Marie-Christine Pollet

Discours universitaires ou genre acadmique : l'explicatif

comme zone de (dis)continuit
In: Revue belge de philologie et d'histoire. Tome 75 fasc. 3, 1997. Langues et littratures modernes - Moderne taalen letterkunde. pp. 771-787.

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Pollet Marie-Christine. Discours universitaires ou genre acadmique : l'explicatif comme zone de (dis)continuit. In: Revue
belge de philologie et d'histoire. Tome 75 fasc. 3, 1997. Langues et littratures modernes - Moderne taal- en letterkunde. pp.
771-787.
doi : 10.3406/rbph.1997.4195
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rbph_0035-0818_1997_num_75_3_4195

Discours universitaires ou genre acadmique :

explicatif comme zone de (dis)continuit ?
Marie-Christine Pollet
1 .

Un genre acadmique : continuum discursif et intrt didactique

l'heure o les typologies sont fortement contestes, il peut sembler
surprenant de vouloir circonscrire un nouveau genre, ft-il acadmique.
Ce dsir de normalisation apparat en effet bien rducteur en regard de la
complexit du champ scientifique qui en est l'objet.
Prcisons-le d'emble : nous partageons les rserves de ceux qui, trs vite,
ont dplor l'imprcision terminologique et le flou des critres de classement de
l'entreprise typologique . La reconnaissance de ces limites a d'ailleurs conduit
Andr Petitjean, notamment, tablir une typologie des typologies qui remet
de l'ordre dans les typologies de textes, de squences, de discours et de genres
(Petitjean : 1989).
Cependant, nous tenons malgr tout inscrire dans un modle gnrique les
diffrentes ralisations discursives qui relvent de l'univers de discours
acadmique (au sens anglo-saxon du terme) : articles scientifiques, discours
scientifiques vise didactique ou vulgarisatrice (par exemple, les syllabi l'usage
des tudiants ou les articles scientifiques l'usage d'un public de non-spcialistes),
travaux d'tudiants.
Notre intention n'est pas de les homogniser, mais de tenter de rendre
compte la fois de leur ressemblance et de leur diversit pragmatiques et
linguistiques, en y dcelant une zone de (dis)continuit : il s'agirait d'un
lment commun dans sa globalit, mais qui produirait divers types de discours par
des activations diffrentes du point de vue linguistique et discursif, en fonction de
l'intention et l'univers de communication.
C'est pour cette raison que nous choisissons de souscrire la thse du
continuum discursif dveloppe par Daniel Jacobi (1986, 1988 et 1995). Dans une
approche inspire du dialogisme de Bakhtine, Jacobi situe le continuum sur le plan
de l 'interdiscours : ainsi, tout discours de vulgarisation est une composante du
discours scientifique et doit tre replac dans son environnement intertextuel, dans
l'ensemble des discours passs ou venir. Cette thse se trouve prolonge dans le
cadre de la linguistique du discours propose par Jean Peytard et Sophie Moirand,
qui dcrivent l'univers de la communication scientifique et s'intressent la
diffusion des connaissances vers de multiples publics (Peytard et Moirand : 1992,
pp. 171-177).
C'est donc en termes de socio-diffusion des connaissances dans le champ
scientifique que le continuum est habituellement dcrit ; nous tenterons, quant
nous, de l'aborder sous un angle plus nettement linguistique.
L'intrt que nous voyons la reconnaissance d'un genre acadmique est
d'ordre essentiellement didactique et se situe dans la foule de l'exploitation de la
linguistique textuelle.

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ce titre, on choisit de s'inscrire dans la perspective des cognitivistes qui

montrent le rle capital de la (re)connaissance de schmas prototypiques la fois
dans le processus de comprhension (pour la slection et l'organisation des
informations) et dans l'activit de production (aides procdurales pour les
oprations de planification et de mise en texte).
En ce qui concerne le genre acadmique, plus prcisment, nous croyons
efficace d'y familiariser les tudiants : d'abord en tant qu'unit intgrante reprsen
tant
leur univers de discours quotidien, ensuite en tant qu'objet structurant d'ordre
cognitif et mtacognitif. Il s'agit, nous semble-t-il, d'une premire tape essentielle
dans le projet d'une didactique de la comprhension / production de discours
spcialiss. L'idal serait donc d'amener les tudiants la comptence discursive et
la comptence communicative ncessaires dans leur milieu : il s'agit alors,
notamment, de leur enseigner des conventions de fonctionnement en les amenant
(reconnatre et (re)produire, dans une aire culturelle donne (ici : l'institution
universitaire), des textes conformes des matrices discursives , selon des
spcificits macro-structurelles et linguistiques (Beacco : 1988, pp. 37-39).
2 .

Une base typologique htrogne

Avant de caractriser le genre acadmique tel que nous le concevons,
prcisons que nous nous appuyons sur une base typologique htrogne.
L'intrt du travail sur les genres est donc de tenir compte de l'htrognit
textuelle ; il est possible, ainsi, d'viter de sombrer dans l'applicationnisme naf et
rducteur qui consisterait corrler tout prix des manifestations linguistiques de
surface et une forme globale d'organisation.
Ainsi, nous pouvons la fois profiter des avantages et viter les piges
rductionnistes des bases homognes ou intermdiaires telles que les typologies
textuelles ou squentielles, les typologies nonciatives ou encore les typologies
situationnelles (pour une synthse concernant les typologies (voir Petitjean : 1989
et Canvat : 1996).
De plus, on peut profiter d'une ralit psycho-socio-linguistique : en effet, les
genres prexistent chez les locuteurs, mme l'tat de reprsentations
approximatives, et circulent dans le mtalangage naturel ; ils sont donc exploitables
car ils peuvent tre ancrs dans la comptence communicative des locuteurs
(Beacco: 1991, p. 23).
Reste savoir, videmment, si le genre acadmique fait l'objet de
reprsentations dans la conscience des tudiants. Nous le croyons et nous dirons
mme qu'il prexiste chez eux l'tat de caricature, qu'il s'agira, dans un premier
temps, de dconstruire pour l'envisager autrement !
Une base htrogne permet de tenir compte de critres divers combinant les
dimensions textuelle, pragmatique, smiotique et linguistique : l'intention
communicative, la stratgie illocutoire, le mode d'nonciation, la situation de
production, les indices paratextuels, les marques linguistiques de surface,
l'organisation squentielle, le contenu thmatique (Petitjean : 1989, pp. 1 17-1 18 ).

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Ces diffrents lments sont dcrits dans les travaux consacrs au discours
scientifique et au discours de vulgarisation en sciences humaines : on y trouve
d'une part les ouvrages de sociologues comme Khn, Hagstrom ou Bourdieu, qui
analysent la production discursive en fonction des groupes qui en sont la condition
de possibilit (Maingueneau : 1991, pp. 191-192) ; d'autre part, on y recense
aussi des recherches de smioticiens, cognitivistes et analystes du discours, qui tous
s'appuient sur les conditions de production du discours pour en fournir une analyse
linguistique, quelle qu'en soit l'approche.
Malgr la diversit de ces perspectives, nous essayerons de cerner un point
commun partir duquel nous pourrions caractriser la zone de (dis)continuit que
nous postulons dans le genre acadmique.
3.

L'explicatif comme zone de (dis)continuit ?

Certes, tous les travaux que nous venons d'voquer, travers leurs
diffrentes approches, pinglent de nombreuses caractristiques, plus ou moins
connues, du discours scientifique et du discours de vulgarisation : par exemple,
pour le discours scientifique, son appareil dfinitoire et terminologique important
concernant les concepts, son aspect argumentatif, voire polmique, visible par les
organisateurs argumentatifs qui le jalonnent, l'abstraction par rapport au contexte,
l'effacement du sujet nonciateur par la prsence de il impersonnels, de
on indfinis, de nous collectifs, de constructions nominales, de
passives,...
Cependant, il nous semble que les diffrentes perspectives se rejoignent par
de nombreuses caractristiques ayant trait l'explication dans l'une ou l'autre de ses
dimensions. Par exemple, les uns insisteront sur l'intelligibilit du discours et la
transmissibilit du savoir (Greimas : 1976 et 1979, Frier, Grossman et Simon :
1994), d'autres sur le processus d'ancrage / autonomie par rapport la situation
d'nonciation (Bronckart et al. : 1985), d'autres encore sur le mode d'organisation
permettant la construction d'explications (Charaudeau : 1992), sur l'obissance
des schmas de textes argumentatifs et expositifs (de Nuchze : 1991), sur la
caractrisation par l'nonc dfinitoire (Loffler-Laurian : 1983), ou encore sur le
processus de reformulation entre le discours scientifique et le discours de
vulgarisation (Authier : 1982, Chartrand : 1996).
Cette constatation rejoint d'ailleurs une rflexion de Jean-Franois Halte,
selon qui le discours scientifique avec ses genres dont le discours de
vulgarisation et le discours didactique est, plus que tout autre, en relation
privilgie avec l'explicatif (Halte : 1988, p. 7).
La zone de (dis)continuit rsiderait donc, selon nous, dans la gestion de
l'explicatif, que nous dsignons ici dlibrment sous une forme neutre
substantive : pour l'instant, nous englobons sous une mme tiquette ce que
d'autres distingueraient juste titre en : explication, explicitation,
justification, stratgie explicative, ou encore texte, squence ou discours explicatifs.

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4 .

MARIE-CHRISTINE POLLET
L'explicatif entre scientificit et didaxie

L'acte, l'intention ou la stratgie explicatifs se manifesteraient de diffrentes

manires au sein du genre acadmique, selon les conditions privilgies par
l'nonciateur, la situation de communication et son (ses) intention(s).
Pour les discours o la scientificit domine (articles ou ouvrages destins la
communaut scientifique), l'explicatif se concrtiserait sous forme d'tapes d'une
stratgie discursive dont l'objectif serait de convaincre du bien-fond d'une thse,
d'un point de vue, dans une optique argumentative ou dmonstrative.
Pour les discours o la didaxie domine clairement (manuels, ouvrages de
vulgarisation), l'explicatif s'actualiserait plutt en formes (linguistiques ou
rhtoriques) ou squences (textuelles) classiquement destines faire comprendre
ou viter (ou rsoudre) une comprhension dfaillante.
Pour les discours intermdiaires (cet entre-deux typologique auquel les
tudiants sont le plus souvent confronts en premire anne : cours, articles ou
ouvrages scientifiques dits de vulgarisation), la gestion diffrencie de l'explicatif
rgulerait l'interaction constante entre intention scientifique et intention didactique.
Ainsi, l'explicatif comme zone de (dis)continuit dans le genre
acadmique symboliserait l'interaction entre scientificit et didaxie/
vulgarisation. Sa prsence vaut pour les deux, mais sa gestion (choix de la forme,
processus d'inscription discursive, fonction) tmoignerait de l'une ou l'autre
intention.
L'vocation des diffrentes actualisations de l'explicatif reflte les
interrogations dont il est communment l'objet : faut-il l'envisager en tant que
texte ? squence ? discours ? genre de discours ? phnomne communicationnel ? support de phnomnes discursifs comme l'exemplification ou la
reformulation ? (Halte : 1989, p. 99).
Sur le plan strictement textuel, l'existence mme de l'explication est
constamment mise en doute. Cette perplexit est illustre notamment par l'volution
de Jean-Michel Adam ce sujet : ce n'est que dans ses derniers travaux qu'il donne
l'explication le statut de prototype part entire alors qu'il l'associait jusque l
l'exposition (Adam : 1987, 1991 et 1992).
En ce qui regarde le point de vue strictement discursif on y reviendra ,
Marie-Jeanne Borel insiste sur la polysmie du verbe expliquer , qu'elle
distribue en deux dimensions : la dimension interactionnelle pour les sens de :
communiquer, enseigner, justifier ; la dimension cognitive pour les sens de :
expliciter (dvelopper, interprter), expliquer (rendre compte de, donner la raison
de...) (Borel: 1981, pp. 25-26).
C'est cette quivocit qui prcisment, selon nous, fait endosser l'explicatif
le rle de continuum dans le genre acadmique. La conscience de ses multiples
facettes et de son fonctionnement rsoudrait peut-tre les questions auxquelles se
heurtent de nombreux chercheurs, professeurs et tudiants : comment
vulgariser, ou didactiser en tenant sa place dans la communaut

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scientifique ? Comment obtenir une place dans la communaut scientifique en

vulgarisant ? Comment privilgier une posture par rapport l'autre ? Est-il
possible de concilier les deux, en situation de production ? Comment saisir les
diffrentes intentions ou comment saisir l'intention dominante en situation de
rception ?
Selon nous, cette interaction didaxie-scientificit se manifeste par le biais et au
sein mme de squences de forme ou fonction explicative, et sa ralisation
varierait en fonction de la relation socio-institutionnelle des interlocuteurs : relation
scientifique, didactique ou scientifico-didactique ?
5 .

La gestion de l'explicatif dans le genre acadmique

Nous choisirons de nous inspirer de deux domaines de recherche, tout fait
complmentaires au demeurant : celui de Jean-Franois Halte, qui offre de
l'explicatif un panorama complet mais qui nous semble privilgier la dimension lie
au faire comprendre , et celui de Marie-Jeanne Borel qui, elle, en privilgie
l'aspect discursif dans l'argumentation.
Halte envisage le discours explicatif selon une triple perspective : communicationnelle, textuelle, discursive (Halte : 1987, p. 3 et 1988, pp. 5-6). Sur le plan
communicationnel, l'explicatif intervient la manire d'une boucle lorsqu'un
dysfonctionnement li la comprhension se manifeste dans une interaction. En ce
qui concerne le point de vue textuel, l'auteur reproduit le schma labor par
Daniele Coltier (1986) et duquel s'inspire Jean-Michel Adam pour dcrire la
squence explicative : questionnement / problmatisation - explication conclusion. Pour ce qui est de la perspective discursive, Halte insiste sur le fait que
la fonction explicative d'un discours n'est pas inhrente sa forme (par exemple,
une narration peut servir une intention explicative) et sur le fait qu'un discours
explicatif peut n'tre qu'une stratgie discursive et servir, par exemple, une fin
argumentative.
Selon cette conception, l'analyse de l'explicatif peut donc se faire sur le plan
de la stratgie discursive, sur le plan de la fonction, sur le plan communicationnel,
et enfin sur le plan des caractristiques internes des propos explicatifs : la
dominante objective du discours explicatif provoquerait le dcentrement de
l'nonciateur, l'abandon, autant que possible de ses propres dterminants
subjectifs, ce qui se marquerait par les caractristiques suivantes : prsent
intemporel, effacement de toute modalit nonciative comme je et tu,
recours aux chiffres, recours aux schmas, gnralisations, utilisation de verbes
comme tre et exister ,.... (A. Leclaire-Halt : 1989, pp. 37-50).
Marie-Jeanne Borel, nous l'avons dj dit, privilgie quant elle la dimension
discursive de l'explication, dans son exercice naturel , plus prcisment dans le
champ de l'argumentation. Elle insiste sur le fait que l'explication, quelle que soit
sa dmarche, est un discours, et qu'expliquer est une activit de connaissance
insparable d'une activit de langage. Borel souligne encore qu'envisage en
tant que discours, l'explication est trs relative et ne peut tre isole de son

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contexte, dans lequel il faut chercher des marques, des indices de sa prsence
(Borel : 1981).
la lumire de ces diffrentes perspectives, nous avancerons que l'explicatif
peut tre caractris, donc reprable par :
diffrentes formes connues remplissant une fonction explicative :
formes rhtoriques (comparaison, mtaphore,...), formes linguistiques
(nominalisation, apposition,...), formes textuelles (structure explicative classique,
mais aussi rcit ou description), forme communicationnelle (boucle qui vient
restaurer une interaction dfaillante)
diffrentes fonctions discursives remplies par une forme (re)connue
comme explicative : fonction argumentative, descriptive...
L'explicatif intervient dans le discours, de l'une ou l'autre manire, lorsqu'un
problme de comprhension est redout ou connu par le locuteur, lorsque celui-ci
estime important que son interlocuteur ait une vision globale de tous les tenants et
aboutissants d'une information, lorsqu'il juge qu'une mise au point s'impose ou
lorsque l'explication peut servir comme stratgie, dans une argumentation, par
exemple. Il est vident, ds lors, que l'explicatif ne rsout pas forcment un
problme ou un dysfonctionnement et que l'explicatif n'est pas forcment introduit
par un comment ou un pourquoi .
Selon nous, l'explicatif dans le genre acadmique affichera telle ou telle
forme, et telle ou telle ou fonction, par le biais de tel ou tel type discursif, selon que
l'intention scientifique ou l'intention didactique prenne le pas dans l'interaction qui
les unit.
Selon le but de l'metteur, selon l'environnement communicationnel, une
intention supplanterait l'autre et, dans le tissu discursif, l'explicatif s'en
ressentirait :
dans sa forme textuelle (squence de type explicatif, narratif,
descriptif,...)
dans ses caractristiques linguistiques et / ou rhtoriques (mtaphore,
image, dfinition, synonymie, reformulation, paraphrase, dveloppement thorique,
recours aux chiffres ou l'autorit, discours indirects, citations...)

dans sa fonction discursive relle.

priori, on aurait tendance supposer, assez logiquement, que l'intention
didactique ou vulgarisatrice engendrerait des squences explicatives nombreuses et
facilement reconnaissables par leur forme, leurs caractristiques et leur fonction
(faire comprendre, rendre intelligible...).
En revanche, l'intention scientifique ferait la part moins belle l'explicatif:
en effet, mme si les discours scientifiques, par nature, en gnrent, on reconnatra
qu'ils correspondent l'exprience de l'explicatif la moins partage (Halte : 1989,
p. 103).
Pour les tudiants, les difficults apparaissent prcisment dans les discours
auxquels ils ont le plus souvent affaire l'Universit : discours scientifiques vise
didactique ou discours scientifiques de vulgarisation. En effet, si l'intention

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didactique y est prsente, ceux-ci basculent, plus ou moins, vers la

scientificit. Selon nous, cette interaction donnera l'explicatif une double
concrtisation :

l'une, familire, rpondant la vise pdagogique et la dfinition

classique selon laquelle l'explication sert rendre intelligible (reformulations,
comparaisons, anecdotes, citations ou propos illustratifs...)
l'autre, moins connue, moins exprimente, correspondant la
scientificit, servant essentiellement justifier une thse, prouver des assertions,
donner des raisons pour, dans un discours dmonstratif ou argumentatif.
En conclusion, et pour tenter d'intgrer tout ce qui vient d'tre dit, on dira
que, dans le rapport l'explicatif :

l'intention didactique correspondrait la perspective textuelle

( squence dfinie par Adam) et communicationnelle ( boucle dcrite par
Halte), ainsi qu' la perspective discursive dans sa dimension interactionnelle telle
que la conoit Borel (communiquer, enseigner, justifier)
l'intention scientifique correspondrait la perspective discursive dans sa
dimension cognitive (expliciter, c'est--dire : dvelopper et interprter, et expliquer
dans le sens de : rendre compte de, donner la raison de).
6.

Le cas du discours historique

Le discours historique nous semble particulirement intressant dans la
mesure o l'explication y est justement source de polmiques pistmologiques. En
effet, pour certains, l'histoire ne peut pas expliquer, dans le sens scientifique du
terme. C'est la position de Paul Veyne, qui se base sur la distinction du
philosophe allemand Dilthey entre la vritable explication (au sens fort) et la
comprhension (l'explication au sens faible, familier, quotidien). Veyne en conclut
que, l'histoire ne visant qu' faire comprendre, celle-ci n'est pas explication mais
comprhension (Veyne: 1991, pp. 111-114). Selon lui, les seules formes
d'explication en histoire sont des explications familires, qui s'apparentent plutt au
rcit, la narration, en ce sens qu' expliquer plus, c'est raconter mieux (op.
cit., p. 119). De plus, toujours selon Veyne, lorsque l'histoire explique
comment des choses sont arrives, elle est simplement descriptive (op. cit.,
p. 202).
En revanche, d'autres soutiennent que l'histoire, du moins l'histoire
enseigne, est fondamentalement explicative, parce qu'elle dveloppe trois
oprations mentales : la conceptualisation, la problmatisation et l'analyse causale
(Leduc, Marcos-Alvarez, Le Pellec : 1994, pp. 96-105).
Une telle polmique qui se rsume aussi par la question : l'histoire estelle une science ? prend videmment sa source dans la polysmie de termes
comme raison , cause , expliquer ,...
Nous ne prtendons pas rsoudre ce problme inpuisable ; en revanche nous
tenterons de soumettre le discours historique nos hypothses et de l'analyser selon
l'clairage de l'explicatif comme zone de (dis)continuit .

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Cette tentative parat jouable dans la mesure o l'histoire nouvelle , dans

le champ de laquelle nous nous situerons ici, se revendique essentiellement comme
histoire-problmatisation ; en ce sens, elle correspond aux dimensions
discursive, communicationnelle, textuelle et linguistique de l'explicatif telles que
nous les avons voques plus haut.
Nous ferons l'hypothse suivante : au sein mme de l'cole de l'histoire
nouvelle (caractrise par la problmatisation, par l'ouverture de nouveaux centres
d'intrt et approches, par l'clectisme des sources et des mthodologies), la gestion
de l'explicatif dans l'interaction scientificit didaxie reflterait l'une ou l'autre
mthode privilgie par l'historien :
lorsque l'intention du locuteur bascule vers la scientificit : son
discours se droulerait selon une conception mthodique du discours historique,
mettant l'accent sur la rigueur : analyse et critique des sources, synthse (o des
faits sont tablis, regroups dans un cadre plus gnral, articuls entre eux selon un
certain raisonnement), interprtation.
En ce qui concerne l'explicatif, c'est sa dimension discursive et plus
prcisment cognitive qui interviendrait.
lorsque l'intention bascule vers la didaxie : le discours se droulerait
selon le schma problmatisation rsolution : l'historien pose des problmes et
s'efforce d'y rpondre.
En ce qui concerne l'explicatif, nous le trouverions dans sa perspective
communicationnelle, textuelle et discursive (dimension interactionnelle).
Nous retrouverions donc effectivement, dans une certaine mesure, la
distinction tablie par Paul Veyne propos de l'explication, mais contrairement
lui, nous soutiendrons que ces formes s'actualisent toutes les deux dans le discours
historique :
l'explication au sens fort correspondrait l'intention scientifique et se
raliserait selon la conception mthodique de l'histoire
l'explication au sens familier correspondrait l'intention didactique
ou vulgarisatrice et se raliserait selon une mthodologie issue de l'histoire
nouvelle
la prdominance de l'une par rapport l'autre rvlerait la situation de
production privilgie par l'auteur ou du moins celle que les conditions
(institutionnelles le plus souvent) lui imposent de privilgier.
7 .

L'exemple de Rgine Robin

Nous tenterons d'illustrer nos hypothses relatives l'explicatif zone de
(dis)continuit par l'analyse de deux ouvrages de Rgine Robin, a priori
contrasts :
Le cheval blanc de Lnine ou l'histoire autre (Bruxelles : ditions
Complexe, Dialectiques , 1979)
Le dpotoir des rves , in Masses et culture de masse dans les
annes 30 (Paris : Editions Ouvrires, 1991).

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la fois historienne reconnue dans sa communaut scientifique, professeur et

crivain, elle nous semble reprsentative du genre acadmique auquel nous nous
intressons, d'autant plus, encore, qu'elle poursuit elle-mme une rflexion
constante sur le discours historique et le milieu universitaire.
Il est clair que ces ouvrages se situent dans la perspective de l'histoire
nouvelle : on le voit d'emble aux thmes choisis, qui renvoient au social,
au politique et qui montrent l'intrt de l'auteur pour les humbles ; de plus,
la lecture, on s'aperoit rapidement de la diversit des approches
(conomie, dmographie, mentalits, ethnologie, psychologie) et des documents
utiliss (de l'ouvrage spcialis au film ou au roman, en passant par l'acte de
naissance).
priori, on verrait le premier texte comme un roman historique
autobiographique, tandis qu'on citerait volontiers l'autre en modle de discours
scientifique. Cependant, nous verrons, en prenant la gestion de l'explicatif comme
base de rflexion, que les choses ne sont pas aussi simples que cela. . .
7.1. Le cheval blanc de Lnine ou l'histoire autre
Le moins que l'on puisse dire de cet ouvrage est qu'il dcontenance par sa
construction et par ce qu'on aurait tendance appeler un mlange de genres :
la fois romanesque, scientifique et vulgarisateur, ce livre perturbe par la diversit
des intentions qu'il poursuit et des niveaux de lecture qu'il convoque.
On peut cependant y dceler une logique en envisageant sa construction selon
trois axes troitement intriqus :
axe autobiographique : de nombreux lments de l'histoire personnelle
de Rgine Robin et de sa famille forment le fil conducteur de l'ouvrage ; ils
interviennent soit sur le mode raliste, soit sur le mode fantasmagorique, le plus
souvent sous forme de rcit
axe pistmologique : l'auteur voque rgulirement le travail de
l'historien, les mthodes, les conceptions et l'criture de l'Histoire ; elle rve d'une
histoire autre et s'attache la caractriser, la justifier et la mettre en pratique.
Cet axe pistmologique nous parat constituer la toile de fond de l'ouvrage, en en
tant l'objectif avou ds le titre
axe scientifico- didactique : de l'histoire de sa famille l'histoire de
l'migration juive en passant par l'histoire de Kaluszyn, Rgine Robin met en place
un cadre conceptuel et rfrentiel caractristique du discours universitaire.
Le point d'articulation entre ces trois axes, c'est--dire entre le fil conducteur,
la toile de fond et le cadre, pourrait tenir dans ce que l'auteur nomme sa qute de
rappropriation identitaire. Cette identit, nous la voyons triple: identit de
juive, certes, mais aussi, nous semble-t-il, identit d'historienne et d'enseignante.
Nous nous proposons prsent d'analyser un extrait de cette histoire
autre (pp. 65-72) sur le plan de la gestion de l'explicatif. Peut-tre cette
approche nous permettra-t-elle de trouver des caractristiques du genre acadmique
l o on ne s'y attend pas, dans une criture atypique, la limite du
spontanisme, mme, pourrait-on dire : soulignons notamment l'absence de

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MARIE-CHRISTINE POLLET

connecteurs, un dcoupage en paragraphes fantaisiste, des intermdes potiques

ou fantasmagoriques, qui sortent cet ouvrage de toute typologie superficielle
fonde sur des configurations linguistiques telles que les connecteurs, les
organisateurs...
L'unit de l'extrait repose sur la ralisation discursive du but poursuivi par
l'auteur cet endroit :
introduire et poser un problme : possibilit de faire l'histoire de
Kaluszyn ?
voquer des pistes de rsolution : d'abord en dfrichant le terrain
(histoire dmographique, conomique, sociale, idologique, religieuse) et en en
montrant le matriau ; ensuite, en proposant une marche suivre et un modle.
Selon un certain point de vue, nous pouvons reconnatre l une dmarche
explicative des plus classiques, fonde sur le schma : problme (question)
rsolution (dmarche analytique et marche suivre) conclusion.
En ce qui concerne la situation d'interlocution, on peut imaginer Rgine Robin
professeur donnant un cours de mthodologie applique des tudiants.
Dans cette optique, tout concourt donc donner l'extrait une intention
didactique.
Cependant, on peut considrer que le problme pos est en ralit une thse
que Rgine Robin voudrait dfendre (faisabilit et intrt d'une histoire de
Kaluszyn), et les pistes de rsolution des arguments en faveur de cette thse : il y a
de la matire, il existe des sources, des documents, il existe un modle qu'on peut
suivre, d'autres l'ont fait
Dans ce cas, l'extrait serait argumentatif et correspondrait plutt une
intention scientifique qu' une intention didactique. En ce qui concerne la situation
d'interlocution, par exemple, on imagine Rgine Robin historienne plaidant pour
une histoire autre auprs d'autres historiens.
Nous voil donc face un texte dans lequel on est bien obig de reconnatre la
coexistence, mieux, l'intrication, des intentions scientifique et didactique.
On pourrait chercher des indices qui nous feraient pencher pour une
dominante ; mais, dans ce cas, la diversit est telle qu'ils ne sont gure
discriminants, en ce qui concerne le systme verbal aussi bien que les
pronoms personnels, De plus, les conditionnels et l'auxiliaire pouvoir ,
nombreux dans cet extrait, ne sont pas discriminants non plus, selon Daniel Bain,
mme s'ils sont plus frquents dans le discours thorique (Bronckart et al. : 1985,
pp. 67-99).
En ce qui concerne les connecteurs, nous avons dj dit qu'ils sont
pratiquement absents. Nous pouvons cependant relever un certain type
d'organisateurs, qui consistent en des leitmotive : on aurait pu (2 fois), ce
serait possible , et oui (4 fois).
Voil peut-tre un signe rvlateur d'une stratgie argumentative, qui pourrait
nous faire conclure que Rgine Robin cherche persuader quelqu'un, peut-tre ellemme d'ailleurs...

DISCOURS UNIVERSITAIRES OU GENRE ACADMIQUE

781

Plus prcisment, voici une analyse schmatique de l'extrait, qui nous permet
de voir plus clair dans son organisation et dans le sort rserv l'explicatif.
Considrations d'ordre pistmologique :

reproduction d'un document (extrait d'acte de naissance)

interrogation son sujet

analyse et informations personnelles

conclusion : on aurait pu, partir de l, tablir une fiche de famille comme on le

fait dans les tudes de dmographie
Explicitation : commentaire
drle de fiche de famille
Explicitation : amplification du mot drle
description de la situation familiale
Conclusion :
on aurait pu
Rcit (cf. forme d'explication, au sens faible, selon P. Veyne) :
moments forts de la vie des parents : mariage, migration, naissance des enfants, vie
durant la guerre, mort
Explicitation : commentaire :
La banalit mme. Un destin exemplaire typique
cet endroit, c'est le commentaire sur exemplarit de ce destin qui permet
d'articuler ce qui suit : Rgine Robin gnralise la situation familiale la situation
de la ville de Kaluszyn.
Problme (ou thse ?) :
Un moment, je me suis demand si on ne pouvait pas faire une histoire de
Kaluszyn
Rsolution (ou argumentation ?) :
(soulignons que nous traduisons l'absence de connecteurs par le signe ;
soulignons aussi que Rgine Robin s'exprime au conditionnel lorsqu'elle expose ce
qu'il faudrait faire ou comment le faire)
1.
Balisage du terrain:

histoire dmographique, conomique citation : extrait de l'article

Kaluszyn de 1' Encyclopedia Judaca, qui cite les diffrents commerces et entreprises
de la ville (recours l'Autorit pour montrer le bien-fond de l'ide ?)

Une histoire sociale de Kaluszyn, avec les tensions internes aux Juifs et les
tensions mettant aux prises Juifs et non-Juifs exemple : rcit d'une histoire
arrive son pre, cense illustrer ces tensions gnralisation ( on expliquerait
sans doute ainsi le pogrom de 1936 Minsk Mazowiecki,... )

Une histoire idologique, religieuse aussi exemples : liste de tous les

vnements politico-religieux dont Rgine Robin trouve qu'il faudrait rendre
compte
Conclusion : ce serait possible
2.
Marche suivre:

prcision des sources : Des documents beaucoup de tmoignages,

beaucoup d'tudes et de romans. Des souvenirs. Quelques crits en yiddish.

prcision du genre d'Histoire ( une sorte d'Histoire de la vie collective )

modle ( la manire d'Oscar Lewis... ) dcision de Rgine Robin ( Une
journe Kaluszyn, par exemple en 1931 ) + citation d'Oscar Lewis confortation
de Rgine Robin dans sa dcision ( Oui, une journe Kaluszyn dans la maison de
ma mre. Plus exactement une soire d't ).

rcit (pp. 67-71) : on peut considrer qu'il s'agit d'une mise en pratique,
d'une application, du type d'Histoire qu'elle revendique

782

MARIE-CHRISTINE POI.LET

commentaire de Rgine Robin sur la manire dont elle a crit ce rcit

vocation, par l'exemple d'une question pose Jean Malaurie, du problme

auquel ce genre d'Histoire risque de se heurter : ne trouvez-vous pas que la
mmoire populaire que l'on voque de tous cts risque ainsi d'tre galvaude, pire
pervertie ?

citation de Jean Malaurie avec appel de note : sa rponse la question pose

appropriation de cette rponse par Rgine Robin, application son propre

sujet : Oui, loin du professionnalisme, les Kaluszyner auraient bien des choses
dire.

vocation de la manire dont cela se ferait : Par entretiens non directifs, ou

seuls en face d'un magntophone, sans cadres prtablis ils pourraient juxtaposer sans
ordre des bouts de mmoire

dernier argument : d'ailleurs, ils l'ont fait

la lumire de cette analyse, nous pensons que l'extrait se caractrise par une
intention dominante argumentative ; les squences explicatives, quelle que soit leur
forme, sont des tapes d'une stratgie discursive dont le but est de convaincre du
bien-fond d'une thse. C'est la perspective discursive, et plus prcisment
cognitive, de l'explicatif qui domine ici, semble-t-il, et donne une coloration
scientifique un texte aux allures de roman.
Nous rejoignons, dans une certaine mesure, la caractrisation du discours
scientifique selon Patrick Charaudeau : il serait organis selon un mode
dominante argumentative, qui a pour fonction de permettre la construction
d'explications sur des assertions faites propos du monde, dans une perspective de
raison dmonstrative et dans une perspective de raison persuasive (Charaudeau :
1992, pp. 156-157 et 633-646).
En conclusion, nous pourrions avancer que cet extrait manifeste plutt une
intention scientifique et que l'explicatif est une stratgie discursive destine
persuader du bien-fond et de la faisabilit d'une histoire autre de Kaluszyn. Il
nous semble d'ailleurs que, plus que sa communaut scientifique, c'est elle-mme
en tant qu'historienne que Rgine Robin cherche convaincre, en se donnant des
arguments de rigueur et de mthode. Peut-tre s'agit-il d'une manire, pour elle, de
rpondre en partie sa qute d'identit.
7.2. Le dpotoir des rves.
Ds l'abord, il semble vident que nous nous trouvons face un article
scientifique, mme si Rgine Robin en souligne d'emble l'inscription dans une
perspective originale : l'ensemble de l'ouvrage se veut une synthse hors des
sentiers battus (p. 10).
Scientifique, l'article l'est sans aucun doute : prsent comme une
contribution de spcialiste , il se caractrise par la spcificit de son objet, par le
cadre conceptuel et rfrentiel convoqu et, sur un plan plus concret, par un appareil
mthodologique des plus classiques : appels de notes, notes infra-paginales.
En atteste encore, ds le dbut, l'nonc de la thse, soutenue par l'cole de
Francfort, que l'auteur choisit de dfendre et de prendre son compte, et qui,
semble-t-il, servira de fil conducteur l'article : l'ide que cette mainmise totale

DISCOURS UNIVERSITAIRES OU GENRE ACADMIQUE

783

se fait dans la plus grande htrognit, dans les contradictions que l'idologie
n'arrive pas surmonter, dans des brches que la terreur ne peut colmater, et que
les rgimes totalitaires bricolent, ramnagent leur arsenal de notions, de rituels, de
slogans, d'images afin de s'adapter quelque peu ce rel qu'ils cherchent si
fortement occulter (pp. 9-10).
Nous proposons ci-dessous une rapide description, commente, de la macrostructure : dans quelques pages introductives (pp. 9-1 1), Rgine Robin voque la
problmatique gnrale des socits totalitaires dans laquelle elle se situe ; ensuite,
dans un mouvement de particularisation, elle prcise l'objet de son article ( un
regard sur la culture ou les cultures des annes trente ) et dcrit, illustre et
commente les deux modles pistmologiques entre lesquels elle fera un choix. Elle
expose enfin son objectif ( reprendre, reformuler ce problme de la singularit
dans l'htrognit des cultures des annes trente ) et la manire dont elle s'y
prendra ( poser un certain nombre d'hypothses, examiner un certain nombre de
cas illustrs par des monographies rcentes et des ouvrages de syn
thse ). Slection, reformulation et appropriation de ce qui existe en fonction d'un
projet personnel, voil donc comment Rgine Robin dcrit son discours venir.
Il semble clair, aprs l'nonc de ce projet, que sa dmarche sera explicative
dans le sens pdagogique du terme : puisqu'elle compte s'appuyer sur des travaux
existants, il faudra bien qu'elle les rende accessibles, qu'elle en expose le contenu,
sous forme de reformulations rsumantes ou de citations.
On songera ici l'analyse du discours pdagogique l'universit par A. Ali
Bouacha : selon lui, il s'agit d'un simulacre d'interlocution qui produit des
illusions nonciatives et discursives, par lesquelles le professeur se livre une
reconstitution de la dmarche explicative (Bouacha : 1984, p. 7).
Par ailleurs, l'utilisation que l'auteur en fera refltera davantage une stratgie
personnelle scientifique.
Rgine Robin pose un premier problme, issu d'une situation paradoxale,
qu'elle tentera de rsoudre : comment penser les cultures dans leur htrognit,
concernant des priodes o l'idologie met en avant l'unit, l'homognit?
(p. 11)
L'auteur met en place le cadre conceptuel et rfrentiel sur lequel elle btira sa
rponse (pp. 12-25) : une succession d'exemples, citations, commentaires, notes,
dveloppements thoriques, lui permettent en effet de dgager, dvelopper et
s'approprier le concept de monologisme.
Elle introduit ensuite la deuxime partie de la thse qu'elle veut justifier :
voir par quels types de bricolages, bricolages au niveau idologique et
institutionnel ou au niveau du dcodage des groupes, par quels types de bricolages,
ces cultures tiennent provisoirement, au-del ou au travers de leurs fantasmes
unitaires (pp. 25-26).
Elle rpond cette question en se rfrant deux cas, celui de l'Italie et celui
de l'Amrique, appuyant son expos sur des citations d'ouvrages scientifiques, des
exemples de films, de romans, et des commentaires leur sujet.

784

MARIE-CHRISTINE POLLET

On notera que la frontire est floue, entre les intentions scientifique et

didactique : ici encore, on peut parler d'interaction entre les deux. Un extrait en
particulier (pp. 1 1-23) nous parat bien le reflter. Signalons que Rgine Robin se
rappelle rgulirement au lecteur par des pronoms de la premire personne et des
apprciations subjectives au sujet des sources qu'elle utilise :

comment penser les cultures dans leur htrognit, concernant des priodes o
l'idologie met en avant l'unit, l'homognit? (p. 11): cette question part
d'un paradoxe et, ce titre, amne le lecteur s'attendre une suite explicative
rfrence aux travaux de Clifford Geertz
citations et reformulations rsumantes d'un de ses ouvrages en particulier
rappropriation, par Rgine Robin, d'une image de Geertz, dans le cadre de la
problmatique qui l'intresse, elle, en particulier -* dgagement du concept de
monologisme (p. 12)
rfrence Claude Lefort et son hypothse sur l'mergence dmocratique (p. 12)
appropriation de cette hypothse : me semble fondamentale pour mon propos
explicitation (dveloppement) du concept tel qu'elle se l'approprie : par des rfrences
et des citations d'autres historiens et de Lefort lui-mme
conclusion en ce qui concerne son propos : on ne peut nier que les annes trente
aient vu l'uvre une immense tentation (...) du monologisme (p. 14)
rfrence Bakhtine qui elle emprunte le terme dfinition du terme selon
Bakhtine
explicitation (dveloppement) de la mise en uvre du monologisme dans les annes
trente (pp. 15-23) : schma causes consquences exemples.

propos de ces pages, notons d'une part que la structure : causes

consquences exemples est typique de l'explication scolaire de l'histoire :
cette construction tmoignerait ainsi de l'intention didactique de Rgine Robin.
D'autre part, ces pages sont truffes, sous forme de citations, reformulations,
rsums ou descriptions, de toutes les rfrences aux documents (ouvra
ges
scientifiques, peintures, films) dont l'auteur se sert pour construire son
discours.
On ne peut s'empcher, devant une telle dmarche, de songer une rflexion
de Rgine Robin elle-mme, extraite du Roman mmoriel, qui nous semble si bien
correspondre l'article dont il est question ici : L'universitaire que je suis ne
pouvait abandonner compltement les discours de liaison, mtonymiques,
argumentatifs, qui m'obligeaient expliquer, analyser, dissquer, avec un cortge
de mthodes parfois encombrantes, avec un cadre conceptuel, avec une criture de
la matrise et avec toutes sortes de notes infra-paginal es rendant compte de mon
rudition (p. 39).
Nous avons donc ici, nous semble-t-il, un exemple typique du genre
acadmique, mlant intimement l'intention didactique (visible par les superstructures
textuelles : schma problme rsolution, d'une part, schma ; causes
consquences exemples, d'autre part) et l'intention scientifique, visible dans la
construction mme de l'objet du discours (emprunts, commentaires, appropriation
en fonction d'un projet personnel). '

DISCOURS UNIVERSITAIRES OU GENRE ACADMIQUE

785

Nous pourrions adopter, pour dcrire cet article, la caractrisation du discours

de recherche propose par Violaine de Nuchze : genre hybride, par nature
polyphonique, ce discours obirait des schmas d'organisation de textes
argumentatifs et de textes expositifs (de Nuchze : 1991, p. 101).
Nous ajouterons simplement que, selon nous, c'est l'explicatif qui constitue la
jonction entre les deux organisations qu'elle cite.
8 .

Conclusion
Nous l'avons vu : qu'il s'agisse d'un ouvrage aux allures de roman ou d'une
contribution de spcialiste , la coloration scientifique y demeure, divers
degrs, dans une stratgie argumentative ou dmonstrative, et malgr la prsence
d'intentions didactiques explicites.
Nous ne voyons cela aucune contradiction ; au contraire, nous y voyons
plutt la preuve de l'existence de la zone de (dis)continuit que nous croyons
caractristique du discours acadmique ; la preuve, aussi, que cette zone est
constitue par la gestion diffrencie de l'explicatif.
Il s'agit donc d'initier les tudiants aux diffrentes dimensions de l'explicatif
qui constituent la (dis)continuit rcurrente dans leur univers de communication et
qui dpassent largement l'exprience qu'ils en ont dans l'enseignement
secondaire. L'idal serait qu'ils vitent ainsi de se contenter des approximations qui
les conduisent souvent des glissements typologiques dommageables.
Pour y parvenir, il serait possible d'envisager une circonscription thorique et
pratique de l'explicatif dans le genre acadmique, ainsi qu'une batterie d'exercices
cibls, relevant du champ de la pragmatique. C'est ce que nous tenterons de raliser
dans une thse consacre ce sujet (en prparation).
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MARIE-CHRISTINE POLLET

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