito tem função de apreender e o objeto de

ser apreendido pelo sujeito. Ainda afirma que, ao apreender, o sujeito é que se altera e o

objeto permanece transcendente a ele. Diz Hessen (2003, p.20) que “[

Não é no objeto,

mas no sujeito, que algo foi alterado pela função cognoscitiva. Surge no sujeito uma ‘figura’

que contém as determinações do objeto, uma ‘imagem’ do objeto”. O ser humano absorve o

conteúdo do objeto formando o saber sobre este. Nele (homem) haverá alteração cognitiva,

enquanto o objeto, sem sofrer ação humana, permanece inalterado.

O homem adquire conhecimento à medida que tem contato com os objetos que

emanam um determinado conteúdo de interesse para o indivíduo. Conhecer é necessário

]”

]

29

para a vida humana se perpetuar, e é fundamental para a prática empresarial. Para a estratégia organizacional, a criação de cenários, por exemplo, é baseada em conhecimento do passado e de tendências. Este conhecimento só pode ser concretizado porque o indivíduo teve contato com o fato (objeto) e o absorveu, formatando uma imagem dele em sua cognição. As empresas que tomam o conhecimento como fonte ou elemento primordial para sua estratégia têm pessoas que apreendem este conhecimento, lembrando que não é a estrutura que apreende e desenvolve o conhecimento, mas as pessoas.

Davenport e Prusak (1998) discorrem sobre as questões funcionais do conhecimento para as empresas e analisam a questão do seu significado. Para ser válido para uma empresa, ou mesmo para o homem, o indivíduo deve ser capaz de extrair significado do conhecimento e transformá-lo em ação. A obtenção de conhecimento excessivo, quantitativamente, pode confundir e criar barreiras para a tomada de decisão nas organizações. Para ser útil, o conhecimento precisa ser aplicável e para ser aplicável, as pessoas precisam saber articulá-lo e até descartar o que não é plausível à necessidade. Sob o prisma do homem como sujeito do conhecimento, Hessen (2003) explica que o sujeito comporta-se receptivamente ao objeto e espontaneamente ao conhecimento. Davenport e Prusak (1998, p.8), sobre acúmulo de conhecimento que pode acabar sendo inútil, afirmam que “O conhecimento pode movimentar-se também para baixo, na cadeia de valor, voltando a ser informação e dado. A razão mais comum para aquilo a que chamamos ‘des-conhecimento’ ou reversão do conhecimento é o excesso de volume”. Confrontando as duas reflexões, pode-se crer que o indivíduo recebe todo o conteúdo dos objetos com os quais tem contato e estuda, gerando espontaneamente um conhecimento, mas como pela receptividade e espontaneidade a absorção pode ser excessiva, este conteúdo poderá ficar subutilizado e voltar ao estado de informação ou até dados, não tendo utilidade à empresa. Então, as organizações poderiam estar esforçando-se e desgastando os seus membros em

busca de conhecimento sem filtro, o que é improdutivo. Isto ocorre porque “[

pode ser vista como um conjunto de relações que cria valor, um organismo que funciona a

partir de um processo permanente de aprendizagem de mão dupla, que se alimenta das

Carbone et al. (2006, p.36). As empresas têm

transações que realiza com o ambiente [

a empresa

]

]”

uma dinâmica de aprendizagem contínua a partir da troca de dados e informações com todo seu ambiente e stakeholders internos e externos, que criam valor e que podem ser considerados estratégicos. Um conhecimento técnico-operacional tem valor na esfera estratégica, à medida que irradia as conseqüências da competência aplicada às tarefas realizadas a partir dele.

Com base na discussão feita sobre o conhecimento, afirma-se que a garimpagem de conhecimento feita pelas organizações empresariais é necessária, mas o processo de aprendizagem deve ser direcionado aos conhecimentos significativos para a ação

30

empresarial, evitando-se o excesso. Neste caso pode evitar-se também a frustração dos indivíduos e grupos, pois, para o ser humano, é importante a utilidade do conhecimento. A ação do ser humano no processo de aprendizagem para aquisição ou ampliação de conhecimento é central e dela depende o desempenho das organizações. Carbone et al. (2006, p.38) salienta que:

entra em cena o conhecimento humano, aplicado no contexto empresarial,

visando à oferta de soluções para problemas concretos, e que não se desgasta com o uso, mas que se renova e se potencializa, o que permite a geração dinâmica de inovações. Neste momento, deve-se ressaltar o trabalho humano como questão central, num contexto em que as pessoas são percebidas como atores críticos dos processos de criação de conhecimento, aqueles agentes ativos que vão dar à empresa a sua identidade própria, na medida em que permitem à organização o estabelecimento de inúmeras combinações de competências. [ ]

] [

O homem está no centro da aprendizagem, pois é quem pode deter e colocar em prática o conhecimento. A máquina e o papel podem acumular dados e informações em seus os arquivos, mas somente o homem é capaz de transformá-los em conhecimento, através da relação sujeito (homem) e objeto. A relação existente é o conhecimento e se comprova por intermédio da aplicação do saber. Ao homem é imputada a tarefa de gerar conhecimento, o que afeta também as

características culturais do grupo empresarial. A identidade própria da empresa, referida por Carbone et al., acontece em razão dos valores impregnados no homem que desenvolve e

aplica o conhecimento. Davenport e Prusak (1998, p.64-65): “[

para o conhecimento precisa contar com a disponibilidade do conhecimento apropriado quando e onde ele possa ser aplicado, e não gerar idéias novas como um fim em si”. A aplicação do conhecimento demanda interpretação, que, por sua vez, depende das características psicossociais e econômicas de cada indivíduo e de sua empresa. A visão da finalidade do conhecimento empresarial tem uma conotação prática, esperando gerar resultados que atendam a expectativa do objetivo organizacional. Criando conhecimento, as empresas devem preocupar-se com a capacitação.

A empresa direcionada

]

A capacitação para o conhecimento inclui a facilitação dos relacionamentos e das conversas, assim como o compartilhamento do conhecimento local em toda a organização ou além das fronteiras geográficas e culturais. Contudo, em sentido mais profundo, o processo depende de um novo senso de conhecimento e solicitude emocional na organização, enfatizando a maneira como as pessoas tratam umas às outras e estimulando a criatividade – e até mesmo a jovialidade (Von Krogh, Ichijo e Nonaka, 2001, p.12).

As questões tratadas no texto de Von Krogh, Ichijo e Nonaka, caracterizam a predominância do fator humano no processo de aprendizagem e geração de conhecimento. O fator emocional é variável determinante da aprendizagem, proporcionada pela relação interpessoal que, quando agradável, resulta em criatividade. O processo de capacitação

31

ocorre no interior da organização e fora dos limites organizacionais, em troca com o ambiente externo. A visão que considera o homem como o sujeito da aquisição de conhecimento sobre um objeto, coloca a figura humana como responsável pela ação de aprender. Um homem pode ser agradável e estimulador a outro de seu grupo e fora dele, ou, ao contrário, causar repulsa e rechaço ao interesse sobre dado objeto. A cultura da organização irá influenciar neste processo de maneira direta, uma vez que a cultura é inerente ao homem e influencia suas atitudes. Segundo Von Krogh, Ichijo e Nonaka (2001, p.12), o “processo de capacitação para o conhecimento – o conjunto geral de atividades

Nas

organizacionais que afetam de maneira positiva a criação de conhecimento [

empresas é necessária a oferta de atividades, programadas para capacitar as pessoas como indivíduos e também como grupo para aprender, adquirir, transmitir e criar conhecimento. Contudo, o conhecimento nas empresas tem característica prática e própria às suas atividades e a forma como é criado, apreendido e aplicado. Krogh afirma que não há uma única definição, ou um conceito universalmente aceito pelos cientistas da cognição.

]”.

Muitos pesquisadores definiram várias espécies de conhecimento nas organizações, como interação entre indivíduos e o conhecimento

o

conhecimento em si é mutável e pode assumir vários aspectos em diferentes

organizações (Von Krogh, Ichijo e Nonaka, 2001, p.14-15).

organizacional, como modelos de aprendizado organizacional [

].

Os autores ainda identificam o conhecimento como crença verdadeira e justificada, como explícito e tácito e que a eficácia da criação de conhecimento depende de um

contexto capacitante. Tratam-se dos aspectos do conhecimento. No primeiro caso, percebe-se um elemento de interpretação de situações ou objeto do conhecimento e fator cultural – a crença. “A criação de conhecimento não é simples compilação de fatos, mas um processo humano singular e irredutível, que não se reproduz com facilidade. Talvez envolva sistemas de sentimentos e crenças dos quais às vezes nem

se está consciente [

compreende-se no contexto da gestão do conhecimento a importância da estrutura cultural e humana das organizações. Mesmo inconscientemente, as pessoas podem agir adquirindo ou aplicando conhecimentos a partir de sua interpretação individual. Grupos organizacionais também agirão de acordo com sua interpretação, movidos por suas crenças e sentimentos grupais (crenças da organização). As pessoas podem explicitar o que sabem e fica fácil identificar o conhecimento neste caso. O conhecimento pode ser escrito ou desenhado, evidenciando o objeto (conteúdo) e comunicando-o. Já para o conhecimento tácito a facilidade não é a mesma, pois a comprovação de sua existência tem a ver com a perícia do ser humano em utilizá-lo, e a sua exposição e compreensão é complexa. Sua manifestação está vinculada, conforme

Von Krogh, Ichijo e Nonaka (2001, p.15). A partir desta afirmação,

]”

32

Von Krogh, Ichijo e Nonaka (2001, p.15): “aos sentidos, à capacidade de expressão corporal, à percepção individual, às experiências físicas, às regras práticas e à intuição”. No que se refere às características empresariais voltadas às questões e necessidades práticas, em que as pessoas devem repassar conhecimento de forma explícita, essa dificuldade se amplia. No entanto, a dificuldade para compreender o conhecimento tácito não deve desvalorizar a sua importância criativa e inovadora nas organizações. Sobre o conhecimento tácito, Davenport e Prusak (1998, p.101) afirmam que “Alguns conhecimentos que são muito complexos e tácitos de início podem ser externados e incutidos nos produtos ou serviços da empresa”. O autor discute a necessidade de os gestores de conhecimento organizacional compreenderem, valorizarem e utilizarem o conhecimento tácito nas estratégias organizacionais. Apesar da dificuldade em explicitar, perceber, verificar o conhecimento tácito, ele se manifesta com os resultados da organização, como no exemplo citado, em que os produtos e serviços da empresa refletem

o conhecimento tácito aplicado em sua produção. Davenport e Prusak (1998, p.101-102)

analisam:

Qualquer processo de manufatura, seja ele automatizado ou formalizado

através de um conjunto de procedimentos, é construído a partir daquilo que um dia foi o conhecimento individual de pessoas. Em teoria, esse conhecimento implícito é independente daqueles que o desenvolveram e, portanto, tem

Na prática, porém, é difícil localizar a

alguma estabilidade organizacional [

].

linha divisória entre o conhecimento que está totalmente inserido num processo e o conhecimento humano tácito que mantém o processo operando. [ ]

O conhecimento tácito está próximo e não exclui a necessidade de conhecimento explícito. O inverso também é verdadeiro, o que faz crer que são complementares e fundamentais à prática profissional. Para a organização são importantes, ao mesmo tempo para manter e aumentar a produtividade e ampliar a capacidade criativa e inovadora da empresa. Em destaque, no texto de Davenport e Prusak, se encontra também o fato de que

o conhecimento coletivo passa pelo que foi o conhecimento individual de pessoas. Fleury

(2001, p.144) salienta que uma “Questão central é se o conhecimento constitui uma ‘possessão’ individual ou coletiva”. Considerando a discussão, já realizada neste trabalho, sobre objeto e sujeito do conhecimento e que o sujeito é o ser humano, evidencia-se que o homem é quem cria, aprende, desenvolve e armazena conhecimento. O ser humano, a princípio, será individualmente o sujeito que possui conhecimento, a organização não produz conhecimento sem pessoas. Os indivíduos poderão compartilhar seu conhecimento com outros indivíduos, gerando um conhecimento coletivo. Se o conhecimento é inerente ao

ser humano, então a posse (ou possessão) será humana, individual ou coletivamente, de acordo com a disponibilidade e vontade de compartilhamento. Ainda que o homem seja tomado como objeto pela organização, o conhecimento pertencerá a ele. O que se altera

33

diante da postura empresarial, de cultura tecnicista, é a forma como o sujeito colocará em prática seu conhecimento, se tolhido em sua capacidade criadora pela empresa. As empresas podem atuar desta forma, aplicando normas técnicas e comportamentais extremamente rígidas, ou com direção ditatorial ou autocrática ou, ainda, unindo ambas as coisas. Isso não desqualifica o homem como sujeito do conhecimento. O conhecimento é fator positivo para o ser humano e para as organizações e a possessão não é negativa. Ao contrário, a posse de um conhecimento sempre será positiva, podendo ser negativa a sua forma de aplicação, o que levaria a outra discussão, sobre a natureza humana (índole, desejos, vaidades, necessidades, personalidade). Administrar o conhecimento de uma organização dá ao gestor a responsabilidade de capacitar-se sobre o processo de aprendizagem individual e coletivo (organizacional). Deverá compreender as variáveis do conhecimento (sujeito e objeto), e a forma como se concretiza o saber pela comunicação. A aprendizagem deve ser contínua para a manutenção e evolução do conhecimento, utilizando os paradigmas existentes, com poucos ou muitos membros, com perfil homogêneo ou heterogêneo, que sejam novos contratados ou considerados experientes na organização. “Em geral, os paradigmas promovem a socialização dos novos membros da organização, fazendo com que se alinhem por trás do

pensamento vigente na empresa. [

criação de conhecimento” (VON KROGH, ICHIJO E NONAKA 2001, p.37-38). O gestor

tais paradigmas têm o poder de fomentar ou obstruir a

]

deverá verificar os paradigmas organizacionais e a nuance do conhecimento no contexto de trabalho, suas relações internas e externas paradigmáticas. A aprendizagem e o conhecimento organizacional geram competências essenciais das empresas, que devem fazer parte da estratégia organizacional como diferencial competitivo. Carbone et al. (2006, p.97) afirma que “O desenvolvimento de competências,

], [

o desenvolvimento de

Enquanto Hamel e

Prahalad (2005, p.229) afirmam que “Uma competência essencial é um conjunto de habilidades e tecnologias que permitem a uma empresa oferecer um determinado benefício aos clientes”. Habilidades e tecnologias se desenvolvem a partir do conhecimento, que acontece num processo contínuo de aprendizagem. A competência essencial desenvolvida por uma empresa, a partir do seu desejo de liderança, é resultante da aprendizagem e acúmulo de conhecimento em longo prazo. Hamel e Prahalad (2005, p.231) refletem que “Como o desenvolvimento de competências essenciais requer mais aprendizado cumulativo do que grandes saltos de inventividade, é difícil reduzir o tempo de desenvolvimento de competências”. Criatividade, inventividade e inovação farão parte das competências essenciais, à medida que estas forem se consolidando nas empresas. A criação e

habilidades manipulativas [

conhecimentos e a aquisição de habilidades intelectuais [

dá-se por meio da aprendizagem, envolvendo simultaneamente a assimilação de

],

]

e a internalização de atitudes [

]”.

34

inventividade e conseqüentemente, a inovação, não são um contínuo para os seres humanos, e assim também não o serão para as organizações, então não é possível confundi-los com competência essencial, que constitui a idéia principal das habilidades e tecnologias das empresas.

] [

desenvolver, disseminar e atualizar o conhecimento estrategicamente relevante

para a empresa, seja a partir de esforços internos à organização, seja a partir

por administração do conhecimento entende-se o processo de identificar,

de processos que extrapolam suas fronteiras [

]

(FLEURY, 2001, p.144).

Como Fleury (2001) conceituou a administração do conhecimento considerando a identificação, o desenvolvimento, a disseminação e a atualização do conhecimento, é interessante verificar que Davenport e Prusak (1998, p.175) relacionaram objetivos comuns em vários projetos de gestão do conhecimento, sendo eles: “tentativas de criação de repositório de conhecimento, tentativas de melhoria de acesso ao conhecimento e tentativa de melhoria da cultura e ambiente do conhecimento”. Esses três tipos de objetivos da gestão do conhecimento se correlacionam com o primeiro conceito de Fleury, pois o repositório funciona como um armazenamento e recuperação de conhecimento que deverá ser identificado e desenvolvido para que depois possa ser alocado. Da mesma forma, a melhoria de acesso influencia a disseminação e a melhoria da cultura e ambiente do conhecimento. Por sua vez, a disseminação e a melhoria da cultura e ambiente dependem do repositório e da acessibilidade e permitirá a disseminação e atualização do conhecimento. A acessibilidade dá conotação de “uma necessidade de conectividade, acesso e transferência” (DAVENPORT e PRUSAK, 1998, p.178). Idealizando um ambiente e cultura propícios para a aprendizagem. Portanto, positivo à gestão do conhecimento, o terceiro objetivo busca a conscientização e receptividade cultural, mudando o posicionamento comportamental relacionado ao conhecimento, o que deve refletir na máxima de Fleury (2001): na conceituação de administração do conhecimento. Considerando a gestão da aprendizagem e do conhecimento organizacional, é importante atentar para a cultura, que influencia diretamente todos os processos e evolução organizacional e que está ligada particularmente à definição de valores que definem aprendizagem e conhecimento das organizações. Analisando esta influência cultural, Sanchez (1997 apud CARBONE et al., 2006, p.83) afirma:

que a aprendizagem representa um processo que muda o status do

conhecimento, de indivíduos ou de organizações, de diversas maneiras: por meio da modificação das crenças existentes, da adoção de novas crenças, do abandono de crenças anteriormente tidas como verdadeiras, e também da mudança no grau de confiança que as pessoas têm em determinada crença ou

conjunto de crenças no contexto organizacional. [

] [

].

Para a gestão de conhecimento é necessário projetar um processo de aprendizagem, estruturado e fundamentado nos valores culturais da organização. Esta afirmação deve-se ao fato de que as pessoas da organização, que serão o sujeito da

35

aprendizagem, deverão compreender e aceitar os procedimentos e o conteúdo da aprendizagem – seja o conteúdo técnico, ideológico ou filosófico – sob pena de insucesso da implementação, pela não aceitação. A elaboração e a implementação do projeto de aprendizagem, bem como a gestão do conhecimento, deverão acontecer de forma integrada. Assim, todos os grupos organizacionais, formais e informais, terão suas opiniões e seu conhecimento prévio considerados e deverão ser envolvidos continuamente.

3.1.1 Aprendizagem profissionalizante-organizacional

Especificando os tipos de aprendizagem, apresenta-se neste estudo a modalidade profissional de adolescentes entre 14 e 18 anos. Neste contexto é necessário compreender o que é aprendizagem, aprendizagem profissionalizante, aprendizagem organizacional e as relações existentes entre elas, como contribuição para o ambiente organizacional e contribuição à produtividade das empresas. Causa e efeito são conceitos que estão presentes no processo de aprendizagem. As pessoas aprendem e isto é fato. Como aprendem e por que aprendem são as causas que têm, como efeito, a efetividade da aprendizagem. Estas são questões que levam as organizações educacionais e empresariais a buscarem o melhor método de ensino, que possa estimular e auxiliar o aprendizado. Para melhor compreender o processo de aprendizagem e sua importância para seres humanos e organizações, apresenta-se aqui a reflexão da teoria especial do

conhecimento sobre a causalidade, pois o conhecimento (o saber) é uma das finalidades da

a teoria especial do conhecimento

aprendizagem. Hessen (2003, p.133) afirma que “[

volta sua atenção para os conteúdos de pensamento em que o relacionamento com os

objetos encontra sua mais elementar expressão. [

Relacionamento entre objetos e sujeito

do conhecimento geram os conteúdos do pensamento e estimulam, portanto, o processo de aprendizagem. O homem aprende, via relações mantidas entre sujeito e objeto do conhecimento, num processo mental que recebe influência do exterior. A causa e a causalidade identificam-se neste ponto como princípio da relação. Como conseqüência da causa, o efeito é o ponto culminante da relação sujeito-objeto. Neste caso, a aprendizagem será o efeito. Relacionando esta idéia de causa-efeito à de estímulo-resposta (S-R) de Skinner, é possível afirmar que a causa é correlata ao estímulo e o efeito à resposta.

]

]”

Assim como a reunião dos conteúdos da experiência nos leva à formação do conceito de substância, a alteração desses conteúdos, seu surgimento e

] ocorre aqui uma

não afirma simplesmente que um

] uma conexão

sucessão temporal de dois processos. [

desaparição, levam-nos à formação do conceito de causa. [

]

processo seguiu-se ao outro, mas sim que resultou do outro. [

interna, uma ligação necessária, um nexo causal. Considero o primeiro processo uma causa; o segundo, um efeito (HESSEN, 2003, p.148-149).

36

Substância, para Hessen, é o que permanece, e que não é mutável. Ao unir conteúdos e formar substância (novo conceito), pode estar ocorrendo o processo de aprendizagem. Quando ocorre a alteração de algum conceito, o motivo desta alteração é denominado causa. A relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento resulta no processo de aprendizagem, enquanto a substância pode ser o próprio objeto. A ligação necessária produz, não apenas a sucessão temporal de processos, mas o resultado de um conteúdo produzindo outro. O efeito, então, é a absorção, pelo sujeito, do objeto (conteúdo- substância) que se denomina aprendizagem, e considerar-se como o objetivo da sucessão de processos. Hessen (2003, p.151) confirma que “Toda mudança, todo acontecimento tem

uma causa [

pontos de vista sobre causa do idealismo objetivo, subjetivo e para o lógico. Também

descreve a opinião do realismo, que parece ser coerente com o processo de aprendizagem,

e afirma:

concepção é correta na medida em que o conceito de causa visa, sem dúvida, um fato

objetivo – aquele fato não mais determinável por nós [

conexão, referida pelo realismo e explicitado por Hessen, tem seus vínculos baseados na comunicação, que conduz (informa) os motivos da causa de um fato, de uma transferência de conteúdo-substância, que resulta na aprendizagem, que resulta no conhecimento. Moreira (1983, p.10) relata que Skinner realizou estudos sobre as relações funcionais entre estímulo e resposta, analisando apenas os comportamentos manifestos e mensuráveis. O estímulo, explica Oliveira (1973 apud MOREIRA, 1983, p.10), “é evento que afeta os sentidos do aprendiz” e aqui se relaciona com a causalidade, porque o estímulo irá provocar o início do processo de aprendizagem, será a causa que impulsionará a aprendizagem. O estímulo é considerado como input - entrada - e a resposta como output – saída. Esta analogia pode ser compreendida a partir da idéia do contato do sujeito da aprendizagem com o objeto-substância do conhecimento, surgindo aí um desencadeamento de estimulação para a absorção do conteúdo pertinente ao objeto. O resultado, aquisição do conhecimento (aprendizagem), será comprovado pela resposta ou output, que será a alteração de comportamento, habilidades e atitudes. Para Skinner, as respostas (comportamentos) podem ser respondentes e operantes. O respondente é involuntário (como um reflexo fisiológico ao frio ou à luz) reflexo, enquanto o operante é aquele em que o indivíduo atua no meio (ação). (MILHOLLAN, 1978 apud MOREIRA, 1983). A comprovação da efetividade da aprendizagem, como aquisição de conhecimento, se dará a partir da observação das

respostas, ou reflexos involuntários e ações conscientes que denotam a mudança de comportamento, com base e influência da nova substância-conteúdo-objeto gerado a partir do estímulo. Reafirmando a idéia de efetividade da aprendizagem apresenta-se a idéia de

]”.

A causa está contida no princípio de causalidade. O autor apresenta os

“[

]

vê nela uma conexão presente na realidade, uma conexão real. Essa

]”

(HESSEN, 2003, p.150). Esta

37

enquanto o conhecimento levar à correção de erros e à solução de problemas, este

conhecimento será tido como verdadeiro. Se, ao contrário, não se revelar capaz de solucionar problemas, não haverá aprendizagem, nem será criado conhecimento” (CARBONE et al., 2006, p.84).

que “[

]

3.1.1.1 Aprendizagem profissionalizante

Aprendizagem profissionalizante é dedicada a conhecimentos em uma área de atuação profissional, econômica e pode ser num setor organizacional, caracterizando uma especialização, em nível técnico-profissional. Por exemplo, um técnico em enfermagem irá desenvolver conhecimentos da prática rotineira (dia-a-dia) de sua atuação profissional nas alas de um hospital, clínica ou outra unidade de saúde. Já um técnico administrativo em gestão de pessoas aprenderá rotinas administrativas do departamento de administração de recursos humanos ou departamento de pessoal. “O valor de aprendizagem da função pode ser definido como o conjunto das possibilidades por ela oferecidas para o desenvolvimento profissional da pessoa que ocupa um determinado posto” (BOERLIJST et al., 1995, apud TOMASI et al., 2004, p.64). Esta aprendizagem, dentro do ensino regular, pode ser em nível médio, pós-médio, de ensino superior e de especialização. Há cursos técnicos que se desvinculam do ensino regular, preocupando-se apenas com conhecimentos elementares da área em que o aprendiz atua ou pretende atuar, como mecânica básica, por exemplo, que em revendas de automóveis são ofertados a todos os mecânicos pela montadora, classificando-os de acordo com tempo de experiência e cursos já realizados. Também existem instituições privadas de ensino técnico. Devem ser considerados aqui os treinamentos empresariais porque “As escolas e os ensinos externos à empresa encontram cada vez mais dificuldade para formar pessoas que, em um prazo relativamente curto, possam ser eficazes e produtivas, uma vez instaladas em seus postos” (TOMASI et al., 2004, p.65). Por este motivo, Taylor (1990, p.95) já apresentava como um dos princípios da teoria da administração científica a “instrução e treinamento científico” dos funcionários. Antes ainda, o autor afirma que o resultado da administração científica se deve a “[ ]

seleção e aperfeiçoamento científico do trabalhador, que é estudado, instruído, treinado e, pode-se dizer, experimentado, em vez de escolher ele os processos e aperfeiçoar-se por

(TAYLOR, 1990, p.84). O princípio de Taylor valoriza a qualificação, que era

acaso; [

uma evolução importante para o trabalhador. Ainda que o conhecimento fosse para mera repetição de tarefas, há que se considerar o contexto histórico e tecnológico das empresas

da época e avaliar a iniciativa de criar-se uma teoria científica para o trabalho, com aplicação prática, em beneficio da produtividade. No decorrer dos anos, e a partir dos estudos de Taylor, é que se percebeu de forma diferente e adaptada a um novo contexto

]”

38

(social, histórico, tecnológico e econômico) a necessidade da aprendizagem nas organizações. Aquilo que não funcionou na Administração Científica e sofreu críticas, ou foi rechaçado e deu origem a estudos em outra direção, ou serviu de fundamento para a evolução do aprendizado organizacional. Atualmente, a aprendizagem profissionalizante, planejada, se desenvolve utilizando atividades didático-pedagógicas, com a aplicação de princípios científicos, que levam o indivíduo a mudar seu comportamento leigo para o profissional e desperta curiosidade científica para uma prática de trabalho mais segura. As organizações passaram a valorizar as competências que as pessoas em seu ambiente podem e devem desenvolver para maior produtividade e diferenciação mercadológica. “[ ]

foi a competência e não a qualificação que colocou o saber e evidência. [

]” (TOMASI et al.,

2004, p.17). Segundo Tomasi et al. (2004), a qualificação colaborou para a construção social e, quando foi extinta (França, 1791), junto a ela extinguiram-se “dois princípios fundamentais de regulação social”: As regras coletivas que regem o vínculo entre empregadores e empregados e os modos de aquisição dos saberes profissionais.

Junto com as corporações de ofício, são igualmente abolidos a aprendizagem, o companheirismo, os exames profissionais. Desaparecem os controles relativos ao estabelecimento dos mestres e a contratação de aprendizes. Como conseqüência dessa total desorganização, o aprendiz torna-se, na realidade, um jovem operário sem proteção, submetido a tarefas pouco formadoras e utilizado para fazer pressão sobre os salários dos adultos. Essa exploração é acompanhada de uma ruptura no processo de transmissão dos saberes, o que explica parcialmente a ausência de mão-de-obra qualificada nesta época TOMASI et al. (2004, p.20).

Além de uma exploração sem controle do aprendiz (crianças e adolescentes), neste período apresentou-se uma involução no processo de valorização dos conhecimentos profissionais. O que imperou foi um tipo de capitalismo sem medida, que visava o lucro a qualquer preço. Com relação à aprendizagem, o processo foi desaparecendo e o aprendiz perdeu importância, com relação ao conhecimento produtivo. A qualificação passou a ser descartada como primordial. Esta ilustração histórica serve para analisar a evolução e a importância da qualificação, a partir da aprendizagem técnica. Já no tempo das corporações de ofício, mesmo sem denominar e sem estudá-la como estratégia de negócio, as competências eram desenvolvidas através da aprendizagem para a qualificação profissional. O mestre detinha saberes e valores que eram respeitados e que transmitia aos aprendizes como um tesouro – o conhecimento. Fundamentado no conhecimento necessário para o desenvolvimento das competências profissionais, técnicas ou especializadas, é importante compreender que “[ ] todo trabalho humano, sem exceção, compõe-se de trabalho muscular, trabalho de controle neuronal e trabalho intelectual” (Instituto Euvaldo Lodi - IEL, 2005, p.25). E, portanto, “A

39

noção de qualificação representa, igualmente, uma base para pensar e construir a

transmissão dos conhecimentos profissionais. Nesse sentido, ela não deve ser dissociada

da

criação do ensino profissional [

]”

(TOMASI et al., 2004, p.21). O conhecimento proposto

e

adquirido pela aprendizagem profissionalizante deve abordar diferentes tipos de

conhecimento, que qualifiquem e capacitem para o desempenho de habilidades físicas e mentais, e ainda, que produzam evolução comportamental, influenciando positivamente as atitudes do aprendiz e do funcionário.

Não há idade determinada nem tempo de experiência para se desenvolver a aprendizagem profissionalizante. As pessoas podem buscar este processo para iniciar sua carreira profissional ou para melhorar suas habilidades já existentes. Empresas podem oferecer aprendizagem como forma de qualificar/capacitar seus funcionários para desenvolver competências e, conseqüentemente, otimizar resultados produtivos. Os resultados da aprendizagem profissionalizante influenciarão na aprendizagem e

na cultura organizacional, assim como foi planejada para resultados técnicos. Isso ocorre

porque, juntamente com a aprendizagem, haverá mudança no comportamento das pessoas (ações e atitudes), dentro e fora das organizações, que refletem a cultura do indivíduo que

influenciará outras pessoas dentro da empresa. Sobre a alteração comportamental a partir

da

aprendizagem, “Todos temos capacidade de aprender, dentro do conceito que considera

o

aprender como um fenômeno de receber estímulos, processá-los, classificá-los e

armazená-los, com a finalidade de criar uma nova consciência de si e do mundo, provocando modificações” (IEL, 2005, p.105). Então, as mudanças ocorridas no ambiente podem ser resultado da assimilação de novos conhecimentos, de cada indivíduo ou de um grupo, e a prática destes conteúdos aprendidos. O ritmo da aprendizagem pode ser diferente para cada pessoa, mas sejam conteúdos complexos ou simples, todas as pessoas podem assimilar todos eles.

3.1.1.2 Aprendizagem organizacional

Organizações são formadas primordialmente por seres humanos, não pela estrutura física. A movimentação, os crescimentos estrutural e financeiro das empresas dependem da atividade humana, que se traduz como trabalho. Trabalhando, individualmente ou coletivamente, o homem desempenha suas competências tentando alcançar objetivos profissionais e pessoais com os resultados obtidos. No trabalho o homem aprende, desenvolvendo conhecimentos científicos, filosóficos, empíricos e até teológicos, que se expressam por meio das técnicas, práticas, análises e tomada de decisões e da cultura organizacional. A ocorrência da aprendizagem, numa realidade mercadológica, aumenta a responsabilidade das empresas com o ser

40

humano, que acaba tendo que desenvolver competências didático-pedagógicas, haja vista que “as estratégias de capacitação organizacionais têm agora que lidar com um contexto complexo e diversificado de processos de aprendizagem” (IEL, 2005, p.128). Em outros tempos, Marx e Engels analisavam a divisão do trabalho, contrariando o princípio contemporâneo das organizações de aprendizagem e do conhecimento, ou talvez os reforçando, antecipadamente, já que a gestão de conhecimento faz parte da estratégia empresarial e é criticada por muitos como sendo manipulação.

A divisão do trabalho só surge efetivamente a partir do momento em que se opera uma divisão entre o trabalho material e intelectual. A partir deste momento, a consciência pode supor-se algo mais do que a consciência da prática existente, que representa de fato qualquer coisa sem representar algo de real (MARX e ENGELS, 2004, p.24).

A divisão do trabalho indica uma atividade intelectual apontando a necessidade de

aprendizagem. Marx e Engels falam sobre uma desigualdade, tanto de qualidade, quanto de quantidade. Atualmente, este olhar e interpretar da realidade empresarial deve ser distinto desta interpretação e avaliação de Marx e Engels. Organizações de aprendizagem e de conhecimento não podem considerar o trabalho técnico como menos importante, porque na empresa quem conhece são os funcionários, portanto, todos os indivíduos. A Consciência

não indica que a consciência intelectual seja mais

que “[

importante que a prática, mas que a prática não é a única. Assim, as duas consciências têm a mesma importância para o homem e devem ser desenvolvidas por intermédio da aprendizagem, com a mesma intensidade, preocupação e cuidado.

]

pode supor-se algo mais [

]”

Ora, qual é o custo de produção da própria força de trabalho? É o custo necessário para conservar o operário como tal e educá-lo para este ofício. Portanto, quanto menor for o tempo de formação profissional exigido por um trabalho, menor será o custo de produção do operário e mais baixo será o preço de seu trabalho, de seu salário. Nos ramos industriais onde não se exige quase nenhuma aprendizagem e onde a simples existência material do operário é o bastante, o custo de produção deste se limita quase que unicamente às mercadorias indispensáveis à manutenção de sua vida, à conservação de sua capacidade de trabalho (MARX e ENGELS, 2004, p.89).

Relacionando o aprendizado com o custo de produção, um processo estruturado didaticamente, com maior tempo de desenvolvimento, acrescentará custos à produção, mas também agregará valor ao resultado da produção para o consumidor (qualidade e diferencial). Os ramos industriais demandam cada vez mais tecnologia, e o avanço tecnológico determinou uma necessidade de mão-de-obra preparada para interpretar conceitos, rotinas, equipamentos, procedimentos. O aprendizado possibilitará o preparo necessário e o desenvolvimento intelectual, mais abstrato, ou menos abstrato, de acordo com a função exercida, no que tange às técnicas, e aprendizagem com desenvolvimento

41

intelectual sem representar algo real, totalmente abstrato, porque modificará o comportamento. A proposta da aprendizagem organizacional não está vinculada apenas a resultados mensuráveis ou respostas palpáveis às questões empresariais. Há uma vinculação muito forte com o comportamento e agregação de valores humanos às características da empresa. Senge (2004, p. 47) demonstra este aprendizado necessário às organizações contemporâneas:

a internalização de informações tem pouca relação com o verdadeiro

aprendizado. Seria um contra-senso dizer: “Acabei de ler um excelente livro que ensina andar de bicicleta – agora já sei andar de bicicleta”. A verdadeira aprendizagem chega ao coração de que significa ser humano. Através da

aprendizagem, nos recriamos. Através da aprendizagem tornamo-nos capazes de fazer algo que nunca fomos capazes de fazer. Através da aprendizagem percebemos novamente o mundo e nossa relação com ele. Através da aprendizagem ampliamos nossa capacidade de criar, de fazer parte do processo gerativo de vida. [ ]

] [

Aprender não se trata de arquivar informações na memória, podendo repeti-las tal como um gravador. O aprendizado tem relação direta com comportamento e até, com personalidade. Altera atitudes, desenvolve novas habilidades, podendo transformar o indivíduo em alguém diferente daquilo que era antes da aprendizagem. Quando o homem aprende na empresa, ao mudar sua atitude influencia o grupo e pode mudar a atitude do grupo organizacional também. Com acúmulo de conhecimento, proveniente do processo de aprendizagem, o ser humano passa a ver o mundo à sua volta de outra forma, porque sua interpretação da realidade está fundamentada em um novo conhecimento que gera novos paradigmas, novas crenças e valores. Para Senge (2004, p.47), a aprendizagem mais profunda é a que se

entende como metanóia, que “[

empresa tem liberdade de experimentar [ Aquilo que se aprendeu anteriormente ao conhecimento atual funciona como um pré-requisito para a aprendizagem. Para se aprender um procedimento profissional complexo deve-se, antes, saber os procedimentos mais simples, para a compreensão da lógica, de como se chegou ao processo de maior complexidade. Talvez seja possível aprender um procedimento complexo sem antes saber o simples, mas poderá haver sempre uma lacuna neste conhecimento, que para um profissional pode ser prejudicial e num momento ou noutro, terá que buscar este conhecimento simples para completar sua necessidade prática. Recriar-se pode significar a mudança da forma de ver o entorno do ambiente de que um ser humano faz parte, ou ainda, mudar a visão de todo o mundo à sua volta. A forma e amplitude da mudança podem depender do conteúdo, profundidade e aceitação do

a

] significa mudança da mentalidade [

]”,

e

que “[

]

42

novo conhecimento. Nas organizações, este processo, denominado de aprendizagem organizacional, pode ser compreendido como capacitação para o trabalho e pode também ser desenvolvimento do CHA – conhecimento, habilidades e atitudes. A mudança da mentalidade das pessoas afeta o comportamento e a personalidade, a maneira de desenvolver suas atividades profissionais bem como as de lazer, estudo, etc. O CHA é um conjunto de conceitos relacionados ao comportamento das pessoas e sua adaptação ou aprendizagem para o ambiente e situações empresariais. “A mera participação num treinamento não é garantia de aprendizado. Só é possível comprovar o sucesso da aprendizagem quando o indivíduo exerce a atividade para a qual foi treinado, permitindo, assim, observar e avaliar o seu comportamento” (MACÊDO, 2003, p.36). Constatando a opinião de Macêdo, o reflexo da aprendizagem e sua comprovação ficam vinculados à realização de atividades e de comportamentos ensinados num processo programado de aprendizagem, qual um treinamento.

3.1.2 Adolescentes aprendizes e o processo de aprendizagem organizacional

Adolescente é um ser humano em idade de controvérsias. Não é adulto, mas também não é mais criança. É uma fase humana de descobertas, individualismo e de aprendizado. O indivíduo, nesta fase, busca respostas para os fatos e o que eles geram em seu estado emocional. O que ocorre é um conjunto de mudanças hormonais provocadas pelo avanço de idade, aliada aos estímulos ambientais e que provocam alterações de comportamento. Especialistas afirmam que a adolescência se inicia a partir dos 10 anos de idade. Com a necessidade de estar biologicamente ou fisicamente formado completamente, o ser humano deve ter, tanto para o aprendizado, como para o trabalho, capacidade mínima de compreensão e comunicação, o que é defeso pela lei e já foi exposto neste trabalho. Como exemplo, cita-se Spence (apud BIGGE, 1977), que discorre sobre a relação da linguagem

achava que as palavras poderiam agir como estímulo e

com a aprendizagem e que “[

resposta, da mesma maneira que os objetivos físicos não verbais. Portanto, as palavras devem ser vistas como um tipo de estímulo e resposta humanos, mas diferem dos estímulos que produzem respostas”. Isolando a idéia de Spence sobre estímulo e resposta, a questão ainda sem resposta pela ciência é justamente a idade em que o indivíduo pode desenvolver atividades consideradas de trabalho. Isso pode acontecer porque a avaliação individual mostra que

algumas pessoas respondem a certos estímulos mais cedo ou mais tarde que outras e não apenas em função de seu desenvolvimento físico e mental, mas também por influência do meio em que vivem. Não obstante a idéia de que o estímulo neste caso pode ser a

]

43

linguagem falada e que, segundo o autor, não produzirá necessariamente respostas, é neste ponto que se inicia a dificuldade quanto ao aprendizado e o trabalho. Ainda neste sentido, Hilgard (1973) já afirmava que:

A linguagem, do homem, é, talvez, o mais claro dos fatos emergentes que

produzem progresso naquilo que pode ser aprendido. [

aprendizagem pode ter um significado quantitativo somente quando as diversas capacidades para a aprendizagem são identificadas e quando

sabemos mais sobre os modos como essas capacidades são modificadas. [ ]

É evidente que há coisas a serem aprendidas que estão bem dentro da

capacidade do homem mas que ele nunca adquirirá sem experiências anteriores adequadas. Sem instrumentos lingüísticos e matemáticos, por exemplo, há tipos de problemas que ele não pode resolver, não importa quanta inteligência nata ele tenha [

A capacidade para a

]

Para profissionalizar-se, principalmente num processo para adolescentes, é necessária a aprendizagem. Transportando a idéia de Hilgard ao ambiente de trabalho, é possível afirmar que, além dos requisitos físicos, as pessoas estarão prontas para o trabalho quando forem capazes de utilizar a linguagem para transmitir raciocínios lógicos como informações práticas. E, ainda, que tenha as experiências adequadas, que demanda tempo para serem adquiridas (aqui traduzido pela idade), e a capacidade mental para a absorção e compreensão dos novos conhecimentos que tais experiências podem proporcionar. A linguagem é prioritária e indispensável para a transmissão de todos os demais pré- requisitos. Para a concretização do aprendizado deve-se considerar o conceito de Aguayo (1967), que afirmou que “Aprender não quer dizer estudar nos livros, nem ouvir lições orais, nem reter alguma coisa de memória (ainda que tudo isso possa ser parte de uma aprendizagem), mas adquirir nova forma de conduta ou modificar uma forma de conduta anterior”. A aprendizagem é algo maior que a simples aquisição de informações. Para efetivar o conhecimento deve haver alteração no comportamento humano. Hamel e Prahalad (2005), numa contextualização da competitividade organizacional, afirmam que, tão importante como aprender é a capacidade de desaprender, dando conotação de genes defeituoso ou conhecimento que não serve mais para os novos propósitos da organização. Uma questão aqui é se o conhecimento antigo é descartado ou apenas deixa de ocupar um espaço nobre na intelectualidade do homem. De outro lado, a constância no aprender pode estar ligada à capacidade de desaprender, porque dele resulta um novo conhecimento que preencherá a lacuna deixada pelo conhecimento anterior (seja ele descartado ou depositado em arquivo mental secundário). As afirmações de Aguayo e de Hamel e Prahalad mostram a comprovação do conhecimento adquirido em função da prática. Aguayo (1967) também faz menção à mudança, não apenas no comportamento exterior, mas também do processo mental, intelectual ou afetivo. Morrison (apud AGUAYO, 1967) reafirma a primeira definição com

44

relação à “mudança de atitude do indivíduo [

uma aquisição permanente. Neste ponto ocorre um contraste entre a afirmação de Morrison

e a de Hamel e Prahalad. A questão é que, se ao ocorrer a aprendizagem, ela se torna permanente, não será possível “desaprender” para aprender novos conhecimentos.

A idéia de Morrison apud Aguayo (1967) foi questionada desde o princípio e segundo Aguayo (1967), existem conhecimentos que mudam tanto a atitude das pessoas,

que não serão completamente esquecidos, mas que “[

inibições patológicas, os produtos da aprendizagem podem enfraquecer-se, anquilosar-se e até desvanecer-se inteiramente”. Então, justifica-se a afirmação de Hamel e Prahalad, que têm visão de estratégias competitivas e contemplam o processo de aprendizagem dentro das organizações como contínuo. Resta aqui descobrir como será o desaprender e o aprender com a aprendizagem de adolescentes nas organizações empresariais. Considerando o resultado do processo de aprendizado organizacional como parte da educação do indivíduo, as empresas podem, por vezes, questionar o reflexo deste “investimento” em sua lucratividade. Este é um cálculo ainda inexistente e a qualificação não garante produtividade para as organizações empresariais, já que é apenas um dos elementos da produção e, ainda, depende de fatores intrínsecos dos indivíduos, como a motivação. Para Novaes, não é possível calcular o valor da educação refletida nos resultados organizacionais, e a soma material ou crescimento do negócio não está diretamente vinculada à educação ou à qualidade de aprendizado proporcionado por uma entidade. Sob este ponto de vista, Novaes (1970) afirma:

por efeito do desuso e por

e, ainda, que a aprendizagem verdadeira é

]”

]

O resultado ou “produto” da educação é muito difícil de ser apreciado, quer em relação ao indivíduo, quer em relação à coletividade. Avaliar o resultado da educação só pode ser feito de maneira empírica e por critérios pessoais. Isso impede que se apliquem os métodos de avaliação de eficiência empresarial às atividades das entidades educacionais. Esses métodos servem para verificar se o patrimônio material aumentou ou não, como a entidade se comporta como um “negócio”, mas isso nada tem a ver com sua eficiência educativa.

A mesma situação exposta, com relação às entidades educacionais, pode ser transportada para as empresas, hoje obrigadas a fazer o papel de entidades de educação técnico-profissional. Este processo faz parte da educação dos indivíduos e do desenvolvimento da aprendizagem organizacional. No entanto, as empresas ainda não têm

a resposta sobre quanto irão ganhar sobre este investimento, ou se será apenas mais uma despesa.

De outro lado, ao pensar em educação como conceito maior que o de aprendizagem, entra-se num contexto ético em que Novaes (1970) afirma que “supor que toda educação existe em função de uma demanda de trabalho qualificado é uma

45

Uma educação única e exclusivamente de fins mercantis

seria, instintivamente, condenável”. A educação propicia ao ser humano sua formação total:

ética, cultural, social, cidadã, profissional, de caráter etc. Não é simplesmente um processo de aprendizagem de conhecimentos específicos, mas é a aprendizagem contínua (no cotidiano da vida humana). Com esta colocação é possível compreender porque a legislação e as autoridades cuidam do processo de aprendizagem de adolescente. Ao contrário, poderiam ser

condenados pela sociedade. Mais uma vez, então, uma contradição entre os interesses das empresas e os da sociedade. A aprendizagem dos adolescentes deve ocorrer como parte da sua educação e como tal não pode ter caráter mercantil. Deve ensinar para a cidadania que conjuga, do individuo, seu caráter profissional, psicológico, social, econômico (na dimensão de aprendiz em idade adolescente). A educação deve ser para o ser humano e não para o comércio, apesar da grande utilidade mercantilista. O texto da CEPAL - Comisión Económica para América Latina y el Caribe (1992) se refere à competitividade empresarial que pode ser alcançada com o conhecimento organizacional e ainda apresenta a forma de community colleges para a profissionalização nos Estados Unidos, como segue:

simplificação inadmissível [

].

Ahora, en cambio, las empresas están adoptando nuevos modos de organización que exigen de su personal, en particular de los ocupados en tareas directas de producción – anteriormente definidos como puestos de bajas calificaciones -, un grado de instrucción mucho más alto. Se ha llegado pues a considerar que el grado de instrucción de la mano de obra de un país es factor

La capacitación técnica en los Estados

Unidos se proporciona habitualmente dentro del sistema de educación formal, a través de una extensa red de community colleges, que otorgan, después de la secundaria, una formación de los años. No existen estructuras de capacitación de tipo dual, en que el educando alterne entre la escuela y la empresa, como ocurre en muchos países europeos. Aunque la formación impartida por los community colleges incluye períodos de práctica en empresas, éstas cumplen un papel subsidiario, de apoyo, y el establecimiento escolar conserva toda la autonomía pedagógica.

importante de su competitividad [

]

O modelo explicitado pela CEPAL não é, portanto, o adotado pela Lei de Aprendizagem Adolescente no Brasil, mas este se parece sim com o modelo europeu citado no mesmo texto. Há uma alternância no processo de aprendizagem, entre o ambiente escolar, o ambiente empresarial e ainda um terceiro elemento, que é o formador teórico- técnico, neste caso representado pela Universidade, em parceria com uma entidade filantrópica. Ainda é possível analisar neste texto o que é de interesse da organização, o caráter de evolução competitiva, dado a partir da instrução de seu grupo de trabalho. E, um detalhe importante é que o texto destaca a mão-de-obra operária e não os níveis estratégicos das empresas. Esse é um indicativo de que as organizações necessitam buscar

46

o equilíbrio do conhecimento organizacional entre os diferentes níveis hierárquicos e isso irá atingir diretamente a visão que se tem sobre a aprendizagem nas empresas, tratando-a como necessária ao todo e não em partes.

3.2 Legalidade e poder influenciando a aprendizagem organizacional

A legalidade da aprendizagem técnico-profissional, discutida neste trabalho, remete ao exercício do poder do estado, aplicado a esta matéria, através da legislação. O poder é relatado e estudado no decorrer da história do homem há séculos e aponta líderes e povos que detinham poder e que deixaram seus legados de desenvolvimento e conhecimento à humanidade. Também houve aqueles que por intermédio do poder deixaram na história marcas de sofrimento e depredação humana. Então, a questão a ser analisada sobre o poder é sua natureza – se positiva ou negativa às pessoas que se subjugam a ele. Parece ser inerente ao homem exercer o poder e subordinar-se a ele. Ao perceber- se mais forte – com maior eloqüência, inteligência, capacitação, força física, status e autoridade, entre outras qualidades que atribuem poder – o indivíduo pode agir como influenciador, de forma espontânea ou racional. Krausz (1988, p.15) afirma que

as origens do poder estão ligadas à própria condição de gregarismo dos seres humanos. Cada indivíduo, ao nascer, depende de outros para sobreviver e de suas diretivas para adaptar-se ao grupo e à sociedade. Estabelece-se desde logo uma relação de influenciador e influenciado e, portanto, cria-se a condição básica para o exercício do poder nas suas diferentes formas.

O ser humano vive em grupos familiares, religiosos, de trabalho e depende dos

outros para sobreviver, é um ser social. Busca a presença de outras pessoas para realizar seus desejos e satisfazer suas necessidades. Este fato pode ser determinante na forma do exercício do poder porque, à medida que um indivíduo demonstra ao outro sua dependência

e deixa transparecer os elementos dos quais é dependente, dá condições do outro

influenciá-lo ainda mais e, então, exercer o poder. A dependência de outros, desde o seu nascimento, faz com que o homem atribua poder a estes outros sobre suas atividades. As diretivas mencionadas por Krausz apontam para o processo de influenciar, a que os indivíduos se subjugam, porque o outro é mais

velho, sabe mais, é mais forte e é seu pai. Mais tarde, na fase adulta, as pessoas adaptam-

se à sociedade porque seus pais os orientaram (diretivas) sobre como relacionar-se com os

diferentes grupos. O simples convívio influencia e faz com que os indivíduos copiem aquilo que de melhor ou pior seus influenciadores tenham. Reproduzem o que lhes chama a atenção e portanto, lhes é mais interessante. Mais tarde irão conhecer outros tipos de poder,

mais e menos autoritários e controladores. No trabalho as pessoas terão suas ações

47

influenciadas por colegas, chefes, clientes, fornecedores, poder público e outros stakeholders que fizerem parte de seu convívio. Spector (2002, p.331) apresenta as bases do poder, criadas por French e Raven em 1959, que conjugam cinco fatores determinantes da tipologia do poder: experiência, referência, legitimidade, recompensa e coerção. Para os criadores desta teoria, aquele que tem experiência pode ser percebido como a pessoa que pode fornecer informações, tem conhecimento que os outros não têm. No poder de referência, parece que a simpatia, a capacidade de relacionar-se é o que influencia as outras pessoas. O poder legítimo emana dos direitos que o indivíduo tem de exercer o poder sobre os demais (pai, mãe, professor, chefes, governos). Exercitar o poder pela distribuição de recompensas também é uma forma de influenciar para que as pessoas façam o que se quer, esperando receber um prêmio por mérito. E, por último, o poder coercitivo utiliza a habilidade de punir. Partindo destes cinco fatores, considerados como as bases do poder, Krausz, que estudou e discutiu a teoria de French e Raven, anteriormente a Spector, considerou dois tipos gerais de poder. Então, Krausz (1988, p.16-17) explanou sobre o poder organizacional e o poder pessoal, dizendo que o poder organizacional “Origina-se da organização, estando diretamente ligado à localização do indivíduo numa dada estrutura, sua função dentro do sistema organizacional e, conseqüentemente, à extensão da influência que o cargo lhe confere". Já sobre o poder pessoal, a autora afirmou: “origina-se do próprio indivíduo e refere-se às características, experiências, conhecimento, grau de competência técnica e estilo de relacionamento interpessoal. É, em resumo, um conjunto de atributos pessoais e profissionais”. Distinguem-se neste conceitos a origem dos poderes, percebendo-se sua natureza. Uma mais formal, caracterizando um poder que pode ser delegado, e outro mais humanístico, e que não pode ser atribuído. Nas organizações cabe observar que, segundo Krausz (1988, p.18):

o poder organizacional tende a orientar a capacidade de trabalho dos seus

recursos humanos para tarefas rotineiras, cumprimento de normas, controle de pessoas, padronização de procedimentos, enfatizando os aspectos mecanicistas nas organizações, impedindo e/ou dificultando a sua renovação e adaptação às condições mutantes do mercado. O poder pessoal tende a orientar-se para resultados, desenvolvendo a sensibilidade e a criatividade, a auto-iniciativa, a resolução de problemas, a inovação e a flexibilidade necessária para a sobrevivência da empresa numa sociedade em rápida mudança e em condições de turbulência [ ]

] [

Para o poder pessoal, a autora especifica a manifestação, pelo conhecimento, do apoio e da competência interpessoal. Às organizações de aprendizagem são fundamentais as características do poder pessoal. O processo do aprender tem, como finalidade, ampliar conhecimentos, habilidade e as atitudes dos indivíduos. E, neste fato, se contempla o conhecimento como fator da estratégia das empresas de aprendizagem. Isto pode melhorar

48

o desenvolvimento estratégico da empresa, como explicam, de maneira funcional, indicando

a análise do conhecimento nas organizações, Davenport e Prusak (1998, p.6) definem o

uma mistura fluida de experiência condensada, valores, informação

contextual e insight experimentado, a qual proporciona uma estrutura para avaliação e

incorporação de novas experiências e informações. [

conhecimento faz parte da vantagem estratégica sustentável das organizações empresariais. Daí é possível entender também o conhecimento pessoal, irradiado para a empresa, como exercício de poder. Krausz (1988, p.23) afirma que o apoio “Refere-se à capacidade de estimular e envolver superiores, subordinados, pares, bem como outros membros da empresa nas atividades e resultados da organização, levando as pessoas a aceitarem desafios e correrem riscos calculados”. Esta definição indica traços de liderança, e o estímulo a que se refere denota a capacidade de influenciar pessoas com a empatia, simpatia, cordialidade, comunicação e o próprio conhecimento. Mas, a competência interpessoal também está relacionada a estas capacidades, sendo citadas pela autora “comunicação, empatia, abertura, flexibilidade, relacionamento gratificante e respeito com os companheiros de trabalho de qualquer nível”. Fica fácil concluir, aqui, que as três manifestações do poder pessoal estão interligadas de maneira muito próxima. Talvez em dosagens diferenciadas uma se destaque e predomine sobre as outras, mas pode ser que as três não subsistam isoladamente. Dentro desta tipologia geral de poder (organizacional e pessoal), Krausz ainda determinou três formas em que o poder organizacional pode manifestar-se, que se identificam com o modelo de French e Raven. Primeiro a coerção e/ou pressão, depois a posição e, por fim, a recompensa. Destacando a coerção/pressão, as palavras de ordem para a autora são: medo, punição, normas, controle, passividade, alienação, padronização, imposição e manipulação. Estes conceitos utilizados por Krausz podem dar a este tipo de poder apenas a conotação negativa, enquanto é sabido que é importante ao ser humano a imposição do limite. Não se pode confundir a coerção com um tipo de repressão excessiva, ultrapassando o respeito devido a cada pessoa. O poder de recompensa é o contrário da coerção, já que há a concessão de recompensas, que podem ser psicológicas ou materiais. Pode ser utilizada pelo mesmo detentor de poder. Para o exercício do poder as pessoas também podem se valer da posição hierárquica que ocupam. Pode-se combinar com a posição, a coerção, a recompensa, ou ambas, ao considerar-se apenas o poder organizacional. Mas, quem detém o poder pela posição também pode ser portador dos poderes pessoais, alcançando a homeostase. É o que se pode verificar analisando a última parte da definição de Davenport e Prusak (1998,

Para estes autores, o

conhecimento como “[

]

]”.

49

p.6), que salientam que o conhecimento “Nas organizações, [

não só em documentos ou repositórios, mas também em rotinas, processos, práticas e normas organizacionais”. Para que tal conhecimento seja utilizado produtivamente, o poder deve ser aplicado ordenando os elementos organizacionais e direcionando-os ao objetivo da empresa, entidade ou instituição. A partir desta análise, afirma-se que as empresas também necessitam do poder organizacional, que é mais formal, e que controla e organiza a estrutura. Neste tipo, as organizações devem ter acuidade na utilização, porque pode haver tendência de uso indiscriminado do poder, em forma de excesso de repressão/limitação, confundida muitas vezes com a coerção (da legalidade). Reprimir excessivamente atitudes, ações, resultados, pode ser característica da utilização arbitrária do poder, na forma de repressão. A repressão é aceita e muito utilizada para representar os efeitos do poder, mas Foucault (2007, p.7) dá idéia de um poder produtivo e positivo:

costuma estar embutido

]

Quando se definem os efeitos do poder pela repressão, tem-se uma

concepção puramente jurídica deste mesmo poder; identifica-se o poder a uma lei que diz não. O fundamental seria a força da proibição. Ora, creio ser esta uma noção negativa, estreita e esquelética do poder que, curiosamente, todo mundo aceitou. Se o poder fosse somente repressivo, se não fizesse outra

coisa a não ser dizer não, você acredita que seria obedecido? O que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito é simplesmente que ele não pesa só como uma força que diz não, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso. Deve-se considerá-lo como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social, muito mais do que uma instância negativa, que tem por função reprimir.

] [

Este autor transmite uma reflexão sobre a importância do poder para os indivíduos e para a coletividade. Proporciona uma visualização de como o poder auxilia a ordem social. O poder do estado, que utiliza a lei para o seu exercício, é citado como aquele que reprime por sempre dizer não. A lei realmente decide e faz cumprir e nem sempre verifica sistematicamente o fator volitivo das empresas, bem como suas necessidades, mas é, ainda assim, necessária para manter a ordem e padronizar determinadas ações empresariais que atingem o âmbito social. Trata-se da busca pela eqüidade, pela justiça social. Tratando o poder como necessário à coletividade e aceitando as organizações empresariais como elementos sociais, pode-se afirmar que o poder é parte constituinte indispensável à estruturação e à organização das empresas. Não apenas o poder que emana do ambiente externo, como o poder do estado, mas o poder aplicado por cada indivíduo e grupo dentro da instituição. As culturas das organizações estão impregnadas de poder, pois cada indivíduo, em seu âmbito de ação, aplicará o poder que tem por hierarquia, competência, capacidade de liderança, etc.

50

Legitimidade e secularização são dois conceitos que devem ser considerados no contexto do poder nas organizações contemporâneas, para verificação de sua evolução no tempo, bem como seu processo de legitimação. Marramao (1995, p. 30) une a conceituação dada por Tönnies e Weber (apud MARRAMAO, 1995), afirmando que “‘secularização’ indica a passagem da época da comunidade à época da sociedade, de um vínculo fundado na obrigação a um vínculo fundado no contrato, da ‘vontade substancial’ à ‘vontade eletiva’”. E, mais adiante, ele expõe a idéia de contraposição feita à secularização por Blumenberg (apud MARRAMAO, 1995), que duvidava da “capacidade da metáfora da secularização para expressar a complexidade da época moderna”. A legitimidade, nas transcrições de Marramao (1995, p. 30), é “capacidade do indivíduo de apoderar-se do próprio destino numa imanência sem resíduos e, conseqüentemente, de se auto-afirmar como produtividade livre”. Analisando os dois conceitos, não de maneira opositiva, mas complementar, é possível afirmar que o homem pode estar sob o jugo de poder ou poderes, porém, por definição da legitimação do poder. Detém poder aquele que ordena, mas permite o poder aquele que legitima respeitando e assimilando as ordens. A legitimidade individual gera a social e a escolha contemporânea passa a ser por intermédio da vontade eletiva, aplicando-se, assim, também, a secularização. Em outras passagens, Marramao utiliza a figura do paradigma para explicar a secularização que, relativamente ao poder, considerou a idéia de mudança de paradigma do poder no tempo, e que, completa-se aqui, ocorreu a partir da influência do ambiente interno e externo, a partir da evolução humana. Para a compreensão da secularização e a legitimação no contexto de programas de aprendizagem técnico-profissional de adolescentes, dentro do ambiente organizacional, é possível acompanhar a história narrada por Stephan (2002), que conta que o Código de Hamurabi, de 2000 a.C., foi o primeiro documento legal de proteção às crianças e adolescentes. Continua, citando Segadas Vianna, relatando que, nas dinastias XII a XX, no Egito, os menores com bom desenvolvimento físico “eram obrigados a trabalhar, submetidos ao regime geral, como as demais pessoas”. Na Grécia e Roma, os filhos dos escravos eram obrigados a trabalhar, assim como seus pais. Nascimento (2003) relata, com maiores detalhes, que no período medieval, com o surgimento das corporações de ofício e do menor aprendiz, a criança e o adolescente eram ensinados pelos mestres ou por seu companheiro, sem necessariamente receber por seu trabalho, muitas vezes pagando pelo seu aprendizado. Segundo Nascimento (2003), “o menor desenvolvia atividades produtivas de

caráter didático, voltadas para a aprendizagem de ofício [

Os autores mostram as

alterações do poder no tempo e a adaptação deste poder às evoluções sociais, volitivas e atualmente contratuais, explicitadas por Marramao. Para avaliar a influência do poder nas organizações empresariais, especificamente no contexto de aprendizagem organizacional, verifica-se na história que, no passado, havia

]”.

51

legalidade no trabalho como aprendiz, mesmo sem remuneração e direitos laborais às crianças e adolescentes, porque a cultura da época e os valores éticos da sociedade consideravam o processo de aprendizagem como garantia de trabalho no futuro. Assim, o termo “atividades produtivas de caráter didático” determina um processo de aprendizagem profissional no ambiente de trabalho e em forma de trabalho, produtivo para a organização e educativo para a criança ou para o adolescente. Deve-se considerar também que a lei à época não era tão proibitiva, nem protecionista ao trabalho da criança e adolescente. Não havia conhecimento científico quanto aos malefícios que um trabalho inadequado ao aprendiz poderia causar ao desenvolvimento do indivíduo. Revelada a mudança do poder no tempo, e as idéias sobre secularização e legitimidade, fica interessante juntar a estes conceitos a reflexão de Cassirer (1977, p.25), em que ele expõe o juízo como poder central do homem e, o mais importante, para o autor este poder de julgamento dá ao ser humano a capacidade de entender uma ordem eterna, que revela o valor da vida:

A vida em si mesma é mutável e flutuante, mas o verdadeiro valor da vida deve ser buscado numa ordem eterna, que não admite mudança. Não está no mundo de nossos sentidos, e é só pelo poder de nosso juízo que podemos compreender esta ordem. O juízo é o poder central do homem, a fonte comum da verdade e da moral. Pois é a única coisa em que o homem depende de si mesmo; é livre, autônomo, auto-suficiente.

O poder é atribuído às pessoas através de sua capacidade de julgamento e compreensão do sentido de sua vida. O poder, que se revela na capacidade de julgar racionalmente, origina a verdade e a moral, que são elementos culturais e, ao mesmo tempo, dependem de conhecimentos específicos para sua composição. A legislação revela poder estatal, mas é resultado do estudo e trabalho de homens que buscam conhecimento e aplicam o que acreditam ser moralmente correto, sendo a verdade em que confiam. A lei tem poder coercitivo e finalidade de ordem para a vida em sociedade, é necessária para que o padrão de comportamento social seja compreendido por todos e beneficie a maioria das pessoas. O poder exercido pela lei não deve ser de repressão, mas deve ser produtivo, como disse Foucault.

No capitalismo, a busca pela produtividade revela conceitos como maximização e otimização, eficiência e eficácia, liderança e coaching. Segundo Gil (2001, p.282), coach é

mais um papel profissional que um cargo e se traduz na “[

pessoa que se compromete a

apoiar alguém com vistas a melhorar seu desempenho e promover seu desenvolvimento profissional e pessoal”. O poder pode estar presente em todos, pois necessitam de conhecimento para a ação. O conhecimento define tendências no julgamento. Então, o juízo

é influenciado pelo conhecimento, que pode definir o tipo de poder que o indivíduo terá.

]

52

Observa-se nesta análise o poder oculto nos fatos e nas relações. Aqui a fonte de

poder que mais se destaca é o coercitivo do Estado, pois, segundo Russell (1979), o Direito

como a força coercitiva do Estado “[

sentimento público [

Estado, deve ser fato e isto se aplica à aceitação da Lei do Aprendiz (10097/2000) por parte das organizações. Se há forma de contestar e aguardar o julgamento, as organizações o farão.

Outro poder que convém discutir, neste contexto, é o poder sobre a opinião, porque, para Russell (1979): “É tradicional considerar a opinião como devida a causas mentais, mas isso só é certo quanto a causas imediatas: no fundo, há em geral força a

serviço de algum credo [

dispor para começar, e os primeiros passos na produção de uma opinião generalizada devem ser dados por meio de persuasão apenas”. A persuasão, no caso da aprendizagem organizacional dos adolescentes, como princípio do processo, parte do poder do Estado em determinar normas e punição para seu não cumprimento, que, neste caso, é punição econômica, aplicando multas. O fato é que, neste processo de aprendizado, o exercício do poder, que parte do Estado, choca-se com o poder das organizações, enquanto possuidoras de direitos e liberdade administrativa (de gestão), e ainda com o poder da opinião pública, gerado a partir da visão da profissionalização de adolescentes e que pressiona, tanto o Estado, quanto as organizações empresariais. Para amenizar estes atritos de poder, é interessante analisar a frase de Marco Aurélio Zanote, do SENAC-SP, citado por Noronha (2003), que afirma que “aprendiz é o adolescente, o empresário, a escola, a família e o próprio sistema de formação profissional”. Considerando o conceito de aprendizado já discutido como um processo contínuo, há concordância entre a ciência do comportamento, que conceitua psicologicamente o aprendizado, e a opinião do Técnico de Desenvolvimento Profissional do SENAC-SP. Todos aprendem novos conhecimentos, adaptam ou alteram seus valores, hábitos e costumes, de acordo com as novas regras vigentes. Esta dimensão do aprendizado profissional tende a fazer parte do aprendizado organizacional, pois está dentro do conjunto complexo de comportamento empresarial, em que existem diversos tipos de combinação de poder, internamente, e que se submete a vários poderes externos (do ambiente externo, seja social, político ou econômico). Heloani (2002), numa dissertação sobre a organização do trabalho da crise do final

um credo nunca tem força a seu

é quase impotente, quando não amparado pelo

Assim, a aceitação pública do Direito, como exercício do poder do

]

]”.

]”,

mas ainda afirma que “[

]

do século XIX, passando pelo taylorismo até chegar às mudanças dos anos 80, mostra novas formas de dominação, do exercício do poder dentro das empresas. O autor afirma que:

53

A empresa pós-fordista, altamente competitiva e flexível, necessita desenvolver

a “iniciativa”, “a atividade cognitiva”, “a capacidade de raciocínio lógico” e o “potencial de criação” para possibilitar respostas imediatas por parte de seus funcionários. Por esse motivo, ao lado da autonomia concedida, a organização

constrói situações que levam os indivíduos a assimilar as regras do funcionamento da companhia, a incorporarem-nas como elemento de sua

percepção e por último, a reordenarem até a sua subjetividade para garantir a persistência dessas regras.

A formulação dessa forma inconsciente tem início na substituição de ordens

por regras. [

Esse sistema de regras traz implicitamente uma codificação da

realidade e um sistema de valores que orientam a percepção dessa mesma realidade.

]

Neste texto, Heloani mostra um processo em que deve haver mudanças de comportamento, o que caracteriza o aprendizado, sob a indicação da utilização do poder da empresa. A organização determina como deve ser o processo criativo, quais os hábitos, usos e costumes necessários e benéficos ao grupo. Assim, mesmo num clima de educação com determinações éticas como, por exemplo, não explorar, mas ensinar é utopia crer que serão alterados os princípios do capital e as suas necessidades básicas, que são a produtividade e a lucratividade (dependentes entre si). Se as empresas contratam aprendizes, o fazem porque são obrigadas ou porque é lucrativo. O poder é aplicado em todo momento e a ação social não é vocação de empresas, e por este motivo, o poder coercitivo do Estado fica evidente, com a imposição da contratação de mão-de-obra aprendiz. De outro lado, tanto a ciência como a prática empresarial, mostram que outros poderes são utilizados pelas organizações como forma de adaptar-se à imposição do poder coercitivo da Lei. Utilizam então o poder de negociação, de perito, ou mesmo o poder legítimo, que é o de gestão sobre o capital. As empresas têm poder legítimo de gestão e questionam a obrigatoriedade de 5% a 15% de seus funcionários como aprendizes. Isso acontece em decorrência do receio de queda na produção, do risco de processos trabalhistas e da falta ou ausência de comprometimento e responsabilidade com o trabalho- aprendiz. O estado, de seu lado, tem seu poder coercitivo referenciado em todo momento, com a exposição das penalidades cabíveis aos que não cumprirem a lei. Esta postura deveria alterar-se para o poder de negociação, que não é privilégio apenas do estado, também é pertinente às empresas. Analisando filosófica e antropologicamente o conceito de poder político que se vincula ao poder do estado, Bitencourt et al. (2004, p.507) defendem:

O político é uma esfera mais especializada do poder e refere-se especialmente

a tudo o que diz respeito à vida comunal, em sociedade. A esfera política é a

esfera que se dirige à cidadania e portanto, a um estatuto especial do

indivíduo. [

especificamente ao indivíduo e ao cidadão. Em nossa própria cultura- sociedade, o político diz respeito fundamentalmente à cidadania, ao governo e

ao Estado, bem como às disputas políticas.

O poder dirige-se ao sujeito, e o poder político dirige-se mais

]

Considerando o cidadão como uma forma particular do indivíduo, Noronha tenta

54

explicar a relação do poder coercitivo do Estado com as pessoas e com a sociedade. A necessidade de ordem parece explicitada ao citar a vida comunal, já que para que tal convívio são necessários organização e respeito mútuo. O mesmo irá ocorrer com as relações entre este poder e as organizações empresariais. Há um jogo de interesses que podem ou não ser legítimos, mas que influenciam diretamente a ação e potência do poder aplicado.

Encontrados os sujeitos deste processo (jogo), para que haja bons resultados para todos é importante uma parceria. Os poderes devem se expor e até contrapor, sem rejeitar a discussão, porque mesmo o poder coercitivo limita-se pela aceitação daqueles para quem a lei é criada (finalidade de bem-estar social, do qual as empresas fazem parte), e que são, ao mesmo tempo, os que devem obedecê-la.

55

4 CULTURA ORGANIZACIONAL

A idéia de que a estrutura e burocracia das organizações empresariais é a solução para a produtividade já não é mais pressuposto isolado do sucesso empresarial. Já há algum tempo que teóricos estudam o comportamento das pessoas, nas organizações, como variável que influencia diretamente a produção e que é gerador do clima e da cultura organizacional. Além disto, há uma diversidade de características nas pessoas, que pode enriquecer a capacidade criadora na gestão empresarial e que também pode transformar-se no diferencial de uma instituição. Existe, no entanto, muito conhecimento a ser desvendado sobre a gestão da cultura organizacional e muitos paradigmas a serem compreendidos. Um conhecimento a entender é sobre a interligação do conceito de homem, de homem no trabalho e de cultura organizacional. Esta referência identifica as áreas científicas da antropologia, sociologia e psicologia, como foco de estudo da diversidade localizada nos grupos de pessoas. Entre elas a diversidade cultural.

] [

não é simplesmente uma questão de indumentária ou aparência, de cenários e máscaras de comediantes, é também alimentar a idéia de que a humanidade é

tão variada em sua essência como em sua expressão [

Alimentar a idéia de que a diversidade de costumes no tempo e no espaço

] Geertz (1989, p.48).

Desde a percepção de Taylor e Fayol, de que técnica, isoladamente, não alcança maximização dos recursos, transformando-os em produtividade e que cientistas como Mary Packer Follet, Liliam e Frank Gilbret, Hezberg, Maslow e Mayo, começaram a pesquisar o ser humano na organização como recurso, fez surgir a necessidade de se conhecer melhor este elemento organizacional, que pode afetar o desempenho de uma empresa, positiva ou

negativamente, dependendo de seu perfil e do equilíbrio entre o indivíduo, o grupo e a

empresa. “[

harmonia, as várias atividades que constituem o mundo da cultura [

p.119). O homem busca constantemente a harmonia, mas como é um ser que tem por essência a diferença, como cada indivíduo é único, o equilíbrio homeostático pode acabar sendo uma utopia. As diferenças humanas se mostram por ações, comportamentos e

preferências. “A variação cultural refere-se primordialmente aos hábitos e comportamentos

(MOTTA e CALDAS, 1997, p.25). Isto pode não

ser o suficiente para a compreensão do sucesso ou fracasso de alguns trabalhadores, grupos, ou das próprias organizações, entretanto, tem influência sobre ele. O equilíbrio das empresas pode ter como fator preponderante a cultura que é uma variável organizacional e fato para a gestão empresarial. Sendo a cultura uma variável, o equilíbrio organizacional estará ligado a um movimento de mudança constante e não retilíneo. As empresas que evoluem, aprendem e

de um grupo ou sociedade para outros [

Na experiência humana não encontramos, de maneira alguma, em perfeita

]

]”

(CASSIRER, 1977,

]”

56

permanecem se desenvolvendo por longo período, talvez possam explicar esta evolução contínua com a gestão eficaz da cultura e mudanças organizacionais. A capacidade de compreender e discernir as diferenças entre indivíduos e grupos, no ambiente da organização, pode ser proveniente do conhecimento sobre esta cultura. Este conhecimento, que gera capacidades, pode resultar em habilidades de gestão da cultura organizacional. Motta e Caldas (1997, p.16) apresentam diferenças conceituais para a cultura, que podem auxiliar aos gestores a compreensão da cultura organizacional:

Cultura é um conceito antropológico e sociológico que comporta múltiplas definições. Para alguns, a cultura é a forma pela qual uma comunidade satisfaz a suas necessidades materiais e psicossociais. Implícita nessa idéia está a noção de ambiente como fonte de sobrevivência e crescimento. Para outros, cultura é a adaptação em si, é a forma pela qual uma comunidade define seu perfil em função da necessidade de adaptação ao meio ambiente. Nesses dois casos, está presente a idéia de feedback. A adaptação bem sucedida leva à evolução nessa direção. A adaptação malsucedida tende a levar à correção e à evolução em outra direção.

Em muitas situações, com base no comportamento do grupo organizacional, forma- se a cultura da empresa, que se fundamenta através de elementos antropológicos e sociais. Mas, o contrário pode ocorrer igualmente, isto é, quando os valores culturais são os direcionadores do comportamento das pessoas, em situação de regras e princípios morais impostos pela direção da empresa, por exemplo. Toda a análise das diferenças conceituais, feita por Motta e Caldas, destaca um fator que pode ser preponderante para a cultura de uma organização: o ambiente. A adaptação, citada pelo autor, é a relação, equilibrada ou não, do homem e seu grupo ao meio ambiente e às necessidades que se lhes geram ou impõem. As organizações conjugam hábitos, costumes, princípios morais e éticos, valores do grupo de pessoas que trabalham em seu ambiente e que se unem para alcançar os objetivos empresariais, que acabam por influenciar, com seu perfil cultural individual. O mesmo ocorre inversamente, porque a empresa, sua estrutura física, material e normativa – que constituem o ambiente - influencia a cultura das pessoas (de seus funcionários) bem como seus objetivos pessoais e profissionais. Assim, quando ocorre o compartilhamento de valores, efetiva-se uma troca dinâmica e contínua, que permite o crescimento e enriquecimento cultural de ambos, organização e indivíduo. No entanto, pode surgir a contracultura, como movimento contrário aos princípios culturais apregoados pela organização, ou mesmo por grupos de pessoas dentro da empresa. O surgimento da contracultura dá origem a conflitos organizacionais. O grupo ou o conjunto cultural formado por organizações empresariais, por vezes, é questionado levando a crer que na cultura das empresas há manipulação dos indivíduos. Observando-se muitas situações dentro de uma empresa, rotineiras ou não, talvez seja possível identificar situações de manipulação, tanto da empresa com o funcionário como o

57

contrário. Se a observação for realizada em uma família, talvez os mesmos processos de manipulação sejam identificados, assim como em uma tribo indígena, em um grupo de crianças em nível pré-escolar ou em qualquer outro grupo que forme um perfil cultural distinto. Manipular é um vocábulo de origem francesa, manipuler, que o Dicionário Aurélio apresenta como sendo “3. Engendrar, forjar, maquinar: manipular um plano. 4. Fazer funcionar; por em movimento; acionar”. Não há na definição geral deste termo o sentido negativo, pejorativamente, dado em muitos casos empresariais.

Tamayo (2004, p. 61) explica a relação entre grupos sociais numa definição de que “A cultura é um conjunto de significados políticos e simbólicos compartilhados, mantido por meio da socialização e da linguagem, como forma expressiva, ideacional, e da manifestação do consciente e do inconsciente, e como tal, constituída de experiências subjetivas”. Então, quando a manipulação a considerar são as técnicas de administração ou a forma como os líderes direcionam suas ações para alcançar os objetivos organizacionais, é uma forma de manipulação latente, que acaba sendo denominada de gestão. Conscientemente, o ser humano que ingressa em uma empresa sabe que será necessário sujeitar-se às regras e cultura desta organização. Em muitos casos, estes profissionais também sabem que irão contribuir e influenciar esta gestão, com sua cultura individual e com seu conhecimento prévio. Tamayo ainda cita a forma inconsciente de fazer parte de um processo cultural. Portanto, o compartilhamento pode dar-se naturalmente, mesmo sem a percepção consciente do sujeito. Socialização e linguagem são condutores e expressão da cultura individual ou grupal. São as formas de manifestação dos elementos constitutivos da cultura de uma empresa ou grupo cultural. A linguagem expõe os valores, símbolos, políticas e ideário organizacional. Esta exposição, que promove o conhecimento cultural da organização aos seus membros, é a responsável pela manutenção da cultura. Sobre linguagem e trabalho, Souza-e-Silva (2002, p.45) descrevem que “A heterogeneidade das condutas dos atores, por muito tempo dissimuladas pelas práticas de gestão herdadas da racionalidade tayloriana, é hoje admitida, assim como a multiplicidade dos saberes implicados nas

Os atores, neste texto, são todos os envolvidos no

atividades laboriosas, cotidianas. [

processo de comunicação e o autor frisa a aceitação da heterogeneidade de conduta atualmente nas organizações, que aqui se relaciona diretamente com cultura. Para o bom desempenho no trabalho, é necessário, o mínimo de conhecimento sobre cada tarefa a ser realizada. Com o tempo, a experiência permite ao trabalhador aperfeiçoar esse conhecimento, bem como desenvolver novos e diversificados saberes em sua atividade,

influenciando também seu grupo cultural. O autor defende a importância qualitativa da linguagem para a produtividade empresarial, que combina com a idéia de Davel e Vasconcellos (1995, p.181) sobre comunicação, dizendo que “O processo comunicacional

]”.

58

não se esgota na troca de informações, mas na compreensão recíproca dos acontecimentos

para a sociologia, os

discursos, as situações de interação podem contribuir simultaneamente para o conhecimento das relações do grupo, sua estruturação e para a produção de saberes coletivos e de regras profissionais” (SOUZA-E-SILVA, 2002, p.46). E segue relatando que, para a ergonomia, psicopatologia e para a psicodinâmica do trabalho, a linguagem inclui “[ ] as relações que cada sujeito mantém com os outros, com seu ambiente, assim como com

ele próprio” (SOUZA-E-SILVA, 2002, p.46). Nesta parte do texto é possível perceber as outras formas de comunicação, que não apenas a oralidade, através das relações dos indivíduos com os demais elementos organizacionais. Então, a base para qualquer comunicação não é apenas a fala em si, mas a relação entre indivíduos, grupos, coisas e ambiente. O falar é um dos instrumentos de comunicação, talvez o mais importante, porém não o único. É possível afirmar, portanto, que até a forma como se comunicam as pessoas em uma dada organização pode ser expressão do tipo cultural deste grupo. Mais uma vez aparece a figura do ambiente, juntamente com o grupo cultural.

organizacionais”. Esta combinação leva a outra afirmação que “[

]

a cultura é construída com base no jogo constante entre a tentativa de dominação da organização da subjetividade dos trabalhadores e o poder

[

]

destes de subverter essa dominação, elaborando estratégias de resistências e

(TAMAYO, 2004,

p.61).

de transformações do contexto no qual estão inseridos [

]

Aparentemente, há um embate constante nas organizações, no que diz respeito ao poder e dominação. No entanto, de acordo com a condução dos resultados, esse embate pode ser positivo ou negativo para as empresas. Na verdade, isso faz parte do processo de evolução cultural, haja vista a afirmação do autor sobre estratégias de resistências e de transformação, que podem determinar se a cultura permanece como está ou se altera, de acordo com o lado vencedor do embate. No bojo da contestação do poder pode estar implícito o processo criativo das organizações, pois, através de conflitos, podem surgir novas idéias e iniciativas importantes para a estratégia e os processos das empresas. Unindo a idéia de cultura como adaptação ao meio ambiente, discutida por Motta e Caldas (1997), com a idéia de construção, de Tamayo (2004), chega-se a um denominador comum que é a cultura como junção de inúmeras variáveis que se aproximam e se afastam, num movimento contínuo de edificar e desmoronar, de aprender de desaprender. Todo este movimento é resposta social às alterações das necessidades individuais, grupais e mudanças ambientais. Analogamente, a adaptação pode ser considerada um contínuo de

construção que, muitas vezes, se inicia desfazendo algo que já estava pronto, para melhorar

ou mudar de direção. “[

uma vez que

nem a história é linear, nem o desenvolvimento e a evolução humanos são simples

]

A história humana é uma história de mudanças [

]

59

(FREITAS, 2006, 17). Em todas as vertentes, a

humanidade escreveu sua história, alterando-a de acordo com o surgimento de cada nova necessidade, ou de acordo com um novo desejo. Interessante é observar que a história relata necessidades e desejos individuais, transformando-se em coletivos, por motivos muitas vezes não explicados. Verifica-se que o mesmo ocorre dentro de empresas, em muitas situações, e isso pode significar, tanto evolução, quanto involução, porque a tônica neste caso é a mudança, e nem sempre ela ocorre num sentido promissor.

Se, no movimento de mudança, há uma manipulação (consciente ou inconsciente), o que pode ser analisado é o conjunto de interesses da empresa quanto ao modelo de gestão que direciona o grupo de funcionários. Da mesma forma, os interesses dos funcionários devem ser analisados, porque grupos culturais inteiros não podem ser considerados passivos. Isto seria o mesmo que afirmar incapacidade cultural de todo o grupo, contrariando a afirmação de Tamayo sobre o poder de subversão de situações culturais, dos trabalhadores em relação às ações da gestão organizacional, caracterizando que as pessoas agem, também, em concordância com seus próprios interesses. Quanto aos interesses da empresa é possível afirmar que, no processo de recrutamento e seleção, se percebe a busca pela cultura adequada à ordem vigente na organização, já que os perfis são determinados antecipadamente para o processo de recrutamento e seleção, que, além de conter os conhecimentos necessários para a função a ser preenchida, ainda vem impregnado de características pessoais. Tachizawa, Ferreira e Fortuna (2006, p. 167) refletem sobre a escolha de funcionários pela empresa, sua natureza operacional e sua importância estratégica:

reproduções idênticas de si mesmos. [

]”

] [

emanadas da alta direção da organização, as quais consideram o mercado de

trabalho, os cenários, a legislação, as alternativas mais adequadas para a

Tudo

começa com a ida ao mercado para recrutar e selecionar pessoas que interessem à organização. [ ]

“procura” de pessoas e os meios de viabilizar a sua contratação. [

Em termos de estratégia, depende diretamente das políticas e diretrizes

]

Quando, por exemplo, nas fontes de recrutamento aparece estampado: precisa-se

os verbos gostar, saber,

conhecer já denotam a busca pelo perfil cultural embutido no recrutamento. Talvez as empresas estejam em busca de um perfil que se encaixe em sua ordem cultural, pelo interesse que a movimenta. Por sua vez, os profissionais que se candidatam a uma vaga ofertada, o fazem por algum interesse individual, que pode ser antagônico ao da organização. Desde o momento da inscrição, os candidatos tentarão impressionar o recrutador, o que pode ser considerado uma manipulação para que seja o selecionado. A partir do primeiro contato com a organização que o contrata, até o final da relação profissional, o indivíduo participa de negociações com foco em interesses individuais e

de alguém que goste de

ou que saiba

com conhecimento de

60

coletivos. Por vezes ganha e por vezes perde, o mesmo ocorrendo com a empresa. E este movimento de concordância e discordância, de conflitar e entrar num consenso, é o que lentamente constrói e modifica as culturas. Mudanças culturais e organizacionais causam impactos em todas as variáveis que dela fazem parte e, entre essas variáveis encontra-se o ser humano. O movimento evolutivo da atualidade provoca uma aceleração cultural que afeta diretamente o homem no ambiente de trabalho e altera a ordem organizacional. Com a mudança, muitas vezes radical, de valores, princípios, hábitos e costumes, alteram-se também os rituais, as cerimônias e cerimoniais e os mitos empresariais. Decorrente deste fenômeno, altera-se também o comportamento do homem. Suas atitudes passam a ser mais voláteis, na busca constante

de adaptabilidade, de inclusão ao grupo social e aceitação por ele. A complexidade pode ser tamanha, que a capacidade para adaptar-se e atualizar-se podem dar lugar a patologias, como o tão conhecido stress ou, ainda pior, a depressão. “Nossas idéias, nossos valores, nossos atos, até mesmo nossas emoções são, como nosso próprio sistema nervoso,

produtos culturais [

manufaturados” (GEERTZ, 1989, p.62). Todo

disposições com as quais nascemos, e [

produtos manufaturados a partir de tendências, capacidades e

]

]

comportamento humano está diretamente ligado à cultura, bem como as reações do sistema biológico de cada indivíduo. Muitas características são natas e outras tantas podem ser adquiridas durante a vida. Ao mesmo tempo em que a complexidade humana sofre estas mutações continuadas, a estrutura e as normas organizacionais passam a ter que se adaptar a este perfil humano-profissional. Os indivíduos fazem parte de vários tipos de instituições, tais como religiosa, empresarial, educacional etc., e como elemento fim, será sempre afetado pelas mudanças culturais ocorridas nestas instituições. Esta afirmativa não pretende ter conotação negativa ou positiva, é apenas a constatação de que o homem assume como necessária para si a evolução conjunta, talvez por se tratar de um ser social.

Como elo mais frágil da cadeia social, o indivíduo recebe todas as influências e todos os choques provocados pelas mudanças ocorridas nas instituições a seu

redor [

Os efeitos que o indivíduo sofre num processo de mudanças

violentas como o atual não são passíveis de uma análise objetiva e racional,

mas manifestam-se em seu comportamento diário, em sua atitude diante da

vida [

].

]

Freitas (2006, p.36).

Se o ser humano demonstra suas mudanças culturais em seu dia-a-dia e se as organizações escolhem as pessoas a partir de sua semelhança com a cultura empresarial, tendo em vista que as empresas procuram equilíbrio, deverão ser analisadas as propensões de mudanças futuras para cada pessoa que integra a organização. Entretanto, as empresas encontrarão seu equilíbrio aprendendo a lidar de maneira flexível com a mudança ambiental e cultural e com a diversidade, que é a tendência, pelo menos por enquanto. Reconhecida

61

esta forma de alcançar o equilíbrio, as organizações precisarão identificar como inserir as pessoas neste processo dinâmico e constante de mudança. Para isto, deverá haver a compreensão da relação homem-aprendizagem-cultura:

] [

acabamos através da cultura – não através da cultura em geral, mas através

A grande capacidade de

aprendizagem do homem, sua plasticidade, tem sido observada muitas vezes, mas o que é ainda mais crítico é sua extrema dependência de uma espécie de aprendizado: atingir conceitos, a apreensão e aplicação de sistemas

nós somos animais incompletos e inacabados, que nos completamos e

de formas altamente particulares de cultura [

].

específicos de significado simbólico [

]

(GEERTZ, 1989, 61).

Inacabados, os homens mudam constantemente, utilizando sua capacidade para

aprender. Há, impregnada na natureza humana, a característica da mudança contínua, mas

o enfrentamento de mudanças no ambiente nem sempre é aceita por este mesmo homem,

principalmente quando a mudança o atinge direta ou indiretamente, provocando nele a necessidade de alterar hábitos, costumes, valores e comportamentos, o que lhe pode ser trabalhoso e doloroso. Por este motivo nem sempre há a disposição de adaptar-se. Quando isto acontece, pode ser sinal de que talvez não exista a percepção do conceito de homem,

pois o homem é uma variável influenciável pelo ambiente e por outras pessoas. Uma problemática, indicada por Geertz, que é importante para o desenvolvimento

cultural das instituições, é o tipo de aprendizagem. O homem pode estar bitolado a uma aprendizagem inflexível, com respostas exatas para todas as questões e que seja sistematicamente organizada. Não há exatidão num ser que muda todo o tempo, pois o que

é exato num momento, no momento seguinte pode já ter se alterado, por influência do

ambiente ou de pessoas. Se o homem não é exato, não poderia cobrar exatidão dos demais elementos culturais numa empresa. As organizações podem ter, por mais simples que sejam suas estruturas, uma riqueza e diversidade cultural que pode ser aproveitada para a estratégia do negócio. Cada cultura é única e, para aproveitá-la, é importante que a instituição tenha consciência disto e incentive a criatividade e inovação. Isto considera a visão de Geertz de que o homem se completa e acaba através de uma cultura particular, que neste caso é a cultura de uma empresa. Esta empresa é o ambiente onde o indivíduo passa 8 horas de seu dia, ou seja, 1/3 do dia sendo influenciado pelos hábitos e costumes da organização, agindo de acordo com as normas e regras técnicas e comportamentais ditadas pela organização e/ou construídas pelo grupo. Com o tempo, este homem se complementará com tais elementos culturais, aprendendo os conceitos e significados práticos desta simbologia específica. O

homem modifica-se a cada nova alteração de crença e valores da estrutura organizacional. Se a postura de um líder muda, o grupo que lidera acaba tendo que se adaptar a isso e mudar também.

62

4.1 Tipologia cultural

Identificar as características culturais de uma organização é algo importante para a compreensão da evolução e desenvolvimento da empresa. Se fosse possível tipificar e determinar um modelo para cada tipo de cultura, haveria uma orientação de perfil para as decisões empresariais. As decisões dos gestores podem ser direcionadas, em boa parte, pelas crenças e ideologias da organização e do indivíduo tomador das decisões. Neste caso, seria interessante existir um modelo para tipificar e mensurar, classificando a cultura das empresas para que, racionalmente, o nível estratégico pudesse nortear sua empresa através das decisões mais acertadas para o mercado e para o grupo de pessoas que a compõe. A discussão da tipologia cultural passa pela dificuldade da subjetividade e a flexibilidade cultural possível a todas as organizações. Como a mudança do homem pode ser uma constante e a cultura advém do indivíduo e de suas relações com outras pessoas, classificar num momento o tipo cultural de uma organização pode ser um erro para o momento seguinte. Cultura não se altera rapidamente, apesar da possível flexibilidade, mas mesmo em movimento lento pode estar sofrendo modificações perceptíveis apenas em longo prazo e que influenciarão decisões estratégicas (também em longo prazo). Então, a olhos atentos, caracterizar a cultura de uma organização e até projetar sua tendência evolutiva pode ser importante, mas também haverá grande risco de erro, gerando a necessidade de se calcular um índice aceitável e suportável para este erro. Sobre isto, a problemática é como medir ou calcular este índice aceitável para um objeto intangível de estudo, que sequer possibilita a mensuração de sua influência sobre os resultados e desempenho organizacionais. Se não se mede o objeto, pode ser

] ainda não

difícil, e talvez impossível, calcular a probabilidade e aceitabilidade de erros. “[

são muitas as pesquisas internacionais que procuram analisar a ligação entre as dimensões

da cultura organizacional e do desempenho empresarial [

Para a verificação da estrutura da cultura nas organizações e para que essa cultura tenha a possibilidade de ser diagnosticada, faz-se necessária a compreensão da distribuição

de seus elementos em diferentes amplitudes organizacionais. Fleury et al. (2002, p.291)

o

apresenta os elementos na seguinte estrutura básica: “[

comportamento das pessoas – constituem a camada mais superficial; em uma camada mais profunda, estão as histórias, os mitos, os heróis e os fundadores; e no centro, os valores da organização”. Existe ainda um conjunto de políticas e práticas, de fora para dentro da estrutura, que alcançam os valores organizacionais. Parece que os valores são mais difíceis

de diagnosticar, enquanto os comportamentos, as histórias, mitos, heróis e fundadores podem ser observados e relatados em razão de sua menor profundidade.

]”

(SANTOS, 2000. p.27).

]

simbólicos visíveis – [

]

63

Santos (2000, p.27) afirma ainda que “O estudo da tipologia cultural e seus

atributos é um importante caminho que permite ao pesquisador e ao administrador examinar

mais de perto os elementos que caracterizam cada cultura e decifrá-la [

analisar esta afirmação sob a perspectiva da probabilidade. Se as características culturais mais fortes da organização revelam um sentido autocrático, por exemplo, é provável que a empresa produza, mais ou menos, de acordo com o mercado de atuação, tendo seu desempenho vinculado ao seu tipo de atuação, combinado ao perfil do mercado atendido. O

tipo ou forma de atuação da empresa, neste caso, sofre influência da cultura organizacional.

O problema em se pensar uma tipologia para a cultura organizacional é que ela

pode mudar constantemente. “[

(SHAPIRO,

1999, p.49). As sociedades são compostas por um conjunto muito grande de variáveis e de pessoas que a influenciam. Talvez este seja o motivo da demora das mudanças. Como há um grande grupo a influenciar, até que todos sejam convencidos da validade e creiam no novo paradigma ou valor cultural, pode levar muito tempo. No entanto, nas empresas, a gestão facilita e direciona as mudanças. Isso acontece quando criam novas regras, demitem grupos de trabalhadores pensando em cortes orçamentários, mudam a estrutura organizacional ou elaboram um novo plano estratégico. Mais uma vez a questão de uma tipologia cultural ficaria prejudicada; afinal, a cada mudança de um dos modelos adotados pode haver alteração do tipo cultural. Uma tipologia geral da cultura talvez seja possível, porque ajudaria a classificar ou identificar a cultura das empresas e perceber o momento da necessidade de alteração ou as alterações naturais, apoiando a gestão e processos decisórios. Fleury et al. (1996) elaborou um roteiro de temas, para pesquisa e estudo, que pode levar à idéia de tipologia geral. Isso significa conhecer e entender a cultura organizacional através do conhecimento da história das organizações, do processo de socialização de novos membros, das políticas de recursos humanos, o processo de comunicação, da organização do processo de trabalho e das técnicas de investigação. Antes disto, a autora se refere à questão metodológica:

embora as culturas sociais tenham uma tremenda inércia,

as culturas corporativas são, em termos relativos, muito mais maleáveis. [

Pode-se

]”.

]

]”

se questiona a respeito do

potencial analítico das várias propostas dos diagnósticos de clima organizacional. Às descrições dos símbolos e rituais das organizações, aos

O desafio começa quando o pesquisador [

]

estudos de caráter antropológico, toda uma gama de opções se apresenta (FLEURY et al., 1996, p.15).

O termo desafio, utilizado por Fleury, demonstra as dificuldades que existem para

se determinar um perfil cultural das organizações, iniciando com a escolha da metodologia adequada à análise, citando as propostas de análise de clima organizacional. São muitas as

alternativas para que haja uma escolha padronizada para todas as empresas. Cada uma

64

tem perfil de comunicação diferente e isso pode auxiliar na determinação do melhor modelo.

O estudo e criação de vários modelos metodológicos, combinados com vários roteiros de

conteúdo a coletar e analisar, talvez fosse uma alternativa para que, ao estudar uma

empresa específica, o pesquisador possa adaptar o modelo à melhor forma de obter as informações, para identificar e, talvez, classificar a cultura organizacional. Classificar uma tipologia cultural parece interessante para a obtenção de resultados práticos para as empresas, além do desenvolvimento científico, mas

provavelmente haverá a problemática da flexibilidade cultural e do número de variáveis com

as quais o pesquisador deverá deparar-se. A determinação de que uma cultura é de um tipo

ou de outro deve ser analisada e avaliada sob várias perspectivas científicas e práticas, considerando-se as diversas variáveis culturais das organizações: comportamental, técnica, antropológica, empresarial (estratégica, tática e operacional), social, mercadológica.

Nós precisamos ser cuidadosos em não assumir que a cultura se revela facilmente; em parte porque nós raramente sabemos pelo que estamos procurando, em parte porque seus pressupostos básicos são difíceis de discernir e são tão taken for granted, que aparecem como invisíveis para estranhos (SCHEIN, 1986, p.47 apud FLEURY et al., 1996, p.15).

Nesta declaração de Schein, o axioma que diz que o pesquisador não sabe o que está procurando reforça a idéia das incontáveis variáveis culturais a serem identificadas, combinadas e analisadas, para se classificar um tipo cultural, e parece ser norteador para a construção de um modelo metodológico. Determina a inexatidão de conteúdo, daí a necessidade de se construírem modelos tipológicos e estrutura metodológica que possam realmente avaliar as culturas das organizações. Aí está demonstrada a dificuldade neste processo, pois um modelo tipológico seria interessante e de grande utilidade na gestão empresarial, possibilitando a compreensão da cultura e do comportamento organizacional, facilitando o processo decisório. Outra idéia demonstrada e discutida é a de que os indivíduos e os grupos culturais têm certos pressupostos, que são básicos, relacionados a sentimentos – taken for granted – tão arraigados, adquiridos e com nível de naturalidade tal, que já são inconscientemente aplicados e ocorrem sem que haja destaque para eles, sendo de difícil identificação para pessoas de fora da cultura. Cultura se revela em detalhes e estes nem sempre são demonstrados ou externados através da comunicação ou do comportamento visível. O limite da visibilidade dos traços culturais está no que tange aos sentimentos. Há sentimentos que existem e são comuns a um grupo, mas que, por algum motivo, não são externados, como se as pessoas encenassem papéis culturais, de acordo com sua conveniência ou a da empresa. Então, fica ainda mais difícil identificar e classificar o tipo cultural a que esta organização pertence. O

65

pesquisador teria que estar muito tempo com o grupo, anos talvez, para compreender os mitos, ritos, cerimoniais, hábitos, costumes e relação de poder e liderança que compõem e tipificam a cultura para, então, verificar a tendência desta organização. Ainda assim, seria muito arriscado tomar como exatos os resultados da pesquisa e, tanto pesquisadores, como gestores deverão considerar mudanças de detalhes que ocorrem com freqüência, com flexibilidade. O pesquisador poderá assumir, segundo Fleury (1996), as posturas empiricista, do antropólogo, do clínico ou terapeuta. Iniciando com a postura empiricista, ela conceitua:

Pode ser caracterizada como a postura do fotógrafo da realidade social, o que no limite, implica considerar a sociedade como a somatória de indivíduos e a

cultura como a somatória de opiniões e comportamentos individuais. [

antropólogo aproxima-se da realidade social a ser investigada como quadro de

referências teóricas formulado previamente. [

procura agir ora como observador, ora como observador participante,

vivenciando as mais diversas facetas de organização pesquisada. [

pesquisador consultor parte também de um modelo conceitual prévio, que orienta o processo de coleta, análise e interpretação das informações. A função primeira deste modelo é prover insights sobre a organização e como esta pode

ser ajudada (FLEURY, 1996, p.15-16).

O antropólogo organizacional

O

]

]

]

O

De acordo com a postura do pesquisador, é possível também verificar as prováveis metodologias que utilizará, como se percebe na citação acima. A partir daí, parece ser certo que a melhor postura e os melhores métodos a escolher dependem do objetivo da pesquisa (se acadêmico ou prático) e das características da empresa. O pesquisador poderá ter um perfil de acordo com suas linhas de pesquisa e com sua experiência, mas deverá conscientizar-se da necessidade de adaptar-se às características e objetivos da pesquisa, bem como dos objetivos dos solicitantes, quando for o caso. Em cada perfil de pesquisador identifica-se a diferença na forma de atuação e nos objetivos da pesquisa. Diagnosticar a melhor postura não é tarefa fácil, mas é necessária para o sucesso da pesquisa. Isto está ligado à tipologia cultural das organizações na dimensão metodológica (coleta e análise de dados). Kotter e Heskett (1994) desenvolveram uma pesquisa, relacionaram e discutiram três tipos culturais, relacionando-os ao desempenho empresarial. Os autores explicam cada uma delas, exemplificando-as sob a perspectiva empresarial. Os tipos são: culturas fortes, culturas estrategicamente ajustadas e culturas adaptáveis. Também apresenta com detalhes a metodologia utilizada para a coleta e análise dos dados, indicando outra forma de classificar e identificar a cultura das empresas. Como resultado das culturas fortes, Kotter e Heskett (1994) apontam, baseados em literaturas anteriores e opiniões do meio empresarial, a relação entre cultura e desempenho, como sendo diretamente associados. Se a cultura é forte, o desempenho organizacional será excelente. Essa cultura caracteriza-se, no relato dos autores, por gerentes capazes de partilhar um conjunto de valores e métodos de fazer negócios, pela facilidade e rapidez de

66

empregados novos compreenderem e adotarem os valores culturais desta empresa, porque subordinados podem, tanto quanto superiores, corrigir um novo executivo. Comumente a cultura forte declara seus valores através de um credo ou uma missão, incentivando gerentes a seguirem-no. Não tendem a mudar muito. Mesmo quando ocorre uma mudança que, naturalmente, afetaria qualquer outra cultura, ela permanece. Ainda apresentam uma grande capacidade de incentivar os empregados, compartilhando valores e permitindo participação nas tomadas de decisões. Sua estrutura e controle não estão fundamentados

em uma burocracia formal. A ênfase nesta cultura é a força que tem diante das pessoas e grupos que a formam, fazendo com que sigam suas regras, indo para onde ela os levar. Não tem conexão direta com o conteúdo aplicado, mas conecta-se com a capacidade de mantê-

la forte e viva.

A cultura estrategicamente ajustada discorda da cultura forte, apresentando como idéia central o ajustamento ao contexto (tipo de produção e porte, por exemplo) e afirmando que o conteúdo da cultura é tão importante quanto a sua força, ou até mais. Os pensadores

e defensores deste tipo cultural afirmam, segundo Kotter e Heskett (1994, p.30), que “[ ] não existe conteúdo cultural bom de forma genérica. Não existe nenhuma cultura

a cultura é boa apenas quando se

‘ajusta’ a seu contexto [

‘vencedora’ única que se adapte em toda parte. [

Há dois pontos a esclarecer nesta citação. O primeiro ponto é

quanto ao uso da idéia de forma genérica, que se refere à qualidade do conteúdo de uma determinada cultura como sendo o único bom, e não a modelos de tipologia cultural genéricos para identificação e avaliação das características da cultura de uma empresa. Esta última idéia está relacionada a princípios metodológicos, elaborando modelos teóricos generalistas como princípio para a pesquisa. O segundo é a complementação do primeiro, pois afirma que a capacidade de ajustar-se a estratégia empresarial é que dá a qualidade necessária à cultura de uma organização, fazendo-a boa, e não um conteúdo específico. O

conteúdo é base deste tipo cultural, porém ajustado ao perfil empresarial. Por fim, Kotter e Heskett (1994) explicam que as culturas adaptáveis são as que auxiliam na adaptação da organização ao ambiente em que atua. A essência da cultura adaptável está ligada à crença de que somente prevendo e adaptando-se às mudanças

ambientais as culturas podem auxiliar as empresas a ter um desempenho excelente. Kilmann (1986 apud KOTTER e HESKETT, 1994, p. 45) a conceitua e explica como aquela

que “[

compartilham um sentimento de

confiança [

receptivos a mudanças e inovações”. Neste texto

organização. Os membros apóiam esforços mútuos [

acarreta uma abordagem pró-ativa, confiante e de risco para a vida individual e da

]

]”.

]

]

]

entusiasmo generalizado [

]

verifica-se a característica da flexibilidade, provocada pela capacidade de adaptação às mudanças do ambiente, através de um processo que parece ser motivacional, correndo mais riscos. Segundo (KANTER, 1983 apud KOTTER e HESKETT, 1994) esta é uma cultura

67

que valoriza o empreendedor, o que se identifica com o discurso de Kotter (1990 apud KOTTER e HESKETT, 1994), que fala sobre tal cultura, indicando a função de liderança como promotora das mudanças. A relação destes dois conceitos está na idéia de empreendedor como líder. Adaptabilidade, portanto, neste tipo ou modelo cultural, capacita a organização a correr mais riscos, ter iniciativa para a mudança e inovação, ter boa comunicação e um processo incentivador estruturado (motivação), isto tudo iniciado por uma liderança empreendedora, que coloca o grupo em pró-atividade. Os três tipos culturais apresentados por Kotter e Heskett (1994), sofrem críticas de teóricos contrários a elas, que não deixam de ter certa razão. No caso da cultura forte, a crítica recai sobre a ausência de relação deste modelo com o plano e com os objetivos da empresa, então a cultura é forte, mas pode levar a organização para a direção errada. A mesma crítica ocorre com a cultura adaptável, pois se adapta ao ambiente e não observa e se interliga aos planos da empresa. No caso da cultura estrategicamente ajustada, este ajustamento acontece sobre o seu contexto e não sobre seu ambiente externo amplo, que afirmam ser uma cultura estática. Então, pode ser que a cultura ideal seja a adaptável ao ambiente e ajustada aos planos da empresa e, como conseqüência, torne-se uma cultura forte, alcançando o bom desempenho como resultado cultural. Aliás, todas as críticas abordam o processo contrário: o bom desempenho como responsável pela estruturação cultural das organizações. Certamente isto tem lógica e poderá ocorrer, mas numa empresa deve-se pensar em todas as vertentes culturais e organizar as ações para alcançar os objetivos culturais estratégicos. Diferenças dão lugar (espaço) à diversidade que, dependendo da aplicação, pode ser produtiva ou improdutiva. No caso das diferenças dos tipos culturais, é possível perceber que existem fatores valorosos em todos eles, mas todos apresentam pontos negativos igualmente. Se fosse possível elaborar uma cultura perfeita, deveriam incluir características positivas de todos os tipos. No entanto, a problemática desta situação também está voltada para a dificuldade para se saber que tipo de cultura é ideal para cada empresa. Pensar em imprimir uma cultura pronta e que sempre dê bons resultados é utópico, no entanto, a necessidade de compreender a cultura organizacional é real e auxilia a gestão. Modelar um ou alguns tipos de cultura e determinar que uma organização se classifica como um dos modelos é um desafio que vem movendo vários cientistas e estimulando estudos no sentido de verificar a contribuição positiva ou negativa da cultura de uma empresa para seus resultados. O desempenho organizacional passa a ser estudado partindo dos conceitos de eficiência e produtividade. Muitos estudos foram realizados antes dos tipos culturais de Kotter e Heskett e apresentaram resultados interessantes e que congregam muitos conceitos que fazem parte da discussão da tipologia cultural destes autores.

68

Santos (2000) apresenta uma tipologia cultural, pesquisada na obra de vários autores diferentes, e relaciona os seguintes tipos culturais:

Quadro 1 Tipologias culturais nas organizações

AUTOR

TIPOLOGIA CULTURAL

 

CONCEITO

SCHEIN

Artefato

[

]

podem ser símbolos, ou simplesmente sinais que,

(1981; 1984; 1985)

intencionalmente ou não, revelam informações sobre as crenças, valores e os pressupostos da organização.

Adeptos:

Conjunto de valores e crenças compartilhados

[

]

Crença é aquilo que as pessoas acreditam ser verdadeiro ou

Deal e Kennedy (1982); Davis (1984); Ouchi (1981); Pascale e Athos (1981); Peters e Waterman (1982); Tunstall (1985); Quinn e McGrath (1985).

não em suas mentes. Valor representa aquilo que é importante para as pessoas. [ ]

Pressupostos básicos

[

]

aqueles valores, crenças, percepções e sentimentos,

compartilhados pelo grupo, que vão produzindo resultados positivos e se repetindo ao longo do tempo, vão sendo cada vez mais aceitos ou endossados e passam a ser cristalizados no nível do inconsciente, transformando-se em um pressuposto básico. [ ]

 

Empresas de alto risco / retorno rápido

Arrojo, ousadia e aceitação de riscos; [

]

elevado grau de

competição interna; muita ênfase à criatividade; um clima que pode parecer de indisciplina.

Empresas de menor risco / retorno rápido

[

]

encoraja os empregados a um alto grau de atividade, de

riscos relativamente pequenos; o sucesso vem da persistência

[

];

os valores básicos centram-se no atendimento aos clientes e

 

às

suas necessidades.

 

DEAL e

Empresas de alto risco / retorno lento

A

importância de tomar decisões corretas espalha um senso de

KENNEDY

(1982)

ponderação e de deliberação pela empresa; o mundo, nesta cultura, move-se em meses e anos e não em dias; os valores focalizam-se no futuro e na importância de investir e construí-lo.

Empresas de baixo risco / retorno lento

a chamada “cultura do processo”; os empregados acham difícil medir o que fazem; a falta de feedback faz com que eles focalizem o como fazer e não o que fazer; o mais trivial dos eventos torna-se assunto para um ofício ou memorando; os valores centram-se em perfeição técnica e rigor formal; as pessoas tendem a desenvolver uma mentalidade do tipo “cubra- se de qualquer risco”; as pessoas valorizadas são as que

é

protegem a integridade do sistema mais do que a elas próprias;

as

pessoas são ordenadas, pontuais e detalhistas.

 
 

Cultura do poder

[

]

depende de uma fonte central de poder; a organização

trabalha prevendo os desejos e decisões das fontes centrais de poder; há poucas regras e procedimentos; o controle é exercido

pelas figuras centrais através da seleção de indivíduos-chaves;

reage rapidamente aos riscos e perigos [ empresa é um problema.

];

o tamanho da

HANDY

Cultura dos papéis

enfatiza lógica e racionalidade; tem procedimentos detalhados para a execução das tarefas e comunicação; maior importância ao cumprimento do papel do que ao indivíduo que o desempenha; a posição tende a ser a principal fonte de poder; tende a ter sucesso, enquanto operando em um ambiente estável, mas é lenta na adaptação à mudança; oferece segurança e previsibilidade ao indivíduo.

(1978)

Cultura da tarefa

orienta para o trabalho e para projetos; por vezes assume

estrutura matricial; o poder de perícia tem considerável peso

relativo; extremamente adaptável; encontra-se [

]

quando o

mercado é competitivo, quando a vida do produto é curta e quando é importante a rapidez e reação; o controle é difícil. [ ] ênfase a grupos, competência, recompensas por resultados,

sintonia entre objetivos individuais e do grupo.

 

Cultura da pessoa

o

indivíduo é o ponto central; estrutura pequena; é rara;

hierarquia e mecanismos de controle são impossíveis a não ser

 

por consentimento mútuo;

 
 

CONTINUA

Fonte: Elaborado pela autora, com fundamentação em Santos (2000).

69

AUTOR

TIPOLOGIA CULTURAL

 

CONCEITO

 

Cultura grupal

[

]

baseada em normas e valores associados à afiliação. A

autoridade, aqui, flui muito bem quando emana de membros

 

envolvidos no sistema há muito tempo. [

]

enfatiza o

desenvolvimento de recursos humanos e valoriza a participação dos membros nas tomadas de decisões. Líderes tendem a ser participativos e considerativos, oferecem suporte e facilitam a intenção através do trabalho em equipe.

QUINN e

Cultura inovativa

[

]

é permeada por pressupostos de mudança e flexibilidade.

ROHRBAUGH

Os fatores chaves para a motivação incluem crescimento, estímulo, diversificação e criatividade na tarefa. Líderes nesta cultura tendem a ser empreendedores e idealistas. Apreciam correr riscos, gostam de prever o futuro e também se preocupam em obter recursos, suporte e imagem externa.

(1981)

QUINN e

KIMBERLY

Cultura hierárquica

[

]

reflete os valores e normas associados à burocracia. [

]

é

permeada com pressuposto de estabilidade e que os indivíduos aceitam bem a autoridade que emana de papéis formalmente estabelecidos, de regras e regulamentos impostos. Os fatores de motivação incluem segurança e ordem. Os líderes tendem a ser conservadores e cautelosos e prestam estreita atenção aos

problemas de natureza técnica.

(1984)

Cultura racional

Ela é permeada por pressupostos de realização. Muita ênfase é dada na crença de que as recompensas virão quanto maior for o desempenho e os resultados. Os fatores de motivação incluem competição e a consecução de resultados pré-estabelecidos. Os líderes tendem a ser diretivos, orientados para o objetivo e estão constantemente fornecendo recursos e encorajando a produtividade.

Fonte: Elaborado pela autora, com fundamentação em Santos (2000).

O modelo tipológico de Quinn e Kimberly (1984) aparece no final da relação, não

apenas por uma questão cronológica, mas porque tem fundamentação nos tipos anteriores. Ao comparar cada modelo com os outros, é possível perceber muitas similaridades, indicando um caminhar destes estudos em uma mesma direção ou, em direções próximas. Segundo (SANTOS, 2000), Quinn e Kimberly, em 1984, parecem ter filtrado todas as informações dos demais conceitos para a Tipologia cultural de Quinn que, na verdade, originou-se mais diretamente de um modelo para medir o desempenho organizacional elaborado por Campbell em 1977, que resultou na relação de trinta critérios-indicadores da eficácia organizacional. Utilizando estes critérios, Quinn iniciou uma pesquisa, juntamente com Rohrbaugh, em 1981, criando o Competing Value Model (CVM), como modelo para avaliar o desempenho-eficácia organizacional, a partir de dezessete dos trinta indicadores

iniciais de Campbell.

enfoca os dilemas inerentes ao próprio sistema organizacional, por

isso faz referência a valores que competem. [

Ao retratar as tensões inerentes à vida

organizacional, o modelo não sugere que estas contradições não possam coexistir” (SANTOS, 2000). Os cientistas elaboraram um esquema em quadrantes, em que as dimensões apresentadas eram: a flexibilidade, o controle, o ambiente interno e o externo.

O CVM “[

]

]

70

Dentro destas dimensões, Santos (2000) apresenta a divisão dos quadrantes, que os autores fizeram da seguinte forma:

- quadrante superior esquerdo: coesão/moral; participação/abertura.

- quadrante superior direito: inovação/adaptação; crescimento/aquisição de recursos.

- quadrante inferior esquerdo: documentação/adm.da informação; controle/estabilidade.

- quadrante inferior direito: direção/clareza de objetivos; produtividade/resultados.

A partir destes quadrantes dimensionais foi que, em 1984, Quinn e Kimberly estudaram os tipos culturais, também apresentados como quadrantes das dimensões da flexibilidade, do controle, do ambiente interno e do externo.

Figura 1 Tipologia Cultural de Quinn

I NTERNO

FLEXIBILIDADE

Cultura Grupal
Cultura
Grupal
Cultura Inovativa
Cultura
Inovativa

Cultura

Cultura

Hierárquica

Racional

Cultura Grupal Cultura Inovativa Cultura Cultura Hierárquica Racional CONTROLE EXTERNO
Cultura Grupal Cultura Inovativa Cultura Cultura Hierárquica Racional CONTROLE EXTERNO

CONTROLE

EXTERNO

Fonte: Santos, M. B. F. dos, Cultura Organizacional e desempenho: pesquisa, teoria e aplicação. Lorena: Stiliano, 2000. p.67.

O modelo não pretende enfatizar um ou outro tipo de cultura como a ideal, mas verifica as combinações entre características culturais, determinando qual o modelo predominante. Ainda, é preciso discernir que o ideal deve ser o que cada empresa necessita para sua subsistência e crescimento contínuo, resultando numa combinação individualizada de fatores das quatro dimensões (flexibilidade, controle, ambiente interno e externo) para cada organização. E, como quem se acultura são os seres humanos, as necessidades das organizações estão, portanto, relacionadas às características do grupo de pessoas que a compõe, interligadas às questões estratégicas das empresas.

71

O conhecimento das forças e fraquezas organizacionais e do ambiente em que estão inseridas, bem como o máximo de características do mercado em que atuam e a combinação destas com as características internas, podem identificar os traços culturais de uma empresa e as necessidades de mudança. Considerando a origem da tipologia de Quinn, ainda é possível relacionar este resultado ao desempenho da organização, comprovando ou não a influência positiva ou negativa da cultura organizacional nos resultados empresariais. Também se pode relacionar e identificar muitas características semelhantes entre

o modelo de Quinn e o de Kotter, mas o principal é o reconhecimento que ambos fazem de que não há um modelo ideal. Esta afirmação concorda com a idéia de que é importante saber qual a cultura da empresa, mas que, talvez seja mais importante saber que ela muda, em algumas situações controláveis e necessárias e em outras incontroláveis e nem sempre necessárias. A liderança é um elemento fundamental e determinante para a cultura, sendo através dela que as organizações tentam controlar e adaptar suas mudanças culturais. Para esta tarefa é necessário aprender continuamente e os líderes precisarão adaptar-se também

a

esta necessidade alcançando maturidade. Ziemer (1996, p. 30) afirma que

[

]

No momento atual das empresas, caracterizado pela competitividade e

 

globalização, tornou-se imperativo “aprender a aprender”, através da identificação e modificação das instruções subjacentes registradas nos programas cognitivos ou mitos pessoais e organizacionais que interpretam a

realidade, tanto individual quanto do mundo dos negócios.

 

A atuação dos gestores (gerentes, diretores, líderes em geral) é fundamental para

o

direcionamento da organização e a forma como decidem influencia o comportamento e as

crenças dos funcionários sobre como devem trabalhar e que tipo de atitudes devem ter na empresa. Isto pode refletir diretamente nos elementos culturais e por isto, há dificuldade em criar-se uma tipologia cultural, cientificamente validada, que responda aos anseios organizacionais, pois ao agregar um novo conhecimento, ao substituir um líder ou alterar seus processos produtivos, por exemplo, novamente se exigirá das pessoas novos comportamentos, e novos processos culturais poderão iniciar-se, numa nova aculturação. Tipologia cultural pode ser um apoio para pesquisa e análise organizacional, mas os pesquisadores devem perceber o movimento constante e considerar que no processo de aprendizagem das empresas elas podem acabar tendo uma ou mais características culturais alteradas e isto afetará provavelmente o resultado da análise realizada. Ainda assim, é importante considerar e testar os modelos teóricos existentes e a evolução deles, para possibilitar, no futuro, o surgimento de ferramentas de aferição culturais mais eficazes e que possam auxiliar efetivamente na mensuração do desempenho das organizações, servindo como indicador e subsídio para que estas possam melhorar sua capacidade e resultados.

72

4.2 Conhecimento, cultura e gestão organizacional

O entrelaçamento dos conceitos de conhecimento e cultura pretende auxiliar aos planos e processos de gestão, juntamente com os programas de aprendizagem organizacional. Conhecimento e cultura passaram a ser estudados e discutidos, recentemente, como parte fundamental da estratégia de negócios e ambos podem ser aprimorados através da aprendizagem. A gestão, como a capacidade de um indivíduo direcionar negócios, ou tomar decisões empresariais, necessita de pré-requisito para ações mais acertadas possível, para a diminuição da probabilidade de erros ou decisões desastrosas. Coordenar todas as atividades da gestão demanda conhecimento e a combinação disto como uma cultura bem definida. Aliás, entre os conhecimentos que o administrador deverá ter, para a sua gestão, estão os saberes culturais. Gerir uma organização demanda equilíbrio pessoal e conhecimento profissional do gestor. Ele deve ter consciência das diferenças entre as pessoas que estão dentro da organização como parte operante da estrutura, e que as ações da empresa afetarão as pessoas que estão do lado de fora, em sociedade ou em outras organizações que tenham relação direta ou indireta com a sua. A capacidade de gestão pode ser aprendida num processo de busca incessante de conhecimento empresarial e compreensão da cultura.

a gestão refere-se ao processo ativo de determinação e orientação do

caminho a ser seguido por uma empresa para a realização de seus objetivos, compreendendo um conjunto de análises, decisões, comunicação, liderança,

] [

motivação, avaliação, controle, entre outras atividades próprias da administração. (ANSOFF, 1977 apud CATTANI, 2002, p.135)

Um processo ativo à procura da perfeição diretiva, sem parada, é do que trata a gestão. Todo conhecimento, seja comportamental, técnico ou científico, religioso, cultural, artístico e filosófico colaboram para a atuação profissional porque completam o homem por trás do gestor. Este homem pode ser considerado um reformador da sociedade que “Para

precisam ter objetivos e precisam adotar formas

de ação que pareçam fazer sentido àqueles que eles querem que entrem no seu combate” (DAVEL; VASCONCELLOS, 1995, p.190). Uma vez que esta função requer determinação e orientação da direção que a organização deve tomar, a responsabilidade (elemento cultural relacionado com a ética) que recai sobre o gestor envolve um amplo universo financeiro, físico, material e principalmente humano. A manutenção desta estrutura e de suas relações externas diretas e indiretas compete ao gestor. Por este motivo, justifica-se e reforça-se a necessidade de conhecimentos de todos os tipos e domínio cultural, de maneira equilibrada com o ramo de atividade e exigências organizacionais. “Antes de mais nada, todo o

terem alguma possibilidade de sucesso, [

]

73

problema da história cultural se apresenta para nós como um problema histórico. Para

entender a história é preciso conhecer, não apenas como as coisas são, mas como elas vieram a ser assim” (BOAS, 2006, p.45). É interessante ressaltar a última parte da reflexão de Boas sobre a importância de se ter o conhecimento não apenas de como as coisas são,

e aqui se acrescenta como estão, mas também conhecer os processos e situações pelas

quais as coisas passaram para serem assim. A adaptação deste texto para a gestão ocorre

à medida que se aprofundam os estudos da cultura e conhecimento organizacional e, neste

contexto, poder-se-á afirmar que as coisas, de que trata a idéia do autor, são os elementos que compõem as organizações. A história das organizações e da forma como foram conduzidas por seus gestores podem traçar seu roteiro cultural, respondendo os porquês comportamentais individuais e sociais. Isso significa que conhecer o processo histórico das empresas, isto é, todo contexto humano-profissional, técnico, estratégico, gerencial e financeiro das organizações, é necessário para a compreensão de sua cultura atual. As organizações de aprendizagem aumentam a possibilidade de desenvolver sua cultura como conseqüência do processo que amplia o conhecimento organizacional. A gestão decide e direciona a forma como isto se dará, no entanto, o perfil dos gestores deve ser como os líderes explicitados por Davel; Vasconcellos (1995, p.181): “Os novos líderes são designers, professores e guias, assumindo diferentes posturas, no desenvolvimento de suas novas funções”. As novas funções do gestor estão relacionadas com o saber organizacional e cultural e com a habilidade de lidar com pessoas, considerando-as e determinando a humanização das instituições e a capacidade de condução à produtividade

e ao sucesso profissional, passando às pessoas – indivíduos e grupos – de um status de

simples recurso de produção para a complexidade do recurso estratégico. As pessoas, assim, formam o diferencial da organização. Davel e Vasconcellos (1995, p.185) ainda esclarecem que “O gestor guia-potencializador e educador necessita de habilidades para trabalhar as pessoas em novas situações. O desenvolvimento destas habilidades requer o uso de novas metodologias didáticas apropriadas para este processo de aprendizagem”. Pela afirmação de Davel e Vasconcellos, a empresa passa a ser uma instituição de ensino profissional, de conduta e de conhecimentos gerais além dos técnicos, já que o autor cita metodologias didáticas que são próprias dos procedimentos da pedagogia. Mas, mais importante que a nova função desta organização contemporânea é o que motivou esta mudança: a necessidade de profissionais de conhecimento. O homem, como detentor da maior estratégia da empresa – o conhecimento –, torna-se alvo do molde cultural, a partir do aprimoramento profissional e, como conseqüência, do pessoal. Os gestores são

assimilados, nesta nova visão de empresa, como aqueles que transmitirão os novos conhecimentos e posturas adequadas à estratégia organizacional, daí a proposição de

74

Davel e Vasconcellos sobre a terminologia dos líderes como professores, guias- potencializadores e educadores. Os profissionais não podem mais se ater a conhecer apenas os processos técnico- profissionais que desenvolvem ou auxiliam, devem ser conhecedores de mercado, estratégias, objetivos organizacionais, política, música, arte, história, etc. As empresas esperam que todos os seus funcionários sejam colaboradores do processo criativo da organização e para isto, quanto maior conhecimento de qualquer área ou ordem, agregado individualmente ou pelo grupo, melhor. Ao discorrer sobre as reações das empresas às mudanças ambientais, Freitas

(2006, p.74) afirma que as empresas migraram seu “[

empresa como um todo [

foco na maneira de pensar a

Faz esta referência pela dificuldade que empresas têm para

conseguir competitividade em todas as áreas. E, usa como palavras da nova ordem:

dinamismo e flexibilidade. As empresas devem, em sua percepção, incorporar novos conhecimentos através de pessoas flexíveis, ou seja, que estejam se superando sempre. A partir daqui volta-se ao aprender e desaprender cultural, que tem a gestão como chave do processo.

]

]”.

a forma mais forte de se ensinar a cultura é por meio das ações e decisões administrativas, isto é, por meio da seleção cuidadosa dos candidatos; orientação sobre a maneira de fazer as coisas, por meio de normas e de treinamentos; pela abertura de “canais” para a promoção e divulgação dos valores e princípios da organização; pela implantação de um sistema bem definido de aferição de resultados e premiação de desempenhos; pela exigência de cumprimento dos valores mais importantes da organização; pela ênfase e reforço de aspectos do folclore da organização; e pelo reconhecimento do mérito dos profissionais que se destacaram e que se deseja que sirvam de exemplo aos demais (LACOMBE, 2005, p.233).

[

]

Sobre estes processos, Freitas (2006, p. 74), ainda falando sobre flexibilidade

organizacional, afirma que existe “[

conhecimento ao trabalhador com conhecimento, a fim de produzir para uma sociedade

baseada no conhecimento e na informação intensiva. O especialista dá lugar ao polivalente

]”. [

decisão dos gestores da empresa de aprender e ensinar e depois à necessidade da diversidade de conhecimento para que haja competitividade, e assim, manutenção e crescimento empresarial. Lacombe exemplifica como ensinar nas organizações por meio da administração, enquanto Freitas fala da importância do aprender e conhecer, que influencia a cultura organizacional. O pensar a empresa como um todo e o surgimento do profissional polivalente, citados por Freitas, dá a idéia de mudança da postura da gestão e isto tem reflexo direto na cultura. Isto se confirma pelo discurso de SROUR (1998, p. 175):

Conhecimento e domínio da cultura das empresas obedecem, em primeiro lugar, à

a necessidade de aliar o trabalho baseado no

]

Nas organizações, a cultura impregna todas as práticas e constitui um conjunto preciso de representações mentais, um complexo muito definido de saberes.

75

Forma um sistema coerente de significações e funciona como um cimento que procura unir todos os membros em torno dos mesmos objetivos e dos mesmos

modos de agir. [ organização [

a cultura organizacional exprime então a identidade da

]

A idéia do todo aparece também para este autor quando fala que a cultura é um conjunto, um sistema, um cimento que une e por fim, quando se refere a ela como expressão da identidade, que aparece aqui como algo único, que pertence a alguém ou a algum grupo. Há uma inversão de papéis neste caso, pois a cultura é que muda ou solidifica

o todo, influenciando a prática organizacional. Os objetivos da organização são algumas das diretrizes da cultura organizacional. Eles influenciam o conhecimento (tipo, forma e quantidade) e dão significado aos processos e condutas. Pode-se analisar uma organização a partir a maneira como seus membros agem para alcançá-los, não esquecendo que a ação da direção e funcionários exprime hábitos e costumes, moral, ética, valores e conhecimento da empresa. Se os objetivos são excessivamente difíceis, às vezes, quase inatingíveis, o comportamento de aprendizagem pode ser de dedicação extrema para se tentar alcançar os objetivos, mas também pode ser de revolta e recusa a aprender, a conhecer novos conceitos porque se acredita na inatingibilidade das metas e objetivos. No último caso a mudança cultural pode ser necessária, tanto para adequar os objetivos da empresa às suas potencialidades, quanto para incentivar os funcionários a se interessar e desempenhar na direção objetivada pela organização. Lacombe (2005, p. 231) explica que “A cultura da empresa é um recurso da administração e pode ser usada para alcançar os objetivos, da mesma forma que a tecnologia, os insumos de produção, os equipamentos, os recursos financeiros e os recursos humanos”. A esta idéia pode-se unir a constatação de Santos (2000, p.37), que compara vários conceitos de cultura e extrai os seguintes pontos de concordância entre

eles:

a cultura organizacional existe e é um poderoso instrumento para tentar explicar ou predizer o comportamento das organizações e de seus membros;

a cultura de cada organização é como a personalidade de cada indivíduo:

única e singular;

reprimindo, aprovando ou estimulando certas ações comportamentais, a cultura organizacional também acaba funcionando como um mecanismo de controle organizacional

A gestão usará todos os recursos disponíveis para a obtenção dos objetivos propostos e entre eles encontram-se o conhecimento e a cultura organizacional. Se os indivíduos da empresa podem ser conhecidos e controlados a partir do domínio da cultura

pelos administradores, o desempenho poderá ser direcionado de acordo com o perfil cultural

e o conjunto de conhecimento técnico e comportamental do grupo de trabalho. Desta forma,

76

os gestores poderão buscar a otimização dos resultados através dos recursos humanos, além dos estruturais, materiais e financeiros. Para o sucesso da gestão, através da obtenção dos objetivos com desempenho superavitário, é fundamental diagnosticar a cultura organizacional. Mas, como discutido no item 4.1, esta não é uma tarefa fácil, pois demanda conhecimento profundo dos elementos culturais da instituição. O desempenho organizacional provavelmente tenha ligação e influência direta da cultura formada pelas pessoas e ambiente que a regem e operacionalizam. O contrário também pode ocorrer, quer dizer, a cultura ser influenciada pelos resultados da organização. Por exemplo, uma pequena empresa que cresce rapidamente e passa a ter seu nome divulgado globalmente. Esta empresa poderá, talvez, verificar em seus funcionários um orgulho por trabalhar em uma empresa amplamente conhecida e que poderá lhe proporcionar melhor carreira, distintamente do orgulho que sentiam, enquanto a empresa não tinha destaque no mercado. Esse sentimento de orgulho pode alterar as simbologias da organização e fazer com que crenças e valores se movam para outras direções que, pela subjetividade da matéria, não se tem certeza de quais são.

O desempenho organizacional bem-sucedido e carreiras produtivas e satisfatórias são, em última análise, resultado de um bom processo de combinar as necessidades, sempre em mudança, das organizações, com as necessidades, sempre em mudança, dos profissionais. À medida que aumenta o ritmo das mudanças, o desafio de combinar as necessidades será bem maior (SCHEIN, 1996, p.81).

Enquanto Santos fala sobre cultura como mecanismo de controle, Schein fala de combinar as necessidades dos elementos base da cultura organizacional. O que ambos estão indicando é que a cultura pode ser auxiliadora na gestão organizacional, quando desmistificada e utilizada estrategicamente. Mas, o mais importante é o justo destaque dado ao ser humano em toda discussão sobre cultura organizacional, pois tipos culturais, estudados e modelados cientificamente, são as representações dos elementos e das relações simbólicas das pessoas, num conjunto que forma a cultura institucional, assim como o conhecimento que acumula. A continuidade e permanência da mudança são destaques como responsáveis pelo sucesso empresarial. Afirmando que as necessidades, tanto de profissionais, quanto de organizações, mudam constantemente e que precisam estar em equilíbrio, o autor revela um dos desafios da atuação do administrador na gestão da cultura organizacional – ritmar e equilibrar a evolução do homem com a ampliação da empresa e atender às necessidades humanas para que haja maior produtividade. Voltado à tipologia cultural, ela auxiliaria na identificação das características mais importantes da organização, para facilitar a atuação da gestão, com relação ao comportamento e cultura dos seus funcionários.

77

Fleury (2002) lembra que à discussão da gestão da cultura organizacional deverá ser incorporada a dimensão do poder. Líderes têm poder, operários e acionistas têm poder e, ainda, há o poder que interfere de fora para dentro. Isso significa que as pessoas do ambiente externo da organização também têm poder sobre ela. A gestão deveria ser aplicada por indivíduos com características de liderança, então seu poder emanaria sempre da capacidade de promover as pessoas, incentivando-as, valorizando-as e ajudando-as a ser profissionais eficazes. A partir do modelo estratégico de organizações, que se volta à competitividade global, as características do trabalho mudam com a tecnologia, um universo de novos conhecimentos e a evolução cultural. Então, com este cenário, o líder – diretor, gerente, presidente, supervisor, entre tantos outros – terá que conduzir sua organização ao bom desempenho, tratando de uma realidade eclética e muitas vezes, arredia. Sobre esta nova situação do trabalho que atinge a cultura das empresas, Freitas (2002, p.74) afirma que:

O trabalho administrativo também é automatizado. As novas tarefas vão exigir novas qualificações técnicas, assim como a necessidade de trabalhar em equipe vai exigir novas habilidades comunicativas e comportamentais. A flexibilidade engloba tudo: o local e o horário de trabalho, os conhecimentos, as estruturas, as tarefas, os comportamentos, o presente e o futuro. Tudo é passível de ser flexibilizado.

Questões sobre a evolução do trabalho têm relação direta com a gestão de pessoas e assim, com a cultura organizacional. Automatização, qualificação, inovação ou capacitação para habilidades comunicativas levam o trabalhador a novos comportamentos e uma cultura distinta pode iniciar sua formação. Isto ocorre lentamente e depende da flexibilidade da empresa. Se for uma organização de gestão tecnicista, este processo pode acontecer mais vagarosamente e encontrar barreiras humanas. Toda mudança que envolva pessoas e a necessidade de novos comportamentos tende a sofrer resistência. Isso dificulta a gestão do novo conhecimento e da evolução cultural, mas o gestor deve ser flexível a ponto de reavaliar e re-planejar o tempo e saber como envolver a equipe no processo de mudança, de tal forma que percebam que são parte desta mudança e que a organização

precisa deles para que haja desempenho produtivo. “[

todo sistema vivo é pressionado

por duas forças antagônicas: a primeira é a de manter a identidade ou padrão de organização interno, e a segunda, é a de adaptar-se às mudanças ambientais” (ZIEMER, 1996, p.23). Isto remete a organizações autopoiéticas, ou seja, instituições que têm a capacidade de se renovar automaticamente, mantendo seu centro estrutural íntegro. Este fato acontece porque, apesar de cada organização ter suas características individuais e ser considerada como tal (indivíduo), ela faz parte de um contexto ambiental maior e externo

que afeta suas características, mas que não pode fazê-la perder a identidade.

]

78

Muitos estudiosos da antropologia, da sociologia e da psicologia acusam a gestão da cultura como sendo manipulação. Discutindo sobre esta crítica depreciativa à gestão, Chanlat et al., (1994, p.42) conta sobre o início dos estudos da cultura de empresas surgidos, segundo o autor, para tratar dos problemas advindos da globalização e, conseqüentemente, do contato e choque das culturas diversas no mundo, que se denominou de gestão comparativa. Em seguida, surge um segundo movimento, que estudou o vínculo entre cultura e gestão e passou a visualizar a cultura como variável interna à empresa. Fazendo um apanhado de autores (como Barnard, Follett e Selznick), Chanlat et al. (1994, p.41) explicita a forma como tais autores viam os gestores das organizações no que tange à cultura:

[…] como depositário dos valores, das orientações e das expectativas da organização; como geradores de exemplos a seguir e de atitudes a interiorizar; como catalisadores que favorecem a formação de grupos, a cooperação e a colaboração, ou consideravam, ainda, que fatores como o ambiente e a imagem conferem à empresa uma espécie de cor própria, de “personalidade”, que permite delinear uma identidade e ideologia particulares.

Em toda cultura, em qualquer elemento social, seja de um grupo religioso, familiar ou comunitário, acaba existindo identificação e eleição de um líder. O mesmo irá ocorrer

com as organizações empresariais, que terão em seu líder a confiança de conduzir a empresa ao desempenho eficaz. Os seguidores deste líder-gestor são os partícipes da cultura e, por isto, acabarão por adquirir certas características culturais advindas da influência exercida pelo líder. Não será uma cópia ou imitação necessariamente. Poderá ser, ao contrário, o resultado de reação opositora, quando o líder não for uma figura bem aceita pelo grupo. As reações conflituosas também farão parte da cultura das empresas, e os gestores devem abordá-las de maneira reflexiva e criativa, pois todas as partes (duas ou mais), de interesses distintos em um conflito, têm sua verdade e pode ser que a verdade de um grupo seja mais criativa e produtiva do que a do gestor. “Segundo a visão sistêmica, quanto maior a diversidade e a complexidade da organização (organizações sinérgicas), maior a capacidade de reconhecer e dialogar com as informações e eventos sempre mutantes no ambiente” (ZIEMER, 1996, p.23). Tendo esta definição como base, é possível afirmar que os conflitos são salutares, quando num contexto sinérgico, com abertura ao diálogo e troca de valores, mutuamente, e não num modelo ditatorial ou autocrático. Lacombe (2005, p.235) afirma que “Os administradores, com base no conhecimento dos princípios e valores, precisam compreender o que não pode e o que pode ser cedido” e,

As organizações são também espaços de poder,

de conflitos, de diferenças e de convivência negociada. Não lhes interessa a passividade,

ainda, segundo Freitas (2002, p.98), “[

]

79

interesses dos indivíduos, dos grupos e da empresa. As diferenças de opiniões, de postura, até de conhecimento é que, por vezes, provoca o conflito, mas devem ser aproveitadas no processo criativo da organização, para que haja eficácia dos resultados. Kotter e Heskett (1994, 86-87) realizaram uma pesquisa que estudou várias empresas, verificando sucessos e fracassos no processo de mudança cultural. O fator, Identificado em 10 empresas, mais nítido no processo de mudança cultural, é a liderança de topo. “[…] a mudança importante iniciou-se depois da indicação de alguém com passado de liderança para presidir a organização”. Em suas ações encontra-se a formação eficaz de equipes, uma nova visão e estratégias. Incentivar as pessoas destas equipes também é um ponto forte deste líder, pois então as pessoas acreditam e seguem a nova orientação estratégica. Os autores afirmam que as “[…] pessoas ajudaram a fazer todas as mudanças em estratégias, produtos, estruturas, normas, pessoal e (por fim), na cultura. […]”. Os gestores são talvez as peças-chave da gestão cultural, pois têm o papel diretivo

e servem de modelo para os demais indivíduos do grupo. “[

Os administradores com

conhecimento da cultura devem compreender o quê e como mudar, quando a mudança é necessária, e devem ter capacidade para conduzir e controlar o desempenho da

(LACOMBE, 2005, p.235). O desafio aqui está

organização num mercado cambiante [

em determinar o quê mudar na cultura, o quê é preciso alterar para que se acompanhar as mudanças ambientais do mercado. Porém, a mudança pode causar impacto negativo nas pessoas da empresa, e surge aí o segundo desafio, que é como fazer para que este processo ocorra com o menor reflexo contrário ao esperado possível. O envolvimento dos indivíduos desde o início da proposta de mudança, a aceitação de sugestões e a prática conjunta das decisões podem ser fortes candidatos à postura adequada ao como fazer. Há ainda a problemática do líder, porque nem sempre quem ocupa o cargo de gestão de uma organização exerce a liderança, apesar de, em geral, as empresas tentarem

A liderança transcende cargos ou posições formais, não

carece de institucionalização, decorre da sintonia ‘espontânea’ e informal estabelecida entre

vincular o cargo a este perfil. “[

]

]”

]

líderes e seguidores” (SROUR, 1998, p.151). A sintonia citada pelo autor requer boa comunicação e empatia, elementos que, para sucederem, requerem a combinação entre os perfis de personalidade dos lideres e liderados e a cultura organizacional. Gerir uma organização requer conhecimentos tecnológicos, de economia, política, globalização, sociologia, psicologia, etc. Outro âmbito de conhecimento necessário é o cultural e como conduzir as mudanças culturais por intermédio de técnicas de gestão, adaptando-as ou ajustando às necessidades da instituição, combinadas às sociais. Conhecendo a cultura, é importante saber limites de atuação e o que significam os símbolos dos indivíduos e grupos, evitando a agressão a hábitos e costumes consolidados, e permitindo a produtividade.

80

4.3 Adolescente Aprendiz e a diversidade cultural nas empresas

A aprendizagem profissionalizante de adolescentes em organizações empresariais amplia a diversidade destas instituições. A cultura terá influência, tanto do programa de aprendizagem em si, suas normas regulamentadoras e da nova função da empresa – o ensinar –, quanto dos aprendizes, que têm um perfil de nova geração e não são funcionários nem estagiários dentro das empresas. Estão lá sob a máxima do aprender. Os aprendizes, por sua vez, também serão influenciados pela cultura organizacional vigente, já que há uma troca de informações e conhecimentos sócio-culturais, além dos técnico-profissionais. Quanto à diversidade cultural, deve ser aproveitada pelas organizações, pois há nela uma variedade de conhecimentos que, aplicados na produção e estratégia de maneira criativa, podem melhorar resultados. Ela pode gerar conflitos, mas até esses conflitos poderão ser observados, avaliados e aproveitados em favor da empresa. Davel e Vasconcellos (1995, p.189) dão uma indicação disto, quando explicam que:

A cultura está muito longe de atribuir, a cada um, um papel do qual ele não

pode escapar. O que a cultura faz é influenciar as orientações particulares que assumem os jogos estratégicos pelos quais cada um defende seus interesses

e suas convicções, no interior de cada conjunto social. [ caracterizada por determinadas formas de oposição.

Toda cultura é

]

Os indivíduos têm capacidade e direito de escolha e assim, escolherá o papel organizacional que pretende exercer. A cultura contribuirá para esta escolha, de acordo com as necessidades da empresa, mas não será a única determinante ou a determinante com maior peso decisório. Isso significa afirmar que a cultura não impõe papéis aos indivíduos e grupos, mas pode influenciá-los. Contrariedades vão ocorrer, sempre que interesses entrarem em choque, ou seja, quando um indivíduo necessitar de algo ou realizar uma atividade que atrapalhe ou prejudique os interesses de outra pessoa, isto pode transformar-se em conflito. Pode também originar a constatação das diferenças culturais (de valores e necessidades), que geram um processo criativo a partir da busca pela solução do conflito, de modo a satisfazer todas as necessidades individuais e organizacionais, podendo haver, ainda, novidades na gestão da empresa. As oposições culturais são geradoras de conflitos, mas como conflitos são formatados por uma quantidade de questionamento, é situação para que os gestores ouçam, reflitam e verifiquem se não existe coerência nas questões para o cenário futuro. Se o questionamento for pertinente às necessidades organizacionais, a administração poderá favorecer-se disto e manter em equilíbrio o sistema sob sua responsabilidade, porque “Toda cultura é caracterizada por algum nível de continuidade. Essa continuidade depende,

81

mesmo sendo caracterizada por múltiplas evoluções, da estabilidade do sistema de oposições fundamentais sobre as quais a cultura é construída” (DAVEL; VASCONCELLOS, 1995, 189). Nesta afirmação, o autor aponta a oposição como algo necessário, que deve estar em equilíbrio, para que haja continuidade cultural. A terminologia construção da cultura mostra que a cultura é resultado de um processo contínuo de se encaixar peças de uma organização (quebra-cabeças) para a sua perpetuação. Nem sempre haverá o encaixe perfeito, mas as diferenças deverão ou poderão servir para que as pessoas busquem novas peças ou novos encaixes, para suceder e perpetuar as atividades da empresa. As evoluções fazem parte da adaptabilidade ao ambiente e suas alterações, bem como indica a capacidade cultural da organização para flexibilizar-se. Levando em conta a continuidade cultural e a entrada dos adolescentes como novos membros das organizações, que influenciarão e serão influenciados pela cultura, é importante citar o processo de socialização. Na tentativa de facilitar o processo de aculturação, muitas empresas desenvolvem este procedimento para a inclusão de novos

membros, em que se incluem os aprendizes. “O momento de socialização, [

a reprodução do universo simbólico. É através das estratégias de integração do indivíduo à

organização que os valores e comportamentos vão sendo transmitidos e incorporados pelos novos membros” (FLEURY et al., 1996, p.23). A socialização serve para fazer o novo membro da organização se inteirar e sentir parte da cultura da empresa mais rapidamente, promovendo a inclusão do indivíduo. Também se espera que os resultados desta agilização da integração seja a produtividade. Ao socializar um indivíduo ao grupo de trabalho e à empresa, este procedimento acaba representando uma parte importante da cultura organizacional, para que os entrantes possam ter acesso rapidamente aos símbolos, hábitos, costumes, valores, ética (comportamentos) e por este motivo, há que se preocupar com a forma como os profissionais serão apresentados e inseridos a esta realidade. O conhecimento gerado neste período de iniciação deve ser transmitido e assimilado com a maior fidedignidade possível. Para a aplicação com os aprendizes, deve-se resguardar a idade, considerando que o processo interior de aprendizagem será diferente entre faixas etárias diversas. Se a socialização tem a intenção de integrar os novos membros à cultura da organização, há um risco ou tendência de determinismo no sentido de a cultura dever ser homogênea, o que pode tolher a diversidade. A homogeneidade cultural deixa de fora da organização muito conhecimento, e isso pode ser negativo. A heterogeneidade diversifica conhecimento e valores, que serão negativos se não compreendidos e direcionados, mas que, ao contrário, podem colaborar para o sucesso da gestão empresarial e incluir-se nas competências essenciais da organização. Para Martin e Frost (1996, apud BITENCOURT et

] é crucial para

82

al., 2004), a cultura organizacional pode aparecer, num momento, como integrada, em outro como diferenciada e, em outro, como fragmentada. Essa tipologia se deve à situação em que se encontram as relações entre indivíduo, empresa e grupo. Os três tipos são importantes, tendo em vista que, em alguns momentos, é melhor que as empresas tenham um perfil cultural integrado, em outros, diferenciada ou fragmentada. Ainda pode haver a necessidade de dois ou os três aparecerem no mesmo momento e situação, para o equilíbrio dos elementos organizacionais. Ele deve ser vivenciado e todos têm suas vantagens e desvantagens.

A integração pressupõe que a organização como um todo possua a mesma cultura. A diferenciação, por seu turno, enfoca as diferenças existentes entre os diversos grupos que compõem a organização. A fragmentação consiste na visão de que, em verdade, o que existe em termos de cultura organizacional são valores partilhados temporariamente pelos vários indivíduos que atuam na

organização [

]

Martin e Frost (1996, apud BITENCOURT et al., 2004, p. 444).

Aparentemente, a fragmentação pode ser uma cultura separatista, pois cada indivíduo tem sua própria cultura e não assimila a cultura organizacional. Até compartilha a sua própria com os demais, mas não assume outra, caracterizando a cultura heterogênea. Na integração, ao contrário, há uma cultura homogênea, única para toda a organização. A diferenciação parece ter um equilíbrio entre as outras duas, pois considera as diferenças grupais, mas não rechaça a unidade institucional. Contextualmente se relacionam estes conceitos com o conceito de “Diversidade cultural: preocupação contemporânea das empresas, traduzida em políticas de pessoal e organização do trabalho, que visam manter, em seu contexto, pessoas diferentes com relação a gênero, raça, necessidades especiais, regiões de origem e formas de pensar” (FLEURY et al., 2002, p. 293). A diversificação de pessoal é o que promove uma cultura diversificada e ambas constituirão uma cultura forte, se houver flexibilidade da empresa. A diversidade pode ser utilizada como forma de alcançar as competências essenciais que ajudam a levar a organização a alcançar a vantagem competitiva almejada. Mas, “As empresas que valorizam a diversidade também precisam empenhar-se muito para garantir a possibilidade de reter os participantes desses grupos, depois de contratados” (WAGNER III; HOLLENBECK, 2006, p. 49). O conflito será uma constante num grupo onde as características e, portanto, opiniões são diferentes. Para evitá-los em sua forma nociva, as organizações necessitam de maturidade profissional, prevalecendo sobre as diferenças culturais individuais. Não bastará à empresa o senso de importância da diversidade, a visão sobre os benefícios que ela trará para a organização em seu desempenho e uma exímia capacidade de selecionar o profissional certo com perfil diverso. Mesmo bem selecionado, se a socialização não for satisfatória, o indivíduo poderá desligar-se da empresa antes mesmo do término do período de experiência. O prejuízo operacional da organização será

83

pequeno, comparado à perda criativa e de inovação que pode ter quando perde um profissional qualificado e com características culturais distintas das que a empresa possui. A diversificação de perfis culturais nas empresas serve, entre outras coisas, para buscar novos caminhos para: planejar a estratégia organizacional, buscar oportunidades, tomar decisões e solucionar problemas. As pessoas deixam de ser cartesianas, ao assumirem que opções resultantes de uma forma diferente de ver o mundo e de agir podem beneficiar o desempenho empresarial. A diversidade pode contribuir para o enriquecimento do conhecimento pessoal e profissional, o mesmo ocorrendo com a empresa que se abre para aceitar esta diferença. Kaplan e Manners (1975, p.63) discorrem sobre as pesquisas realizadas nas culturas não-ocidentais, a partir da revolução humanística, esperando contraposição a outras teorias surgidas até então. Como resultado do contato direto dos pesquisadores com

estas culturas, esperavam que “A confrontação direta, sob este ponto de vista, iria revelar o valor essencial de todas as culturas, não importa quão simples fossem; iria documentar a habilidade e criatividade com as quais cada povo tem resolvido problemas humanos comuns

Toda cultura desenvolve-se a partir da realidade em que se encontra o seu grupo de

pessoas (grupo social), o perfil dos indivíduos, comportamentos e disposição, e atendendo às necessidades ambientais para sua sobrevivência. Suas crenças e religiosidade podem surgir de contos e de fatos. Os hábitos e costumes podem ser frutos das necessidades relacionadas a clima, geografia, gênero humano predominante, etc. Como existem inúmeros grupos sociais espalhados por todo o mundo, e cada um numa região com características distintas, há também inúmeros tipos culturais, que utilizaram o que estava à disposição no ambiente para resolver seus problemas cotidianos e, com a repetição, acabaram desenvolvendo sua cultura. Nas empresas, em geral, habilidades e criatividade na solução de problemas são muito valorizadas em cada profissional, porque as organizações esperam que seu grupo de efetivos evite os problemas, antecipando soluções ou criando formas de transformar o problema futuro numa oportunidade eminente. A cultura diversificada pode trazer, para o ambiente empresarial, possibilidades variadas para o aproveitamento dos recursos organizacionais com criatividade e otimização, evitando e aproveitando problemas. Isto não

]". [

significa que a empresa não terá sua própria cultura, mas que terá interferências produtivas de outras culturas em seu ambiente de trabalho. Essas outras culturas podem ser de diferentes grupos sociais (externos) ou mesmo de outras empresas. Com esta idéia

destaca-se novamente uma afirmativa de Kaplan e Manners (1975, p.63-64), de que “[

] as

culturas não devem ser avaliadas como mais elevadas ou mais baixas, superiores ou inferiores, melhores ou piores, mas apenas como diferentes”. Sendo diferentes, todos os

84

tipos culturais podem contribuir com novos conhecimentos e distintas simbologias, favorecendo o desenvolvimento e evolução de uma organização. Isso pode ocorrer tanto para cargos elevados, de onde se direciona a organização, sendo possível definir o seu processo de internacionalização, quanto para cargos operacionais, que aplicarão o que definem as estratégias. Para confirmar esta questão, citam-se Von Krogh, Ichijo e Nonaka (2001), que discorrem sobre o ativismo do conhecimento dentro das organizações e propõem a diversidade para inová-lo. Os autores discorrem sobre o contexto capacitante, adequado para o desenvolvimento do conhecimento, e ilustram com a criação de um espaço de conhecimento. Entre alguns elementos contextuais, afirmam:

Tais espaços geralmente são resultado de uma mistura de projetos arquitetônicos físicos; de técnicas de intervenção e moderação que inspiram as conversas; de ferramentas de comunicação visual; de boa equipe caracterizada por ampla diversidade de antecedentes culturais e de áreas

Constata-se uma correlação positiva entre heterogeneidade e

criatividade em equipes multifuncionais, sobretudo durante a fase de criação de

E durante a justificação de conceitos, os ativistas agem bem, ao

funcionais. [

].

]

conceitos [

constituir grupos heterogêneos que incluam pessoas de vários níveis organizacionais e de diversas origens culturais e profissionais – até mesmo gente de fora – a fim de oferecer ampla gama de perspectivas (VON KROGH,

ICHIJO E NONAKA, 2001, p.186).

Produção, prevenção e solução de problemas criativos podem ser auxiliadas pela diversidade. Ao contratar profissionais com perfis distintos e aptos a aprender continuamente, as organizações beneficiam seu processo criativo. O conhecimento está presente em todo este processo, como forma de expressar a cultura, através da comunicação, do desenvolvimento de projetos e até de conflitos. A mistura cultural pode ser feita, também, nos espaços de conhecimento ou no dia-a-dia das empresas, através da junção de profissionais de níveis hierárquicos diferentes, departamentos e funções diferentes ou até convidando pessoas que não pertencem ao quadro funcional da empresa, à discussão de uma situação (problema ou não). A colaboração de todos será valiosa, pois a intenção, nesta proposição, é encontrar uma alternativa que seja a melhor, e sob a criatividade e julgamento de pessoas com linhas de raciocínio, conjunto de conhecimento e cultura distintos, as alternativas serão mais numerosas e a organização terá mais opções de escolha. Talvez até mesmo o custo seja menor e, então, a probabilidade de inovação será maior, com um dispêndio financeiro diminuto. Grupo heterogêneo de trabalho pode ser mais produtivo do que conflituoso, dependendo esta relação, em grande parte, de uma liderança madura e pró-ativa. Também pode estar ligado ao nível ou tipo de formação profissional de cada indivíduo do grupo e a sua combinação com a formação dos demais. Isso significa que o ecletismo é bem vindo nas equipes empresariais, porém, deve haver coerência na combinação das diferenças. Isto

85

é função incondicional do gestor de pessoas ou ativistas do conhecimento, como denominam Von Krogh, Ichijo e Nonaka. As diferenças culturais no mesmo espaço ou grupo podem levar este grupo, por meio da influência dos indivíduos, a um processo de mudança, que pode ou não ser salutar. Apesar de cada cultura ter as suas peculiaridades, pode ser afetada pela vizinhança e por elementos que foram importados para o ambiente e grupo cultural. Por este motivo, preocupando-se também com os reflexos negativos que a diversidade pode causar, o gestor deve planejar o perfil do grupo e o conjunto de diferenças que pretende, e acompanhar o desenvolvimento das atividades realizadas por tais equipes. Boas (2006, p.47) explica que “As atividades do indivíduo são determinadas em grande medida por seu ambiente social; por sua vez, suas próprias atividades influenciam a sociedade em que ele vive, podendo

Levando em conta que os seres humanos iniciam

sua vida num grupo social que, provavelmente, é o que mais o influencia – a família – suas características culturais terão traços familiares fortes. A escolha profissional e mais tarde, do perfil da empresa onde trabalhar, pode estar relacionada diretamente com as características familiares e isto se reflete na organização onde passa a atuar profissionalmente.

Para Minicucci (1992, p.141), “As diferenças de interesses, de aptidões e de preferência profissional decorrem da influência da família, dos professores, dos amigos e do próprio ambiente onde a pessoa vive”. Este conceito sugere a diversidade de cultura, uma vez que aponta grupos sociais como influenciadores do indivíduo. A partir da troca de experiências, elabora-se uma cultura de um grupo ou pessoa, baseada nas crenças e símbolos, advindos da junção de vários outros de outras pessoas e do ambiente. O aprendiz está incluído na minoria e como tal, corre o risco de rotatividade, de um lado, e tem a garantia legal, de outro. Ele é um elemento que promove a diversidade, pelas características educacionais da atividade que desenvolverá nas empresas e pela forma de inclusão compulsória, além da idade e perfil educacional (pais e professores da escola regular). Minicucci (1992) explica que a influência exercida pelas instituições sociais, como a família, por exemplo, para a escolha profissional, se denomina sociologia da antecipação e é resultado do sócio-cultural, que acontece antes da escolha vocacional. O adolescente aprendiz talvez possa incluir, em seus elementos sociais influenciadores para a escolha profissional, as organizações que promovem o projeto. Como o Projeto Adolescente Aprendiz, objeto deste estudo, acontece no Brasil, é interessante constatar o que alguns teóricos pesquisaram e escreveram sobre as características de gestão brasileira e a cultura organizacional no Brasil. Pautando esta discussão, está a questão da pluralidade e heterogeneidade da cultura brasileira, que reflete e origina a cultura das organizações brasileiras, indicando que há diversidade nestas

nela gerar modificações de forma. [

]”.

86

organizações. “[

desenvolvimento interno [

processos de gradual diferenciação quanto de nivelamento de diferenças entre centros culturais vizinhos” (BOAS, 2006, p.47). Graduando ou nivelando as culturas foi possível perceber, em pesquisa realizada por Alcadipani e Crubellate (2003, p.68), que:

Tanto ocorrem

cada grupo tem sua própria história e única, parcialmente dependente do

]

]

e parcialmente de influências exteriores [

].

] [

que individualista e identificou-se, ainda, leve predominância de características

típicas da feminilidade. [

Constataram, também, que a pluralidade é um dos

identificou-se também o padrão cultural brasileiro como mais coletivista do

]

aspectos essenciais da cultura brasileira e do universo das organizações

locais. [

nosso país é uma terra de contrastes e que nossa cultura é marcada

por heterogeneidade e complexidade, caracterizando-se como multifacetada.

]

Para a empresa brasileira pode ser mais fácil adaptar-se à necessidade da diversidade, caso não esteja adaptada ainda, pois, de acordo com os estudos apresentados, há indícios de que a organização brasileira é diversa e flexível. Este é um fator que deveria ser mais explorado para transformar-se em ponto forte das organizações brasileiras. Os aprendizes até poderão passar pela resistência da empresa à obrigatoriedade e ao poder legal, mas terão a seu favor as diferenças valorizadas pela cultura organizacional. A adaptação da cultura e a absorção de valores culturais entre culturas próximas, discutido por Boas, pode ser comparado com a situação das empresas brasileiras, no que diz respeito ao coletivismo. Organizações brasileiras assimilam mais facilmente as diferenças entre os profissionais e entre a postura de um indivíduo, distinta das normas culturais da empresa. Outra conclusão que se pode tirar das afirmativas de Boas, analogamente aos de Alcadipani e Crubellate, é que, por maior diferenciação e influência que haja, as características próprias e fortes de uma determinada cultura se manterão. Haverá um processo evolutivo natural, mas a história de cada grupo terá grande parte de responsabilidade no delinear cultural, novamente reforçando a manutenção de elementos determinantes do tipo cultural da empresa. A diversidade é necessária e importante para as estratégias de negócios, e atualmente ainda mais, em razão da globalização. No entanto, a cultura inicial deverá manter suas características principais e muitas vezes, resiste por tempos à mudança. No Brasil, as empresas são historicamente tolerantes à diversidade cultural. Isto pode ser uma vantagem para a aplicação da Lei de aprendizagem, que diversificará a cultura organizacional, colocando adolescentes no ambiente de trabalho, com hábitos e costumes diferentes dos adultos que trabalharão com eles.

87

5 CASE: PROJETO ADOLESCENTE APRENDIZ

5.1 Metodologia da Pesquisa

O presente estudo apresentará análise sobre o processo de aprendizagem através

da avaliação de mudança de comportamento de adolescentes do Projeto Adolescente Aprendiz da Universidade Paranaense – UNIPAR, que já funciona desde março de 2002 e têm, em processo de aprendizado, com contrato de prática nas organizações, a 3ª turma, que se iniciou em junho de 2005 (o primeiro contrato encerrou-se em julho de 2005). Também está cursando a 4ª turma, que foi iniciada em junho de 2007.

O universo da pesquisa é formado pelos adolescentes (80) que estão na 3ª e 4ª

turmas e os adolescentes (140) que concluíram o curso na 1ª e 2ª turmas. Fazem parte da coleta de dados a Guarda Mirim de Umuarama (Instituição Filantrópica), a Procuradoria do

Ministério Público do Trabalho e os Auditores do Ministério do Trabalho, que acompanham e auxiliam o direcionamento das atividades; a Universidade Paranaense (UNIPAR), que oferta o processo teórico, os professores e monitores (graduandos) envolvidos no processo de ensino. A pesquisa também abrange as empresas (34) que contrataram obrigatoriamente, da cidade de Umuarama. Na coleta de dados secundários, a metodologia escolhida é a exploração documental, via de pesquisa bibliográfica para gerar pré-requisitos científicos. Assim, para coleta de dados secundários, aplicar-se-á a exploração documental através de pesquisa

bibliográfica que, para Soriano (2004), é um marco teórico e conceitual e que “[

implica

analisar e expor os elementos teóricos gerais e particulares que se entende serem pertinentes para orientar o processo de pesquisa (marco teórico)”. Este item se justifica pela necessidade de observações, documental e sistemática, a serem realizadas em leis trabalhistas, de proteção à criança e ao adolescente e de documentos coletados junto às empresas e que possam indicar características culturais, como estatutos e manuais, levantamento de publicações de jornais e revistas, além dos livros e artigos científicos.

Considerando Rauen (1999), para quem “[

pode-se chamar de ‘em sentido amplo de

pesquisa documental’ a pesquisa que visa a coletar dados do acervo bibliográfico da humanidade sobre determinado tema”. Rudio (2004, p.44) define observação sistemática como ”’planejada’, ‘estruturada’ ou ‘controlada’ – é a que se realiza em condições controladas para se responder a propósitos, que foram anteriormente definidos”. Este autor defende que a utilização de material bibliográfico pode ser considerada como observação documental, porque nas obras de biblioteca (e mais recentemente pode-se estender isto à

]

]

88

internet) estão registradas pesquisas (observações e experimentos) realizadas anteriormente e que servirão como base para uma próxima pesquisa. Para coleta de dados primários deverão ser usados questionários estruturados para se verificar o posicionamento das empresas com relação à Lei 10.097/2000, bem como identificar os elementos culturais em destaque nas organizações e seu processo e procedimentos para a aprendizagem dos funcionários (se a aplicação da Lei influenciou o ambiente organizacional e sua cultura). Também deverão ser realizadas entrevistas não- estruturadas, em que “o entrevistador tem liberdade para desenvolver cada situação em qualquer direção que considere adequada. É uma forma de explorar mais amplamente uma

questão”. E, entrevista estruturada, em que “[

previamente estabelecido; perguntas feitas ao indivíduo são predeterminadas. Ela se realiza de acordo com um formulário” (LAKATOS, 2005), assim como a observação sistemática no

ambiente de trabalho. Questionários e entrevistas direcionam-se aos adolescentes, professores e monitores e, nas empresas, para os grupos de trabalho em que os aprendizes estão inseridos. Para coleta de dados primários ocorre, neste caso, a aplicação de questionários

estruturados, para verificar o posicionamento das empresas com relação à Lei 10.097/2000, bem como identificar os elementos culturais em destaque nas organizações. Também deverão ser realizadas entrevistas não-estruturadas e entrevista estruturada no ambiente de trabalho. Então, questionários e entrevistas serão aplicados, no ambiente do curso (Projeto Adolescente Aprendiz), para os adolescentes, professores e monitores. Serão aplicados também às empresas, para os grupos de trabalho em que os aprendizes estão inseridos e para os supervisores do processo no meio organizacional, para constatar alterações no comportamento e se há reflexo dos conhecimentos ministrados em sala de aula sobre as atividades desenvolvidas nas empresas. Será utilizada a observação, porque este procedimento, de acordo com a definição

abrange, de uma forma ou de outra, todos os procedimentos

utilizados na pesquisa”. A observação assistemática será utilizada para a coleta de dados de

de Rudio (2004, p. 39), “[

o entrevistador segue um roteiro

]

]

fatos que ocorrem no dia-a-dia do projeto Adolescente Aprendiz, em sala de aula e nas empresas. A análise utilizará os dados a partir do período de março de 2002 a março de 2008 e considera o conjunto de conhecimento avaliado desde o início do curso, em 2002, através do estudo dos documentos e registros avaliativos (provas, trabalhos e relatórios de desempenho nas empresas), aplicados aos aprendizes. Também utiliza, como conteúdo para análise, o projeto proposto pela Universidade.

89

Como este projeto propõe estudar uma realidade existente, conhecendo-a e interpretando-a, a metodologia aplicada é a da pesquisa descritiva, com a utilização do instrumento de observação assistemática para a coleta de dados de fatos que ocorrem no dia-a-dia do projeto Adolescente Aprendiz, em sala de aula e nas empresas. A escolha deste método justifica-se porque não haverá interferência da pesquisadora nos fatos, para modificá-los (RUDIO, 2004).

5.2 Histórico do projeto Adolescente Aprendiz, estrutura e organização curricular

A Guarda Mirim de Umuarama-PR, em uma reunião de diretoria, no ano de 2001, expôs a proposta da Procuradoria do Ministério Público de sua região, que tratava da atenção à Lei 10.097, na ocasião recém promulgada (em 2000). A coordenação da entidade explicou que a Lei permite que os adolescentes, entre 14 e 18 anos (faixa etária dentro da atendida por ela), tenham um contrato de aprendizagem em que cumprirão uma carga- horária prática nas empresas, e a entidade filantrópica deverá propor projeto de aulas teóricas para a preparação técnica dos adolescentes. Nesta reunião estava presente, a convite da Coordenação da Guarda Mirim, uma Professora do curso de Administração da UNIPAR - Campus Umuarama, para analisar a possibilidade de parceria em forma de extensão universitária, com tal projeto. Esclareceu-se que os adolescentes não seriam funcionários ou sequer estagiários nas empresas, mas realmente seriam aprendizes, por um período de dois anos, num contrato obrigatório para as empresas. As empresas teriam responsabilidades sobre a aprendizagem prática e ainda responderiam por todos os direitos trabalhistas proporcionais, apesar de os adolescentes não serem funcionários. O vínculo, registro e acompanhamento nas empresas e a oferta do curso técnico-profissional dos aprendizes ficaria a cargo da entidade filantrópica. Convencionou-se, então, chamar os adolescentes participantes do projeto, de aprendizes, pela origem legal e na intenção de sempre lembrar que estes indivíduos não são trabalhadores comuns ou estagiários, mas estão nas empresas para aprender princípios e técnicas profissionais, ainda durante sua adolescência. Como dependia de doações para a contratação de professores e aplicação do curso técnico-profissionalizante aos adolescentes, a entidade propôs a parceria com a Universidade Paranaense, que foi aprovada prontamente e obteve apoio da Reitoria, que assinou um acordo com o Ministério Público do Trabalho para o atendimento de quaisquer entidades que necessitassem oferecer tal curso. Este acordo beneficiaria as cidades onde houvesse campus da UNIPAR.

90

Quanto à obrigatoriedade, as empresas seriam cotistas, de acordo com a sua classificação em médio ou grande porte. Então, estruturou-se uma seleção que considerou, para as características empresariais da região, número de funcionários e receita de cada organização avaliada. A organização e aplicação desta seleção foram realizadas pelo Ministério do Trabalho e Ministério Público do Trabalho, que também reuniram os empresários e representantes legais das empresas para orientação sobre o funcionamento do projeto, direitos e deveres de todas as partes. A cota foi determinada, para cada empresa, de acordo com o número de funcionários administrativos, considerando que o curso proposto pela Guarda Mirim e pela UNIPAR era de técnico-administrativo. Portanto, os setores da administração seriam os ambientes de aprendizagem prática nas empresas, cabendo a estas fazer um rodízio de setores e funções com cada aprendiz, com a finalidade de que vivenciassem o máximo de funções administrativas possíveis, respeitando as devidas proporções de responsabilidade. O Ministério do Trabalho e o Ministério Público do Trabalho, com sede em Maringá- PR, determinaram, de acordo com a Lei de Aprendizagem, com o ECA, e com a CLT, para a sua região geográfica de atuação no Paraná, que o adolescente deveria:

- estudar em escola regular (ensino regular);

- ter jornada de 4 horas de aprendizagem-prática por dia, de segunda a sexta-feira;

- ter 4 horas de aprendizagem teórica (que ocorreria aos sábados pela manhã);

O funcionamento e o sucesso do projeto dependiam do entrosamento entre a entidade filantrópica, as empresas, a universidade, o Ministério do Trabalho e o Ministério Público do Trabalho. As responsabilidades gerais ficaram assim distribuídas:

Quadro 2 Distribuição de responsabilidades do Projeto Adolescente Aprendiz

INSTITUIÇÃO

RESPONSABILIDADES

Guarda Mirim de Umuarama

-pré-seleção de aprendizes e encaminhamento para o curso e às empresas; -acompanhamento dos trâmites legais de contratação; -acompanhamento do curso teórico e da prática empresarial.

Ministério Público do Trabalho

-orientação legal; -fiscalização e punição em caso de desvios;

Ministério do Trabalho

-orientação legal; -fiscalização e punição em caso de desvios;

UNIPAR – Universidade Paranaense

-ministrar a parte teórica do curso técnico- profissionalizante

Empresas

-contratação dos adolescentes:

*contrato, pagamento, ensino prático.

Adolescentes

-participar do curso teórico; -cumprir o contrato com as empresas, aprendendo na prática.

Fonte: Elaborado pela autora

91

As responsabilidades atribuídas a cada parte do projeto são reguladas pela legislação analisada no capítulo 02 deste estudo. Quanto à aceitação do conjunto de atribuições, houve reações diferentes, de acordo com a compreensão do papel que a instituição assumiria. A Guarda Mirim quis o projeto, porque uma das finalidades da instituição é praticar a prevenção da marginalidade de adolescentes, bem como prepará-los para a vida profissional. Os questionamentos feitos pela diretoria da entidade foram relativos às responsabilidades trabalhistas, sobre as quais foi informada de que seria realmente co- responsável. Ainda assim, a instituição filantrópica assinou o contrato com o Ministério Público do Trabalho, assumindo o compromisso de ministrar o curso e encaminhar os adolescentes para os contratos de aprendizagem. Como entidade responsável pela contratação e manutenção da aprendizagem dos adolescentes, a Guarda Mirim também assumiu a responsabilidade de verificar se as atividades desenvolvidas pelos aprendizes nas empresas condiriam com o contrato de aprendizagem técnico-profissional na área administrativa, ou se haveria desvio de função, cabendo a ela a denúncia ao Ministério Público do Trabalho, em caso de irregularidade. Para selecionar os adolescentes, a Guarda Mirim verificaria, na inscrição dos candidatos, a sua condição sócio-econômica e a sua idade. Depois encaminharia o grupo selecionado para a UNIPAR, que realizaria uma avaliação de perfil, direcionando os adolescentes para setores empresariais, de acordo com o perfil avaliado pela equipe de professores e monitores do projeto. De posse das informações de perfil, a Guarda Mirim encaminharia, em média, 3 adolescentes para cada empresa, para que seja feita a seleção final, determinando onde cada aprendiz vivenciaria sua profissionalização.

Às empresas, após a escolha dos aprendizes, caberia orientá-los e ensinar-lhes os

procedimentos do setor administrativo. Deveriam ser atribuídas inicialmente tarefas de baixa

complexidade e gradualmente, encaminhá-los para outras de maior complexidade, durante o rodízio. Seria necessário haver uma pessoa – funcionário – designada pela organização, com a responsabilidade de acompanhar e ensinar o aprendiz durante todo o período do contrato.

O contrato teria duração de dois anos e neste tempo, a empresa teria a

responsabilidade do pagamento da bolsa (valor proporcional à carga-horária total de aprendizagem – teórica e prática – tendo por base de cálculo o salário mínimo), mais os direitos trabalhistas definidos pela lei (INSS, FGTS). Também teria a responsabilidade de conceder as férias aos aprendizes no mesmo período das férias escolares Igualmente responsáveis pelo resultado do projeto, neste caso pelo cumprimento da lei, o Ministério Público do Trabalho e o Ministério do Trabalho dariam as diretrizes legais

92

e fariam cumpri-las, caracterizando assim a autoridade que possuem. Cada mudança de legislação e necessidade de ajuste ou adaptação do projeto seria comunicada por estes órgãos aos interessados. A fiscalização e proteção dos adolescentes, tendo em vista evitar a exploração destes indivíduos como se fossem trabalhadores efetivos das empresas, também seria de responsabilidade destes Ministérios. Em caso de irregularidade de qualquer das partes do contrato, as punições seriam determinadas por estes órgãos. A definição ou redefinição de cotas também seriam conduzida por eles. Aos adolescentes caberia a obrigatoriedade de participar do curso teórico, concomitantemente às atividades práticas. Ainda, estar matriculado e participando das aulas de ensino regular, sendo acompanhado seu desempenho para a definição de manutenção ou desligamento do projeto. Caso os adolescentes não estivessem freqüentando as aulas, poderiam ser desligados do curso, pelo não cumprimento de suas obrigações, fossem do ensino regular ou do projeto (obrigação e direito de aprender). Deveriam ter disciplina, respeitando as regras das empresas quanto a hábitos e costumes, horários a serem cumpridos e seus superiores e orientadores. A postura dos adolescentes deveria ser de aluno, com interesse em aprender e responsabilidade com as informações da empresa. Os aprendizes teriam direitos trabalhistas que assistem os trabalhadores, como já foi dito sobre as obrigações das empresas, frisando aqui a diferença da proporcionalidade e de que o valor pago não deveria ser tratado como salário, mas como bolsa de aprendizagem. Além disto, seriam protegidos e teriam direito também à aplicação do ECA, por fazerem parte da faixa etária adolescente a que esta lei se refere. Coube à UNIPAR elaborar o projeto de extensão que atendesse aos anseios pedagógicos para a aprendizagem técnico-profissionalizante e que foi denominado de Adolescente Aprendiz, tendo ficado a cargo do curso de Administração – Campus Umuarama, pela professora que participou da primeira reunião na Guarda Mirim. O projeto foi avaliado pelo Ministério Público do Trabalho e pelo Ministério do Trabalho para verificação do atendimento à legislação pertinente. Após esta avaliação e aprovação, e assinado o convênio tripartite (Entidade Filantrópica, Ministério Público do Trabalho e UNIPAR), iniciou-se outro conjunto de parcerias. Outros cursos da UNIPAR foram convidados a participar do projeto, aplicando os conteúdos relacionados às suas respectivas áreas, atendendo ao programa proposto no projeto. Com o convite a outros cursos, veio o recrutamento e seleção de acadêmicos e professores responsáveis, que ministram as aulas. Por exemplo, a disciplina de Português básico e técnica de correspondências, e a disciplina de Inglês básico, seriam ministradas por professores e monitores do curso de Letras; a disciplina de Prevenção à DST e Sexualidade seria ministrada por professores e monitores de cursos da área da saúde; a disciplina de Matemática, por professores e monitores da

93

graduação em Matemática; e assim por diante. O cronograma de aulas seria organizado pela coordenação do projeto, bem como o controle de freqüência. A Universidade Paranaense elaborou um conjunto de disciplinas voltadas à formação cidadã, além da profissional, para que fossem aplicadas numa prática de maior amplitude. Fazem parte do conjunto de disciplinas eleitas: apresentação pessoal, Prevenção às DST, Legislação da Criança e do Adolescente, Português e Matemática, como mostra o quadro abaixo:

Quadro 3 Organização curricular do Projeto Adolescente Aprendiz

O Programa de aprendizagem apresentará uma carga de 420 horas/aula, distribuídas no decorrer de 02 anos, em 03 módulos de ensino/treinamento.

MÓDULO I

 

CONTEÚDO

C/H

 

PERÍODO

 

- Apresentação Pessoal

08

04

horas semanais, na sede

- Relações Interpessoais

08

das entidades assistenciais

- Ética no Trabalho

04

e/ou na UNIPAR

Módulo Básico

- Qualidade na Prestação de Serviços

08

Integrador

- Prevenção à DST e Sexualidade

04

- Legislação Aplicada ao Trabalho do Adolescente

08

- Matemática Básica

50

- Português Básico e Técnicas de Correspondências

50

- Inglês Básico (para Informática)

40

TOTAL

180 HORAS

MÓDULO II

 

CONTEÚDO

C/H

 

PERÍODO

 

- Digitação

 

16

04

horas semanais,

Computação

- Windows

12

mesclados ao conteúdo do

- Word

12

módulo III.

- Excel

12

- Internet

12

TOTAL

64 HORAS

 

MÓDULO III

 

CONTEÚDO

C/H

 

PERÍODO

 

- Desempenho e Criatividade no Trabalho e Empreendedorismo

 

04 horas semanais, na sede

08

da ARAM – Guarda Mirim

Serviços

- Qualidade no Atendimento

08

e/ou na UNIPAR.

Administrativos

- Noções de

Secretariado

16

- Introdução ao Departamento de Pessoal

36

OBS.: Os módulos II e III

- Gestão de Recursos Humanos

16

serão desenvolvidos simultaneamente.

- Controles Financeiros

(e

rotinas

administrativas)

84

 

- Marketing

 

08