COMUNICAO BREVE: AVALIAO POR COMPETNCIAS E

HABILIDADES NO ENSINO DE MATEMTICA: PRIMEIRAS

APROXIMAES.
Learcino dos Santos Luiz
learcino.luiz@udesc.br
Universidade do Estado de Santa Catarina Brasil
Tema: Formacin y Actualizacin del Profesorado
Modalidad: CB
Nivel educativo: Formao e atualizao docente
Palabras clave: Avaliao, competencia, ensino de Matemtica
Resumo
Este trabalho traz uma discusso sobre os conceitos relacionados avaliao da aprendizagem
no ensino bsico sob o enfoque dos saberes docentes e formao profissional. Tratando a
prtica avaliativa tanto como um saber curricular como experiencial conforme classificao de
Maurice Tardiff (2007), iremos em breve explanao identificar os principais tipos de avaliao
mais comuns em nossas escolas, suas caractersticas e implicaes para a aprendizagem do
aluno. Em seguida iremos apresentar os conceitos de habilidades e competncias descritos por
Perrenoud (1999, 2000) e como podemos planejar o trabalho pedaggico de uma forma
completa, incluindo a a avaliao, baseado nas descries de habilidades e competncias a
serem desenvolvidas no ensino de Matemtica no ensino bsico. Como fechamento do trabalho
apresentaremos um modelo de fichas avaliativas, baseadas em competncias e habilidades
extradas de documentos balizadores (matrizes de referncia) da Prova Brasil (2008), que
auxiliam na avaliao formativa e processual da aprendizagem de conceitos matemticos no
ensino bsico.
Introduo
De acordo com Tardiff (2007) os saberes docentes consistem em conhecimentos, o saber fazer e
as competncias e habilidades que os professores mobilizam na sua rotina diria de trabalho nas
salas de aula e nas escolas. Estes saberes so classificados por Tardiff (opcit, pg 33) como:
disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais. Neste trabalho iremos estudar o tipo de
Saber docente Curricular que definido como (Tardiff, 2007, pag 38): Saberes que
correspondem aos discursos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e
apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita
e de formao. Este tipo de saber docente mostra-se no cotidiano profissional do professor sob
a forma de programas escolares (mtodos, contedos curriculares, objetivos de ensino, etc) que
os professores devem aprender e aplicar.
A avaliao da aprendizagem do aluno que deve constar em todo planejamento de ensino e pode
ser considerada como um saber docente Curricular, possui diferentes significados semnticos e
aplicaes de formas diversas no processo de ensino e aprendizagem escolar. Para Alvarez
Mendez (2002) a avaliao pode ser entendida como uma simples ferramenta de diagnstico
para classificar, examinar e aplicar testes, ou podemos entender a prtica avaliativa como

atividade crtica de aprendizagem, porque se assume que a avaliao aprendizagem no

sentido de que por meio dela adquirimos conhecimento (Alvarez Mendez, 1993).
Sacristn (1998, pg. 298) contribui com esta ideia apontando que a escola atual entende a
avaliao como uma atividade que, alm de servir de forma de controle social, tambm possui
um nvel de significao muito superficial, prejudicando seu uso como atividade crtica:
Na linguagem cotidiana se atribui ao verbo avaliar o significado de
estimar, calcular, taxar, valorizar, apreciar ou apontar o valor, atribuir
o valor a alguma coisa. A operao de avaliar algo ou algum consiste
em estimar seu valor no-material. Na prtica cotidiana dominante, o
significado de avaliar menos polissmico: consiste em classificar os
alunos/as e aplicar provas para obter informao a partir das quais
se atribuiro essas classificaes.
Sacristn (1998, pg 298) nos trs uma definio de avaliao que podemos afirmar ser
condizente com aquilo que desejamos apresentar neste trabalho como sendo avaliao por
competncias:
Avaliar se refere a qualquer processo por meio do qual alguma ou
vrias caractersticas de um aluno/a, de um grupo de estudantes, de um
ambiente educativo, de objetos educativos, de materiais, professores/as,
programas, etc., recebem a ateno de quem avalia, analisam-se e
valorizam-se suas caractersticas e condies em funo de alguns
critrios ou pontos de referncia para emitir um julgamento que seja
relevante para a educao.
Entendemos que uma das funes da escola seja o de propiciar aos alunos o acesso a todo o
saber produzido e acumulado pela humanidade. Como bem afirmou Sacristn (1998, pg, 14) a
funo da escola, concebida como instituio especificamente configurada para desenvolver o
processo de socializao das novas geraes, aparece puramente conservadora: garantir a
reproduo social e cultural como requisito para a sobrevivncia da prpria sociedade.
Porm, esta no deve ser a nica funo das unidades de educao bsica. Como afirma Tony
Wagner (2010, pg. xxi-introd.) j no ttulo de seu livro The global achievement gap: Why even
our best schools dont teach the new survival skills our children need and what we can do
about it1, a grande maioria das escolas deixaram de se preocupar com o desenvolvimento de
competncias necessrias para a sociedade atual, dando maior nfase ao acumulo de
informaes e conhecimentos muitas vezes incuos. Wagner afirma na introduo de seu livro
que as escolas americanas (e no diferente em nosso pas) falham em possibilitar o
desenvolvimento de habilidades e competncias essenciais em uma sociedade que passa por

As disparidades de resultados globais: Por que at mesmo as nossos melhores escolas no ensinam as novas
habilidades de sobrevivncia que nossos filhos precisam e o que podemos fazer sobre isso. (traduo nossa)

transformaes rpidas nas reas tecnolgica, econmica e sociais e que esta falha pode ser
trgica para o desenvolvimento de uma sociedade:
In today's highly competitive global knowledge economy all students
need new skills for colege, carrers and citizenship. The faluire to give
all students these new skills leaves today's youth and our country at an
alarming competitive disadvantage.2
A causa para esta falha de nossas escolas em no possibilitar aos nossos alunos o
desenvolvimento das competncias necessrias para o cidado do sculo XXI destacada no
texto de Wagner logo em seguida: Schools havent changed; the Word has3.
No livro Education 3.0 o Professor da Universidade de Nova York, James Lengel, corrobora
com esta ideia quando afirma:
The schools we have are not the schools we need. Not if we want
compete successfully in the global economy, not if we want all our
citizens to enjoy the blessings of understanding, not if we want to take
full advantage of the information technologies we have recently
invented. We need schools that match the needs of tomorrow, but a
quick survey shows that we are very few of them4.
Deste modo entendemos ser pertinente o estudo e a discusso sobre novas prticas avaliativas
que contribuam para a formao do aluno e possibilitem ao professor um melhor diagnstico da
aprendizagem. Para Alvarez Mendez (2002) para que a avaliao possa cumprir seu papel de
atividade crtica da aprendizagem ela deve apresentar algumas caractersticas bsicas das quais
destacamos duas que consideramos essenciais para nossa discusso:
A avaliao deve fazer parte de um continuum e, como tal, deve ser processual,
contnua, integrada no currculo e, com ele, na aprendizagem. No so tarefas
discretas, descontinuas, isoladas, insignificantes em seu isolamento; tampouco um
apndice do ensino.
Ser sempre e em qualquer hiptese avaliao formativa, motivadora e orientadora. A
inteno sancionadora fica longe desta avaliao.

Na economia do conhecimento global altamente competitivo de hoje todos os alunos precisam de novas
competncias para a escola, carreira e cidadania. A falha em dar a todos os alunos estas novas competncias deixa
juventude de hoje e nosso pas em desvantagem competitiva alarmante. (traduo nossa).
3

Escolas no tem mudado; o mundo sim. (traduo nossa).

As escolas que temos no so as escolas que precisamos. No se queremos competir com sucesso na economia
global, no se queremos que todos os nossos cidados possam desfrutar as bnos da inteligncia, no se queremos
tirar o mximo de proveito das tecnologias de informao que recentemente inventamos. Precisamos de escolas que
atendam s necessidades do amanh, mas uma rpida pesquisa mostra que h muito poucas delas. (traduo nossa).

Temos aqui ento duas facetas da avaliao que consideramos indispensvel para o processo
avaliativo: o carter processual e o carter formativo. No artigo V iten a) da LDB (lei de
diretrizes e bases da educao, 1996) j foi previsto que a avaliao da aprendizagem do aluno
deveria ser: ... contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais
provas finais. Podemos perceber aqui que o termo continua aponta para a necessidade de
uma avaliao que permeie todo o processo de ensino e aprendizagem de um determinado
contedo, ou seja, que seja processual, realizada ao longo do processo. A avaliao processual
aquela que no desvinculada do processo de ensino e aprendizagem e j planejada para ser
efetuada durante as atividades de ensino. Para muitos professores a avaliao um mero
exerccio de medida da aprendizagem e deve ocorrer em momentos distintos de outras
atividades colocando esta em espaos de tempos isolados em seu planejamento. A avaliao
processual leva em conta toda a produo do aprendiz durante um determinado perodo
planejado pelo professor, inclusive (porm no exclusivamente) o momento de uma prova
escrita.
J para que uma atividade avaliativa seja formativa ela deve dar a oportunidade para que o aluno
aprenda durante a avaliao, havendo a possibilidade de reflexo sobre seus erros e a correo
da aprendizagem. Provas e exames isolados somente medem e classificam os alunos em uma
escala de notas. Segundo Sacristn (1998, pg. 328), A avaliao formativa aquela que tem
como propsito favorecer a melhora do processo de aprendizagem do aluno, e conclui:
A avaliao com fins formativos serve tomada de conscincia que
ajuda a refletir sobre um processo, insere-se no ciclo reflexivo da
investigao na ao: planejamento de uma atividade ou plano,
realizao, conscientizao do ocorrido, interveno posterior.
Pretende ajudar a responder pergunta de como esto aprendendo e
progredindo, pois s assim podero se introduzir correes,
acrescentar aes alternativas e reforar certos aspectos.
Uma forma de tornar as atividades avaliativas processuais e formativas incluir no
planejamento da disciplina as competncias e habilidades que se desejam desenvolver nos
alunos. Notamos aqui que quando falamos em habilidades e competncias a serem
desenvolvidas e no ensino e aprendizagem de contedos e conceitos estamos dando um passo
alm das fronteiras do ensino tradicional conteudista. Perrenoud (1999, pg.7) levanta esta
questo na introduo do sua obra Construir competncias desde a escola: Afinal, vai-se
escola para adquirir conhecimentos, ou para desenvolver competncias? Essa pergunta aponta
para um mal entendido e um dilema vivenciado pela comunidade escolar. Na verdade quando se
pauta o trabalho pedaggico no desenvolvimento de competncias no se est deixando de fora
os conhecimentos, pois conforme afirma Perrenoud (1999):

...superficial, outras vezes aprofundado, oriundo da experincia

pessoal, do senso comum, quase a totalidade das aes humanas exige
algum tipo de conhecimento, s vezes da cultura partilhada em um
crculo de especialistas ou da pesquisa tecnolgica ou cientfica. Deste
modo, continua o autor, quanto mais complexas, abstratas mediatizadas
por tecnologias, apoiadas em modelos sistmicos da realidade forem
consideradas as aes, mais conhecimentos aprofundados, avanados,
organizados e confiveis elas exigem.(pg.7)
Podemos concluir ento que a ao humana de desenvolvimento de competncias est atrelada
construo de conhecimentos, porm a recproca no verdadeira: podem-se construir
conhecimentos na escola deixando-se de fora o desenvolvimento de diversas competncias
essncias para a formao do cidado contemporneo. Por exemplo, um aluno pode aprender a
tabuada e a operacionalizao do algoritmo da multiplicao, porm ser incapaz de interpretar,
resolver e comunicar o resultado de um problema prtico que envolva a ideia de multiplicao.
J, quando este aluno desenvolve as competncias de interpretar, resolver e comunicar o
resultado de um problema prtico que envolva a ideia de multiplicao, o conhecimento
matemtico da tabuada e operacionalizao do algoritmo da multiplicao estaro inerentes a
esta ao.
Competncias e habilidades
Para Perrenoud (1999, pg.7) Competncia uma capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar-se a eles.
Segundo Luckesi (2011), competncia significa a capacidade de fazer alguma coisa de modo
adequado, servindo-se, para tanto, de variadas habilidades. Para este ltimo autor habilidades
e competncias so maneiras de se realizar uma tarefa ou, mais precisamente, recursos
cognitivos e procedimentais que implicam ao. Habilidades e competncias se diferenciam
pela abrangncia, sendo a competncia mais abrangente do que uma habilidade, e tambm pela
relao de dependncia uma da outra: a posse de uma competncia, qualidade complexa, exige
a posse de um conjunto de habilidades simples (Luckesi 1999, pg. 409). Por exemplo, o
desenvolvimento da competncia de um cozinheiro em fazer um prato saboroso (ao
complexa) passa pelo desenvolvimento de habilidades (aes mais simples) como saber
escolher bons produtos, combinar temperos com alimentos diversos, utilizar equipamentos
adequados, entre outras. Da mesma forma a competncia de resoluo de problemas passa pelo
desenvolvimento de habilidades mais especficas como: elaborar um ou vrios procedimentos
de resoluo (como, por exemplo, realizar simulaes, fazer tentativas, formular hipteses),

comparar o resultado obtido com outras resolues, pr prova os resultados, testar seus
efeitos, comparar diferentes caminhos para obter a soluo e comunicar seus resultados.
Luckesi (2011, pg. 409) completa neste sentido:
Poderamos perguntar, ento, se competncia e habilidade no tem a
mesma definio. Na tica da ao, sim, pois ambas tm a ver com ao. A
distino entre as duas tm sua base na complexidade da ao executada
em uma e em outra dessas formas de agir. Nessa relao, as habilidades
tm a ver com aprendizagens do desempenho em tarefas especficas,
restritas, simples; as competncias, por outro lado, so modos complexos
de agir, que envolvem um conjunto de tarefas especficas. Uma competncia
exige uma cadeia de vrias habilidades.
A organizao da atividade pedaggica por competncias e habilidades no ensino de
Matemtica j foi relatado nos PCNs (1997) lembrando que as reformas educacionais
efetivadas mundialmente at esta poca apresentaram pontos de convergncia no
direcionamento do ensino fundamental para a aquisio de competncias bsicas necessrias
ao cidado e no apenas voltadas para a preparao de estudos posteriores (pg. 21). Esta
mesma ideia tambm apresentada implicitamente na LDB (lei de diretrizes e bases da
educao, 1996) que no seu artigo 1 e &2 nos diz que a educao escolar dever vincular-se
ao mundo do trabalho e prtica social e tambm no artigo 2 que nos aponta para o fato de
que a educao escolar ...tem por finalidade o pleno desenvolvimento do aluno, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Parece-me claro neste ponto
que a finalidade da escola no a de ensinar contedos, conceitos e ideias sem nenhuma
aplicao para a vida fora da escola. Deste modo, as atividades pedaggicas escolares no
podem perder o foco no desenvolvimento de competncias que o exerccio da cidadania e o
mundo do trabalho exigem na sociedade do sculo XXI, que de acordo com Wagner (2010) so
chamadas de competncias para sobrevivncia no novo mundo:
Pensamento crtico e resoluo de problemas;
trabalho colaborativo em redes;
criatividade, iniciativa e empreendedorismo;
comunicao oral e escrita de forma efetiva;
Uso de tecnologias da informao e comunicao, etc...
Em nossa atividade profissional em mais de 15 anos de trabalho em escolas pblicas e privadas,
no nvel bsico e superior, nas modalidades presencial e a distncia, temos percebido que as

competncias acima relacionadas tem passado a largo das atividades pedaggicas desenvolvidas
no meio escolar. Pouco se usa de tecnologias digitais (calculadoras, tablets, celulares, etc),
resoluo de problemas so na maioria das vezes vistos como repetio de exerccios padres,
h pouqussima oportunidade para que o aluno crie algo na escola e o trabalho em grupo
desenvolve-se de maneira pouco efetiva. Desta forma propomos que a metodologia de trabalho
chamada avaliao por competncias, onde a avaliao permeia todo o planejamento de ensino
e aprendizagem e permita o efetivo desenvolvimento de competncias essenciais para o
exerccio da cidadania e preparao para um mercado de trabalho cada vez mais exigente.
Esta metodologia de trabalho coloca a avaliao como centro de todo processo educacional,
possibilitando que o aluno seja avaliado de forma processual e que esta avaliao seja
formativa. Para isso necessitamos inicialmente fazer um levantamento de quais competncias e
habilidades so exigidas pelos documentos oficiais em nosso Pas.
Os PCNs apontam para cada nvel de ensino (chamados de ciclos de aprendizagem)
competncias gerais que o professor deve planejar para que seus alunos desenvolvem-nas:
Competncias para o primeiro Ciclo de

Competncias para o segundo Ciclo de

aprendizagem

aprendizagem

Resolver situaes-problema que envolvam

contagem e medida, significados das operaes e
seleo de procedimentos de clculo

Resolver situaes-problema que envolvam

contagem, medidas, os significados das operaes,
utilizando estratgias pessoais de resoluo e
selecionando procedimentos de clculo
Ler, escrever nmeros naturais e racionais, ordenar
nmeros naturais e racionais na forma decimal,
pela interpretao do valor posicional de cada uma
das ordens.
Realizar clculos, mentalmente e por escrito,
envolvendo nmeros naturais e racionais (apenas
na representao decimal) e comprovar os
resultados, por meio de estratgias de verificao.
Medir e fazer estimativas sobre medidas,
utilizando unidades e instrumentos de medida mais
usuais que melhor se ajustem natureza da
medio realizada.
Interpretar e construir representaes espaciais
(croquis, itinerrios, maquetes), utilizando-se de
elementos de referncia e estabelecendo relaes
entre eles.
Reconhecer e descrever formas geomtricas
tridimensionais e bidimensionais.

Ler e escrever nmeros, utilizando conhecimentos

sobre a escrita posicional

Comparar e ordenar quantidades que expressem

grandezas familiares aos alunos

interpretar e expressar
comparao e da ordenao

os

resultados

da

Medir, utilizando procedimentos pessoais,

unidades de medida no-convencionais ou
convencionais (dependendo da familiaridade) e
instrumentos disponveis e conhecidos
Localizar a posio de uma pessoa ou um objeto
no espao e identificar caractersticas nas formas
dos objetos

Recolher dados sobre fatos e fenmenos do

cotidiano,
utilizando
procedimentos
de
organizao, e expressar o resultado utilizando
tabelas e grficos
Tabela 1: adaptado dos Parmetros Curiculares nacionais (1997)

Da mesma forma, avaliaes nacionais como o ENEM, Prova Brasil e Provinha Brasil tambm
trabalham a suas avaliaes baseadas no que chamam de matrizes de competncias. No Guia
de elaborao de itens da provinha Brasil (INEP, 2012) podemos observar muito bem a relao
entre as competncias gerais e habilidades especficas a cada uma delas. Primeiramente, nestas
avaliaes os contedos de matemtica, em todos os nveis, so divididos em quatro grandes
blocos (ou eixos): Nmeros e operaes, Geometria, Grandezas e medidas e Tratamento da
informao. Para cada um destes eixos ento, so listadas as competncias a serem avaliadas e
as habilidades especficas tambm chamadas de descritores. A tabela a seguir mostra-nos em
exemplo disso na provinha Brasil:
1 Eixo

Nmeros e operaes

Competncias

Descritores/habilidades

C1 Mobilizar ideias, conceitos

D1.2 Associar a contagem de colees de objetos representao

numrica das suas respectivas quantidades.

estruturas

relacionadas

construo do significado dos

nmeros e suas representaes

D1.2 Associar a denominao do nmero a sua respectiva

representao simblica.
D1.3 Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para
identificar igualdade ou desigualdade numrica.

C2 Resolver problemas por

meio da adio ou da subtrao.

C3 Resolver problemas por

meio da aplicao das ideias que
preparam para a multiplicao e

D1.4 - Comparar ou ordenar nmeros Naturais.

D2.1 - Resolver problemas que demandam as aes de juntar,
separar, acrescentar e retirar quantidades.
D2.2 Resolver problemas que demandam as aes de comparar e
completar quantidades.
D3.1 Resolver problemas que envolvam as ideias da
multiplicao.
D3.2 Resolver problemas que envolvam a ideia de diviso.

diviso

Tabela 2: Listagem de competncias e habilidades do eixo de nmeros e operaes da provinha Brasil.

Da mesma forma no Enem (Exame nacional do ensino mdio), em sua matriz de referncia
apresenta sua organizao apresentando inicialmente competncias cognitivas gerais e comuns a
todas as reas do conhecimento5, como mostrado no quadro 1:

O ENEM divide o conhecimento a ser avaliado em trs grandes reas: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias;
Matemtica e suas Tecnologias; Cincias da Natureza e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias.

Quadro 1: competncias cognitivas exigidas na avaliao em todas as reas do ENEM.

Para cada rea do conhecimento so apresentadas competncias especficas para cada uma
delas, relacionadas com habilidades que fazem parte destas competncias ou que ajudam no seu
desenvolvimento. No caso da rea Matemtica e suas Tecnologias temos a seguinte lista de
competncias gerais a serem avaliadas:
Competncia de

Descrio

rea
1

Construir significados para os nmeros naturais, inteiros, racionais e

reais.

Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a

representao da realidade e agir sobre ela.

Construir noes de grandezas e medidas para a compreenso da

realidade e a soluo de problemas do cotidiano.

Construir noes de variao de grandezas para a compreenso da

realidade e a soluo de problemas do cotidiano.

Modelar e resolver problemas que envolvem variveis socioeconmicas

ou tcnico-cientficas,usando representaes algbricas.

Interpretar informaes de natureza cientfica e social obtidas da leitura

de grficos e tabelas, realizando previso de tendncia, extrapolao,
interpolao e interpretao.

Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos

naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas,
determinao de amostras e clculos de probabilidade para interpretar
informaes de variveis apresentadas em uma distribuio estatstica.

Tabela 3: competncias especficas da rea de atemticas listadas na Matriz de referncia do ENEM

2013.

Para exemplificar de maneira rpida o quadro 2 nos mostra a relao de habilidades de cada
item vamos apresentar como a competncia 2 dividida:

Quadro 2: habilidades relacionadas com a competncia 2 da rea Matemtica e suas tecnologias. Matriz
de referncia do ENEM

Da mesma maneira cada uma das demais competncias possue um rol de habilidades
relacionadas que iro ser avaliadas apontando para o desenvolvimento ou no por parte do aluno
da competncia geral.
No mbito da Educao Matemtica ainda no temos muitos trabalhos relacionando o estudo de
habilidades e competncias com a avaliao dos conceitos e conhecimentos desta rea. Como
podemos observar todas as avaliaes do nosso sistema de ensino j so baseadas na observao
e anlise do desenvolvimento de habilidades e competncias, e no somente na aquisio de
informaes, tcnicas e conceitos.
Podemos ento nos perguntar: por qual razo no devemos utilizar estes conceitos (habilidades
e competncias) para a efetivao de nossas atividades pedaggicas no ensino bsico? De que

maneira inserir estes conceitos em nossas atividades pedaggicas? Que resultados podemos
obter?
Em minha ltima experincia no ensino bsico questionei-me a este respeito e iniciei algumas
atividades pedaggicas a fim de pesquisar e encontrar meios de utilizar estes conceitos em
minhas atividade como professor de turmas dos anos finais do ensino fundamental. Deste modo
criei uma metodologia de trabalho focada na avaliao: a avaliao por competncias. A ideia
principal iniciar o trabalho pedaggico pelo planejamento de quais competncias e habilidades
desejamos que sejam desenvolvidas pelos alunos, e consequentemente, que iremos avaliar.
Deste modo a avaliao tem um papel central neste tipo de atividade, permeando todo o
planejamento pedaggico e direcionando as atividades de cada aula.
Um segundo ponto importante nesta metodologia de trabalho que a avaliao no deve
acontecer em momentos estanques, mas sim ser processual e acontecer em diversas fases da
aplicao da atividade pedaggica. Para isso acontecer deve-se utilizar-se de diferentes
metodologias de ensino, para que seja possvel ao aluno expressar-se em relao ao objeto de
estudo. Deste modo metodologias inovadoras para o ensino de Matemtica como uso de jogos,
uso de softwares educacionais, modelagem matemtica, resoluo de problemas, entre outras.
Deve-se ainda dar a oportunidade aos alunos de realizar atividades escritas, desenhos, leitura e
interpretao de textos, etc., para que tenhamos registros de seu entendimento daquilo que est
sendo estudado. Provas e testes tambm podem ser usados, porm nunca como a nica fonte de
avaliao.
Para exemplificar esta metodologia de trabalho pedaggico, vou apresentar a atividade passo-apasso tal qual realizei com meus alunos. Na poca, trabalhando com uma turma de 6 srie
(atualmente 7 ano), devia, segundo o planejamento anual da escola, iniciar o ensino do conceito
de representao cartesiana de pontos do plano. Para tal criei uma tabela chamada tabela de
planejamento de competncias que tem por objetivo organizar a atividade pedaggica.

Tabela de planejamento de competncias

Conceito estudado: Representao cartesiana
Nvel de estudo: 7 ano do ensino fundamental
Metodologias utilizadas: Jogos, resoluo de problemas, aula expositiva.
Formas de registros: Construo de mapas, folhas de atividades, registros de impresses (logo
aps etapa do jogo), prova escrita.
Nmero de aulas: 10
Descrio metodolgica: Utilizar inicialmente o jogo Caa ao tesouro 6 para possibilitar a
aprendizagem por descoberta do conceito de representao cartesiana atravs de etapas com
dificuldade gradual. Ao final de cada etapa (que coincide com duas aulas) ser discutidas as
solues de cada equipe e ser solicitado que cada aluno registre suas impresses sobre a
atividade relatando suas dificuldades. Ao finalizar todas as etapas do jogo o aluno
possivelmente ter uma ideia informal do conceito de coordenadas cartesianas e em sala de aula
ser feito a formalizao do conceito com aplicao de listas de exerccios. Todas as atividades
dos alunos sero arquivadas em portflios individuais de posse dos mesmos.
Avaliao: Observao dos registros de cada aluno e anlise do nvel de desenvolvimento de
cada competncia.
Competncias
Descrio
Gerais
Resolver problemas, criando estratgias prprias para sua soluo,
CG-1
desenvolvendo a iniciativa, a imaginao e a criatividade.
Avaliar se os resultados obtidos na soluo de situaes-problema so ou no
CG-2
razoveis.
Compreender e transmitir ideias matemticas, por escrito ou oralmente,
CG-3
desenvolvendo a capacidade de argumentao.
Sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos
CG-4
matemticos, desenvolvendo a autoestima e perseverana na busca de
solues.
Descrio
Competncias
especficas
CE-1
CE -2
CE - 3

Criar mapas de localizao com pontos de localizao e orientao

geogrfica
Interpretar mapas de localizao conseguindo localizar-se no espao
Identificar e representar pontos do plano cartesiano atravs de um par
ordenado e vice-versa
Tabela 4: tabela de planejamento de competncias

Para ajudar na observao das competncias e habilidades que cada aluno vai desenvolvendo ao
longo das atividades pedaggicas, cria-se uma tabela auxiliar que ir guiar o professor na
avaliao individual de seus alunos. Deve-se criar uma tabela de observao e avaliao para

Para melhor entendimento desta atividade sugerimos que seja lido o artigo: O jogo didtico e a
construo de conceitos matemticos no ensino fundamental: relato de uma atividade. Em:
http://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID75/v4_n1_a2009.pdf

cada aluno e nela o professor ir registrar suas impresses sobre o desenvolvimento, atitudes e
produo intelectual de seus alunos.
Tabela de observao e avaliao das competncias
Competncia

Critrio de observao

CG-1

Demonstra iniciativa na busca de solues para o

problema
Possui atitude positiva diante do erro

CG-2
CG-3

CG-4

CE-1

CE -2

CE - 3

Descrio-conceito

criativo na construo de estratgias de resoluo do

problema e comunicao dos resultados
Possui atitude positiva diante do erro
Discute com seus pares as solues encontradas e
aceita a ideia do outro
Transmite solues do problema de modo oral e escrito
Tem capacidade de argumentao quando contrariado
ou questionado
Compreende a atividade como importante para sua
formao
Descobre por si s a relao entre o jogo e o contedo
estudado

Cria mapas de localizao superando os obstculos do

problema
Cria mapas usando boa localizao espacial com
pontos de referncia
Consegue interpretar os mapas de seus colegas
localizando os pontos de referncia
Utiliza da representao cartesiana na construo dos
mapas
Identifica e representar pontos no plano cartesiano
atravs de um par ordenado de nmeros e vice-versa
Tabela 5: Tabela de observao e avaliao das competncias

Concluses
Uma primeira anlise sobre esta metodologia de trabalho onde a avaliao processual e
permeia todo o processo de ensino e aprendizagem pode nos dar a impresso que realizar todo
este trabalho de planejamento, registro e anlise seja muito trabalhoso. Realmente este processo
requer mais tempo de planejamento e muito mais ateno aos detalhes de cada atividade, porm
os resultados positivos que podemos alcanar com este trabalho, tais como um melhor
conhecimento do nvel de desenvolvimento cognitivo do aluno, possibilidade de autoavaliao
por parte do aluno e a possibilidade de se desenvolver competncias que na maior parte das
vezes ficam de fora de uma atividade pedaggica tradicional nos levam a crer que todo o
trabalho vlido.

Percebemos tambm que de nada adiantar construir o planejamento das competncias para um
determinado contedo a ser estudado se no utilizarmos uma ou mais metodologias de ensino
que permitam ao aluno se expressar sobre o tema estudado. A aula tradicional onde o aluno
copia e repete exerccios padres feitos pelo professor pobre quanto s possibilidades de
expresso oral, escrita e falada. Deste modo a mobilizao de uma ou mais metodologias de
ensino e o registro e arquivamento em portflios das atividades e relatos escritos dos alunos de
suas impresses das atividades so os pontos chave desta metodologia de trabalho e avaliao.

Bibliografia
ALVAREZ MNDEZ, J.M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
ALVAREZ MNDEZ, J.M. La evaluacin como atividade crtica de aprendizaje. In: Cuadernos
de Pedagoga, n. 219, p. 28-32.
BRASIL. Ministrio da Educao. PDE : Plano de Desenvolvimento da Educao :Prova Brasil
: ensino fundamental : matrizes de referncia, tpicos e descritores. Braslia : MEC, SEB; Inep,
2008. 200 p. : il.
Brasil. Ministrio da Educao. PDE : Plano de Desenvolvimento da Educao :Prova Brasil :
ensino fundamental : matrizes de referncia, tpicos e descritores. Braslia : MEC, SEB; Inep,
2008. 200 p. : il.
LENGEL, J. G. Education 3.0: Seven steps to better schools. New York: Teachers College
Press. 2013.
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem: componente do ato pedaggico. So Paulo:
Cortez, 2011.
PERENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre (RS) Artes
Medicas, 1999.
PERENOUD, P. Formando professores profissionais : quais estratgias? Quais competncias?
Porto Alegre (RS) : Artes Medicas, 1999.
TARDIFF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, Rj: Vozes, 2007. 8 ed.
PERENOUD, P. Avaliao : da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas.
Porto Alegre (RS) : Artes Medicas, 2000.
SACRISTN, J. G. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
WAGNER, T. The Global Achievement Gap: Why even our best schools dont teach the new
survival skills our children need and what we can do about it. New York: Basic Books, 2010.