AS HABILIDADES COGNITIVAS NA COMPREENSO DA LEITURA:

UM PROCESSO DE INTERVENO NO CONTEXTO ESCOLAR

Graciela Inchausti de Jou

Tese apresentada como exigncia parcial

para obteno do grau de Doutor em Psicologia,
sob a orientao da
Profa. Dra. Tania M. Sperb

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Instituto de Psicologia
Programa de ps-graduao em Psicologia

Julho/2001

A Jos, Antonio, Diego, Roberto e Adriana pela ajuda incondicional, confiana

e estmulo constante ao longo desses anos. Sem suas presenas esta
caminhada no teria sido possvel. A eles dedico esta tese.

AGRADECIMENTOS

minha orientadora Profa. Dra. Tania M. Sperb, pela sua acolhida, amizade sincera e
dedicao incansvel em dar textura e textualidade a esta tese. Agradeo-lhe, especialmente,
por tudo o que aprendi ao longo destes anos de convivncia.
Ao Ps-graduao em Psicologia, pela oportunidade que me foi concedida de perseguir um
sonho.
Aos Profs. Dr. Antonio Roazzi, Dra. Lilian M. Stein, Dra. Maria Alice Parente e Dra.
Margarete Axt, pelos enriquecedores comentrios feitos por ocasio do exame de qualificao.
Esses comentrios foram fundamentais para a concretizao deste trabalho de tese.
Ao Prof. Dr.Vilson J. Leffa, pelas sugestes inestimveis no que concerne aos aspectos
tericos do trabalho.
Aos professores Drs. Braslio R.C. da Silva e Jandyra Fachel, pela ajuda no tratamento
estatstico dos dados.
Aos Drs. Ann L. Brown, Joseph C. Campione, Ben Csap, Josef Klauer, Franco Seminerio,
que me mostraram que a distncia no existe quando se trata de compartilhar conhecimentos.
Ao Drs. John Flavell e Teun A. van Dijk, por responderem prontamente s minhas
solicitaes e, especialmente, pelos esclarecedores comentrios. O meu muito obrigado pelos vrios
e-mails que trocamos.
minha equipe de pesquisa, hoje psiclogos e mestrandos, Nicolau K. Pergher, Luciane
Carraro e Helen V. Laitano, pela colaborao e amizade. Lembrarei sempre de nossas longas horas
de estudo.
Margarethe Bianchessi, pela sua disponibilidade e amizade.
diretora Mrcia Grace Clarency de Azevedo, vice-diretora Isabel Vicentini,
coordenadora Mariane Kohlmann e a toda a equipe da Escola Carlos Fagundes de Mello, por
abrirem incondicionalmente as portas e fazerem sentir-me em casa em todos os momentos.
professora Vanja Pereira Mirapalheta. Juntas compartilhamos a alegria de ver os alunos
aprenderem a aprender.
A todos os alunos que participaram desta pesquisa, por me presentearem com seu carinho
durante meses de inesquecvel convvio.
minha amiga Profa. Joice Armani Galli, pela delicadeza e competncia com que corrigiu
meus muitos erros de redao em portugus.

E, finalmente, minha querida e competente amiga de todas as horas, Profa. Dra. Elaine
Vieira, pela sua confiana e longas horas de discusses esclarecedoras.
CAPES, pelo tempo em que me concedeu auxlio financeiro, alm, naturalmente, de todos
aqueles que de maneira indireta contribuiram para a realizao deste estudo.

SUMRIO

LISTA DE TABELAS............................................................................................................. 7
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................. 9
RESUMO............................................................................................................................... 10
ABSTRACT .......................................................................................................................... 11
CAPITULO I ......................................................................................................................... 12
INTRODUO .............................................................................................................. 12
1. Apresentao da tese ............................................................................................... 12
2. Objeto da pesquisa .................................................................................................. 15
3. Abordagem do PI dentro da Psicologia Cognitiva .................................................. 16
4. Processo de leitura compreensiva, de acordo com a abordagem do PI................... 30
5. Leitura: a interao entre texto e leitor.................................................................... 41
6. A metacognio como estratgia reguladora .......................................................... 48
7. Metodologia de pesquisa em ensino ....................................................................... 58
CAPITULO II........................................................................................................................ 67
LEITURA COMPREENSIVA: UM ESTUDO DE CASO ............................................ 67
Mtodo ........................................................................................................................ 72
Resultados ................................................................................................................... 76
Discusso..................................................................................................................... 84
CAPITULO III ...................................................................................................................... 90
LEITURA COMPREENSIVA : UM ESTUDO DE INTERVENO.......................... 90
Mtodo ........................................................................................................................ 99
Resultados ................................................................................................................. 106
Discusso................................................................................................................... 115
CAPTULO IV .................................................................................................................... 123
LEITURA COMPREENSIVA: O PROCESSO INSTRUCIONAL ............................. 123
Mtodo ...................................................................................................................... 126
Concluso .................................................................................................................. 141
CAPTULO V...................................................................................................................... 144
CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 144

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................ 149

ANEXOS ............................................................................................................................. 157
ANEXO A ..................................................................................................................... 158
Termo de consentimento informado para a professora ................................................. 158
Termo de consentimento informado para a direo da escola ...................................... 159
ANEXO B ..................................................................................................................... 160
Ficha com os dados pessoais da participante. ............................................................... 160
ANEXO C ..................................................................................................................... 161
Os Textos....................................................................................................................... 161
ANEXO D ..................................................................................................................... 180
Exemplo de questionrio de mltipla escolha............................................................... 180
ANEXO E ..................................................................................................................... 181
Exemplo da anlise por proposies de um texto original e um texto recuperado pelo
sujeito ............................................................................................................................ 181
ANEXO F...................................................................................................................... 183
Protocolo de observao de campo ............................................................................... 183
ANEXO G ..................................................................................................................... 184
Roteiro para a entrevista semi-estruturada para verbalizao retrospectiva ................. 184
ANEXO H ..................................................................................................................... 185
Roteiro para a entrevista semi-estruturada para verbalizao refletida......................... 185
ANEXO I....................................................................................................................... 186
Ficha com os dados demogrficos dos alunos .............................................................. 186
ANEXO J ...................................................................................................................... 187
Questionrio refletido.................................................................................................... 187
ANEXO K ..................................................................................................................... 188
Tarefas apresentadas no pr e no ps-teste do estudo de interveno........................... 188
ANEXO L ..................................................................................................................... 196
Exemplo da anlise por proposies do texto original e do texto recuperado por um
aluno .............................................................................................................................. 196
ANEXO M .................................................................................................................... 198
Anlise dos protocolos de verbalizao refletida e respectivas porcentagens de
verbalizaes metacognitivas. ....................................................................................... 198

LISTA DE TABELAS
Tabela 1

Freqncia e porcentagem dos acertos na tarefa de reconhecimento, por

leitura.................................................................................................................

Tabela 2

Nmero de proposies do texto original e do texto recuperado, por leitura e

porcentagens de recuperao.............................................................................

Tabela 3

99

Coeficiente de concordncia de Kendall entre juzes para as variveis Rc, Fi,

Ip, Ec, Em, no pr e ps-testes...........................................................................

Tabela 9

86

Variveis dependentes, comparaes que sero feitas e a expectativa sobre o

grupo com melhor desempenho.........................................................................

Tabela 8

84

Exemplos de verbalizaes refletidas, categorizadas segundo Flavell

(1987).................................................................................................................

Tabela 7

83

Exemplos de verbalizaes retrospectivas, categorizadas segundo Flavell

(1987).................................................................................................................

Tabela 6

82

Estratgias cognitivas para cada leitura, levantamento com base na

observao de campo.........................................................................................

Tabela 5

81

Estratgias cognitivas para cada leitura, levantadas da verbalizao

simultnea..........................................................................................................

Tabela 4

80

105

Mdias, desvio padro, valor de F e nvel de significncia para idades e para

desempenho nos testes de Raven e Wisc, no grupo experimental e nos grupos
controle 1 e 2......................................................................................................

Tabela 10

109

Incidncia mdia do desempenho e desvio padro para as variveis Rc, Me,

Ec, Em, no pr-teste dos grupos experimental e controle 1 e 2. (ANOVA oneway)...........................................................................................................

Tabela 11

110

Incidncia mdia do desempenho e desvio padro para as variveis Fi, Ip, Se,
no pr-teste dos grupos experimental e controle 1 e 2. (Teste KruskalWallis)..............................................................................................................

Tabela 12

110

Incidncia mdia do desempenho e desvio padro para as variveis Rc, Me,

Ec, Em, no pr- teste e ps-teste dos grupos experimental e controle ...............

113

Incidncia mdia do desempenho e desvio padro para as variveis Fi, Ip, Se,
Tabela 13

no pr-teste e ps-teste dos grupos experimental e controle.................... ..........

113

Incidncia mdia do desempenho e desvio padro para as variveis Rc, Me,

Tabela 14

Ec, Em, no ps-teste dos grupos experimental e controle 1, 2 e 3. (ANOVA

one-way)............................................................................................................

115

Tabela 15

Incidncia mdia do desempenho e desvio padro para as variveis Fi, Ip, Se,
no ps-teste dos grupos experimental e controle 1, 2 e 3. (Teste KruskalWallis)................................................................................................................

116

LISTA DE FIGURAS
Figura 1

Hexgono Cognitivo (Gardner, 1995)........................................................................ 17

Figura 2

Esquema de uma possvel arquitetura global da cognio (adaptado de Stillings &

cols., 1995).................................................................................................................

Figura 3

Modelo de aprendizagem de Anderson, segundo Sternberg (2000)..........................

Figura 4

Modelo de dupla rota de Ellis e Young (1988).........................................................

Figura 5

Modelo de tipo modular de Veja e cols. (1990).......................................................

Figura 6

Modelo de leitura especializada de Gagn (1991.......................................................

Figura 7

Modelo cognitivo de leitura eficiente de Bruer (1995)..............................................

Figura 8

Modelo de compreenso de texto de Kintsch e van Dijk (1978)..............................

Figura 9

Modelo de metacognio de Flavell (1979)...............................................................

Figura 10

Modelo de Nelson e Narens (1996)............................................................................

Figura 11

Trs relaes possveis entre a tarefa direcionada aos processos cognitivos e a

verbalizao de Ericsson e Simon (1980).................................................................

Figura 12

Destaque de dois processos do modelo de Bruer (1995)...........................................

Figura 13

Relao entre as proposies dos textos originais e dos textos recuperados.............

21
28
34
36
38
40
51
54
57

62
68
81

RESUMO

O presente estudo insere-se na rea da pesquisa cognitiva e da psicologia instrucional,

desenvolvendo-se no contexto da aprendizagem formal. Tem como referencial terico o
enfoque de processamento de informao, com o qual analisa-se o processo de leitura
compreensiva como uma situao de resoluo de problema. Desta maneira, a
decodificao das letras constitui-se como o estado inicial do problema e a compreenso
do texto, o estado final. Ao longo deste processo, focalizam-se as estratgias cognitivas e
metacognitivas do leitor na compreenso das estruturas textuais, enfatizando a
macroestrutura e a superestrutura. O estudo avalia a possibilidade de ensinar em sala de
aula os procedimentos de leitura compreensiva, nessa interao das estruturas textuais e da
cognio do sujeito. O primeiro estudo observou, atravs de um estudo de caso, essa
interao em um leitor eficiente, a professora de Portugus. O segundo estudo teve como
objetivo avaliar um programa de interveno, no qual ensinou-se a alunos de 5a srie os
procedimentos de leitura compreensiva, visando, por um lado, identificao das
estruturas de texto: microestruturas, macroestruturas e superestruturas e, por outro, o
desenvolvimento de estratgias cognitivas e metacognitivas dos alunos. O terceiro estudo
analisa o prprio processo instrucional. Os resultados do primeiro estudo indicaram que a
professora tinha muitas das caractersticas dos leitores eficientes, como descritas na
literatura, habilitando-a, por isto, a desenvolver o programa de interveno com os alunos
de 5a srie. Os resultados do segundo estudo indicaram que o grupo experimental
beneficiou-se do programa de interveno com relao maioria das variveis estudadas.
E, por ltimo, a anlise do processo de instruo do terceiro estudo permitiu explicitar
detalhadamente como foi feita a interveno em sala de aula. Os resultados dos trs
estudos mostram que possvel ensinar, no contexto formal de sala de aula, a leitura
compreensiva mediada por um professor com conhecimentos especficos das estruturas de
texto e dos processos cognitivos envolvidos no processamento dessas.

ABSTRACT

The present study is inserted in the area of cognitive research and instructional psychology,
unfolding itself in the formal learning context. Its theoretical background is focused on
information processing, analyzing the process of comprehensive reading as a situation of
problem solving. Likewise, the decodification of the letters becomes the initial stage of the
problem and the comprehension of the text the final one. Along the process, cognitive and
metacognitive strategies are focused in the understanding of the text structures,
emphasizing the macro and the superstructure. The study evaluates the possibility of
teaching the procedures of comprehensive reading in this interaction of text structures and
subject cognition. The first study analyzed, through a case study, this interaction in an
efficient reader, the Portuguese teacher. The second studys objective was to evaluate an
intervention program, where fifth grade students were taught the procedures of
comprehensive reading with the intention, on one hand, of identifying the text structures:
micro, macro and superstructures and, on the other hand, the development of cognitive and
metacognitive strategies. The third study analyzed the instructional process itself. The
results of the first study showed that the teacher had several characteristics of the efficient
readers, as described in the literature, enabling her to develop the intervention program
with the fifth grade students. The results of the second study revealed that the experimental
group took advantage of the intervention program in relation to the majority of the studied
variables. And finally, the analysis of the third study allowed us to explain in details how
the class intervention was made. The results of the three studies showed that it is possible
to teach the comprehensive reading within the formal context of the school, by a teacher
with specific knowledge of the text structures and the cognitive processes involved in its
processing.

12

CAPITULO I
INTRODUO

1. Apresentao da tese
A aprendizagem do ser humano foi sempre um campo infinito de estudo em qualquer um
dos aspectos envolvidos. Consider-la como um processo interativo entre o indivduo e seu entorno
remete ao estudo das caractersticas do aprendiz e do seu ambiente, da interao entre ambos e das
exigncias adaptativas, que geram diferentes teorias explicativas.
Definir aprendizagem formal como uma possvel situao de resoluo de problema - cujo
estado inicial no saber e o estado final saber permite estudar o Processamento de Informao
(PI). Esse o enfoque escolhido para desenvolver o presente estudo.
De uma forma geral, o objetivo desta tese analisar a aprendizagem no contexto da sala de
aula, atravs de um programa de interveno e, de forma particular, analisar a aprendizagem da
leitura compreensiva atravs da abordagem cognitiva do PI.
Este trabalho tem como base os modelos cognitivos de leitura compreensiva com especial
nfase nos processos cognitivos superiores de representao do texto e de superviso metacognitiva.
Com a finalidade de aprofundar esses dois processos utilizou-se o modelo de leitura de Kintsh e van
Dijk (1978) para representao de texto e o modelo de Flavell (1987) para superviso
metacognitiva.
A insero da pesquisa experimental em sala de aula atende a uma das crticas mais severas
feita Psicologia Cognitiva1 nos ltimos tempos: o descaso com o contexto (Eysenck & Keane,
1994; Mandler, 1984; Miller, 1993; Neisser, 1987; Roazzi, 1999). Essa crtica refere-se ao fato de
que alguns cognitivistas experimentais tm trabalhado, exclusivamente, em laboratrios,
observando o indivduo frente a tarefas especficas de respostas esperadas. Contudo os processos
cognitivos que entram em ao em situaes do cotidiano no conseguem ser reproduzidos
satisfatoriamente em contextos experimentais mais rgidos. Considerando a importncia dessa
apreciao, esta tese pretende analisar a aprendizagem da leitura no contexto da sala de aula de
lngua portuguesa. Insere-se, portanto, dentro do marco das pesquisas de campo.
Nas ltimas dcadas, tem havido um acmulo de pesquisas sobre aprendizagem formal,
oriundas de diferentes epistemologias que, possivelmente, refletem uma necessidade emergente em
1

Psicologia Cognitiva em maiscula utilizada para referir-se psicologia cognitiva americana.

13
quase todos os pases com relao ao ensino e aprendizagem. Em um momento de crescimento
acelerado das comunicaes, de grande produo na rea do conhecimento, de desenvolvimento
tecnolgico e de imenso acmulo de informao, a questo que preocupa tericos de todas as
orientaes saber como a educao pode lidar com esta sobrecarga. O paradigma educacional
vigente atende s exigncias de nossa poca?
A preocupao com as dificuldades pelas quais atravessa o ensino ultrapassa o mbito
acadmico. Na seco Opinio do Jornal Zero Hora, do dia 2 de Abril de 1997, a ento deputada e
professora Esther Grossi chamava a ateno do Governo Federal, escrevendo Estamos longssimo
da escola que ensina de verdade, indo ao encontro das possibilidades de aprender de todos, como
nos desvelam as cincias da inteligncia hoje e como exige o nosso estgio de humanos sobre o
planeta (p.17). O editorial do mesmo jornal, no dia 5 de abril de 1997, com o ttulo Estmulo
Leitura, comentava as deficincias encontradas no emprego da lngua portuguesa, detectadas em
exames de avaliao aplicados pelo MEC em turmas de 1o e 2o grau. Os principais problemas dos
estudantes da rede pblica brasileira referem-se vocabulrio e interpretao da leitura. Os
consultores desse informe observavam ainda que ... suas dificuldades se acentuam quando so
obrigados a deduzir, analisar criticamente e estabelecer significados (p.16).
Recentemente, o MEC realizou o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), cujos
resultados foram divulgados em 14/12/1999. Atravs dessa prova objetiva, procurou-se saber se os
alunos dominavam diferentes linguagens, como textos, mapas e grficos; compreendiam fenmenos
fsicos e qumicos; resolviam problemas e; se eram capazes de criar textos argumentativos sobre
assuntos cotidianos. A performance dos alunos foi classificada como insuficiente pelo MEC. Outro
dado significativo, surgido desta avaliao, referia o desempenho da escola pblica como inferior
ao da escola privada, o que mostra a necessidade imperiosa de unir esforos para melhoria do
ensino pblico.
Essa inquietude no se refere somente ao Rio Grande do Sul e ao Brasil, pois a maioria dos
pases do Cone Sul encontra-se em fase de reviso do que seja o conceito de educao (El Mercurio,
editorial, 14/07/1999). Outrossim, pases como os Estados Unidos analisam sua qualidade
educativa, produzindo informes que chamam a ateno para um maior investimento pedaggico. A
publicao de A Nation at Risk2, em 1983, focalizou o estado da educao pblica americana,
alertando para o deterioramento educacional desse pas (Bruer, 1995). Na obra, descreve-se a
incoerncia entre o que a maioria dos estudantes pode fazer e o que a sociedade exige deles. O
Departamento de Avaliao Nacional da Educao e do Progresso Educativo dos Estados Unidos
(NAEP) analisa, a cada quatro anos, o nvel em matemtica, cincias, leitura e escrita de uma
2

Traduo livre: Uma Nao em Risco

14
amostra representativa de alunos de 9, 13 e 17 anos. Bruer (1995) relata que os resultados do NAEP
indicaram que a maioria dos alunos dominava as habilidades memorsticas de baixo nvel como o
clculo em matemtica, lembrando conceitos de cincias, decodificando palavras na leitura, fazendo
uso da ortografia e da gramtica e usando pontuao na escrita, todos de maneira adequada. A
maioria dos alunos era capaz, ainda, de lembrar conceitos, resolver problemas do livro texto e
aplicar frmulas. Mas poucos sabiam utilizar os conhecimentos que possuem para resolver
problemas mais complexos, como problemas com vrias fases. Tais problemas demandam uma
maior elaborao, j que no possuem reposta imediata. Resumindo, o NAEP constatou que a
maioria dos alunos avaliados desenvolvia habilidades memorsticas baseadas em fatos, mas
desconhecia habilidades de raciocnio e de aprendizagem de alto nvel. A esse respeito, Bruer
(1995) diz: Se queremos melhorar nossas escolas, teremos que aplicar na sala de aula tudo o que
conhecemos sobre o ser humano como criatura que pensa e aprende (p. 13).
Os professores universitrios alegam que muitos jovens entram na universidade sem
preparao para enfrentar as exigncias do nvel superior. Nickerson, Perkins e Smith (1994),
detalhando essa carncia, afirmam que os estudantes chegam ao nvel superior com uma escrita
pobre, uma compreenso limitada da histria e da cultura e tambm com dificuldades para
adaptarem-se ao nvel exigido pela matemtica e pelas cincias. As mesmas reclamaes
atravessaram o Brasil inteiro, provocadas pelo baixo desempenho dos alunos nos Vestibulares dos
ltimos anos.
Dentro desse contexto, vrios pesquisadores tm alertado para o declnio do sistema escolar
clssico. Fredericksen (1994), por exemplo, diz que a rigidez da interao professor-aluno em sala
de aula no tem propiciado um bom suporte para desenvolver habilidades cognitivas de alto nvel
como concentrar a ateno, fixar os conhecimentos novos e dirigir e auto-regular a sua linguagem e
pensamento. Por sua vez, Glaser (1988) alerta para a necessidade de que toda proposta educacional
deve ter uma base terica e emprica. O autor aponta, paralelamente, que as pesquisas cognitivas
das trs ltimas dcadas tm muito a informar sobre o funcionamento da cognio humana. Esse
conhecimento tem permitido, nos ltimos tempos, a reflexo sobre a possibilidade de ensinar a
aprender e aprender a ensinar.
Nos Estados Unidos da Amrica, em 1987, foi criado o programa CSEP (Cognitive Studies
for Educational Practice3), cuja finalidade aplicar, na educao formal, os conhecimentos gerados
pelas pesquisas das cincias cognitivas. Durante o ano de 1994, a Fundao James McDonnell,
mantenedora deste programa, ofereceu fundos para o desenvolvimento de projetos especficos nessa

Estudos cognitivos para prtica educacional.

15
rea. Mais de 120 projetos nessa linha foram apresentados, mostrando o aumento do interesse de
pesquisadores universitrios e professores de escola em realizar um trabalho cooperativo.
Nos ltimos 10 anos, estudos sobre processamento cognitivo, aprendizagem de leitura e
escrita, resoluo de problemas e desenvolvimento de habilidades metacognitivas tm-se
multiplicado, indicando ser possvel a aplicao da Psicologia Cognitiva na instruo educacional.
Pode-se dizer que vislumbrado o caminho para uma teoria educacional que tenta capturar a
complexidade da aprendizagem, definindo-a como um processo ativo, construtivo e orientado por
metas. Aprendizagem que relaciona - organizando e reconstruindo - tanto o conhecimento dos
contedos das diferentes disciplinas quanto o conhecimento dos processos cognitivos que do conta
destes contedos.
2. Objeto da pesquisa
A leitura compreensiva, como o objeto da pesquisa, foi estruturando-se durante um
programa prvio realizado em uma escola pblica de Porto Alegre, no ano de 1997. O comentrio
de uma professora chamou a ateno para a leitura e sua importncia na aprendizagem formal,
conforme a citao:
incrvel, eles lem uma frase como sublinha as palavras que qualificam o nome, e no
entendem. Quando a gente l em voz alta, eles entendem imediatamente sem necessidade de
explicar mais nada; s pode ser porque no querem pensar.
A justificativa da professora para o comportamento de seus alunos seria diferente se ela
pudesse refletir sobre o processo cognitivo envolvido na compreenso da leitura - olhar as letras,
decodificar as palavras, dar seu significado, integr-las frase, estoc-las na memria de curto
prazo (MCP), relacion-las com o conhecimento estocado na memria de longo prazo (MLP) e
assim, finalmente, compreender a mensagem escrita. Os modelos de PI da lngua falada e da lngua
escrita mostram como essas duas atividades, apesar de terem subprocessos em comum, constituemse em processos diferentes.
Por outro lado, e talvez mais importante ainda, no se deve esquecer que compreender a fala
uma habilidade universal, enquanto que compreender a escrita uma capacidade que se
desenvolve atravs da instruo e da aprendizagem formal.
Surgiu assim o problema da pesquisa que pode ser resumido na seguinte questo: frente
necessidade de mudanas dos atuais sistemas educacionais que procuram formar alunos mais
eficientes na tarefa de aprender e, frente extensa produo cientfica das ltimas dcadas da
Psicologia Cognitiva na rea instrucional, criando modelos explicativos para o funcionamento da

16
cognio humana, pergunta-se se seria possvel auxiliar os sistemas educacionais existentes com as
novas propostas oriundas da Psicologia Cognitiva, especificamente, atravs de seu modelo do PI.
Como hiptese geral tem-se que possvel auxiliar os sistemas educacionais ao instruir os
professores com conceitos da Psicologia Cognitiva, pois dessa forma, pode-se influenciar a
capacidade de aprendizagem dos alunos.
3. Abordagem do PI dentro da Psicologia Cognitiva
A abordagem do PI define a cognio como um sistema de processamento e tenta conhecer
detalhadamente esse sistema, utilizando para tal diferentes metodologias. Ao considerar a mente do
ser humano como um sistema de processamento de informao, admite-se que a mente, alm de
cognitiva, tambm computacional, o que significa que pensar processar informao,
manipulando smbolos atravs de uma sintaxe prpria. Segundo Dennett (1987), a semntica desses
smbolos conecta o pensamento ao mundo exterior. Portanto, o pensamento tem uma linguagem que
permite que os smbolos refiram-se aos objetos e aos eventos percebidos.
Tericos como Beilin (1987) e Vega (1984) distinguem duas tendncias dentro desse
enfoque cognitivo. Por um lado, reconhece-se a verso forte do PI, na qual a metfora
computacional rigorosa e a metodologia utiliza-se de modelagem computacional reproduzindo os
processos mentais do indivduo em programas computacionais. Por outro, reconhece-se a verso
fraca, na qual a metfora computacional permite utilizar os conceitos advindos da cincia da
computao para explicar os processos cognitivos envolvidos na resoluo de tarefas experimentais.
Nesta tese adota-se o marco terico dado pela verso fraca. Esse posicionamento pretende
neutralizar, em parte, a viso mecanicista da mente, de uma analogia computacional rgida, e
enfatizar o carter intencional dos processos cognitivos, j que em ltima instncia, o sistema
responde s intenes do indivduo, determinadas pelas suas crenas, seus desejos e suas metas.
Essas variaes de enfoque dentro da Psicologia Cognitiva levam necessidade de
contextualizar essa cincia no campo da cognio.
3.1. O Processamento da Informao no contexto da cognio
A Psicologia Cognitiva, atravs de sua abordagem do PI, vista por alguns tericos sob um
enfoque interdisciplinar, como mostra o Hexgono Cognitivo de Gardner (1995), explcito na figura
1. Este hexgono sugere que a Psicologia Cognitiva uma disciplina fronteiria, tal como a
Lingstica, a Inteligncia Artificial e a Antropologia, destacando-se a Filosofia e a Neurocincia
como fronteiras superior e inferior, respectivamente. Assim, a Psicologia Cognitiva beneficia-se dos
dados levantados por essas cincias e coloca disposio delas seus dados empricos.

17
Muitas vezes o carter interativo dessas disciplinas permite que modelos tericos possam ser
criados, inspirados nas premissas lingsticas, reproduzidos pela Inteligncia Artificial e avaliados
pela modelagem computacional. Outras vezes, a Neurocincia disponibiliza seus modelos e a
Neuropsicologia informa sobre patologias especficas, permitindo inferir sobre os processos
danificados. Essa interdisciplinaridade permite analisar a cognio em trs nveis: a estrutura fsica,
os processos algortmicos e a finalidade funcional.
Filosofia

Psicologia

Lingstica

Inteligncia
Artificial

Antropologia

Neurocincia

Fig. 1. Hexgono Cognitivo (Gardner, 1995).

A Psicologia Cognitiva, tal como outras cincias, depende da interface da teoria e das
evidncias empricas. Essa dinmica na produo do conhecimento, da mesma maneira que permite
o controle interdisciplinar, alerta para a transitoriedade de seus modelos explicativos. Tais
caractersticas prprias da Psicologia Cognitiva fazem com que seja importante refletir sobre seu
marco epistemolgico.
3.2. Marco epistemolgico da Psicologia Cognitiva
Axt (1999), ao procurar o fio condutor - tanto cronolgico quanto epistemolgico da
Psicologia Cognitiva, assinala que questes de grande interesse investigao cientfica na rea
cognitiva passaram, neste sculo, do campo filosfico para o campo cientfico. Assuntos do tipo:
como o ser humano capaz de ter conhecimento? de conscincia? Como capaz de representar?
de significar? Como capaz de memria? de linguagem? de comunicao? Como sabe o que sabe e
como sabe que sabe? (p.68) tm provocado uma importante produo cientfica nas ltimas
dcadas.
Historicamente, pode-se observar que a Psicologia Cognitiva foi impulsionada pelas teorias
computacionais, a neuropsicologia, a lingstica e, sobretudo, pela recuperao dos estudos
anteriores sobre a mente. Por um lado, a Psicologia Cognitiva compartilha com o behaviorismo a

18
tradio pragmtica e empiricista que est no cerne de seus princpios metodolgicos. Por outro,
rompe com este, quando assume o enfoque mentalista como orientao conceitual. Pode-se dizer,
ento, que o cognitivismo mantm os princpios metodolgicos do behaviorismo, mas diverge da
sua postura antimentalista. Esse carter antagnico entre o behaviorismo e o cognitivismo dado
pelo conceito de representao mental, que funciona como um divisor de guas. Enquanto o
behaviorismo no considera necessrio recorrer representao mental, o cognitivismo enfatiza seu
estudo para explicar o comportamento do ser humano. Essa mudana interpretada, por muitos
autores, como uma revoluo dentro da teoria behaviorista (Bruner, 1995).
Outra relao que cabe analisar diz respeito da Psicologia Cognitiva com os outros enfoques
cognitivistas. Na viso de Pozo (1998), h uma verdadeira quebra entre a Psicologia Cognitiva e as
teorias cognitivas europias. Enquanto a Psicologia Cognitiva, atravs de seu enfoque do PI, adota
os princpios associacionistas e mecanicistas do behaviorismo, afiliados epistemologia pragmtica
e empiricista, a psicologia cognitiva europia de entre guerras, como destaca o autor, incluindo
tericos como Piaget, Vygotsky e Bartlett e a teoria da Gestalt, adota os princpios estruturalistas e
organicistas, afiliados epistemologia racionalista. Uma vez aceito o carter empiricista do PI,
consequentemente, este distancia-se da epistemologia racionalista das outras teorias cognitivas.
Segundo o autor, h um carter dicotmico e irredutvel entre ambos os enfoques.
No entanto, se for considerada a postura mentalista do PI, que define representao mental
como o evento mental atravs do qual o ser humano conhece o mundo que o circunda (Sternberg,
2000), a Psicologia Cognitiva aproxima-se da epistemologia racionalista. Nessa linha de raciocnio,
pode-se inferir que os tericos cognitivos sob o enfoque do PI e tericos como Bartlett, Piaget,
Vygotsky e Ausubel fazem parte do mesmo universo. Todos eles recorrem aos eventos mentais para
fundamentar suas teorias. Esses eventos mentais podem ser os cmputos de smbolos, como
proposto pelo PI, os esquemas de conhecimentos bsicos adquiridos pela experincia, proposto por
Bartlett (1932), as estruturas cognitivas desenvolvidas por processos de equilibrao, segundo
Piaget (1976), os signos de mediao da cultura, esta representada pelo meio social e a linguagem,
de acordo com Vygotsky (1934/1977), as restruturaes resultantes da interao entre as estruturas
presentes no sujeito e as novas informaes vindas por meio da instruo, como propem Ausubel,
Novak e Hanesian (1983).
Entretanto, necessrio destacar a diferena conceitual entre esses enfoques. Enquanto
Piaget, Vygotsky e Ausubel consideram uma estrutura representacional, a Psicologia Cognitiva
estuda o processo representacional dentro de uma arquitetura cognitiva, como prope Anderson
(1983). Existem, portanto, entre essas diferentes vises cognitivistas, pontos de aproximao e de
afastamento.

19
A discrepncia de cunho epistemolgico entre as teorias cognitivas em voga
estruturalismo vs funcionalismo, construtivismo vs associacionismo atenua-se ao serem
observados os atuais programas de pesquisas. Segundo Cellrier e Ducret (1996), as realizaes
psicolgicas das estruturas abrem um possvel caminho de aproximao. O construtivismo
psicolgico como anlise e sntese funcional essencial para formar o arcabouo lgico de um
funcionalismo renovado complementar ao estruturalismo clssico (p. 214). Os autores afirmam
que, nos ltimos trabalhos de Piaget e nas pesquisas sobre resoluo de problemas empreendidas
por Inhelder e seus colegas, surge a possibilidade de passar da problemtica estrutural para a
problemtica funcional do conhecimento.
Nesse vasto campo da pesquisa cognitiva, querendo desvendar o que acontece na mente do
ser humano, os pesquisadores foram alinhando-se, de certa forma, segundo o nvel explicativo que
pretendiam atingir. Autores, como Damasio (1996) e Del Nero (1997), procuram explicar a relao
entre as estruturas e conexes cerebrais e os processos mentais; Minsky (1975), emulando os
processos mentais, elabora modelos de sistemas inteligentes; Fodor (1983), refletindo sobre as
faculdades gerais e especficas, prope sua teoria modular da mente; Gardner (1995) procura
delimitar habilidades especificas da mente. Autores oriundos da biologia, como Maturana e Varela
(1984), propem uma teoria enativa sobre a mente e o conhecimento; Bruner (1986), destacando a
importncia da cultura, analisa o poder das narrativas para entender a intencionalidade humana. No
campo mais filosfico, emergem autores, como Dennett (1991), Searle (1992) e Seager (1999), que
discutem sobre a natureza da conscincia. possvel concluir, ento, que a cognio pode ser
estudada a partir de seus diferentes nveis explicativos. Como sugere Axt (1999), o estudo da
cognio abrange desde o estudo dos processos mentais na confluncia com a cultura, com a
subjetividade, at o estudo dos processos mentais na confluncia com o crebro.
Se o marco epistemolgico da Psicologia Cognitiva ainda est sendo discutido, o marco
terico e metodolgico j permitiu o delineamento de inmeras pesquisas na rea, como pode-se
observar no item seguinte.
3.3. Avaliao da teoria como programa de pesquisa: seu alcance e suas limitaes
O enfoque da cognio humana como processador de informao orientou vrias pesquisas,
as quais tentam detalhar o processo como um todo, procurando por unidades menores de
processamento. Nos ltimos anos, uma enorme quantidade de pesquisas tem sido desenvolvida nas
diferentes reas da Psicologia Cognitiva. Podem ser citados alguns trabalhos sobre percepo que
investigam os processos envolvidos no reconhecimento da palavra escrita (Van Orden & Goldinger,
1994), os processos envolvidos na representao visual (imaginao) e percepo visual (Rouw,
Kosslyn & Hamel, 1997). Da mesma maneira, levou-se a efeito pesquisas sobre memria,

20
estudando a reteno de longo prazo (Conway, Cohen & Stanhope, 1991), recuperao de fatos em
crianas (Saywitz, Geiselman & Bornsteir, 1992) e falsas memrias (Stein, 1998).
Nas pesquisas cognitivas, quase sempre, segue-se uma metodologia experimental, isolando o
fenmeno estudado de forma artificial, com a finalidade de obter detalhes especficos sobre
determinado processo. Utiliza-se, no entanto, tambm a metodologia quase-experimental, atravs da
qual cognio e comportamento so estudados em condies naturais, realizando tarefas do
cotidiano. Esse respeito pelas condies naturais em que acontecem os processos cognitivos foi
conceituado por Neisser (1976) como validade ecolgica.
Nas ltimas dcadas, desenvolveram-se ainda vrios estudos orientados pela Psicologia
Cognitiva, utilizando modelos cognitivistas com a finalidade de compreender as implicaes
cognitivas na educao. Podem ser citados nesta linha estudos sobre resoluo de problemas (Stein,
1989; Vieira,1999), sobre raciocnio indutivo (Csap, 1989, 1995; Klauer, 1996), ou de aplicao
de programas de interveno para melhorar o desempenho dos alunos na leitura (Brown &
Campione, no prelo; Palincsar & Brown, 1984; Vidal-Abarca, 1990). Essas pesquisas tm
contemplado o contexto educacional, seja em sala de aula (Csap, 1995; Kluer, 1996), seja em
oficinas (Vieira,1999), ou em laboratrios (Moreira,1997), procurando entender melhor os
processos de alto nvel - resoluo de problema, raciocnio, leitura, escrita - atravs dos
subprocessos envolvidos em situaes do cotidiano.
A presente tese alinha-se com essa modalidade, estudando, em um primeiro momento, os
processos e subprocessos envolvidos na leitura compreensiva de um leitor habilidoso, ou seja, a
professora de portugus. Num segundo momento, estuda-se o desenvolvimento da capacidade de
leitura em um estudo de interveno com alunos de 5a srie e, por fim, avalia-se o prprio processo
instrucional. Esses trs estudos utilizam como embasamento a abordagem cognitiva do PI.
Considerou-se esta abordagem a mais adequada para descrever e analisar o carter procedural da
leitura, porque o PI apresenta modelos de processamento que permitem orientar as pesquisas,
enquadrando-as dentro de uma metodologia experimental ou quase experimental.
Com a finalidade de esclarecer os conceitos de processo e subprocesso, expe-se a seguir o
modelo do sistema do PI.
3.4. A cognio como sistema: a arquitetura da mente
Segundo Stillings e cols.(1995), o sistema cognitivo, na maioria das vezes de extraordinrio
poder, pode ser surpreendentemente limitado em certas ocasies. O alto nvel de flexibilidade e
adaptabilidade da mente requer que se pense em uma arquitetura da cognio humana no
determinante do pensamento e do comportamento, mas como uma abstrao dos mecanismos que
potencializam uma vasta quantidade de capacidades intelectuais. Ao tentar entender o que subjaz ao

21
comportamento das pessoas em determinadas circunstncias, descobre-se as capacidades bsicas de
processamento de informao que permitem respostas adaptativas a situaes diferentes. Na figura
2 exibe-se o modelo adaptado de Stillings e cols.

sistema central caixa preta

sistema sensorial

sistema motor
processos bsicos

O
S
input

S
E
N
T
I
D
O
S

P
E
R
C
E
P

memria
sensorial

memria
operacional
MCP

mem. declarativa e processual MLP

ateno

output

representao mental

processos superiores
aprendizagem/ raciocnio/ resoluo de
problemas/ tomada de deciso/
LINGUAGEM
Fig. 2 Esquema de uma possvel arquitetura global da cognio (adaptado de Stillings & cols., 1995)

Considerar a cognio como um sistema de transmisso de informao impulsionou o

surgimento de modelos de funcionamento, propondo diferentes nveis de processamento envolvidos
em tarefas especficas. Nesses modelos, os processos podem integrar-se de forma explcita ou
implcita. Modelos de arquitetura cognitiva foram apresentados por vrios autores, como Anderson
(1983), Newell e Simon (1972), Newell (1990), Simon, (1996).
O sistema cognitivo responsvel pela capacidade de pensar, aprender, raciocinar, tirar
concluses, programar atividades e avaliar os planos alternativos e resolver os inmeros problemas
que se apresentam no cotidiano de todo indivduo. Esse sistema, com sua caixa preta - a to
utilizada metfora - pode ser representado por vrios subsistemas. O esquema apresentado na figura
2, mostra o que pode ser um modelo da viso global da arquitetura da mente. Deve-se enfatizar, no
entanto, que o modelo apenas satisfaz a convenincia intelectual dos modelos hipotticos, tentando
capturar a funo especfica de cada componente da arquitetura cognitiva.

22
Segundo esse modelo, observa-se que apenas os mdulos perifricos do sistema podem
proporcionar dados observveis diretamente. Com base nesses dados, pode-se inferir os processos
mentais envolvidos na resoluo de problemas, na tomada de deciso e na maioria de outros
processos mentais.
Nessa proposta arquitetnica, sugere-se que, uma vez registrada a informao sensorial, esta
transformada e operada, sucessivamente, sendo difcil identificar quando termina o processamento
sensorial e perceptual e comeam outros processos do sistema central, como o atencional. Nesse
modelo assumida a posio modular de Fodor (1983), que considera os sistemas sensorial, motor,
e lingstico como sistemas informacionalmente encapsulados (p.119). Como na maioria dos
modelos, as fronteiras entre os sistemas lingstico, sensorial, motor ou racional no esto
claramente determinadas, os subsistemas perifricos, o sensorial, o motor e a linguagem, ligam-se
diretamente com o entorno atravs do input e do output. A percepo, atravs de seus subsistemas,
intermedia a nova informao com a informao j estocada, permitindo o reconhecimento de
padres, de rosto, eventos, etc.
A maioria dos modelos de PI destaca que a ateno atua como o gerenciador central do
sistema. A ateno, atravs da sua capacidade seletiva e gerenciadora, regula o nvel de conscincia
alocado no processamento dos diferentes estmulos. Conforme Sternberg (2000), a ateno habilita
o sistema a processar de forma ativa, ainda que limitada, a informao proveniente dos sentidos ou
da memria. A capacidade atencional permite que o ser humano mantenha presente (na conscincia)
o objetivo, os dados necessrios e as estratgias do processamento para alcanar o objetivo final.
Atravs dos subsistemas de armazenamento, a memria encarrega-se da fixao,
conservao e recuperao da informao, percebida atravs de nossos sentidos. Identificam-se trs
subsistemas de armazenamento, a memria sensorial, a MCP e a MLP (Anderson, 1983; Baddeley,
1990; Stillings & cols., 1995). A memria sensorial armazena os estmulos por curtssimo tempo e
considerada como parte integrante do processamento perceptivo. A manuteno de estmulos
visuais e auditivos por milisegundos, nos sistemas icnico e ecnico, aponta para a capacidade do
sistema de prolongar os estmulos iniciais, possibilitando a passagem para a memria visual e
auditiva de curto prazo. Esse processamento inicial permite que a informao proveniente de
determinada modalidade sensorial seja integrada s informaes provenientes de outras fontes,
atravs da capacidade operacional da memria de trabalho (MT). Tais informaes podem ser
passadas MLP que, alm de armazenar a informao codificada em termos de significado,
armazena a informao segundo os traos sensoriais como, rostos, imagens, cheiros, etc.
Existe uma relao implcita entre as teorias de ateno, de MCP e de MT. Baddeley (1990)
tornou esta relao explcita atravs de seu modelo de MT. Segundo o modelo, o sistema atencional,

23
ou executivo central, controla e supervisiona os outros dois sistemas responsveis pelas
informaes verbais - o articulador fonolgico - e, pelas informaes viso-espaciais - tbua de
rascunho. A MT caracteriza-se por ser uma memria de curta durao, o que permite explicar a
sobrecarga de informao em algumas situaes de resoluo de problemas ou tomada de deciso.
Em contrapartida, a MLP tem uma grande capacidade de armazenamento e de recuperao
de informao durante o processamento cognitivo apesar deste no ser infalvel. Esse sistema
responsvel pela estocagem de todo nosso conhecimento declarativo (saber que) e procedural (saber
como). A finalidade ltima do sistema, como observam Stillings e cols. (1995), aprender esses
conhecimentos ao longo da vida, visando a permanente adaptao do ser humano ao meio. So
esses conhecimentos que constituem as representaes mentais dos indivduos.

3.5. Representao Mental e sua validade conceitual

Segundo a Psicologia Cognitiva, as pessoas organizam o conhecimento atravs da

representao mental, com a finalidade de explicar e predizer o mundo no qual esto inseridas.
Nesse contexto, a cognio, considerada como um sistema simblico, manipula e transforma
smbolos (Eysenk & Keane, 1994; Pozo, 1998; Sternberg, 2000).
A representao mental desponta, ento, como a unidade simblica bsica do processamento
da informao. Sua definio um tanto difusa por perpassar todos os processos do sistema
cognitivo. Na literatura encontram-se os termos representao, informao, memria, conhecimento
ou processamento, utilizados de forma indistinta, referindo-se, entretanto, sempre informao que
manipulada pelo sistema cognitivo. Portanto, torna-se relevante precisar os termos que sero
utilizados ao longo desta tese. Com tal finalidade, esclarece-se que o termo representao,
indistintamente de representao mental, ser utilizado para referir-se informao, ao
conhecimento e ao contedo de memria. Define-se, portanto, representao mental como a
informao, ou conhecimento ou as memrias que so manipuladas pelo sistema cognitivo em
qualquer uma de suas atividades.
Vrias teorias surgiram para especificar e classificar os possveis tipos de representao
mental. A teoria de cdigo dual de Paivio (1969), a teoria proposicional de Anderson e Bower
(1973), a teoria de equivalncia funcional de Rumelhart e Norman (1988) e de Kosslyn (1996) e a
teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird (1983). Todas essas teorias tentam explicar como a
informao representada ou codificada, ou seja, seu formato.

24
A teoria do cdigo dual (Paivio, 1969) prope que os indivduos representam algumas
informaes em forma de imagens analgicas e outras em forma simblica, como a linguagem
verbal.
J a teoria proposicional (Anderson & Bower, 1973), contestando a teoria do cdigo dual,
sugere que a representao mental no tem o formato de palavras nem de imagens. Segundo a teoria
proposta a representao nela adquire forma abstrata de uma proposio, considerando esta como o
significado subjacente a uma relao entre conceitos. De acordo com essa teoria, os conceitos e as
imagens estariam codificados ou representados pelo significado mais profundo, em uma linguagem
mental mais poderosa que a prpria percepo imagstica ou a linguagem formal. Essa proposta
compartilhada por Stillings e cols. (1995), ao considerarem que a teoria da representao
proposicional diferencia uma idia de sua expresso verbal, apesar de ambas serem proposies. Os
autores sugerem a possibilidade de que os fatos sejam representados, numa primeira instncia, por
uma representao proposicional semelhante linguagem, mais poderosa do que a linguagem
nativa, da qual no se tem conscincia. Essa representao proposicional seria transformada e
manipulada como cdigo simblico para, posteriormente, ser traduzida na linguagem nativa do
sujeito quando fala ou escreve. Stillings e cols. (1995) citam alguns fenmenos pesquisados para
sustentar suas afirmaes. Dentre eles, os autores citam situaes como ter algo na ponta da
lngua ou ter um conceito em mente e experimentar uma certa dificuldade em recuper-lo com as
palavras adequadas. Outras evidncias sugeridas pelos autores so o atraso, em algumas situaes,
em definir um conceito com o qual se est trabalhando mentalmente, e o fato, tambm relevante, de
que uma criana pequena aprende e pensa em conceitos que s poder explicar quando dominar a
linguagem.
Por outro lado, a teoria de equivalncia funcional (Rumelhart & Norman, 1988; Kosslyn,
1996) relaciona a imaginao com a percepo visual. Kosslyn (1996) conceitua imagem como a
representao interna utilizada no processamento de informao. O modelo de imaginao de
Kosslyn tenta aproximar as teorias simblica-proposicional e da equivalncia perceptual,
relacionando-as com a de cdigo dual. O autor considera que parte do conhecimento imagstico
pode ser representado em forma proposicional e parte dele, pode estar representada em forma
anloga percepo, em um cdigo representacional que ele denomina de imaginao.
Deve considerar-se que, para Kosslyn (1996), a representao mental , em ltima instncia,
a imaginao e, para Anderson (1983), a proposio. Esses contrapontos constituem o que se
discute na literatura dentro do debate imagem/proposio4.

Com referncia a este tpico h uma grande polmica que no ser considerada neste trabalho. Ver Kosslyn
(1996).

25
Os Modelos Mentais5 de Johnson-Laird (1983), como proposta de organizao do
conhecimento, de grande utilidade para explicar a elaborao da representao do mundo nos
indivduos, a cada momento. O autor define os Modelos Mentais e os relaciona com as
representaes proposicionais e imagsticas, da seguinte forma:
... representaes proposicionais so smbolos encadeados que correspondem linguagem
natural, Modelos Mentais so anlogos estruturais do mundo e imagens so modelos vistos
de um determinado ponto de vista (p.165).
Johnson-Laird esclarece sua afirmao atravs do seguinte exemplo. A frase: O quadro
est na parede, pode gerar, nos indivduos, diferentes representaes mentais. Como uma
proposio, porque pode-se expressar verbalmente, como uma imagem, porque pode corresponder a
um quadro particular em uma parede determinada ou como um Modelo Mental, porque pode
corresponder a qualquer quadro em qualquer parede. Moreira (1997), analisando a afirmao do
autor, faz a seguinte deduo: se as proposies so representaes abstradas de significados
verbalmente expressveis, e as imagens so representaes especficas que retm aspectos
perceptivos de objetos e eventos, vistos de um ngulo determinado, ento, os Modelos Mentais so
representaes analgicas, abstradas de conceitos, objetos ou eventos, considerados espacial e
temporalmente anlogos a impresses sensoriais, podendo ser vistos de qualquer ngulo. Diferente
das imagens, no retm os aspectos especficos dos conceitos, objetos ou eventos.
Uma vez analisado o tipo de formato que os autores citados sugeriram para as
representaes mentais, cabe analisar como essas representaes so organizadas e armazenadas.
O modelo do PI sugere, ento, que as diferentes informaes provenientes do ambiente,
codificadas em alguns dos formatos citados, so estocadas e organizadas pelas memrias de curto e
longo prazo. O conceito atual de memria, alm de considerar a capacidade de armazenamento das
memrias, considera a capacidade de organizar as informaes. Dentro dessa viso, vrios autores
tm-se destacado nas ltimas dcadas, tentando explicar como os contedos da memria
organizam-se. Dentre eles, esto Tulving (1983,1985), Cohen (1983), Baddeley (1990), Breuer e
Tennyson (1995).
Tulving (1983), ao estudar a MLP, distingue a memria semntica que armazena
representaes de significados e a memria episdica e/ou autobiogrfica que armazena
representaes de eventos. Portanto, o autor classifica essas memrias pela natureza de seu
contedo, independente do tipo de codificao ou formato, seja este simblico ou analgico. A
memria semntica organiza seus contedos segundo o significado, ou seja, os conceitos e suas
5

Nesta dissertao, ser utilizado maiscula para referir-se ao Modelo Mental de Johnson-Laird (1983).

26
relaes, e a memria episdica os organiza segundo a cronologia dos eventos. Isto , enquanto
linguagem, idias e conceitos seriam codificados em representaes semnticas, os acontecimentos
de nossa vida seriam codificados em representaes episdicas. Deve considerar-se, no entanto, que
a linha de separao entre ambas de difcil definio, uma vez que entidades fatuais da memria
semntica fazem parte do conhecimento episdico, concomitante ao fato de que caractersticas
episdicas fazem parte do conhecimento semntico.
Cohen (1983), por sua vez, aponta para evidncias que sugerem a existncia de mltiplos
sistemas de memria. O autor distingue a memria declarativa da memria procedural. Segundo o
autor, a memria declarativa armazena representaes que so verbalizadas e seria composta pela
memria semntica e pela memria episdica, como proposto por Tulving (1983). J a memria
procedural integraria as representaes que so executadas. Esta ltima envolveria, por exemplo, as
representaes das capacidades motoras aprendidas e posteriormente utilizadas sem passar pela
conscincia, de forma automtica.
Breuer e Tennyson (1995), especificando mais a organizao do conhecimento representado
mentalmente, explicam que conhecimentos especficos de determinado domnio estariam
organizados em mdulos significativos denominados esquemas. Esses esquemas variam entre
indivduos segundo a quantidade de informao codificada na memria, o tipo de organizao, ou
seja, as conexes estruturais e associaes da informao e a capacidade de recuperao, referindose habilidade cognitiva de utilizar as informaes.
Esses autores, de modo semelhante, aceitam a distino entre o conhecimento declarativo e
o procedural, no entanto, empregam-nos com algumas variaes. Breuer e Tennyson (1995)
introduzem, tambm, o conhecimento contextual. Para esses autores, as representaes declarativas
referem-se ao significado e conscincia (awareness) dos contedos conceitos, regras, princpios
identificados pelos autores como saber o qu; as representaes procedurais referem-se aos
procedimentos, o saber como usar os conceitos, regras e princpios, e, por ltimo, o conhecimento
contextual refere-se ao saber por qu, quando e onde empregar os conceitos, regras e princpios
especficos de cada domnio. Os ltimos dois conhecimentos, o procedural e o contextual, so
utilizados, na maioria das vezes, com ausncia de conscincia sobre eles. Segundo os autores, o
conhecimento contextual incorpora-se por associao ao conhecimento especfico no momento do
armazenamento. O termo contextual implica, ento, a associao direta do conhecimento com as
estratgias cognitivas especficas desse conhecimento.
Analisando essas classificaes, percebe-se que as fronteiras entre as categorias so difusas,
portanto, de difcil demarcao. Tanto uma representao semntica est contida em uma episdica,
quanto uma representao contextual contm episdios especficos.

27
O enfoque do PI considera que as representaes mentais armazenadas nos diferentes tipos
de memria so continuamente manipuladas e transformadas para atender os processos superiores
de resoluo de problema, tomada de deciso, aprendizagem, etc. Esses processos mentais
superiores tm sido emulados pela modelagem computacional de carter simblico, atravs de
programas computacionais. Com relao a essas teorias, Pozo (1998) informa que os primeiros
modelos de PI que enfatizavam uma grande capacidade sinttica, reduzindo todo o processo a
regras, foram sendo substitudos por modelos que adicionavam capacidade sinttica dos sistemas
artificiais o conhecimento especfico, criando-se os sistemas especializados. Surgiu, para tal
finalidade, a necessidade de elaborar modelos com capacidade de aprendizagem que dessem conta
da aquisio dos conhecimentos especficos.
Esse desafio foi aceito por Siegler e Klahr (1982), Anderson (1983), McClelland e
Rumelhart (1986a), com a caracterstica de que os modelos propostos por tais autores preservavam
a compatibilidade com os dados psicolgicos. Dessa maneira, muitos pesquisadores passaram a
modelar estruturalmente as afirmaes tericas dos psiclogos cognitivos. Dito de outra forma,
implementaram os modelos tericos em programas computacionais com capacidade de
aprendizagem. Siegler e Klahr, por exemplo, utilizaram a tarefa de equilbrio da balana para
levantar hipteses de resoluo de problema. A partir dos dados recolhidos em pesquisas anteriores,
elaboraram essas hipteses, que chamaram de regras, e as formularam em quatro programas de
sistema de produo. Cada regra considerava as variveis envolvidas. A regra I considerava o peso,
a II a distncia, a III relacionava as duas e a IV exigia conhecimentos especficos provenientes da
fsica, mais especificamente, as propriedades do funcionamento da alavanca.
O modelo de Anderson (1983), exposto na figura 3, um modelo especfico de
aprendizagem procedural e baseia-se em representaes simblicas. Consta de uma MT de curta
durao e duas memrias de longa durao ou MLP: a memria declarativa e a memria procedural.
Ambas memrias tm representaes codificadas simbolicamente. Essas representaes constituemse em um sistema de produo da memria procedural e em um sistema de significados da memria
declarativa com possibilidade de serem ativados na MT. O sistema de produo contm regras
especficas referentes a vrios SE.... ENTO que, por sua vez, habilitariam a aprendizagem. Cada
vez que aparece um conjunto SE no estmulo armazenado na MT, seria recuperado um conjunto
ENTO, na MLP. Nesse modelo, o conceito representacional abstrato e simblico independente
da instncia fsica a qual corresponde, isto , crebro ou computador. O modelo tambm especifica
as fases da aprendizagem do sistema. Anderson postula que toda aprendizagem comea pela fase
declarativa, ou seja, a informao recebida pelo sistema codificada na memria declarativa dentro
da rede de ns. Apesar de no especificar os mecanismos pelos quais constitui-se a representao

28
declarativa no seu modelo, o autor pressupe que se forma uma cpia na memria declarativa com
um poder inicial de ativao que vai aumentando na medida em que utilizada. A automatizao
alcanada pelo sistema pelo uso frequente da informao aprendida aumenta a eficcia do sistema.
Essa automatizao alcanada na segunda fase da compilao, que consta de dois subprocessos: o
de procedimentao e o de composio. O primeiro aplica no conhecimento declarativo, que est
sendo aprendido, seu sistema de produo (se...ento) e o segundo compe ou funde os dois
conhecimentos. Uma vez compilados os conhecimentos, o sistema exige, para se tornar eficiente, a
terceira fase que o ajuste que, atravs da generalizao, da discriminao e do fortalecimento,
automatiza a utilizao do conhecimento, liberando mais capacidade MT.

aplicao

Memria
declarativa

Memria de
produo

armazenamento

recuperao

evocao

comparao

Memria de
trabalho

execuo

desempenho

Mundo externo
Fig. 3. Modelo de aprendizagem de Anderson, segundo Sternberg (2000, p. 191).

J o modelo de McClelland e Rumelhart (1986a) considera as representaes distribudas e

paralelas organizadas em redes conexionistas. A diferena entre as redes simblicas ou semnticas e
as redes conexionistas reside no fato de que nas redes semnticas cada n corresponderia a um
conceito e estes estariam interligados pela sintaxe da prpria rede. Cada n teria um poder de
ativao com relao aos outros da rede. J as redes conexionistas so sistemas complexos de
unidades simples. O processamento desses sistemas realiza-se em paralelo e interativamente,
diferenciando-se do processamento serial. O conceito de representao dos modelos conexionistas
envolve o estabelecimento de relaes entre unidades que respondem analogia neuronal. Um
conceito, segundo o modelo conexionista, seria formado por vrios ns, cada um com vrias
interligaes com outros e cada um com poder excitatrio ou inibitrio que definiriam o padro de
ativao. Se os outputs de um n geram os inputs necessrios para ultrapassar o limiar de excitao

29
de outro, este ser ativado. O padro de ativao das unidades da rede produziria um padro de
reao. Dessa forma, a representao distribuda obteria o mesmo resultado que a representao
simblica sem a necessidade de explicitar um sistema de produo e um cdigo simblico. A
representao do conceito seria feita, ento, de forma distribuda e seria recuperada atravs do
padro de ativao de sua rede.
Resumindo, os sistemas simblicos e os conexionistas so ambos sistemas computacionais,
sendo que a diferena repousa no tipo de computao que eles executam. Segundo Teixeira (1998),
na proposta simblica, a computao consiste na transformao de smbolos de acordo com regras
estabelecidas em programas especficos. J na proposta conexionista, a computao consiste em um
conjunto de processos causais atravs dos quais os ns se excitam ou se inibem, sem necessidade de
recorrer a cdigos simblicos e regras.
Apesar de existir, atualmente, o debate entre as representaes simblicas e
distribudas/paralelas,

como

teorias

competitivas,

uma

tendncia

em

consider-las

complementares, dentro de modelos hbridos, como propem Eysenck e Keane (1994) e Plunket
(1997, citado por Axt, 1999).
Segundo Eysenck e Keane (1994), a proposta simblica caracterizaria a macroestrutura da
representao cognitiva e a distribuda caracterizaria as microestruturas da representao cognitiva.
Entretanto, a relao entre ambas ainda deve ser elaborada. Esse ponto de vista reforado pela
proposta de Smolensky (1988) que considera o modelo conexionista de representao mental como
um paradigma subsimblico, j que, as representaes no esto localizadas em smbolos
especficos, mas em padres globais de redes com ns mais bsicos que os smbolos.
Retomando Axt (1999), que sugere que o estudo da cognio abrange desde a cultura at o
crebro, entende-se que o modelo conexionista estaria mais prximo do biolgico, ao passo que o
simblico estaria mais prximo da cultura.
No presente estudo, importante compreender a natureza e a organizao das representaes
mentais. Sendo a aprendizagem formal da leitura o foco do trabalho, faz-se necessrio estabelecer a
relao entre as informaes do texto e as representaes mentais do leitor. Questes acerca de
como o indivduo representa o conhecimento adquirido ao longo de sua vida, de como o leitor
representa mentalmente as informaes de um texto, de como influi a organizao do conhecimento
na aprendizagem, em geral, e da leitura compreensiva, em particular e, ainda, de como seriam
ativadas as representaes que subsidiam a compreenso de um texto tornam-se essenciais neste
trabalho.
Considerando as vrias definies de representao mental oferecidas pelas teorias
comentadas, pode-se pensar que algum tipo de linguagem mental seria responsvel pela

30
recuperao do significado de um texto sem necessidade de recuperar todas as palavras do mesmo.
De acordo com Vieira (1999), vrias evidncias mostram a existncia de uma linguagem que
permite compreender e recuperar a essncia de um texto sem recuperar seu formato. Se uma
informao lembrada a partir de seu significado, possvel que a representao mental, em
alguma instncia, seja semelhante linguagem.
Sem entrar em maiores debates tericos sobre esse assunto especfico, assume-se que as
representaes mentais organizam o conhecimento proposicionalmente em redes semnticas, como
prope Anderson (1983); em esquemas, como os propostos por Rumelhart e Norman (1988); em
configuraes (frames) segundo Minsky (1975); em roteiros, como os de Schank e Abelson (1977),
alm das imagens como prope Kosslyn (1996). Essas representaes esquemticas so definidas
por Sternberg (2000) como o conhecimento genrico e estereotipado de carter semntico,
armazenado na MLP, cuja utilidade reside na possibilidade de poder lidar com pacotes de
informao referentes a eventos especficos. J os Modelos Mentais de Johnson-Laird (1983) teriam
maior flexibilidade para trabalhar com as informaes simultaneamente, tornando-os mais
acessveis para analisar a compreenso de texto, como o fizeram van Dijk e Kintsch (1983).
No caso especfico da leitura compreensiva, foco desta tese, vrios dos aspectos
considerados sobre a organizao do conhecimento so relevantes para entender esta atividade
intelectual. Por exemplo, quando um leitor eficiente est envolvido na leitura de um texto, constri
representaes simultneas, que podem ser consideradas Modelos Mentais, com as caractersticas
analgicas e proposicionais pertinentes. Na prpria construo dos Modelos Mentais geralmente so
ativadas vrias formas de esquemas: redes semnticas, roteiros, as quais do subsdio para inferir
informaes que no estejam explcitas no texto, mas que so necessrias para a compreenso deste.
Para um leitor eficiente todos esses processos so altamente automatizados, ativando na MT o
conhecimento procedural adquirido e armazenado na MLP, com relao leitura.
4. Processo de leitura compreensiva, de acordo com a abordagem do PI.
Nesta sesso analisam-se os conceitos bsicos do processo de leitura e aborda-se alguns
modelos de leitura propostos pela Psicologia Cognitiva e a psicolingstica.
4.1. Conceitos bsicos do processo de leitura
A leitura, como toda habilidade que se torna automatizada, parece fcil para a maioria dos
leitores. No obstante, uma das atividades cognitivas mais complexas, como pode ser avaliado ao
observar-se os modelos explicativos.
A leitura, assim como a escrita, faz parte da linguagem, sendo a lingstica a disciplina que
mais legitima seu estudo. No entanto, a linguagem transformou-se numa rea de grande relevncia

31
para a Psicologia Cognitiva, bem como para outras disciplinas, como a Filosofia, as Cincias
Sociais, a Educao e a Inteligncia Artificial. A abrangncia do estudo da linguagem reside nos
mltiplos processos que a compem, desde os processos lxico, sinttico e semntico at os
processos envolvidos na compreenso da prpria intencionalidade que est subjazente linguagem.
Sua relevncia social e educativa determina-se pela importncia que a aprendizagem da escrita e da
leitura, como produo e apreenso da linguagem, respectivamente, tm no desenvolvimento do
indivduo.
Segundo Garca Madruga e Martn Cordero (1987), a capacidade de produzir e compreender
mensagens escritas de certa complexidade habilita o ser humano a construir uma adequada
representao do mundo e do lugar que ocupa cada indivduo no mesmo. Os autores dizem que a
aquisio dessa habilidade, de raiz evolucionista, fruto da especializao, da aprendizagem
estratgica e da prtica que a consolida.
Uma das maneiras de analisar a linguagem escrita relacion-la com a linguagem falada. A
maioria dos tericos entende que a linguagem escrita possui caractersticas tanto comuns quanto
distintas da linguagem falada. Para Saussure6 (1916/1974), a lngua escrita um reflexo da lngua
falada. O autor chama a ateno para o fato de que a fala precede a escrita tanto na histria da
humanidade quanto na histria do indivduo, ou seja, a escrita depende filogentica e
ontogeneticamente da fala. Se as formas escritas representam e baseiam-se nas formas orais, lcito
pensar, comforme Saussure, que as primeiras sejam um reflexo das segundas. Da mesma maneira,
para Vega, Carreiras, Gutirrez-Calvo e Alonso-Quecuty (1990), os sistemas de lecto-escrita so
cdigos de segunda ordem que refletem as propriedades da linguagem oral.
Vygotsky (1977) e Luria (1987) tambm teorizam sobre a relao entre lngua falada e
lngua escrita. Vygotsky considera a escrita alm de uma simples notao da lngua falada. Sem
negar a estreita relao entre ambas, o autor argumenta que a aquisio da lngua escrita configurase nas crianas como um sistema independente, como uma forma de linguagem com suas funes
especficas e caractersticas prprias. Entre essas caractersticas o autor cita a permanncia da
palavra escrita frente ao desvanecimento da palavra falada e a diferena na aprendizagem da leitura
e da fala. A aprendizagem da leitura exige um processo consciente, fruto de uma atividade laboriosa
e intencional, portanto, instrucional. Luria (1987) considera a mediao inicial da lngua falada na
lngua escrita, mas chama a ateno para o sistema cortical responsvel pela atividade da escrita que
funciona diferentemente nos primeiros passos da aquisio da escrita e nos seguintes, quando esta j
foi automatizada.

A concepo sausseuriana sobre lngua e linguagem em que esta conteria aquela, delimitando assim o objeto
de estudo da lingustica, tem neste trabalho seu devido reconhecimento.

32
Considerando, por um lado, a viso de Saussure (1916/1974) e Vega e cols. (1990) e, por
outro, o ponto de vista de Vygotsky (1977) e Luria (1987), conclui-se que apesar de existir uma
ntima relao entre a lngua falada e a lngua escrita, ambas constituem processos diferenciados,
desenvolvendo estruturas cognitivas especficas para ambas atividades.
Para o sujeito alfabetizado, as atividades de ler e escrever dependem da instruo e da
prtica. Essas atividades podem tornar-se to automatizadas quanto o caminhar. Dificilmente, o
sujeito alfabetizado frente s palavras consegue inibir o ato de ler. No entanto, cabe perguntar se
to simples a leitura quanto parece e, consequentemente, em que consiste o ato de ler.
Quando se l, especialmente quando se compreende o que se l, o sistema cognitivo realiza
vrios processos, como reconhecer as letras, transformar as letras em sons, representar
fonologicamente a palavra, ativar a variedade de significados, selecionar o significado mais
apropriado ao contexto, dar a cada palavra seu valor sinttico, construir o significado da frase,
integr-la ao sentido global do texto e realizar inferncias baseadas no conhecimento do mundo.
Conforme Vega e cols. (1990), a particularidade desses processos consiste, por um lado, na
velocidade em que ocorrem, pois a compreenso de texto, especialmente para um leitor experiente,
acontece quase que simultnea fixao ocular da palavra e, por outro, na falta de conscincia
desses processos, j que foram altamente automatizados.
Para facilitar a tarefa de identificar os processos envolvidos na leitura, a Psicologia
Cognitiva tem utilizado modelos hipotticos de processamento de informao representados por
diagramas.
4.2. Modelos de processamento de informao aplicados leitura
Para os psiclogos cognitivos, a leitura, como parte da lngua escrita, considerada como
mais uma modalidade de soluo de problema. Conforme j foi salientado, os smbolos impressos
seriam o estado inicial do problema e a meta ou objetivo consistiria em dar significado a esses
smbolos e armazen-los na MLP, para futuras utilizaes. Conforme Bruer (1995), resolver o
problema da leitura consiste em transformar os smbolos em significados, trazendo da MLP os
conhecimentos sobre a forma da palavra e seu significado, as regras gramaticais e as formas
literrias.
Os modelos hipotticos, em geral, utilizam diagramas constitudos por caixas ligadas por
linhas e setas, mostrando o processo. A arquitetura mostrada pelos estgios, seqncias e
interaes entre os subprocessos. As caixas representam o processo que converte a informao de
um cdigo para outro e interagem com arquivos de informao. Tais caixas esto unidas por linhas
ou setas num sentido ou em ambos, quando indica-se interao entre os processos. Atravs desses
modelos reafirma-se o conceito de fluxo de informao dentro de um sistema cognitivo. Todos eles

33
iniciam com o input de entrada e finalizam com o output de sada, conservando, de forma geral, os
mesmos componentes, s vezes, com pequenas variaes na nomenclatura. Esses modelos, alm de
tentarem explicar o processo de leitura, orientam as pesquisas na rea.
Segundo Mayor, Suengas e Gonzlez Marqus (1995), os diferentes modelos que tm
surgido, inspirados no PI, evidenciam a complexidade e a pluridimensionalidade da leitura. Hoje
consenso que, na leitura, intervm inmeras variveis genticas e ambientais, alm das lingsticas
e cognitivas, como os processos atencionais, perceptivos, mnemnicos, de categorizao,
inferenciais e de soluo de problemas.
Dentre esses modelos podem ser citados os modelos de dupla rota de Ellis e Young (1988),
o modelo do tipo modular de Vega e cols. (1990), o modelo de Gagn (1991) e o modelo de Bruer
(1995). Cada um desses modelos enfatiza aspectos diferentes da atividade de leitura.
O modelo de leitura/escrita de duplo processo ou de dupla rota (Ellis & Young, 1988), como
o da figura 4, ressalta a possibilidade de que o indivduo, ao ler, pode utilizar tanto o processo
visual direto quanto o processo mediado fonologicamente. O modelo tambm enfatiza que, na
aprendizagem da leitura, as novas estruturas e processos cognitivos necessrios para codificar a
palavra escrita so formados e integrados aos processos existentes que codificam as palavras
faladas. A respeito da integrao dos processos da escrita com os processos da fala, Pinheiro (1995)
acrescenta que, apesar de existirem processos especficos para ambas, suas pesquisas mostraram
que o leitor fluente utiliza-se, geralmente, tambm dos processos da fala.
O modelo de tipo modular de Vega e cols. (1990) aparece na figura 5. Este modelo baseia-se
na teoria modular dos processos cognitivos, cuja teoria sugere que os mdulos responsveis pelos
domnios especficos so informacionalmente encapsulados, neurologicamente conectados,
inatamente especificados ... (Fodor, 1983 p. 119). Esse modelo envolve uma alta especializao
dos mdulos, ou seja, cada mdulo executa uma funo nica. Exemplificando, os mecanismos de
processo lexical, ou o hipottico mdulo lexical, proporcionam informao aos responsveis pela
anlise sinttica das frases, mas a informao no fluiria em sentido contrrio. Da mesma forma, o
mdulo sinttico outorgaria uma categoria sinttica a cada palavra da frase, mas no poderia intervir
no processamento lexical ou semntico. Deve considerar-se, no entanto, que o mdulo sinttico s
seria ativado pelo input do mdulo lexical, depois de realizada a anlise da palavra. Vega e cols.
(1990) chamam a ateno para o carter obrigatrio e automtico das funes modulares: frente ao
input especfico o mdulo ativa o processamento de forma inevitvel, grande velocidade. O
carter obrigatrio das funes modulares explicaria fenmenos como o efeito de Stroop, isto ,
quando os sujeitos no podem evitar a leitura de uma palavra, apesar de ter sido solicitada a leitura
de outra, como nomear a cor da tinta com a qual foi escrita a palavra. O carter automtico explica

34
o acesso limitado que o sujeito tem aos outputs dos mdulos. O leitor tem conscincia do produto
final do processo, ou seja, do significado do texto, mas o caminho que percorreu no alcana o
umbral da conscincia, desvanecendo-se rapidamente na memria. Acredita-se que esses modelos
de leitura de tipo modular, ao enfatizaram o carter obrigatrio e automtico, reforam a
importncia do exerccio no caso de leitores eficientes. Tambm podem ser utilizados para analisar
a dificuldade dos leitores principiantes ou daqueles com atraso ou deficincia na leitura, que ainda
no automatizaram processos essenciais, como o reconhecimento das letras, por exemplo.
palavra falada

palavra escrita

sistema de anlise acstica

sistema de anlise visual

cdigo de letras

cdigo acstico
rota lexical
sistema auditivo de
reconhecimento de palavras

sistema visual de
reconhecimento de palavras

rota fonolgica

sistema semntico

sistema de produo
fonmica de palavras

sistema de
correspondncia
grafema-fonema

construo
fonmica

memria fonmica

pronncia

Fig. 4 Modelo de dupla rota de Ellis & Young (1988)

35
Contrapem-se aos modelos modulares de funcionamento serial, os de funcionamento
interativo, ou seja, os modelos interacionistas. Enquanto os primeiros propem um fluxo de
informao serial, do tipo bottom up, como descrito acima, os modelos interacionistas reconhecem a
interao entre os processos bottom up e top down. Ou seja, a informao sensorial, sinttica
semntica e pragmtica fluem simultaneamente no sistema de leitura. De acordo com Crain e
Steedman (1985), as decises sintticas tambm so determinadas pelas informaes semnticas ou
por indcios pragmticos, analisados pelo sistema de forma interativa. Teorias de processamento de
leitura como a de Kinsch e van Dijk (1978) e van Dijk e Kintsch (1983) enfatizam a importncia do
contexto na compreenso de texto, conseqentemente dos processos top down.

NVEL DE INTEGRAO
SEMANTICA

NVEL SINTTICO

NVEL DE SIGNIFICADO
DA PALAVRA

NVEL DE PALAVRA

NVEL DE SLABA

NIVEL DE FONEMA

NVEL DE LETRA

NVEL DE TRAOS
VISUAIS

Fig 5. Modelo de tipo modular (Vega & cols. 1990, p. 21)

36
Um terceiro modelo, proposto por Gagn (1991), apresentado na figura 6. Este mostra os
vrios processos da leitura e os componentes intermedirios da MT. O modelo comporta quatro
grupos de processos: decodificao, compreenso literal, compreenso inferencial e controle da
compreenso. Esses processos em qualquer momento da leitura podem ocorrer em paralelo. No
primeiro grupo de processos de decodificao integram-se dois subprocessos, o emparelhamento e a
recodificao. Num primeiro momento, o leitor emparelha a palavra impressa com algum padro
visual que ativa o significado da palavra sendo recodificado no som da palavra. Isto , o
emparelhamento permite reconhecer a forma visual da palavra que por sua vez ativa o som desta.

LEITURA COMPREENSIVA

CONTROLE DA COMPREENSO

estabelece a meta
seleciona estratgias
comprova a meta
correo

COMPREENSO INFERENCIAL

integrao
resumo
elaborao

COMPREENSO LITERAL

acesso lxico
anlise

DECODIFICAO

emparelha
recodifica

PALAVRA ESCRITA

Fig.6. Diagrama que representa os processos integrantes da leitura especializada descritos em Gagn (1991 p. 251-260)

37
No segundo grupo de processos responsveis pela compreenso literal, atuam o acesso
lexical e a anlise. Os outputs da decodificao dos padres da escrita e do som so os inputs do
processo de compreenso literal. Uma vez reconhecidos esses padres, ativa-se o acesso lexical que
permite associar os possveis significados no conhecimento declarativo, estocado na MLP, aos
padres reconhecidos na decodificao. Atravs da anlise combinam-se, segundo as regras
sintticas, os significados das palavras em proposies. O output deste processamento a
compreenso da frase literalmente, que se constitui no input do terceiro grupo de processos que
conduz compreenso inferencial. Desse terceiro grupo participam os subprocessos de integrao,
resumo e elaborao. Atravs do subprocesso de integrao, o leitor obtm uma representao
mental das idias apresentadas no texto, integrando frase lida o conhecimento prvio que pode ser
um script ou outro esquema mental relevante. Essa integrao permite a elaborao de um resumo
na memria.
O modelo contempla, ainda, um quarto grupo de subprocessos que perpassa todos os
anteriores e tm como finalidade o controle da compreenso. Atravs desses subprocessos,
estabelece-se a meta do processo cognitivo, no caso compreender a leitura, selecionam-se as
estratgias conseqentes para atingir a meta e examina-se a possibilidade do objetivo da atividade
cognitiva ser alcanado.
O quarto modelo o de Bruer (1995). De acordo com esse pesquisador, todo leitor eficiente
utiliza o conhecimento armazenado na MLP para elaborar o significado de um texto, assim como
controla as numerosas representaes que devem ser ativadas na MT. Esse processo realizado
inconscientemente, reservando a conscincia para a compreenso do contedo. Somente quando
surge algum obstculo no processo, este torna-se consciente, permitindo que o sujeito reflita sobre
ele. Nesse modelo, a leitura considerada como uma modalidade de resoluo de problema. O
problema inicia a partir das letras do texto e resolve-se na compreenso do texto, atravs de
operadores que so as habilidades e os conhecimentos que o indivduo tem para transformar os
smbolos. Visto assim, os operadores incluem desde o conhecimento da forma das letras, do
significado das palavras, das regras sintticas, das formas literrias, at o conhecimento relevante ao
texto, adquirido na experincia do indivduo. Todo esse conhecimento est armazenado na MLP. O
processamento da informao acontece na MT, onde os operadores recebem os inputs e produzem
seus outputs. Em uma leitura eficiente, que envolve aproximadamente 900 palavras por minuto,
deve representar-se e armazenar-se uma enorme quantidade de informao grande velocidade e
em diferentes nveis: visual, lexical, sinttico, conceitual e metacognitivo. Todo o processo coloca
uma grande exigncia na capacidade limitada da MT.

38
O diagrama da figura 7 indica as representaes e os nveis de processamento implicados
durante cada fixao ocular, que corresponde ao input do processo.
STOP
sim
no

Final do
texto

SUPERVISO METACOGNITIVA

- h compreenso?
- a essncia consistente?

MODELO DO TEXTO
- unio de frases
- construo de essncia

PROCESSO LINGSTICO E
GRAMATICAL

MEMRIA TRABALHO
Representaes ativadas:
- aspectos visuais
- formas da palavra
- significado da palavra
- regras gramaticais
- unidades essenciais
(proposies e frases)
- conhecimento prvio
habilidades
metacognitivas

codificao semntica
construo de proposies
integrao de proposies

RECONHECIMENTO DE
PALAVRAS

codificao inicial
acesso lexical

INPUT SEGUINTE

salto
fixao

MEMRIA DE
LONGO PRAZO
Produes que codifica
- ortografia
- fonologia
- sintaxe
- semntica
- habilidades
metacognitivas
Armazena o essencial
atualizado

Fig. 7. Esquema de um modelo cognitivo de leitura eficiente de Bruer (1995, pg. 34).

39
Conforme pode ser visto no diagrama acima, o processo de leitura inicia-se pela fixao
ocular.
a) Fixao ocular
Num primeiro momento, codificam-se os inputs luminosos nas fixaes oculares,
intercaladas por saltos oculares. Com relao a este nvel, os achados de Just e Carpenter (1987)
foram de grande interesse. Esses autores desenvolveram programas de computao, simulando a
fixao ocular. A nica fonte de dados de que dispunham para tal finalidade era o movimento dos
olhos do leitor. Eles observaram que os movimentos oculares realizam-se por fixaes e saltos. s
vezes, esses saltos so para trs e os pesquisadores os chamam de regresses. Para tomar medidas
precisas do movimento dos olhos, utiliza-se o rastreador ocular (um mecanismo controlado por
computador) que registra com preciso e continuidade onde o sujeito fixa, quanto dura a fixao,
alm da direo e velocidade dos saltos. Os pesquisadores, dessa forma, puderam descobrir que
sujeitos com boa prtica de leitura tm uma mdia de durao para cada fixao de de segundo,
fixando-se, aproximadamente, 80% do tempo em palavras de contedo (nomes, verbos e adjetivos)
e aproximadamente 20%, em palavras funcionais (artigos, conjunes e proposies). A fixao
leva entre 90% e 95% do tempo de leitura. Um salto leva 15 a 20 mseg. e a maioria dos saltos so
para frente, mas 10% ou 15% so regresses direcionadas a aspectos previamente fixados. Tambm
concluram que o aproveitamento da leitura d-se somente em cada fixao e que esta fixao
depende do tipo de palavra, ou seja, substantivos, verbos, adjetivos, etc. Os pesquisadores, ao
alterarem a ortografia ou a sintaxe do texto para ver como essas mudanas influem no movimento
dos olhos, na velocidade e na compreenso, puderam estudar como os processos cognitivos, em
vrios nveis - percepo, palavra, frase e texto - contribuem para uma leitura hbil.
O output produzido pela viso constitui-se no input para o reconhecimento de palavras.
b) Reconhecimento de palavras
Neste nvel, acontece a decodificao de smbolos atravs do reconhecimento de palavras.
Os dois subprocessos que compem o reconhecimento de palavras so a codificao inicial e o
acesso lexical. Na primeira, o leitor codifica as linhas das letras em representao visual; na
segunda, relaciona a representao visual aos padres de palavras armazenadas na MLP. O
reconhecimento da palavra escrita o nico processo exclusivo da leitura, j que os outros esto
envolvidos tanto na compreenso da leitura quanto na compreenso oral.
Atravs das pesquisas, concluiu-se que o reconhecimento de palavras um processo
automtico para os leitores hbeis. Sabe-se hoje que a leitura exige coordenao e interao entre as
habilidades visuais, lingsticas e as de alta compreenso (Bruer, 1995), ou entre subsmbolos
visuais, fonolgicos e semnticos (Van Orden & Goldinger, 1994). Quando uma tarefa dispensa o

40
controle consciente e ocupa uma mnima capacidade da MT, considera-se que o leitor est
empregando processos automatizados. Esses processos so rpidos, exatos e realizados com pouco
esforo cognitivo.
Uma vez reconhecida a palavra, relaciona-se esta com as outras, iniciando o processo
lingstico-gramatical.
c) Processo lingstico-gramatical
Neste nvel, acontece a codificao semntica. No caso da palavra submetida anlise
lexical ser ambgua, o leitor escolhe o significado que tem maior coerncia com o texto. Quando a
palavra fcil ou familiar, esse processo inconsciente e exige pouco esforo por parte do leitor. J
quando a palavra difcil ou desconhecida, a exigncia sobre o processo maior e o tempo de
execuo mais demorado, o que permite tomar conscincia do processo, podendo intervir sobre ele.
O processamento semntico habilita o leitor a construir e integrar proposies. Geralmente,
toma-se conscincia desse processo quando o texto mal redigido ou no existe coerncia textual.
Isto no acontecendo, comea a elaborar-se o modelo do texto.
c) Modelo do texto
Neste nvel, o sujeito constri uma unidade textual, integrando e relacionando a informao
das frases. O produto final consiste em uma representao do texto, ou seja, na essncia do texto
que ser armazenada na memria. Um aspecto relevante nesse estgio a importncia do
conhecimento relacionado ao tema do texto armazenado pelo sujeito. Se o sujeito nada sabe com
relao ao tema, sua leitura vai ser prejudicada tanto na sua compreenso quanto na sua velocidade.
So os conhecimentos de base que permitem estabelecer nexos dedutivos entre as idias expostas no
texto. Dentre os conhecimentos de base, a estrutura textual, apesar de no estar explicitamente
considerada no modelo de Bruer, tambm partcipe no processo de leitura compreensiva.
d) Superviso metacognitiva
A superviso metacognitiva consiste no conhecimento metacognitivo, que pode ser
considerado tambm como conhecimento de base, neste caso referindo-se ao tema do texto e
estrutura textual. O conhecimento metacognitivo constitui-se no que o indivduo sabe sobre suas
estratgias de realizao da tarefa de leitura, seu monitoramento e sua auto-regulao. Aplicar
habilidades metacognitivas na leitura significa questionar-se criticamente: estou compreendendo o
que estou lendo? Tem sentido a essncia desse texto? Esse processo geralmente exige maior grau de
conscincia do que os anteriores, mas considera-se que leitores eficientes conseguem igualmente
um grau considervel de automatizao desse processo.
A reviso aqui realizada dos modelos de leitura disponveis na literatura mostra que h uma
abundante produo emprica baseada nesses modelos, tanto da utilizao de rotas quanto do

41
reconhecimento de palavras e da compreenso de texto. Todavia, pesquisas sobre a influncia da
metacognio na leitura esto apenas iniciando.
De uma forma sucinta, pode-se considerar que o modelo de Ellis e Young (1988) focaliza a
influncia dos fonemas e grafemas na leitura, atravs das rotas fonolgica e lexical; o modelo do
tipo modular de Vega e cols. (1990) aponta para a importncia do exerccio frequente na
automatizao dos vrios mdulos envolvidos na leitura e o modelo de Gagn (1991) focaliza a
importncia do processo atencional como gerenciador da capacidade de leitura, assim como os
processos intermedirios da MT envolvidos.
Dos modelos apresentados, o modelo de Bruer (1995), dentro de uma viso geral de leitura
como uma atividade de resoluo de problema, proporciona a base para aprofundar os dois aspectos
de interesse desta tese, o modelo de texto e a superviso metacognitiva. Neste trabalho, os trs
primeiros estgios apresentados no modelo so considerados como implcitos, j que ao trabalhar
com alunos em processo de escolarizao, pensa-se que os processos iniciais, como fixao ocular,
reconhecimento de palavras e o processamento lingstico gramatical, j tenham sido
automatizados. J os estgios de processamento de texto e a utilizao das capacidades
metacognitivas da leitura, devem estar ainda em processo de desenvolvimento.
Para aprofundar o estgio de modelo de texto, unio de frases e construo de essncia do
modelo de Bruer (1995), foi utilizado especificamente o modelo de Kintsch e van Dijk (1978).
Apesar de terem sido consideradas as publicaes posteriores dos autores (van Dijk & Kintsch,
1983; van Dijk, 1997), optou-se pela utilizao do modelo publicado em 1978, por este apresentar
caractersticas mais fceis de serem operacionalizadas.
5. Leitura: a interao entre texto e leitor.
Segundo van Dijk (1997), saber quais informaes um leitor processa ao ler um texto
permite conhecer alguns dos processos de aprendizagem de leitura, possibilitando sua reverso ao
ensino da mesma.
Na ltima dcada, a Psicologia Cognitiva vem desempenhando um papel importante na
semntica do discurso, uma vez que aspectos como coerncia textual e interpretao relativa eram
dificilmente explicados em termos puramente lingstico-gramaticais ou apenas pela estrutura
textual. Os primeiros modelos psicolingsticos dos anos 60 referiam-se sintaxe e semntica de
frases isoladas. O paradigma gerativo transformacional, dominante na dcada dos 70, centralizavase nas estruturas fonolgicas, morfolgicas, sintticas e, posteriormente, semnticas das sentenas,
sendo todas essas estruturas consideradas independentes do contexto e do texto. Anos mais tarde,
tanto as gramticas textuais quanto o estudo lingstico do discurso em geral foram desenvolvendo

42
um paradigma, difundido na Europa e nos Estados Unidos, o qual ressaltava a importncia do texto
e do contexto, introduzindo definitivamente as funes cognitivas do leitor. A partir da, a anlise
gramatical dependente do texto e do contexto passou a ser a tendncia mais utilizada para a anlise
textual.
Tendo libertado-se das restries da anlise gramatical de sistemas abstratos, os estudos
lingusticos comearam a enfatizar o uso funcional da lngua, destacando a importncia do sujeito
psicolgico no ato lingstico. Surgiram, portanto, teorias que contemplavam o conhecimento que
os sujeitos adquiriram ao longo de suas vidas e enfatizavam a importncia desses conhecimentos na
compreenso do discurso. Teorias como a gramtica de narrao (Thorndyke, 1977; Rumelhart,
1977), dos esquemas (Bartllet, 1932), dos roteiros (scripts) (Schank & Abelson, 1977), dos Modelos
Mentais (Johnson-Laird, 1983) e das macroestruturas (Kintsch & van Dijk, 1978) oferecem seus
modelos para tentar explicar o processo de compreenso na leitura.
Compreender um texto depende da habilidade do leitor para estabelecer inferncias entre as
proposies de um texto. Essas inferncias esto relacionadas s representaes mentais existentes
na MLP do leitor e s proposies do texto. Por exemplo, em uma narrativa, uma frase pode
estabelecer uma causa e outra seu efeito, ou uma frase pode descrever o desejo do personagem da
histria e outra a realizao desse desejo. Saber que, frente a uma frase que estabelece uma causa,
deve-se esperar por outra que estabelea seu efeito, ou que a constatao do desejo do personagem
alerta-nos para a realizao desse desejo, s possvel graas s representaes mentais j
construdas e armazenadas na MLP. Se o leitor no estabelece essas relaes de coerncia, a
compreenso do texto ser prejudicada.
Dois motivos podem inibir a compreenso da leitura: ou as relaes de coerncia no esto
explcitas no texto ou o leitor no dispe de recursos cognitivos para apreci-las, o que significa que
conhecer o significado das palavras e entender as frases no suficiente, pois deve-se ainda
interpretar o sentido global do texto. De acordo com Vega e cols. (1990), as relaes de coerncia
dependem tanto das caractersticas do texto quanto da atividade cognitiva do leitor e a interao
entre ambas ter como resultado a construo de uma representao mental do texto por parte do
leitor.
A coerncia textual, segundo Koch e Travaglia (1990), o elemento que integra o leitor e o
texto. Os autores afirmam que atravs da coerncia textual que se obtm a textura ou textualidade
da seqncia lingstica, transformando esta em texto.
5.1. Coerncia textual: micro, macro e superestruturas
Conforme van Dijk (1992), os discursos constituem uma seqncia de sentenas que
expressam seqncias de proposies. Atravs da anlise da coerncia textual, procura-se explicar

43
como relaciona-se o significado da seqncia das proposies com um texto global. As proposies
tm uma ordem hierrquica e expressam estados de coisas, aes ou eventos, organizados espacial,
temporal ou causalmente. Por essa razo, constitui-se em um desafio para o leitor dar significado,
representando as relaes entre os fatos como relaes intra ou interproposies e express-las,
posteriormente, na ordem linear das palavras.
Van Dijk e Kintsch (1983) distinguem quatro tipos de coerncia: semntica, sinttica,
estilstica e pragmtica, definindo-as como coerncia local ou microestruturas. Enquanto a
semntica refere-se tanto relao entre os significados dos elementos das frases quanto relao
entre os elementos do texto, sempre observando a coerncia global ou macroestrutura, a sinttica
refere-se aos meios sintticos que explicitamente do coerncia s frases, tais como os conectivos,
os pronomes, etc. Ao passo que a estilstica permite estabelecer a compreenso do texto quando h
quebra estilstica, como o uso de grias em textos acadmicos (Koch &Travaglia, 1990), a
pragmtica refere-se mais aos atos de fala e s condies presentes numa situao comunicativa.
Por exemplo, se algum pede um favor, espera-se que a resposta seja o atendimento ao pedido, a
recusa, a justificativa, etc. A coerncia textual dada, portanto, pela combinao dos elementos
lingsticos do texto com o conhecimento prvio de mundo que o leitor dispe.
Um texto significativo, por exemplo, proposto por Koch eTravaglia (1990, p.12) permite
fazer uma anlise formal da estrutura.
O Show
O cartaz
O desejo

O pai
O dinheiro
O ingresso

O dia
A preparao
A ida

O estdio
A multido
A expectativa

44
A msica
A vibrao
A participao

O fim
A volta
O vazio

Apesar de tratar-se apenas de uma lista de palavras, sem nenhuma ligao sinttica e sem
nenhuma relao explcita entre elas, o leitor pode perceber uma unidade de sentido que permite
estabelecer uma relao entre as palavras. Nesse exemplo, narrada a ida de uma pessoa a um
show, sendo este o enredo ou macroestrutura do texto. O texto est escrito em forma de poema,
indicando um tipo especfico de superestrutura. Nesse caso, para construir a coerncia textual, os
escassos elementos do texto foram complementados com o conhecimento prvio do leitor.
Quem escreveu essa seqncia temporal de idias teve a inteno de escrever um texto com
uma finalidade comunicativa. Quem l o texto, de forma interativa, aceita a seqncia como um
texto e determina-lhe um significado. Para que isso possa acontecer, o leitor aciona seus esquemas
mentais, ativando os conhecimentos pertinentes construo do mundo textual. O leitor ativa um
esquema no caso, um script de uma ida a um show. Ao ler o ttulo, o leitor, alm de ativar o
script, estabelece as relaes no explcitas entre os componentes do texto, construindo uma
coerncia que faz sentido para ele.
Esse exemplo mostra como a coerncia textual pode ser construda a partir, exclusivamente
das macroestruturas ou do enredo de um texto, sem necessidade de microestruturas, como
proposies ou conectivos. Das teorias de macroestrutura, surge o modelo cognitivo de
processamento de texto.
5.2. Modelo cognitivo de processamento de texto
As teorias de macroestrutura trabalham com vrios nveis de representao semntica do
texto. A teoria mais representativa a de Kintsch e van Dijk (1978). Diferentemente da teoria da
gramtica de narraes (Thorndyke, 1977; Mandler & Johnson, 1977), que enfatiza a anlise
estrutural do texto, a teoria de Kintsch e van Dijk enfatiza o processamento psicolgico da estrutura
de texto.
Kintsch e van Dijk (1978) definem a macroestrutura como a informao semntica que
fornece a unidade global ao discurso. A macroestrutura um esquema abstrato do contedo do texto

45
construdo a partir da aplicao de macro regras s macroproposies. Essas macroproposies
podem estar ligadas seqncia de proposies expressa localmente pelo texto.
As macro regras so abstratas e rgidas e organizam o texto. As macroestratgias, atravs das
quais o leitor ativa os esquemas que so flexveis e de carter heurstico, permitem que ele antecipe
do que trata o texto ou antecipe um pargrafo antes de termin-lo.
Em uma verso mais recente, van Dijk e Kintsch (1983) aprofundam mais alguns aspectos
como a construo do texto base. O papel do texto base consiste em ativar as mltiplas proposies
e conceitos na memria semntica, ao ler-se uma poro de um texto superficial ou explcito.
Muitas dessas proposies ativadas da MLP na MCP podem ser at incorretas, enquanto as corretas
no aparecem. Essa ativao inicial de proposies obedece a um mecanismo cego e aleatrio de
propagao de ativao, o que no garante uma compreenso mais profunda do texto. Ou seja, a
ativao inicial responde a leis associativas e no inferenciais. Paralelamente, existe uma atividade
de resoluo de problemas que exige inferncias. Essa atividade, portanto, vai alm da compreenso
do texto superficial, permitindo criar o modelo situacional.
Pode-se observar que os autores foram fortemente influenciados pelo modelo do PI de forma
geral e por modelos mais especficos de processamento, como o conexionista, para explicar os
processos subjacentes compreenso de leitura. J no primeiro modelo, Kintsch e van Dijk (1978),
procurando pelos processos cognitivos do leitor, comearam a estabelecer os pressupostos bsicos
dos modelos de processamento do discurso, diferenciando os pressupostos cognitivos dos
pressupostos contextuais. Atravs desses pressupostos, infere-se que os autores incorporaram o
sujeito psicolgico ao texto. A seguir expem-se estes pressupostos, segundo van Dijk (1992).
5.2.1. Pressupostos cognitivos
Como pressupostos cognitivos os autores consideram:

Pressuposto construtivista: pressupe a construo de modelos mentais. Presenciar

um acontecimento como escutar ou ler a narrao desse acontecimento resulta na construo de

uma representao mental na memria. Com base nas informaes visuais do acontecimento ou das
proposies lingsticas do texto ou das informaes auditivas do relato, constri-se uma
representao, ou seja, um modelo mental de carter heurstico do acontecimento, diferente para
cada pessoa.

Pressuposto interpretativo: interpretar acontecimentos ou enunciados do texto dar

um significado, ativando, por um lado, os modelos mentais construdos com relao ao

acontecimento (scripts), e por outro, os modelos mentais acerca de organizao textual (narrativa,
cientfica, etc). Se o texto trata da narrao de um casamento, por exemplo, o acontecimento e os

46
eventos narrados so interpretados segundo o script de casamento e o modelo de enunciado
narrativo que est armazenado na MLP.

Pressuposto do processamento on-line: a construo da representao mental e a

interpretao desta representao ocorrem simultaneamente ao processo de informao. Em outras

palavras, o leitor no processa e armazena todas as informaes dos acontecimentos para depois
atribuir significado a elas. O processo aconteceria de forma gradual e no subseqentemente.

Pressuposto de conjetura pressuposicional: tanto a representao mental quanto sua

significao dependem das experincias prvias (memria episdica) do indivduo com relao aos
eventos do texto, ou seja, de um conhecimento mais geral sobre os acontecimentos. No exemplo da
narrao de um casamento, esta no compreendida in vacuo, ela compreendida como parte de
situaes e de contextos sociais mais complexos.
Na leitura de uma narrativa, o leitor manipula trs tipos de informao: as informaes dos
acontecimentos, armazenadas inicialmente na MCP; as informaes do contexto (conhecimento
mais geral a respeito do acontecimento), armazenadas na MLP e; as informaes dos pressupostos
do leitor sobre os acontecimentos (expectativas internas, opinies ou crenas), armazenadas
tambm na MLP.

Pressuposto estratgico: refere-se capacidade de usar informaes de diversos

tipos, de forma flexvel. Os autores estenderam a noo de processo estratgico do nvel de sentena
para o nvel do texto, contrastando com os processos baseados em regras ou algoritmos.
Exemplificando, na gramtica gerativa, a possibilidade de fazer uma anlise estrutural da sentena
atravs da sintaxe permite uma representao nica do texto baseada em regras. Pelo contrrio, na
anlise estratgica, alm das caractersticas do texto, so consideradas as caractersticas do leitor: os
conhecimentos especficos e seus objetivos. As estratgias aplicadas na compreenso do discurso
funcionam como hipteses operacionais sobre o texto, as quais podem ser confirmadas ou refutadas
nos processos subseqentes, dando um carter individual e subjetivo compreenso.
Van Dijk (1992) esclarece que :
... as maiores dimenses deste nosso modelo esto baseadas no pressuposto de que o
processamento de discurso, como outros processos complexos de informao, um processo
estratgico no qual uma representao mental na memria construda a partir do discurso,
usando informaes externas e internas com o objetivo de interpretar (entender) o discurso
(p.16)
Van Dijk (1992) refere-se s estratgias como um sistema aberto, pois essas estratgias
necessitam ser aprendidas e reaprendidas antes de tornarem-se automatizadas, como todo
conhecimento procedural. Em termos de desenvolvimento, as estratgias de compreenso de frase

47
ou de oraes podem ser adquiridas com pouca idade, outras, como as inferenciais, so adquiridas
mais tarde ao longo do desenvolvimento. Logo, estratgias mais especficas, como por exemplo
elaborao de esquemas para compreender artigos sobre psicologia ou sobre economia, podem
assim ser adquiridas somente com um treinamento especial nessas reas.
5.2.2. Pressupostos contextuais
Dentre os pressupostos contextuais, van Dijk (1992) coloca:

Pressuposto de funcionalidade (social): refere-se ao contexto scio-cultural que

envolve o discurso, uma vez que as narraes de eventos especficos so produzidas dentro de um
contexto mais amplo. Tanto o discurso como a compreenso do discurso so processos funcionais
dentro do contexto social. Essa afirmao aproxima-se da colocao de Bruner (1986) sobre a
importncia

das narrativas. Esse autor diz que cada cultura gera suas explicaes sobre o

comportamento dos outros, atravs de narrativas sobre como as pessoas so, atuam e resolvem seus
problemas. Essas narrativas, por sua vez, geram os modelos mentais que habilitam os participantes
de cada cultura a explicar e a predizer os acontecimentos.

Pressuposto pragmtico: refere-se s intenes envolvidas no discurso, tanto as do

autor como as do receptor. Portanto, ao contar ou ao escrever uma histria, lida-se no s com
objetos lingsticos ou cognitivos, mas tambm com os resultados provenientes de algum tipo de
ao social (a inteno do enunciado).

Pressuposto interacionista: no mais que uma generalizao do anterior, j que este

pressuposto postula a interao das intenes do autor de passar uma mensagem e as intenes do
receptor de compreender essa mensagem, ambos envolvidos no ato social de compartilhar um
acontecimento.

Pressuposto situacional: est relacionado s convenes sobre os participantes e s

interaes em uma determinada situao. Refere-se mais ao ato da fala.

Esses pressupostos contextuais esto implcitos no modelo de compreenso do discurso e
podem estender-se compreenso do texto.
Para o presente estudo, importante considerar que tanto os pressupostos cognitivos quanto
os contextuais interagem no processo de compreenso de texto e que as representaes so
construdas a partir do ato de leitura compreensiva, interagindo com a prpria compreenso. Logo, a
compreenso no responde a uma construo passiva de conhecimento, mas parte de um processo
interacional entre o autor do texto e o leitor que ativamente (de forma inferencial) interpreta toda a
intencionalidade do texto.
Esse modelo tornou-se de grande utilidade em pesquisas na rea de neuropsicologia
cognitiva, como mostra o trabalho de Parente, Capuano e Nespoulous (1999).

48
Na figura 8, apresenta-se o modelo de Kintsch e van Dijk (1978), em forma de fluxograma7.
A elaborao desta representao grfica tem por finalidade facilitar a comparao entre os
conceitos tericos e os dados empricos. Van Dijk (1992) esclarece da seguinte maneira as revises
que foram feitas no modelo inicial de Kintsch e van Dijk (1978) :
Apesar de nosso trabalho anterior poder ser caracterizado como predominantemente
estrutural, nossa proposta agora consiste em um modelo mais dinmico, de base procedural,
on-line e com uma abordagem que desejamos chamar de estratgica ( p.13).
Os autores adicionaram, assim, uma viso psicolgica e no s lingstica, ao modelo de
compreenso de texto.
Na prxima seco, discute-se a superviso metacognitiva, conforme o modelo de Bruer
(1995) (fig.7), j que as habilidades metacognitivas, de certa forma, constituem uma funo
estratgica do leitor no ato de leitura.
6. A metacognio como estratgia reguladora
O objetivo desta seco analisar o conceito de metacognio para estabelecer a sua
importncia enquanto processo regulador da atividade intelectual resoluo de problemas em
geral, e enquanto processo na compreenso da leitura, em particular.
Os autores reconhecidos por serem os primeiros a estudar a metacognio como uma rea
especfica de pesquisa foram Flavell e Wellman (1977). No entanto, Tulving (1996) cita a tese de
Hart (1965), sobre feeling of knowing8, como a primeira tentativa de destacar o estudo desse tpico
dentre as pesquisas sobre cognio.
Inicialmente, os trabalhos sobre metacognio detiveram-se apenas no conhecimento que os
indivduos tinham sobre sua cognio, a exemplo do que sabiam sobre sua memria (metamemria)
e do que sabiam sobre sua ateno (metateno). Definiu-se, ento, metacognio como a cognio
sobre a cognio ou como o processo atravs do qual o indivduo realiza operaes cognitivas, alm
de reconhec-las em seu progresso. Posteriormente, nas ltimas dcadas, foram incorporando novos
conceitos ao estudo de metacognio.

7
8

Este fluxograma foi submetido ao parecer de van Dijk por e-mail em novembro de 2000.
Feeling of knowing, sentimento de saber

Diagrama do processo de compreenso

de texto baseado no modelo de
Kintsch & Van Dijk (1978)

no
OUTPUT

Texto compreendido
sim
fim

no
sim
M
a
c
r
o
n
i
v
e
l

Esquema de
controle

Pode

MCP
Construo de uma rede proposies
coerentes (grfico de coerncia)

sim
Tem
coerncia?

no

Adiciona inform.
da MLP
(prop. de inferncias)

armaz. prop.(s)
transforma
estruturas
locais em
estruturas
globais

Conexo de um bloco anterior

de proposies com o bloco
seguinte

Seleo de proposies
relevantes para a construo do
texto base

MLP

sim
M
i
c
r
o
n
i
v
e
l

Tem
coerncia?

Notao das proposies do chunk

em micro-estruturas do
texto base

no

Adiciona inform.
da MLP
(prop. de inferncia)

c.prvio
c.procedural
c.declarativo
esquemas
scripts
semntica
sintaxes
lxico
fonemas
grafemas

Proposies do texto original

(texto dividido em chunks)
INPUT

Fig. 8 . Fluxograma elaborado a partir do modelo de compreenso de texto de Kintsch & van Dijk (1978)

49

50

Essa definida, atualmente, como a capacidade do ser humano em monitorar e auto-regular

os processos cognitivos. Segundo o enfoque do PI, para que isso acontea, o sistema cognitivo do
indivduo estaria provido de um subsistema de controle o qual monitoraria e regularia os processos
cognitivos. Esse controle metacognitivo, na maioria das vezes, e, especialmente em crianas
pequenas, acontece sem que se tenha conscincia dos processos de monitoramento e de autoregulao. Entretanto, medida em que os processos cognitivos so mais exigidos por situaes de
vida mais complexas, os processos metacognitivos tornam-se mais conscientes. Nessas situaes, a
metacognio definida como a capacidade de refletir conscientemente sobre os prprios processos
cognitivos e metacognitivos.
Yussen (1985), em uma reviso comparativa, indica os paradigmas que consideram
metacognio: PI, cognitivo estrutural, cognitivo comportamental e psicomtrico.
O autor destaca que, de acordo com o paradigma do PI, autores, como Siegler, Klahr,
Sternberg e Trabasso, preocupam-se em descrever modelos de controle, com mecanismos de
monitoramento e auto-regulao. Tambm, sob essa perspectiva, descrevem-se modelos de
treinamento em estratgias e generalizao.
Ao paradigma cognitivo estrutural, segundo Yussen (1985), estariam ligados Piaget e
Feldman. Nesse descreve-se a estrutura do conhecimento, enfatizam-se as seqncias de mudana
estrutural e elaboram-se modelos de relao entre mudana estrutural do conhecimento
metacognitivo e outros conhecimentos.
O paradigma cognitivo comportamental, cujos representantes, segundo Yussen (1985), so
Bandura, Nischel, Rosenthal e Zimmerman, integra a metacognio no repertrio de
acontecimentos simblicos que medeiam a aprendizagem. Nesse paradigma, descreve-se como a
metacognio modelada e relaciona-se esta modelagem com as mudanas de conduta.
Com relao ao paradigma psicomtrico, o autor coloca que a psicometria tenta identificar
fatores metacognitivos nos desempenhos dos testes e cita autores, como Castell-Horn e Guilford.
Essa categorizao de Yussen (1985) pretende rastrear alguns indicadores da metacognio
nos diferentes paradigmas cognitivos. Brown (1997), no entanto, reconhece que as razes da
metacognio encontram-se no paradigma do PI, mais especificamente na descrio dos
mecanismos executivos do sistema cognitivo para aprendizagem, atravs do desenvolvimento da
auto-regulao, e na instruo, atravs do desenvolvimento da hetero-regulao.
De uma forma mais ampla, Mayor e cols. (1995) entendem que o conceito de metacognio
pode ser encontrado tambm nos estudos sobre conscincia reflexiva, teoria da mente, modelos

51
mentais, processamento voluntrio ou automtico, alteraes neurolgicas, auto-eficcia, autoestima e retroalimentao.
A magnitude do campo metacognitivo salientada por Flavell (1987), ao definir
metacognio como o conhecimento que o sujeito tem sobre os eventos cognitivos. Mas, ao mesmo
tempo, o autor alerta que essa definio suficientemente ampla para abranger todos os fenmenos
psicolgicos. Por exemplo, se algum tem o conhecimento sobre as motivaes ou emoes
prprias, este conhecimento poderia ser considerado metacognitivo, assim como qualquer tipo de
conhecimento que o sujeito tenha sobre si mesmo, seja de uma atividade motriz ou de uma
atividade cognitiva ou, ainda, de um sentimento. Portanto, afirma o autor, torna-se necessrio
especificar o domnio da metacognio. Com essa finalidade, Flavell diferencia os tipos de
conhecimento necessrios na atividade metacognitiva. O autor destaca, por um lado, o
conhecimento e a experincia metacognitiva e, por outro, os objetivos e as aes cognitivas.
A figura 9 expe o modelo de Flavell, sobre metacognio.

variveis das tarefas. Esta subcategoria refere-se ao conhecimento que o

OBJETIVOS
COGNITIVOS

CONHECIMENTO
METACOGNITIVO

EXPERINCIAS
METACOGNITIVAS

AES
COGNITIVAS

Fig. 9. Modelo de metacognio de Flavell (1979; 1987), adaptado por Mayor e cols. (1995, p. 32)

O conhecimento metacognitivo refere-se ao conhecimento adquirido pelo indivduo com

relao ao todo cognitivo - sua mente e suas caractersticas psicolgicas - e as experincias
metacognitivas referem-se conscincia das experincias cognitivas e afetivas que o indivduo
vivncia ao longo de sua vida.

52
Os objetivos cognitivos, por sua vez, referem-se s metas a serem alcanadas em cada
envolvimento cognitivo e as aes cognitivas s realizaes para atingir tais metas.
Especificando ainda mais o modelo, o autor divide o conhecimento metacognitivo em trs
subcategorias, o conhecimento das:
a) variveis da pessoa
b) variveis da tarefa
c) variveis da estratgia
O conhecimento das variveis pessoais tem a ver com o conhecimento que o sujeito adquiriu
sobre os aspectos da cognio humana (universais), sobre as habilidades e motivaes dos outros
(interindividuais) e sobre as habilidades e motivaes prprias (intraindividuais). Freqentemente,
pode-se escutar comentrios de estudantes como Se eu tivesse prestado ateno na sala de aula,
agora lembraria a matria, ou Se no tivesse ficado nervoso no vestibular teria lembrado a
maioria das respostas, ou seja, existe todo um conhecimento adquirido pela experincia, referente
ao prprio funcionamento cognitivo e afetivo.
O conhecimento das variveis da tarefa refere-se ao conhecimento que o indivduo adquiriu
sobre como lidar com as informaes. Por exemplo, as pessoas sabem que informaes familiares
exigem menos esforo atencional que informaes totalmente novas, assim como sabem que mais
fcil lembrar a idia central de uma histria do que as palavras exatas utilizadas. Esse conhecimento
permite avaliar, ento, as diferenas entre tarefas.
Com relao s variveis de estratgias, Flavell (1987) ainda faz uma distino entre as
estratgias cognitivas e as metacognitivas. As primeiras dizem respeito ao resultado de uma tarefa e
as segundas eficincia deste resultado. Por exemplo, para resolver uma adio soma-se um
nmero a outro. Essa uma estratgia cognitiva. Repetir a operao vrias vezes para ter confiana
de que a estratgia cognitiva utilizada leva ao sucesso uma estratgia metacognitiva.
Quanto experincia metacognitiva, Flavell (1987) esclarece que a mesma est relacionada
experincia subjetiva do indivduo no que diz respeito a um determinado evento cognitivo. Assim,
ter o sentimento de que no se est entendendo o que foi lido, ou sentir a conhecida sensao de que
uma palavra est no ponta da lngua, ou ter o sentimento que se sabe algo (feeling of knowing)
seriam experincias metacognitivas. Segundo o autor, vrias pesquisas apontam para o fato de que
crianas pequenas podem ter tais experincias, mas no sabem interpret-las. Com o
desenvolvimento, as crianas tomam conscincia do que estas experincias significam e quais
seriam suas implicaes para o comportamento.
O fato de que o processo metacognitivo , por sua vez, tambm um processo cognitivo faz
com que muitas vezes seja difcil delimitar as fronteiras entre o cognitivo e o metacognitivo. Para

53
tal, segundo Flavell (1987), seria importante criar modelos detalhados de PI para os vrios aspectos
da metacognio. Esses modelos, segundo o autor, levantariam questes como: que informao
acerca dos processos cognitivos seria necessria para monitorar e regular esses processos e/ou quais
seriam os indicadores cognitivos a serem observados.
Ele mesmo sugere que um indicador que poderia ser utilizado, por exemplo na leitura, seria
o da velocidade de processamento. Um sistema metacognitivo que monitora uma repentina
mudana na velocidade da leitura permitiria ao sujeito durante o ato de leitura perceber que o
material est se tornando difcil ou que outro tpico est solicitando uma maior ateno, podendo
assim atuar. O sistema estaria supervisionando, simultaneamente, tanto as variveis da tarefa quanto
as variveis pessoais, permitindo alterar as estratgias utilizadas. Dessa maneira, o autor outorga ao
processo metacognitivo uma capacidade auto-reguladora que age sobre o prprio sistema cognitivo.
O modelo de Flavell (1987) destaca, ainda, a possvel interao entre o desenvolvimento dos
processos metacognitivos e os processos de informao elementares, referindo-se influncia das
limitaes no contedo especfico sobre a aquisio de algum tipo de metacognio. Isto , o
conhecimento metacognitivo especfico de determinado domnio desenvolver-se-ia s depois do
sujeito ter suficiente conhecimento sobre esse domnio. E exemplifica, dizendo que um indivduo
no alfabetizado nunca poderia desenvolver as habilidades metacognitivas para a leitura.
Na mesma linha de pensamento, Miller (1993) tambm chama a ateno para esta relao no
que tange ao conhecimento especfico. A autora define metacognio como um processo cognitivo
que exige, para atuar, um determinado conhecimento. Por exemplo, a prpria atividade de leitura
permite a utilizao de estratgias especficas. Essas estratgias, por sua vez, facilitam a
recuperao e o desenvolvimento do conhecimento especfico da leitura, criando novas associaes
e aumentando, consequentemente, a capacidade de leitura.
Levando em considerao, por um lado, os conhecimentos mais gerais e, por outro os
conhecimentos especficos, pode-se pensar, conforme Bruer (1995), em dois nveis da atividade
metacognitiva. Um mais geral que permite refletir, por exemplo, sobre resolues de problemas do
cotidiano e outro nvel mais especfico relacionado a resolues de problemas de cada domnio.
O conceito inicial proposto por Flavell (1979) teve ao longo dos anos vrios ajustes,
incorporando conhecimentos tanto tericos, provenientes do enfoque do PI, quanto empricos,
provenientes de diferentes reas de pesquisas, como por exemplo, pesquisas sobre aprendizes
eficientes (expert learners). Recentemente, tem se destacado na literatura o modelo metacognitivo
proposto por Nelson e Narens (1996). Esses autores focalizam os processos de monitorao e autoregulao da habilidade metacognitiva e chamam a ateno com mais nfase para o estudo dos
mecanismos reflexivos envolvidos nas respostas obtidas em situaes do cotidiano. Nelson e

54
Narens (1996) propem que um sistema metacognitivo eficiente, alm de monitorar ou refletir sobre
o processamento, precisa control-lo. Este sistema, como idealizado pelos autores, est exposto na
figura 10.

modelo
controle

monitoramento

Nvel meta

Fluxo de
informao

Nvel objeto

Fig. 10. Modelo de Nelson e Narens, (1996, p. 11).

Segundo este modelo, o sistema metacognitivo consta de dois nveis nvel meta e nvel
objeto e duas relaes de fluxo de informao entre os nveis controle e monitoramento. Para os
autores, h uma relao de hierarquia no sistema metacognitivo: o nvel meta tem o poder de
modificar o nvel objeto em funo das informaes obtidas deste. Essa possibilidade do processo
metacognitivo saltar, como referem os autores entre os nveis interrelacionados dada pela
direo no fluxo da informao.
Entende-se, segundo Nelson e Narens (1996), que o nvel objeto seria o nvel de atuao
cognitiva e o nvel meta seria o nvel de atuao metacognitiva. Dessa maneira, o sistema
metacognitivo funcionaria da seguinte maneira: enquanto a cognio salta para o nvel meta, onde
se faz um modelo do nvel objeto, esta, a cognio, tem a possibilidade de monitorar o nvel objeto
atravs do modelo. Enquanto a cognio salta para o nvel objeto, esta recebe informaes sobre
as modificaes do modelo no nvel meta. Em funo dessas informaes, a cognio no nvel
objeto tem condies de se auto-regular, atendendo s exigncias da atividade cognitiva como um
todo. Ou seja, para que o monitoramento acontea tem que haver a fluncia de informao do nvel
objeto para o nvel meta e, para que a auto-regulao acontea, tem de fluir informao do nvel
meta para o nvel objeto.
Com a finalidade de integrar o modelo de Flavell (1987) e o modelo de Nelson e Narens
(1996), pode-se pensar no exemplo de um estudante resolvendo um problema matemtico. Ao
comear a resolver um problema, o aluno l as informaes e faz uma primeira representao desse,

55
elaborando uma representao mental com os dados do problema e os conhecimentos pertinentes
ativados na memria. Dentre esses conhecimentos pertinentes estariam os elementos cognitivos
propostos por Flavell, o conhecimento e a experincia metacognitiva e os objetivos e as aes
cognitivas. Elabora-se, com esses dados, um modelo de resoluo de problema no nvel meta. A
partir do modelo, a cognio atua na resoluo do problema intercambiando dados com o modelo,
refazendo continuamente o modelo at a resoluo final do problema. Desta maneira, desde o
primeiro momento, atua-se na resoluo do problema, elaborando modelos, os quais podem ser
monitorados e modificados ao longo do processo, atravs do sistema metacognitivo.
Sintetizando o exposto at agora, pode-se concluir que o termo metacognio no se refere
somente ao conhecimento sobre cognio. Hoje, entende-se metacognio como uma fase de
processamento de alto nvel que adquirida e desenvolvida pela experincia e pelo acmulo do
conhecimento especfico. Em funo desse processamento supraordenado, o indivduo consegue
monitorar, autor-regular e elaborar estratgias para potencializar sua cognio. Sob essa condio, a
metacognio tornou-se de grande importncia para as propostas de instruo educacional que
valorizam o uso de estratgias metacognitivas na aprendizagem, como mostram os estudos de
Seminerio (2000).
Nesse sentido, Miller (1993) indica que uma das grandes mudanas no desenvolvimento,
durante os anos escolares e na adolescncia, aprender a maximizar o uso das capacidades
cognitivas atravs das capacidades metacognitivas. No estudo acadmico, medida em que os
alunos adquirem maior experincia, muitos aprendem a fazer melhor uso do seu tempo de estudo,
selecionando os tpicos relevantes e ignorando os irrelevantes, entre outras estratgias.
Brown (1978) tambm observou que, com o passar do tempo, h um considervel aumento
do controle das estratgias e de outros processos cognitivos nos estudantes. Segundo a autora, as
crianas comeam a colocar os processos cognitivos em perfeita harmonia, aumentando o controle
sobre o conjunto como se aprendessem a conduzir uma grande orquestra.
Blakey e Spence (2000), especificando mais as atividades metacognitivas, indicam trs
estratgias metacognitivas bsicas:
a) saber relacionar novas informaes s j existentes
b) saber selecionar estratgias de pensamento propositadamente
c) saber planejar, monitorar e avaliar os processos de pensamento
Sob essa perspectiva, alunos que soubessem utilizar com eficincia as habilidades
metacognitivas seriam aprendizes eficientes.

56
6.1. Aprendizes eficientes
Segundo indica Pozo (1998), nos ltimos anos, tm surgido vrias pesquisas investigando as
diferenas entre sujeitos experientes e principiantes, tanto na resoluo de problemas quanto na
execuo de tarefas especficas. Esse autor afirma que, apesar da grande variedade na
especificidade temtica das pesquisas, alguns princpios so comuns a todas elas:
a) o especialista ou perito diferencia-se mais pela qualidade e quantidade do
conhecimento do que pelas capacidades gerais de processamento,
b) a experincia advm da prtica acumulada, ou seja, do treino. Portanto, h diferentes
graus de percia e diferentes reas de percia.
Dentro desse enfoque, autores, como Ertmer e Newby (1996), analisaram especialistas ou
peritos na tarefa de aprender, tentando elucidar as capacidades cognitivas que esto por trs dessa
habilidade. Dessa maneira, surgiu uma das reas de pesquisa que mais tem estudado o
conhecimento das habilidades metacognitivas aplicadas aprendizagem, isto , o estudo com
aprendizes eficientes.
As pesquisas sobre aprendizes eficientes tm como objeto o estudo da capacidade
metacognitiva e das estratgias de auto-regulao e reflexo. Como colocam Ertmer e Newby
(1996), a reflexo nos processos de aprendizagem parece ser um ingrediente essencial no
desenvolvimento dos aprendizes eficientes. Esses autores estudaram como tais sujeitos utilizam o
conhecimento que tm sobre si prprios como aprendizes, sobre as exigncias das tarefas e sobre
os mtodos utilizados conscientemente para selecionar, controlar e monitorar as estratgias
necessrias para alcanar uma aprendizagem eficiente. Baseados nesses estudos, os autores criaram
um modelo de aprendizagem eficiente que mostra como o conhecimento metacognitivo das
estratgias, consideradas por eles cognitivas, motivacionais e ambientais, traduzido em um
controle auto-regulador dos processos de aprendizagem, atravs do pensamento reflexivo.
O modelo de Ertmer e Newby (1996) de aprendizagem eficiente inclui os processos de
planejar, controlar e refletir, destacando sobretudo o carter consciente desses processos. Na
aprendizagem eficiente, o sujeito estaria consciente do conhecimento especfico, das metas que tem
que alcanar, das estratgias necessrias para alcan-las, assim como do prprio processo no
momento mesmo de seu acontcimento. Essa atividade on-line, como muitos autores a caracterizam,
utilizando a metfora computacional, traz como conseqncia o processo auto-regulador.
Os indivduos com capacidade metacognitiva desenvolvida so capazes de incorporar e
aplicar vrios conhecimentos para otimizar o desempenho acadmico. Esses aprendizes eficientes
so capazes de saber o qu sabem (conhecimento declarativo), como utilizar o que sabem

57
(conhecimento procedural) e por qu, onde e quando utilizar o que sabem (conhecimento
condicional, contextual), aplicando as estratgias relevantes ao objetivo da atividade cognitiva.
J na dcada de 70, Flavell e Wellman (1977) destacaram nveis diferentes de aprendizagem.
O nvel superior de aprendizagem relacionado s atividades metacognitivas. Para estes autores, a
aprendizagem pode ser analisada desde o nvel de um aprendiz principiante at o nvel de um
aprendiz eficiente. Pode-se considerar a esse respeito que a criana pequena o aprendiz
principiante universal.
A aprendizagem exige transformaes e essas so relacionadas por Flavell e Wellman
(1977) aos quatro nveis de funcionamento da atividade mental na aprendizagem. H um primeiro
nvel, mais elementar, em que os contedos da memria organizam-se segundo regras de
associao, atravs dos processos bsicos inatos. Nesse nvel acontece a aprendizagem dos
condicionamentos e automatismos. Por exemplo, quando o beb chora porque tem fome e recebe o
alimento, o beb aprende a associar seu choro com o fato de receber o alimento. No segundo nvel,
adicionar-se-iam os conhecimentos declarativos/semnticos, organizados em esquemas atravs dos
processos bsicos da estrutura cognitiva. A aquisio da linguagem seria o exemplo mais relevante
desse nvel. O terceiro nvel consistiria nas estratgias e nos mtodos fracos e fortes utilizados
voluntria e conscientemente, atravs dos processos cognitivos superiores, por exemplo, ao
relacionar os conceitos ou categoriz-los. Nesse nvel podem ser verbalizados conceitos, definies
e suas relaes, de forma mais reprodutiva ou de forma mais reconstruda, segundo os mtodos
fracos ou fortes utilizados na sua aprendizagem. O quarto nvel, que seria o metacognitivo, consiste
no conhecimento, na conscincia e no controle dos outros nveis. Trata-se da conscincia do prprio
sujeito como aprendiz ou processador de smbolos, como prope o modelo do PI.
Esses nveis podem ser utilizados, tanto para analisar as etapas de desenvolvimento do
indivduo, como nos exemplos citados, quanto nas etapas de aprendizagem de um conhecimento
novo. Dessa maneira, pode-se diferenciar se um aluno desenvolve ou no habilidades mais
eficientes de aprendizagem. Por exemplo, se ele est apenas repetindo, reproduzindo conceitos ou
se ele reconstri e opera com esses conceitos.
Concluindo o exposto nese item, pode-se dizer que a metacognio uma conquista
evolutiva do ser humano, em sua constante tarefa de adaptao, que se desenvolve para atender as
exigncias do ambiente. Utilizando o paradigma darwiniano, poderia dizer-se ainda, que os
processos mentais tendem complexidade e automatizao, permitindo atingir novos nveis de
desenvolvimento mental.
Para finalizar parcialmente esse captulo, importante destacar que o fato dos pesquisadores
dessa rea terem estudado e apresentado, de forma explcita e sistemtica, os mecanismos

58
cognitivos envolvidos em um melhor desempenho da aprendizagem permite tornar esses
mecanismos objetos de estudo e de anlise. A partir dessa informao, professores e psiclogos
cognitivos podem desenvolver situaes de aprendizagem que propiciem o surgimento e
desenvolvimento de habilidades cognitivas. Esse o interesse da presente tese quando prope uma
interveno psicopedaggica para desenvolver a capacidade metacognitiva aplicada leitura
compreensiva.
Na seo seguinte discute-se alguns aspectos medotolgicos relevantes a este estudo.
7. Metodologia de pesquisa em ensino
Nesta seo, discute-se trs tpicos metodolgicos de importncia para esta tese: pesquisa de
campo, tipo de dado e pesquisa baseada em modelos.
7.1. Pesquisa de campo
Possivelmente a maior contribuio de Campbell e Stanley (1963, citado por Robson, 1993),
na rea da pesquisa experimental, foi mostrar a utilidade do delineamento quase-experimental para
pesquisas de campo. Esses autores propuseram enfoques mais flexveis que o experimental clssico,
tanto para o delineamento quanto para as interpretaes de pesquisas, nas quais as inferncias do
pesquisador estariam determinadas pela interao dos padres especficos dos resultados e pelo
contexto em que estes foram obtidos.
Nessa linha, Moreira (1997) chama a ateno para o fato de que o ensino formal acontece
em um ambiente especfico de sala de aula, integrante, por sua vez, de um ambiente mais
abrangente, a escola que, igualmente, est inserida no sistema escolar, produto de uma sociedade.
Portanto, para Moreira, a sala de aula um microsistema com vnculos e organizao social
implcitos e pr-determinados, assumindo que o que acontece na sala de aula influenciado por
outros nveis de organizao social e cultural.
Nesse tipo de pesquisa, apesar de algumas fontes de validade externa e interna no serem
controladas, diminuindo, portanto, a fora da causalidade inferida, contempla-se a influncia que
possam vir a ter as variveis contextuais. Essas variveis, muitas vezes, so obtidas atravs de
dados, no s de desempenho, como os escores, mas tambm pelas verbalizaes dos sujeitos.
Verbalizaes como dados tm provocado uma ampla discusso entre os pesquisadores.
7.2. Tipo de dados
Com relao utilizao de verbalizaes como dados, Ericsson e Simon (1980) discutem,
dentro do enfoque do PI, os diferentes tipos de processos cognitivos subjacentes verbalizao dos

59
sujeitos de pesquisas. Esses autores apresentam um modelo de como os sujeitos, em situaes
experimentais de pensar em voz alta, verbalizam a informao da MCP.
Ericsson e Simon (1980) categorizam as verbalizaes, segundo os processos cognitivos
envolvidos, diferenciando trs casos. Estes so apresentados na fig.11.

Processo
cognitivo

Tarefa direcionada ao
processo cognitivo

Informao atendida

Requerimento de verbalizao
tendo especificado forma e
contedo

verbalizao

Tarefa direcionada ao
processo cognitivo

Informao atendida

Tarefa direcionada ao
processo cognitivo

Informao atendida

verbalizao

verbalizao

Fig. 11. Trs relaes possveis entre a tarefa direcionada aos processos cognitivos e a verbalizao (Ericsson & Simon,
1980, p. 219)

No caso A, a verbalizao do sujeito no se relaciona diretamente tarefa principal. O

objetivo, nessa situao, estudar a interferncia entre a tarefa e a verbalizao.
No caso B, a verbalizao subordina-se e depende da tarefa principal. O objetivo analisar a
verbalizao que gerada na realizao da tarefa.
No caso C, a verbalizao anterior realizao da tarefa e segue os requerimentos de
forma e contedo solicitados pelo experimentador. O objetivo analisar a auto-instruo, ou seja,
como o prprio sujeito vai-se instruindo nos passos que tem que seguir para realizar a tarefa.
Ericsson e Simon (1980) indicam que, segundo o enfoque de PI, considera-se o tipo de
sistema de armazenamento utilizado para reter a informao, em cada caso. O que lembrado e

60
como lembrado est intimamente ligado ao intervalo de tempo que existe entre o momento da
aquisio da informao e sua recuperao. Portanto, se a informao verbalizada no mesmo
momento em que o sujeito est executando a tarefa, essa ser identificada como verbalizao
simultnea. Se, diferentemente, o sujeito questionado sobre os processos cognitivos envolvidos,
uma vez terminada a tarefa, essa verbalizao ser identificada como verbalizao retrospectiva.
Atravs desse modelo, os autores tambm analisaram o tipo de verbalizao, segundo os
processos cognitivos intermedirios, ou seja, segundo os processos que acontecem entre a aquisio
da informao e a verbalizao ou recuperao desta. Dessa anlise surgiram trs nveis. Os autores
indicaram como nvel 1 ou direto, quando a informao reproduzida da mesma forma em que foi
adquirida pelo processador central, ou seja, o sujeito est trabalhando com proposies e as
emprega para expressar-se. Nos nveis 2 e 3, intervm um ou mais mediadores entre a informao
atendida e sua recuperao. O nvel 2 corresponde a situaes experimentais nas quais a
representao interna, que codifica a informao original, no est em formato verbal e deve ser
traduzida ao cdigo verbal. Por exemplo, se a tarefa envolve formas, cenrios ou imagens, estas tm
que ser codificadas proposicionalmente para serem expressadas. A esse respeito os autores citam
pesquisas de Werner e Kaplan (1963, citados por Ericsson & Simon, 1980) indicando que a
verbalizao sobre estmulos no verbais, para ser utilizada na tarefa, mais compacta e incorpora
referentes idiossincrticos (p. 219). Por outro lado, se para comunicar a informao para outra
pessoa, exige-se um processo cognitivo a mais, ou seja, o de encontrar referentes mais
compreensveis. J o nvel 3 corresponde a situaes nas quais o experimentador solicita que o
sujeito selecione ou filtre a informao a ser atendida dentro da tarefa principal. Por exemplo,
solicita-se ao sujeito que indique as situaes de dificuldade no trnsito, enquanto est dirigindo. Os
processos intermedirios, nesse caso, seriam aqueles que selecionam os acontecimentos que se
encaixam com o solicitado.
Ericsson e Simon (1980) propem este modelo como uma maneira de interpretar
verbalizaes como dados de pesquisa. O modelo considera os componentes do sistema cognitivo
como os apresentados no modelo de arquitetura cognitiva no captulo 1, fig. 3. Consta das trs
memrias - sensorial, de curto prazo e de longo prazo - de um controle atencional, e adiciona os
processos de fixao e automatizao. Com relao fixao, esta descrita pelos autores como a
informao nova retida na MCP, enquanto esta est sendo o foco da ateno. Com a finalidade de
criar representaes na MLP que, posteriormente possam ser recuperadas, estabelecem-se
associaes nas redes representacionais existentes. J a automatizao definida como um processo
que acontece pela prtica, j que vo estabelecendo-se estgios intermedirios dos quais perde-se a

61
conscincia. As duas caractersticas dos processos automticos so a grande rapidez do
processamento e a inacessibilidade dos processos intermedirios na MCP.
Ericsson e Simon (1980) informam que, na verbalizao simultnea, nota-se apenas uma
diminuio na velocidade do desempenho da tarefa, mas que no afeta os prprios processos
cognitivos empregados. Com relao a verbalizao retrospectiva, caso as questes sejam feitas
imediatamente depois de realizada a tarefa, quando a informao ainda est na MCP, haveria a
possibilidade de recuperao imediata, permitindo reportar-se a ela diretamente.
Os autores concluram que a verbalizao da informao diretamente disponvel em forma
proposicional no muda nem o curso nem a estrutura dos processos cognitivos. No entanto, as
verbalizaes que exigem recodificao dos estmulos para report-la, os afeta. Os autores assumem
que as verbalizaes so de grande valia nas pesquisas sobre processos cognitivos e recomendam
que elas sejam interpretadas de acordo com as circunstncias em que surgiram.
A utilizao de modelos nas pesquisas em interveno constitui o ltimo tpico de
discusso desta sesso.
7.3. Pesquisas baseadas em modelos
Vrios estudos foram desenvolvidos nos ltimos anos tentando entender os processos
mentais envolvidos em disciplinas da aprendizagem formal. As pesquisas cognitivas orientadas para
a aprendizagem tiveram diferentes objetivos ao longo das ltimas dcadas. De acordo com Csap
(1995), nos anos 70, vrias pesquisas cognitivas na rea de aprendizagem procuraram estabelecer as
diferenas entre o tipo de aprendizagem exigido nos diferentes ciclos. Isto , os pesquisadores
tentavam relacionar os contedos curriculares com as habilidades cognitivas exigidas pelos
contedos. Tambm, na mesma poca, comeou-se a estudar as diferenas existentes entre alunos
com melhor desempenho na aprendizagem e aqueles que apresentavam maior dificuldade. Os
primeiros foram categorizados como alunos eficientes e os segundos como alunos principiantes. J
nos anos 80, as pesquisas nessa linha comearam a ser mais influenciadas pelos modelos de PI,
enfatizando, portanto, as mudanas no processo de aquisio do conhecimento. Ou como diz Glaser
(1988), comeou-se a estudar as caractersticas psicolgicas do sujeito. Para ele, s tendncias
cognitivas juntam-se as emocionais, acarretando as mudanas no desenvolvimento e,
consequentemente, no desempenho. Como exemplo, pode ser citado o trabalho de Biggs (1993), no
qual relaciona-se personalidade, estilo cognitivo e valores com desempenho na tarefa.
Nessa linha, tornou-se necessria a anlise, por um lado, das caractersticas especficas do
domnio a ser ensinado e suas dificuldades e, por outro, das habilidades cognitivas que o aluno
deveria desenvolver para assimilar os domnios especficos e os contextos de aprendizagem. Dessa

62
maneira, como coloca Bruer (1995), possvel formular, em termos de equao, o que os cientistas
cognitivos tentam analisar: Tarefas exigidas + Psicologia do sujeito + Comportamento (pag. 46).
Para melhor entender a importncia desses termos e suas variveis, sero analisadas, a
seguir, algumas pesquisas, que podem ser categorizadas como estudos sobre estratgias cognitivas e
habilidades metacognitivas em domnios especficos.
O estudo de Stein (1989) investigou a natureza cognitiva dos processos de soluo de
problemas matemticos, comparando as crianas com aprendizagem normal quelas com
dificuldades cognitivas de aprendizagem. Nesse estudo, foram analisadas as estratgias cognitivas e
metacognitivas, os tipos de solues e erros e o tipo de conhecimento matemtico aplicado na
resoluo de problemas. Foram pesquisadas 10 crianas de 7 a 11 anos de escolas pblicas de
Toronto, no Canad. Os resultados desse estudo mostraram que existiam diferenas significativas
entre os grupos para as categorias escolhidas. Uma das contribuies mais relevantes desse trabalho
a relao encontrada entre as dificuldades lingsticas e as dificuldades na resoluo de problemas
de matemtica, evidenciadas pelas crianas com dificuldade cognitiva de aprendizagem. Para essas
crianas, como coloca Stein, era difcil converter os enunciados dos problemas em representaes
internas, dificultando a manipulao de dados e a utilizao de estratgias mais eficientes.
O estudo realizado por Csap (1996) enfatizou a utilizao do conhecimento aprendido no
ensino formal. O autor utilizou classes inteiras como amostra. Para analisar a diferena por idades,
foram selecionadas duas turmas, de 7a srie e 11a srie, de escolas de uma rea metropolitana da
Hungria. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados tinham o objetivo de investigar o tipo de
conhecimento proposicional (semntico) ou procedural dos alunos. Para tal finalidade, o autor
delineou um modelo no qual eram utilizados indicadores para quatro nveis de desempenho: 1)
notas dadas pelos professores, 2) testes tradicionais para medir o conhecimento adquirido no ano
letivo, 3) testes que mediam um conhecimento mais profundo da matria e 4) testes de raciocnio
(sries, matrizes). Alm dessas variveis cognitivas, foram investigadas outras variveis, como as
concepes dos alunos sobre as disciplinas da escola, o grau de satisfao com seu desempenho e
sua auto-imagem acadmica. Tambm foram coletadas informaes sobre a inteno dos alunos de
continuar estudando e sobre o grau de instruo dos pais. A concluso mais importante de Csap,
depois de analisar os resultados, foi que a aplicao do conhecimento a situaes novas no se
realiza automaticamente s pelo fato de hav-lo aprendido na sala de aula, isto , os alunos podem
ter um bom desempenho na escola apenas reproduzindo rotinas de aprendizado sem chegar a
adquirir um conhecimento profundo da matria que os habilitaria a aplic-lo em situaes do
cotidiano. O estudo confirmou tambm a importncia do raciocnio indutivo para produzir relaes
mais fortes e profundas do conhecimento. Atravs do raciocnio indutivo, aponta o autor,

63
estabelecem-se as semelhanas e diferenas entre os conceitos, o que permitiria estabelecer redes de
conhecimento mais estveis.
Para implementar tarefas em sala de aula que levassem em conta os resultados encontrados,
especialmente sobre raciocnio indutivo, Csap (1995) elaborou tarefas que considerava relevantes
ao ensino. Para resolver essas tarefas, era necessrio utilizar procedimentos indutivos, como formar
analogias, sries, matrizes, conceitos, categorias, classificaes, generalizaes. Segundo o autor, o
raciocnio indutivo um dos componentes mais importantes do pensamento e relaciona-se
habilidade de aprendizagem, resoluo de problemas e transferncia de conhecimento. Durante o
ano escolar 93/94, foi realizado um estudo envolvendo trs disciplinas: biologia, qumica e fsica. O
ensino experimental teve lugar nas 7as, 9as e 11as sries de uma escola pblica na Hungria. O estudo
consistiu em um delineamento pr e ps-teste com um perodo de interveno. A interveno
consistiu na aplicao dessas tarefas, ao longo do ano letivo. Os resultados mostraram diferenas
significativas entre o pr e o ps-teste no grupo experimental para as tarefas de analogias
numricas. Csap sugere que para avaliar a eficcia do treinamento do raciocnio indutivo atravs
de tarefas especficas, devem levar-se a cabo novas pesquisas desenvolvendo mais tcnicas de
avaliao e mais instrumentos experimentais.
O estudo de interveno de Klauer (1996) teve o mesmo objetivo do estudo de Csap
(1995), isto , desenvolver o raciocnio indutivo, mas focalizando os processos cognitivos e
metacognitivos dos alunos.
Na pesquisa de Klauer (1996), os objetivos especificados para a instruo foram, em sntese:
a) reconhecimento dos problemas indutivos; reconhecer que um problema requer a procura
de caractersticas ou relaes, semelhanas e/ou diferenas, ou ambas;
b) elaborao de um processo de resoluo, podendo aplicar estratgias guiadas por
hiptese;
c) utilizao de processos metacognitivos, podendo controlar efetivamente os prprios
processos de resoluo e constatao das solues.
O material utilizado pelo pesquisador consistia de 120 situaes problema. Perguntava-se se
a resoluo dos problemas melhorava ou no o raciocnio indutivo investigado, posteriormente, por
medies de QI. Os resultados mostraram que as crianas que participaram do estudo tiveram
melhor desempenho nas tarefas do ps-teste do que as crianas que no receberam tal instruo.
Anselme (2000) realizou estudos de interveno sobre pensamento formal. Em uma
interveno realizada com alunos universitrios da Baixada Fluminense, foi trabalhada a tcnica de
elaborao dirigida durante dois meses. Essa tcnica de elaborao dirigida visa oferecer modelos
aos sujeitos contendo regras generativas. Atravs do dilogo elabora-se o sentido, promovendo a

64
reflexo e a generalizao. Dessa maneira, leva-se o aluno a pensar conscientemente sobre a tarefa
realizada. Os resultados mostraram uma melhora significativa no desempenho do grupo
experimental, no ps-teste.
Nos Estados Unidos, Palincsar e Brown (1984) desenvolveram pesquisas sobre
metacognio aplicada leitura compreensiva. As pesquisadoras constataram, atravs de seus
trabalhos em crianas com deficincia na aprendizagem da leitura, que estas quando tomavam
conscincia dos processos envolvidos na leitura melhoravam rapidamente seu desempenho. Do
trabalho com estas crianas com dificuldade de leitura foram estendendo seus mtodos,
gradualmente, ao ensino formal na sala de aula. Dessa maneira, programas, como o de Ensino
Recproco, comearam a ser desenvolvidos (Palincsar & Brown, 1984; Brown & Campione, no
prelo).
Nesse programa, os participantes, em grupos de aproximadamente 6 membros por turno,
lem e discutem o texto. Os participantes organizam-se, escolhendo, para cada parte do texto, um
aprendiz lder (adulto ou criana) e aprendizes ouvintes/crticos. O lder comea a discusso,
fazendo uma pergunta e termina resumindo o essencial da leitura. O grupo l novamente e discute
possveis problemas de interpretao. Quando a vez do professor ser o lder, este pode modelar
estratgias mais maduras; quando a vez da criana, o resto do grupo e o prprio professor podem
dar suporte ao lder. Questionar proporciona os inputs para manter acesa a discusso, e resumir
proporciona um espao para esclarecer e predizer o que vem depois na leitura. As quatro atividades,
sugeridas por Brown e Campione (no prelo): questionar, resumir, esclarecer e predizer so
excelentes elementos para monitorar a compreenso da leitura. Os resultados obtidos pelos
pesquisadores sobre essa prtica em sala de aula indicam que os alunos expostos a uma prtica
regular de ensino recproco melhoram sua capacidade de leitura e transferem amplamente sua nova
competncia, tornando a leitura uma atividade mais agradvel e de grande aplicao.

Esta tese surge dentro de um contexto de inquietao educacional. Nas ltimas dcadas,
vrias reas de conhecimento produziram pesquisas, interagindo entre si, com a finalidade de
proporcionar novas idias para a educao. Ao longo dos anos, foram vrios os paradigmas
psicolgicos que sustentaram o fazer pedaggico. Dentro dessa linha e utilizando o referencial da
Psicologia Cognitiva com seu enfoque de PI, esta tese objetiva o estudo do processo de leitura
compreensiva e a possibilidade de sua instruo dentro do ambiente do ensino formal. Considera-se
a leitura compreensiva uma das habilidades bsicas para a aprendizagem formal.
Baseando-se na reviso da literatura, tanto terica quanto emprica, apresentada acima,
acredita-se que o referencial cognitivo de PI tem muito a informar sobre como funciona a cognio

65
humana. Considerar os processos cognitivos integrados dentro de um sistema cognitivo e a
representao mental como o elemento que transita no sistema, permite capturar a complexidade da
interao de seus processos.
Os modelos de PI de funcionamento cognitivo, em geral, e os modelos cognitivos de
processamento de leitura, em particular, tm-se mostrado eficientes, tanto para examinar as
variveis envolvidas na leitura compreensiva quanto para elaborar um programa de interveno
psicopedaggica para a instruo da leitura.
De acordo com os modelos apresentados ao longo desse captulo, a leitura compreensiva
implica a interao entre os processos cognitivos e metacognitivos do leitor e as macro e
superestruturas dos textos, j que, como afirma Leffa (1996), ler extrair significado e atribuir
significado ao texto, ou seja, a compreenso da leitura depende da habilidade do leitor em
estabelecer inferncias entre as proposies do texto, atravs das representaes mentais existentes
em sua MLP.
Dentre os modelos de leitura revisados no corpo terico, escolheu-se o modelo de Bruer
(1995), como orientao central. Primeiro, porque considera a leitura como uma situao de
resoluo de problemas e como tal analisada e, segundo, porque o modelo contempla dois
processos de alta ordem, o Modelo de Texto e a Superviso Metacognitiva, responsveis pela
compreenso da leitura, apresentados na figura 12.

SUPERVISO METACOGNITIVA
- h compreenso?
- a essncia consistente?

MODELO DO TEXTO
- unio de frases
- construo de essncia

Fig. 12. Destaque de dois processos do modelo de Bruer (1995)

Com a finalidade de aprofundar o processo de Modelo de Texto, utilizou-se o modelo

cognitivo de compreenso de texto de Kintsch e van Dijk (1978), incluindo as consideraes
posteriores dos autores (van Dijk & Kintsch, 1983; van Dijk, 1997). Esse modelo integra conceitos
da Lingustica e conceitos da Psicologia Cognitiva.

66
Com a finalidade de aprofundar o processo de Superviso Metacognitiva, utilizou-se o
modelo de metacognio proposto por Flavell (1987).
Os dados obtidos de pesquisas com expert learners permitiram elaborar modelos de como
acontece a integrao dos diferentes processos cognitivos para alcanar a percia em reas
especficas. Esses dados foram aproveitados no delineamento do trabalho de interveno.
A reviso da literatura orientou tambm a metodologia desta tese, que levou a optar por uma
pesquisa de campo, baseada em modelos com dados verbais e escritos. Essas trs caractersticas da
pesquisa permitiram uma melhor aproximao ao objeto de estudo.
Esta tese compe-se de trs estudos interligados entre si. O primeiro tem por objetivo
examinar os processos e subprocessos envolvidos na leitura compreensiva de um leitor eficiente,
examinando, assim, o carter procedural da leitura. Modelos gerais de como o ser humano
representa e armazena a informao e modelos especficos de leitura (Bruer, 1995; Kintsch & van
Dijk, 1978) e de metacognio (Flavell, 1987; Nelson & Narens, 1996) subsidiaram o estudo,
permitindo a averiguao das habilidades de leitura do sujeito/professora e posterior determinao
de sua participao no segundo estudo.
Baseando-se nos mesmos modelos e nos achados do primeiro estudo, realiza-se o segundo
estudo, que tem como objetivo examinar o efeito de um perodo de interveno em alunos de 5a
srie. Neste estudo, examinam-se quatro grupos de variveis dependentes. O primeiro refere-se
compreenso da leitura, o segundo, s estruturas de texto, o terceiro, s variveis cognitivas e o
quarto, s variveis metacognitivas. O estudo foi realizado na aula de portugus, dentro do currculo
escolar, mantendo, dessa maneira, o critrio de validade ecolgica, preconizado por Neisser (1987).
O terceiro estudo analisa as verbalizaes da professora e dos alunos durante o trabalho de
interveno. As verbalizaes da professora e dos alunos so categorizadas, segundo os quatro
grupos de variveis acima citados.

67

CAPITULO II
LEITURA COMPREENSIVA: UM ESTUDO DE CASO
A leitura compreensiva considerada, pela maioria dos autores, como um processo de
significao, no qual participam o sujeito e o objeto da leitura (Leffa, 1996; van Dijk, 1997).
Especificamente, pode-se dizer que a leitura um processo comunicativo que envolve um leitor
interpretando as intenes comunicativas de um escritor, registradas em um texto.
Neste estudo, investiga-se a leitura compreensiva, focalizando dois aspectos importantes da
atividade do leitor frente ao texto. Por um lado, a interao do leitor com o texto, a qual ocorre
atravs da construo das macroestruturas e, por outro, a interao do leitor com sua cognio, que
ocorre atravs da utilizao dos processos metacognitivos. Considera-se que essas duas variveis
esto presentes nos leitores eficientes.
Quanto ao primeiro aspecto, a interao do leitor com o texto, torna-se importante analisar,
nessa interao, a estrutura textual. O texto formal, presente no ato de leitura, tem caractersticas
lingsticas prprias. Tais caractersticas constituem as estruturas que determinam a coerncia
textual, ou seja, micro, macro e superestrutura. Vrios autores estudam a influncia das estruturas
textuais na compreenso da leitura (Alliende & Condemarn, 1987; Koch & Travaglia, 1990; van
Dijk & Kintsch, 1983; van Dijk, 1997). Segundo van Dijk (1997), as microestruturas, ou estruturas
superficiais, so as proposies individuais e suas relaes tornam possvel iniciar a compreenso
do texto; a macroestrutura uma representao abstrata da estrutura global de significado de um
texto, portanto, de natureza semntica que permite capturar o enredo do mesmo; a superestrutura
tambm uma estrutura global e possibilita identificar os tipos de textos, como narrativos,
argumentativos, etc. Quando o sujeito inicia a leitura, codificando as primeiras proposies, ativamse mltiplos conceitos na memria semntica. Essa ativao inicial apenas associativa, o que no
garante uma real compreenso do texto. Para que ela ocorra efetivamente, aponta o autor, o leitor
precisa avanar na leitura do texto e estabelecer relaes entre as sequncias textuais e os esquemas
semnticos ativados da MLP. A partir dessas relaes, o leitor tem condies de realizar inferncias
sobre as proposies do texto, construindo as macroestruturas.
Van Dijk (1992) indica que a atividade de leitura atravessa diferentes fases com relao
compreenso de texto. As mesmas fases ele reconhece no desenvolvimento da capacidade de leitura
do indivduo. Para o autor, em um primeiro momento, o indivduo adquire a habilidade de
compreender palavras e frases, ou seja, microestruturas, utilizando-se da capacidade associativa da
memria semntica que o habilita a decodificar e a estabelecer as relaes lexicais e sintticas.

68
Posteriormente, quando a capacidade inferencial j se desenvolveu, passa a relacionar as
microestruturas, organizando-as em macroestruturas. De acordo com o autor, qualquer uma dessas
fases necessita ser aprendida e reaprendida antes de tornar-se automatizada, como todo
conhecimento procedural. Todavia, compreender textos mais especficos, como por exemplo artigos
cientficos ou econmicos, demanda, alm disso, um conhecimento especializado.
Com relao ao segundo aspecto, a interao do leitor com sua prpria cognio, esta
envolve o estudo da metacognio.
Brown (1980) identifica as habilidades metacognitivas para leitura como o planejamento
deliberado de estratgias. Estas estratgias seriam:
a) Definir a finalidade da leitura (a exemplo de: Vou ler o texto para fazer um resumo dele)
b) Identificar uma hierarquia entre os segmentos do texto (Esta definio importante)
c) Concentrar a ateno naqueles segmentos que exigem mais (Isto aqui novo para mim)
d) Monitorar a qualidade da leitura (No entendi bem esse trecho)
e) Monitorar se o objetivo inicial est sendo atingido (Vou conseguir fazer o resumo)
f) Auto-regular-se quando o monitoramento assim o exigir (Vou ler mais devagar essa
frase)
g) Auto-regular o nvel de concentrao se este tornar-se menos eficiente (Vou me
concentrar na leitura).
Posteriormente, Palincsar e Brown (1984) categorizaram, a partir de suas pesquisas, as seis
funes essenciais que caracterizam um leitor eficiente, sendo elas:
a) Entender que o objetivo da leitura construir significado,
b) Ativar os conhecimentos prvios relevantes,
c) Centrar a ateno nas idias principais do texto,
d) Avaliar o significado construdo,
e) Verificar as interferncias entre o conhecimento prvio e as novas informaes,
f) Supervisionar as funes anteriores para avaliar a compreenso.
Atravs do treino, todos esses processos so rapidamente executados pelo leitor eficiente e,
na maioria dos casos, sem que este tome conscincia deles. Segundo as autoras, o leitor pode, no
entanto, voltar a tomar conscincia de seu processo de leitura. Esse retorno possvel por meio da
capacidade metacognitiva que permite ao sujeito refletir sobre sua cognio.
Os pesquisadores dessa rea tm avanado bastante na operacionalizao do conceito de
metacognio. No entanto, persiste a dificuldade em separar as atividades cognitivas das
metacognitivas, j que as ltimas no deixam de ser uma atividade cognitiva. De acordo com

69
Nelson e Narens (1996), necessrio levar a efeito estudos empricos e tericos que permitam
caracterizar as vrias diferenas entre essas duas atividades.
Uma das maneiras de diferenciar a atividade cognitiva da metacognitiva, indicada pelos
autores da rea, considerar o grau de conscincia envolvido em ambas. Segundo Brown (1980), as
atividades cognitivas estariam abaixo do nvel de conscincia no leitor eficiente, ou seja, estariam
automatizadas, enquanto as atividades metacognitivas envolveriam introspeco consciente.
Enquanto a maioria dos estudos de Brown investiga o aspecto da reflexo consciente envolvido na
atividade metacognitiva, as pesquisas de autores como Schwartz e Metcalfe (1996) procuram pela
correlao entre indicadores metacognitivos e desempenho na tarefa. Exemplo desta ltima
investigar se a sensao de saber (feeling of knowing) seria preditiva de bom desempenho em uma
tarefa determinada. Nessas ltimas pesquisas, enfatiza-se o carter sensitivo da metacognio,
enquanto Brown enfatiza o carter reflexivo. Flavell (1987) j inclua em seu modelo essas duas
caractersticas metacognitivas.
Ao tentar operacionalizar as atividades cognitivas e metacognitivas na leitura, Leffa (1996)
sugere que essas sejam classificadas, no pelo critrio de envolvimento de conscincia, como fez
Brown (1980), mas pelo conhecimento utilizado para executar tal atividade, ou seja, a ativao dos
conhecimentos declarativo ou procedural. Segundo Leffa, o conhecimento declarativo, ou seja,
saber o qu, envolve a conscincia da tarefa a ser executada. Portanto, esse tipo de conhecimento
seria uma atividade cognitiva. Por outro lado, o conhecimento procedural, isto , saber como,
envolve saber sobre a execuo da tarefa, tendo cincia dos processos conscientes utilizados. Dessa
forma, o indivduo, ao saber se sabe ou no, pode avaliar e controlar seu prprio conhecimento. O
autor esclarece que o que permanece fora do acesso consciente o processo cognitivo, no o
desempenho, considerando que o conhecimento procedural, portanto, pertenceria ao domnio das
atividades metacognitivas.
Esses conceitos, de conhecimento declarativo e procedural, so tambm explicados por
Sternberg (2000). O autor define o conhecimento declarativo, como conhecimento consciente e
explcito e o conhecimento procedural como inconsciente, implcito e automtico. Cabe lembrar, no
entanto, que em qualquer atividade cognitiva e, em particular na aprendizagem, o conhecimento
declarativo e o conhecimento procedural esto interrelacionados, como evidencia o modelo de
aprendizagem de Anderson (1983, 1987). As atividades cognitiva e metacognitiva, dependendo das
circunstncias, poderiam, portanto, pertencer ao domnio declarativo ou procedural ou vice-versa.
Nelson e Narens (1996) tambm enfatizam a importncia da circunstncia na tomada de conscincia
dos prprios estados mentais.

70
A dificuldade em caracterizar os processos mentais como conscientes ou inconscientes pode
ser fruto da falta de consenso, na Psicologia, acerca da prpria natureza da conscincia. Tanto
Dennett (1991) quanto Searle (1992) fazem referncia a essa falta de consenso. Exemplo disso
aparece quando compara-se Sternberg (2000) a Seminerio (1998, 2000). Este ltimo reserva o
critrio de conscincia para diferenciar dois tipos de atividades metacognitivas: a metacognio
espontnea, que ele qualifica como fraca, realizada com menor conscincia, e a provocada, que ele
qualifica como forte, envolvendo maior comprometimento consciente. Se o conhecimento
procedural, segundo Sternberg (2000), implcito, automtico, envolvendo pouca atividade
consciente, ento a metacognio espontnea de Seminerio seria, nesse caso, procedural. Da mesma
maneira, se o conhecimento declarativo explcito e consciente, ento a metacognio provocada
seria declarativa.
Decorrente da discusso levada a efeito, duas variveis parecem ser importantes para
delimitar as atividades cognitivas e metacognitivas na leitura: o grau de conscincia envolvido no
processamento da leitura e a ativao do conhecimento prvio, seja ele declarativo ou procedural. O
grau de conscincia abrange desde no ter conscincia alguma sobre a atividade cognitiva e
metacognitiva, podendo haver, por exemplo, conscincia apenas do contedo da leitura, at haver
um grau de conscincia que permite tornar explcito o planejamento, o monitoramento e a regulao
dessas atividades. J o conhecimento prvio envolve o conhecimento especfico sobre o contedo
da leitura, superestrutura e macroestrutura, isto , o conhecimento declarativo-semntico. E envolve
o conhecimento do sujeito de si mesmo como leitor e das estratgias que utiliza, ou seja, o
conhecimento procedural. O processo de leitura compreensiva acontece na interao dessas duas
variveis, o grau de conscincia envolvido e o conhecimento ativado no ato da leitura.
Sujeitos com um bom conhecimento das estruturas de texto e um bom conhecimento
metacognitvo so apontados pela literatura como leitores eficientes (Leffa, 1996). Tentando
caracteriz-los mais especificamente, os autores da rea tm enfatizado algumas caractersticas para
identific-los. Vega e cols. (1990), por exemplo, destacam como caractersticas de leitor eficiente a
maior velocidade de leitura, a compreenso simultnea fixao ocular da palavra e a recuperao
prxima ao texto lido. Assim, enquanto Vega e cols. (1990) levam em considerao o desempenho
para caracterizar o leitor eficiente, Leffa (1996) analisa o objetivo do sujeito com relao ao texto e
as estratgias utilizadas por ele, ou seja, a utilizao que faz das habilidades metacognitivas. O autor
indica que um leitor eficiente, atravs da habilidade metacognitiva, volta-se, durante a leitura, para
sua cognio, concentrando-se, em alguns momentos, mais nos processos cognitivos do que no
contedo do texto, monitorando a compreenso e regulando a relao entre desempenho e
estratgias. Segundo Leffa, os leitores eficientes descrevem o ato de ler como o meio de obter o

71
significado do texto. Para tal, utilizam estratgias adequadas, como reler segmentos e fazer
inferncias de pequenos segmentos do texto. Para os leitores eficientes, portanto, o objetivo da
leitura e as estratgias empregadas estariam em perfeita harmonia, resultando em uma leitura
compreensiva. Os leitores principiantes, ao contrrio, por no terem claro o objetivo da leitura,
utilizariam poucas estratgias de compreenso, reduzindo a leitura a um simples processo de
decodificao.
Pesquisas nessa linha tm explorado a habilidade metacognitiva do leitor de refletir sobre
sua cognio, sobre seu conhecimento declarativo e sobre seu conhecimento procedural. Tais
pesquisas iniciaram-se na dcada de 70, com o trabalho de Hickman (1977, citado por Leffa, 1996).
Esse autor estabeleceu uma correlao entre a metacognio do leitor e a compreenso da leitura. A
partir de ento, vrias pesquisas sobre cognio, metacognio e leitura compreensiva foram
levadas a termo (Brown & Campione, no prelo; Garner, 1987; Pressley & Waller, 1984). De um
modo geral, os resultados indicaram diferenas entre os leitores eficientes e os menos eficientes, no
que concerne s habilidades metacognitivas.
Para pesquisar a leitura compreensiva, diversas metodologias tm sido utilizadas pelos
autores. No que diz respeito s metodologias objetivas, conforme Vega e cols. (1990) e van Dijk,
(1997), em geral, elas no conseguem tornar evidente como o leitor processa o texto quanto ao
significado, ou seja, essas metodologias no evidenciam a interao texto/leitor. Processos de alto
nvel so estudados atravs do emprego de metodologias a posteriori, como o caso das provas de
memria ou da anlise de protocolo das verbalizaes, levadas a efeito aps a leitura do texto.
O emprego de provas de memria, como recordao ou reconhecimento, utilizadas na
metodologia a posteriori, baseia-se, segundo os autores, na correspondncia, aceita pela maioria dos
pesquisadores, entre memria e compreenso, ainda que tais processos no sejam idnticos. Para as
provas de memria, Vega e cols. (1990), por exemplo, utilizaram textos variados, como textos
narrativos de Pablo Neruda e Emilia Pardo Bazn, entre outros, e como textos expositivos
utilizaram artigos da revista Time. Esses pesquisadores procuram estabelecer relaes entre as
diferentes estruturas textuais e a compreenso de texto.
No que tange s verbalizaes do leitor, utiliza-se a verbalizao simultnea, levada a efeito
durante a leitura, a verbalizao retrospectiva, realizada imediatamente aps a leitura e a
verbalizao refletida, que independente da leitura. Essas tcnicas fundamentam-se na correlao
positiva encontrada entre conscincia das estratgias e proficincia em leitura apresentada por
leitores eficientes. Tais leitores tm mostrado que so capazes de analisar metacognitivamente seu
ato de leitura. A tcnica de verbalizao, como indicam os autores, apropriada quando se quer
explicitar a atividade do leitor na sua interao com o texto escrito. Nessa situao, entende-se,

72
como Leffa (1996), que o leitor coloca-se no lugar de uma terceira pessoa, permitindo-lhe analisar e
explicitar seus prprios processos cognitivos, seja de forma sensitiva ou reflexiva.
Neste estudo, utilizou-se como referencial terico o modelo de compreenso de texto de
Kintsch e van Dijk (Kintsch & van Dijk, 1978; Kintsch, 1988; van Dijk & Kintsch, 1983; van Dijk,
1997) e o modelo metacognitivo de Flavell (1987). O primeiro permite analisar os processos
cognitivos do sujeito em relao s estruturas do texto e o segundo, as habilidades do leitor em
monitorar e auto-regular a atividade de leitura.
O objetivo geral, portanto, deste primeiro estudo identificar que fatores intervm no
processo de compreenso de um leitor eficiente. Especificamente, objetiva-se: 1) descrever as
estratgias cognitivas e metacognitivas que esto envolvidas na construo de macroestruturas na
leitura compreensiva de um sujeito em particular, considerado como um leitor eficiente; 2)
averiguar se o sujeito em questo confirma sua condio de leitor eficiente, podendo participar do
estudo 2.
Como hiptese terica tem-se que o sujeito, na qualidade de leitor eficiente, emprega
estratgias cognitivas e metacognitivas para inferir as estruturas textuais, tornando a compreenso
da leitura eficiente.
Mtodo
1. Participante:
O sujeito deste estudo uma professora de portugus de uma Escola Estadual de 1o Grau9,
situada na periferia de Porto Alegre, que atende uma populao de classe scio-econmica baixa. A
formao acadmica da professora foi concluda na UFRGS, tem 35 anos e 17 anos de magistrio.
Ao longo desses anos, fez vrios cursos sobre gramtica. Atualmente, leciona na escola acima
citada para turmas de 5a e 8a sries. Junto com outras professoras, participou de seminrios sobre
Psicologia Cognitiva e aprendizagem, oferecidos na escola pela pesquisadora. Essa professora foi
convidada a participar deste primeiro estudo por ter sido a nica professora de portugus no grupo e
por ter demonstrado interesse em participar. Para sua participao, a professora assinou um termo
de consentimento informado (Anexo A).
2. Materiais e Instrumentos:
Foram utilizados neste estudo:

Optou-se por manter 1o Grau pois na poca da coleta era assim denominado esse nvel de estudos, atualmente
escola fundamental

73

Ficha com os dados pessoais da participante, onde constam nome, idade, tempo de
ensino e formao acadmica (Anexo B)

Oito textos, quatro de estrutura narrativa e quatro de estrutura expositiva. O critrio de

escolha dos textos foi similar ao usado no trabalho de Vega e cols. (1990). Para os textos
narrativos, escolheram-se partes de livros de autores conhecidos, como Agatha Christie,
Amyr Klink e Moacyr Scliar. Para os textos expositivos, escolheram-se temas atualizados de
revistas de divulgao, como Veja. Parte dos textos j tinha sido utilizada em cursos de
leitura compreensiva pela pesquisadora. A relao dos textos consta do Anexo C.

Questionrios de mltipla escolha sobre cada texto, configurando a tarefa de

reconhecimento. Esta tarefa foi considerada como prova de memria. Os questionrios
constam de 10 perguntas e foram confeccionados com auxlio de uma professora
universitria em exerccio. Cada pergunta corresponde, aproximadamente, a uma informao
de cada pargrafo. Sobre essa informao ofereceram-se trs alternativas possveis. A
finalidade desses questionrios foi medir o reconhecimento de algumas informaes do texto
lido. As respostas foram avaliadas como medida de compreenso. Um questionrio como
exemplo encontra-se no Anexo D. Para sua anlise, foram computadas as respostas corretas
s perguntas dos questionrios correspondentes a cada leitura em nmero de acertos e
porcentagens por leitura.

Folhas em branco tamanho A 4 para a tarefa de recuperao. Esta tarefa foi considerada
juntamente com o questionrio de mltipla escolha tambm como prova de memria. A
professora foi solicitada a escrever o que lembrava sobre cada texto lido na sesso
correspondente. Os textos recuperados pelo sujeito foram comparados com os textos
originais atravs das proposies, segundo o Modelo de Compreenso Textual de Kintsch e
van Dijk (1978). Segundo este modelo, cada proposio foi considerada como tendo um
predicado e um ou mais argumentos. Esse foi o critrio utilizado para dividir o texto em
proposies. Tanto os textos originais quanto os textos recuperados pelo sujeito foram
divididos, atravs do acordo entre dois juzes. Um exemplo pode ser encontrado no Anexo
E. O mtodo de comparao entre os textos originais e recuperados inspirou-se no trabalho
de Marcuschi (1989, citado por Brando & Spinillo, 1998). O autor dividiu o texto original
em blocos de informao, procurando esses blocos na reproduo do texto dos sujeitos. A
presena ou ausncia das proposies (ou blocos de informao) no texto recuperado um
indicador da compreenso do texto original. Computaram-se o nmero de proposies
recuperadas e as porcentagens, por leitura.

74

Protocolo de observao de campo com 15 itens sobre atividades esperadas, ou seja, as

estratgias cognitivas do leitor na atividade de leitura. Esses itens e espaos para outras
possveis atividades que pudessem ser observadas foram preenchidos durante a observao
de campo. Para confeccionar esse protocolo, levantaram-se algumas categorias tendo como
base Brown (1980), Palincsar e Brown (1984) e Leffa (1996). Com ajuda deste protocolo,
observou-se se o sujeito fazia releituras, inferncias, utilizava marcadores, etc. O protocolo
encontra-se no Anexo F.

Entrevista semi-estruturada para verbalizao retrospectiva. A entrevista consta de dez

questes-guia, elaboradas com base no referencial terico utilizado: PI, modelo de Kintsh e
van Dijk (1978) e modelo metacognitivo de Flavell (1987). Sete questes foram elaboradas
com orientao para a elucidao do processo cognitivo de leitura da professora e seu
conhecimento sobre tal processo, trs questes focalizaram especificamente a estrutura do
texto, para verificar o conhecimento do sujeito sobre macro e superestrutura do texto. Por
exemplo, a professora foi solicitada a responder sobre como tinha sido a leitura; como tinha
sido sua ateno durante a leitura; se utilizava alguma estratgia especfica; como tinha sido
a recuperao do texto; que tipo de texto tinha lido, etc. As perguntas que orientaram a
entrevista encontram-se no Anexo G. Nas respostas, identificaram-se as categorias
cognitivas, segundo Brown (1980) e Leffa (1996), e as categorias metacognitivas, segundo o
modelo de Flavell (1987).

Entrevista semi-estruturada para verbalizao refletida. A entrevista consta de quinze

questes-guia, elaboradas com base no modelo metacognitivo de Flavell (1987). Quatro
questes versam sobre as variveis do leitor; quatro, sobre as variveis da tarefa, quatro,
sobre as variveis da estratgia e trs, sobre o objetivo da leitura. Por exemplo, perguntou-se
professora como descreveria um bom leitor, qual a diferena entre um texto de jornal e um
de livro, etc. As respostas foram categorizadas segundo o modelo, em variveis do leitor,
variveis da tarefa, variveis da estratgia e varivel do objetivo. As perguntas que
oreintaram a entrevista encontram-se no Anexo H e alguns exemplos de respostas so
apresentados verbatim na tabela 6.

Um gravador para registrar as verbalizaes simultneas, retrospectivas e refletidas.

Cada sesso foi gravada e transcrita em sua ntegra. Foram gravadas todas as leituras da
professora em voz alta e todos os comentrios surgidos durante as leituras, para a elaborao
do protocolo de verbalizao simultnea. Da mesma maneira, foram gravadas as entrevistas
semi-estruturadas, para a elaborao de protocolo de verbalizao retrospectiva e a
entrevista semi-estruturada, para a elaborao do protocolo de verbalizao refletida.

75

Modelo utilizado para cada sesso:

1o momento Leitura do texto
Entregou-se o texto e uma caneta, solicitando professora que realizasse a leitura.
Instruo pr leitura:
Leia o texto em voz alta, procurando manter sua forma habitual de leitura.
Ao terminar a leitura, entregue a folha do texto.
2o momento Tarefas de memria
a) Reconhecimento de informaes presentes no texto.
Entregou-se o questionrio de mltipla escolha com perguntas objetivas sobre o texto.

Instruo ps leitura:
Assinale a resposta certa em cada pergunta.
Ao terminar, entregue a folha.
b) Recuperao escrita do texto.
Entregou-se a folha em branco.
Instruo ps leitura:
Escreva tudo o que conseguir recordar sobre o texto lido.
Ao terminar, entregue a folha.
3o momento Verbalizao retrospectiva
Procedeu-se realizao da entrevista semi-estruturada.
Instruo ps leitura:
Gostaria que respondesse algumas perguntas sobre como foi seu processo de
leitura e sobre o que pensava durante a mesma.
4o momento Previso da prxima sesso
Ao terminar a entrevista, a prxima sesso era combinada.

3. Delineamento e Procedimentos Gerais:

Para este estudo, optou-se pelo delineamento de estudo de caso, segundo o modelo matricial
de dupla entrada - caso e unidade de anlise - de Yin (1994). Optou-se pelo caso nico com uma
unidade de anlise principal e duas secundrias. Trata-se de um sujeito/pofessora, que foi

76
acompanhada, durante um ms, em situaes de leitura compreensiva. A unidade de anlise
principal a compreenso de texto e as duas unidades de anlise secundrias so as estruturas
textuais e as estratgias cognitivas e metacognitivas na compreenso de texto.
Solicitou-se o consentimento prvio pesquisa da professora e da direo da escola, como
mostra o Anexo A.
Em um primeiro momento, preencheu-se uma ficha com os dados pessoais da professora e
realizou-se a leitura de um texto em carter informal, com a finalidade de familiarizar a professora
com o procedimento empregado no estudo. Nesse encontro, utilizou-se tambm uma entrevista
semi-estruturada, para elaborar o protocolo de verbalizao refletida. Foram levadas a efeito 8
sesses com a professora, durante o ms de Julho de 1999, duas vezes por semana. Cada sesso
tinha durao mdia de 1 hora. Simultaneamente leitura dos textos, foram preenchidos, em cada
sesso, os protocolo de observao de campo. A leitura em voz alta e as verbalizaes da professora
foram gravadas em fita cassete para posterior transcrio. Os dois procedimentos tiveram como
finalidade registrar as estratgias de leitura do sujeito. Aps a finalizao de cada leitura de texto,
realizou-se a entrevista semi-estruturada com a finalidade de obter os protocolos de verbalizao
retrospectiva. Em cada sesso, solicitou-se ao sujeito que respondesse um questionrio de mltipla
escolha e recuperasse o contedo do texto de forma escrita. Tanto os textos originais quanto os
textos recuperados foram analisados independentemente pela pesquisadora e por um juiz externo,
sendo que, posteriormente, os resultados foram discutidos, at atingirem consenso. A ordem da
apresentao dos textos no obedeceu nenhum critrio especfico.
Resultados
Os resultados foram analisados quantitativa e qualitativamente, em quatro instncias
diferenciadas. Na primeira, analisou-se a compreenso de texto pelo sujeito, atravs das medidas de
memria, ou seja, o questionrio de mltipla escolha (reconhecimento) e a folha de recuperao do
texto (recuperao). Na segunda instncia, com a finalidade de analisar o conhecimento do sujeito
sobre estruturas textuais, avaliou-se a equivalncia das idias das proposies dos textos
recuperadas, em relao s idias das proposies dos textos originais. Avaliou-se tambm, nesta
instncia, o conhecimento do sujeito sobre as macro e superestruturas de cada texto, atravs das
verbalizaes retrospectivas. Na terceira instncia, categorizaram-se as estratgias cognitivas
obtidas por meio da verbalizao simultnea e do protocolo de observao de campo e, por ltimo,
na quarta instncia, categorizaram-se as estratgias metacognitivas obtidas pelas verbalizaes
retrospectivas e refletidas.

77
1. Instncia 1 Compreenso de texto
Para a anlise de compreenso de texto, utilizaram-se as provas de memria: a) de
reconhecimento, atravs do questionrio de mltipla escolha e b) de recuperao, atravs das
proposies do texto da professora.
1.1. Na anlise quantitativa dos resultados da tarefa de reconhecimento, ou seja, o
questionrio de mltipla escolha sobre o texto, obteve-se uma mdia de acertos de 94%. O nmero
de acertos e porcentagens, por leitura, so apresentados na Tabela 1.
1.2. Na anlise quantitativa dos resultados da tarefa de recuperao, isto , o nmero de
proposies recuperadas do texto em relao ao texto original, encontrou-se uma mdia de
recuperao dos textos lidos de 28%. A Tabela 2 apresenta estes resultados e a figura 13 ilustra a
relao entre os textos originais e os textos recuperados. A literatura indica que, em trabalhos
experimentais, a mdia de recuperao, aps uma leitura de texto, de aproximadamente 10% a
25%. Observa-se que a recuperao de texto da professora superou essa mdia. Na anlise
qualitativa dos textos recuperados, seguindo o modelo de memria semntica de curto prazo de
Kintsch e van Dijk (1978), pde-se observar que os textos recuperados compem-se de pargrafos
compostos de proposies, as quais expressam as idias mais significativas do texto original e
guardam deles a coerncia textual.

Tabela 1
Frequncia e porcentagem dos acertos na tarefa de reconhecimento, por leitura.
Leituras

Acertos

Acertos em %

L1 Cem dias entre o cu e o mar

90 %

L2 gua, gua por todos lados

90 %

L3 Comida ou remdio

10

100 %

L4 Cavalos e obeliscos

10

100 %

L5 Os elefantes no esquecem

90 %

L6 A Beirute Brasileira

90 %

L7 A Cultura torna-se parte da natureza humana

90 %

L8 O Desafio de Aristteles

10

100 %

9,4

94%

Mdia

78
Tabela 2
No de proposies do texto original e do texto recuperado, por leitura e porcentagens de
recuperao
Proposies do Proposies
Porcentagens
Leituras
Texto original

Recuperadas

de recuperao

L1 Cem dias entre o cu e o mar

141

33

23%

L2 gua, gua por todos lados

41

17

41%

L3 Comida ou remdio

217

52

24%

L4 Cavalos e obeliscos

153

47

31%

L5 Os elefantes no esquecem

146

27

18%

L6 A Beirute Brasileira

145

43

30%

L7 A Cultura torna-se parte da natureza humana

109

22

20%

L8 O Desafio de Aristteles

184

76

41%

142

40

28%

Mdia

O desempenho do sujeito/professora nas provas de memria, reconhecimento e recuperao,

indica boa compreenso dos textos lidos.

Proposies

texto original

250

texto recuperado

200
150
100
50
0
L1

L2

L3

L4

L5

L6

L7

L8

Leituras
Fig. 13. Comparao entre as proposies dos textos originais e dos textos recuperados

2. Instncia 2 Estrutura do texto

A anlise da estrutura textual foi feita a partir dos conceitos de macro e superestrutura de
Kintsch e van Dijk (1978) e van Dijk (1997). Foram examinadas: a) as proposies recuperadas
dos textos; b) as verbalizaes retrospectivas e; c) as verbalizaes refletidas.
2.1. Na anlise das proposies recuperadas dos textos constatou-se que a professora
recuperou as macroestruturas isto , expressou as idias principais de cada texto, construindo um
novo texto com coerncia textual.

79
2.2. Na anlise da verbalizao retrospectiva, verificou-se que a professora identificou as
superestruturas de cada texto lido, como narrativa, informativa ou enumerativa.
2.3. Na anlise da verbalizao refletida, a professora revelou conhecimento da
superestrutura, diferenciando entre textos narrativos, informativos e cientficos e ainda
caracterizando-os ao dizer: O artigo de jornal ele informativo e as vezes exagerado... no d
para confiar tanto. Uma novela aquela coisa fantasiosa ....e o artigo cientfico realidade....
Pode-se observar que a professora, alm de identificar tipos de superestrutura diferentes, outorga a
eles caractersticas especficas. As expectativas geradas no leitor por esse conhecimento - tipo de
texto e o que esperar deles - influenciam a compreenso do texto, como aponta van Dijk (1997).
Esses resultados indicam que a professora tem conhecimento das estruturas do texto, tanto
da macroestrutura quanto da superestrutura, o que lhe possibilita um bom desempenho na
compreenso de textos.
3. Instncia 3 Estratgias cognitivas
Para a anlise das estratgias cognitivas, examinaram-se: a) a verbalizao simultnea
leitura, b) as marcaes feitas no texto original pela professora enquanto realizava a leitura e c) o
protocolo de observao de campo, onde registrou-se o comportamento observado durante a leitura.
Dos dados do primeiro e segundo itens, verbalizao simultnea e marcaes no texto, levantaramse oito categorias identificadas como estratgias cognitivas e a freqncia em que foram utilizadas
em cada leitura expostas na Tabela 3. Dos dados do terceiro item, protocolo de observao de
campo, levantaram-se 14 categorias identificadas como estratgias cognitivas, expostas na Tabela 4.

Tabela 3
Estratgias cognitivas para cada leitura, levantadas da verbalizao simultnea
Estratgias cognitivas

L1

L2

L3

L4

L5

L6

L7

L8

Fazer pausa

12

12

15

13

Repetir palavras

12

12

29

10

11

14

Parafrasear

11

11

13

15

15

17

Concluir trechos (ento)

11

69

27

47

54

41

53

11

Adicionar comentrio (parecer)

Sublinhar

49

Circular e fazer setas

Fazer anotaes

3.1. Na anlise descritiva do protocolo de verbalizao simultnea, constatou-se a

utilizao de vrias estratgias cognitivas como pausas, repeties de palavras, concluses e

80
inferncias. Todavia, observou-se, ao longo das oito sesses de leitura, um incremento no uso de
estratgias de parafrasear e concluir trechos. Isso sugere que houve um progressivo aumento do
processo inferencial, ao longo do tempo, uma vez que o processo inferencial depende de juzos
conclusivos.
3.2. Na anlise das marcas adicionais feitas pela professora nos textos lidos, verificaram-se
estratgias cognitivas como sublinhar, circular palavras, etc. Observou-se, nas ltimas leituras, uma
maior concentrao das estratgias em destacar informao do texto (sublinhar, circular, fazer
anotaes). Esses resultados podem estar sugerindo que a professora, com o passar do tempo,
aprimorou a utilizao de algumas estratgias de leitura, com a finalidade de fixar a informao
para posterior recuperao.

Tabela 4
Estratgias cognitivas para cada leitura, levantamento com base na observao de campo
Estratgias cognitivas
1) Reler segmentos

L1

L2

L3

L4

L5

L6

L7

L8

2) Fazer anotaes margem

3) Correr os olhos pela pgina

4) Pronunciar vagarosamente

5) Parafrasear

6) Concluir

7) Ativar conhecimentos prvios x

9) Relacionar pargrafos

11) Organizar as informaes

12) Descompor frases

13) Sublinhar

14) Fazer pausas

x
x

3.3. Na anlise descritiva do protocolo de observao de campo, os dados permitiram

comprovar a utilizao de estratgias apontadas pela professora na verbalizao refletida como:
...geralmente gosto de ler e reler e marcar, com aquelas canetas coloridas o que mais importante
ou quando alguma coisa mais profunda e leio e volto .... falo em voz alta, procuro outros
significados, fao relaes, algumas vezes fao esquemas.... Tambm, a observao de campo
permitiu preencher silncios na gravao da verbalizao simultnea, j que foi anotado o que a
professora fazia durante as pausas, por exemplo, na estratgia identificada como relacionar

81
pargrafo a professora apontava com a ponta do lpis uma frase e outra alternativamente, o que
sugere que ela estava buscando a relao entre as duas frases.
Conclui-se, analisando os protocolos de verbalizao simultnea, as marcaes feitas na
folha do texto e o protocolo de campo, que a professora utiliza as estratgias cognitivas especficas
da leitura, apontadas por Brown, (1980), Palincsar e Brown (1984), Leffa (1996). Ao analisar o
emprego dessas estratgias, ao longo das sesses, aparecem indcios de aprimoramento no uso delas
com o passar do tempo.
4. Instncia 4 Estratgias metacognitivas
Para a anlise das estratgias metacognitivas, utilizou-se o modelo metacognitivo de Flavell
(1987), examinando-se a) as verbalizaes retrospectivas da entrevista ps leitura e b) as
verbalizaes feitas a partir da reflexo eliciada pela entrevista inicial.
4.1 Da anlise do protocolo de verbalizao retrospectiva emergiram as categorias
presentes no modelo metacognitivo de Flavell (1987): objetivos cognitivos, aes cognitivas,
conhecimento metacognitivo e experincia metacognitiva. Essas foram detalhadas, categorizando-se
a verbalizao do sujeito por leitura. As categorias objetivo e ao cognitiva foram agrupadas
devido s vrias ocasies em que foram explicitadas na mesma frase. Na Tabela 5, expem-se
alguns exemplos dessa categorizao.
Tabela 5
Exemplos de verbalizaes retrospectivas, categorizadas segundo Flavell (1987)

L1

L2

L3

L4

Objetivos Cognitivos e
Aes Cognitivas

Conhec. Metacognitivo da:

estratgia, pessoa, tarefa

Experincia metacognitiva

Eu imaginei uma rvore de 100

anos...

Eu fui lembrando como um

roteiro, eu fui lembrando e
colocando.
Algumas coisas me lembrava do
final mais ai eu deixava para
colocar depois.

uma coisa que at no havia me

dado ainda bem por conta. Eu acho
que at fao, mas no uma coisa que
penso: Agora vou mentalizar um
quadro.
Muitos detalhes eu no lembrei, tinha
idia que tinha mais eu no lembrava.

Quando eu comeava a ler e re-ler

porque eu no estava
entendendo, tinha algum dado que
se confundia, ento, quando eu ia
a seguir porque no tinha nada
interessante.
Eu gosto de saber que aprendi
alguma coisa, isto uma coisa
minha.
Eu gosto desse tipo de texto.
Este um assunto que me interessa
que estou sempre querendo saber.

A primeira idia e de que no lembro

de nada.
Eu sabia que tinha aquilo no texto,
mas o lugar exato no tinha idia.

Imaginei os pescadores na beira da

praia, falando.
Gravei algumas coisas mais
importantes, mais muito detalhe
no.
Eu acho que a gente grava bem
mais do que s lendo (refere-se a
ter como objetivo da leitura ter que
escrever o que lembra)
Eu vou e volto, porque isso,
porque aquilo, vou encaixando
uma idia com outra mais
embaixo, vou lembrando de algum
conhecimento.
Lembrei-me do famoso mercado
da Inatura, cheio de pes
variados.

Imaginei um menino distrado em

Sala da aula, os alunos que a
gente chama que esto dormindo,

Era um texto narrativo que conta

de certa forma duas histrias ...
A maioria das palavras que eu

As vezes s pensava, s relia

mentalmente, marcava ia relendo ia
uma coisa mais adiante e a dava me
conta que uma coisa era importante e
voltava.
Era uma coisa bem rpida, no como
o outro texto que eu trabalhava muito
at com a mente, lendo para

82

L5

fazendo outra coisa.

Depois nesta parte imaginei um
campo de batalha, os coronis
como antigamente, depois tambm
visualizei o diretor entrando na
sala de aula, os colegas
levantando o rapaz como nos
jogos.
Eu li para entender e memorizar
para depois fazer o relato.

L6 Quando falou em Rio de Janeiro j

vi, conclui necessariamente que
tinha violncia no assunto.
O objetivo era saber o que o texto
diria sobre Rio.
Algumas informaes a mais, mas
toda essa colocao era o que eu
esperava.
J imaginei praia ....
L 7 Sabia que cada item era um item
diferente, sabia que tinha que
gravar, alguma coisa de cada um
deles, eu poderia no lembrar de
explicar mas eu tinha que lembrar
da relao da cultura crebro.

L8 Pensei em cada historia como item.

marco so para encadear as

idias, para formar frases, quem
era a professora, quem era o
rapaz, porque ela gostava do
rapaz...

internalizar ....
Eu estava atenta ao texto. Como no
tem muitas informaes, tem frases
que no tem funo informativa eu ia
lendo.

Esse texto no meu gnero, legal

mais nada de especial
O autor vai dando importncia a
coisas sem importncia.

...s fui me dar por conta do barulho

quando estava aqui, mas eu fui lendo
e como era uma narrao ne.. um
conto cheio de detalhes de coisas no
importantes eu no me detive em
voltar.
No uma imagem como essa aqui do
gravador, mas vem uma imagem. No
uma coisa muito concreta, no
uma coisa muito parada, que pare e
observe ...
vem
assim
aquelas
imagens,
lembranas .. em forma de imagem.

Eu marquei e fiz setas, fiz um =

para marcar que era igual a
Beirut.

Eu j li algumas coisas de
Vygotsky. Eu acho que bom mas
meio complicado tem que estudar
no s ler, um assunto que a
gente no trata normalmente, no
em uma nica leitura que a gente
consegue entender.

um texto informativo e ao mesmo

tempo narrativo, pois comea a
contar a vida do narrador.

No primeiro pargrafo no entendi

nada. Me dei por conta que sem uma
concentrao, realmente, as coisas
passam, ento eu comecei a ler e dar
por conta da profundidade do texto e
que no estava ficando nada gravado
e a o que eu me dei por conta que
precisa muito mais concentrao,
muito mais silncio mais releitura
quando o texto profundo.
Me concentrei, no pensei em mais
nada me interessou de incio o
assunto.

Como pode ser observado, a delimitao entre as categorias tornou-se um pouco difusa, at
pelo fato de que, em uma mesma frase, ter aparecido uma categoria que poderia ser identificada
como uma ou outra. No entanto, pode-se considerar que, no conjunto, todas elas esto
representando a capacidade metacognitiva do sujeito.
4.2. Da anlise do protocolo de verbalizao refletida foi possvel identificar o
conhecimento metacognitivo, atravs das variveis do leitor, da tarefa, da estratgia e do objetivo,
segundo o modelo metacognitivo de Flavell (1987). Na Tabela 6, expem-se alguns exemplos.

83

Tabela 6
Exemplos de verbalizaes refeltidas, categorizadas segundo Flavell (1987)
Varivel do leitor
Leio com fluncia.
Sei pontuar.
Enceno a leitura para
compreender.

Varivel da tarefa
...no meu caso eu vejo
mais a questo de tempo,
no momento que eu tenho
tempo eu leio, nos
momentos de nibus, de
vinda para c.

Varivel da estratgia
Releio.

Varivel do objetivo
Compreender para transMitir.

Marco no texto.
Por curiosidade.
Uso de dicionrio.
Para me informar.
Falo em voz alta.

Leio bastante.

..., de noite, s que eu

tenho muitas tarefas. No
meu caso no me envolvo
muito com televiso.

Por prazer.
Relaciono com outros
conhecimento.s
Utilizo esquemas.

Eu gosto muito de coisas

de Psicologia, de
Autoajuda, isso eu leio
muito ...

A anlise dos dados dos protocolos de verbalizao retrospectiva e refletida demonstra que
a professora reflete sobre sua cognio, sobre as estruturas e caractersticas do texto, monitorando e
regulando seu processo de leitura. Por exemplo, levando em conta as categorias de Flavell (1987),
evidente que a professora tem conscincia do objetivo da leitura, quando diz: Eu li para entender e
memorizar para depois fazer o relato e de suas aes cognitivas para a leitura, por exemplo,
quando ela relata: ...pensei em cada histria como item.
Com relao ao conhecimento metacognitivo, a professora utiliza conhecimentos prvios,
ao ativar conhecimentos relevantes para o assunto da leitura. Como exemplo, a professora diz: ...
imaginando um menino distrado em sala de aula, os alunos que a gente tem que chamar que esto
dormindo, fazendo outra coisa. Pensa no processo de leitura enquanto o est realizando, ativando
informao sobre a realizao da tarefa. Ela diz: Quando eu comeava a ler e reler porque eu no
estava entendendo, tinha algum dado que se confundia, ento, quando eu ia a seguir porque no
tinha nada interessante. Tem conscincia de suas caractersticas como leitora, de seus interesses
sobre os textos, ou seja, sabe sobre as variveis pessoais, quando afirma: Eu gosto desse tipo de
texto. Da mesma maneira, tem conscincia da influncia dos diferentes tipos de texto, ou seja,
reflete sobre a varivel da tarefa, quando diz: ... narrativo, pois comea a contar a vida do
narrador. Tem conscincia das estratgias que utiliza para compreender a leitura, ou seja, a
varivel da estratgia, ao reportar que : ... a maioria das palavras que eu marco so para encadear
as idias. As estratgias metacognitivas tambm esto presentes, quando supervisiona o processo
cognitivo e certifica-se de que o objetivo foi alcanado. Continuamente faz perguntas para si mesma
e avalia a compreenso do texto, organizando idias, sublinhando e marcando o mesmo.

84
Quanto s experincias metacognitivas, a professora manifesta seus sentimentos sobre a
leitura, toma conscincia de no estar compreendendo e aponta para a dificuldade de um dos textos,
assim como relaciona a reduo da velocidade de leitura ao fato de alguns trechos disporem de
muita informao, demonstrando que capaz de regular o processo de leitura, segundo a exigncia
da tarefa. Por exemplo, a professora coloca: ... era uma coisa bem rpida, no como o outro texto
que eu trabalhava muito at com a mente, lendo para internalizar.
Por outro lado, observou-se que no momento da entrevista, em vrias oportunidades, a
professora toma conscincia, simultaneamente ao seu relato, de alguma atividade cognitiva. Por
exemplo, em determinado momento ela diz: uma coisa que at no havia me dado ainda bem por
conta, referindo-se ao uso de imagens mentais durante a leitura. Cabe destacar tambm que as
referncias sobre o uso de imagens mentais para representar episdios dos textos aumentaram
depois que o sujeito as verbalizou pela primeira vez.
Os resultados apresentados indicam que a professora, sujeito deste estudo, tem um bom
nvel de compreenso de leitura, tem conhecimento das estruturas textuais, utiliza vrias estratgias
cognitivas para leitura e evidencia ter boa capacidade metacognitiva, refletindo tanto sobre sua
cognio quanto sobre o contedo desta, durante o ato de leitura compreensiva.
Discusso
O objetivo geral do estudo foi analisar a leitura de um sujeito/professora de Portugus,
atravs de sua interao com o texto. De forma particular, avaliou-se a possvel participao do
sujeito/professora em um estudo de interveno com alunos de 5a srie, o qual exige a presena de
um instrutor que possa modelar e instruir estratgias e conhecimentos necessrios para uma leitura
eficiente.
A discusso dos resultados ser feita luz do enfoque do Processamento de Informao (PI)
que permite analisar a leitura compreensiva como uma modalidade de resoluo de problema, tal
como proposto no modelo de Bruer (1995). Considerar a leitura como um processo de resoluo
de problema significa que a decodificao das letras ou grafemas caracteriza o estado inicial do
problema e a compreenso do texto, o estado final. A resoluo, propriamente dita, de forma geral,
depende de operadores que incluem tanto o conhecimento declarativo quanto o conhecimento
procedural. No caso especfico da leitura compreensiva, tais operadores correspondem, por um lado,
ao conhecimento lexical, sinttico, semntico e das prprias estruturas textuais (macro e
superestrutura) e, por outro, ao conhecimento adquirido pela experincia do indivduo, sobretudo,
aquela relacionada atividade de ler, como por exemplo, as habilidades de leitura.

85
Com a finalidade de organizar a discusso dos resultados encontrados no presente estudo,
manteve-se a mesma ordem em que foram analisados os dados na sesso de resultados. Portanto,
discute-se primeiro o desempenho da professora na compreenso dos textos; segundo, a utilizao
de macroestruturas e superestrutura; terceiro, a utilizao de estratgias cognitivas e por ltimo, a
utilizao de estratgias metacognitivas na atividade de leitura compreensiva.
Com relao compreenso dos textos, a professora demonstrou uma boa capacidade de
compreenso da leitura, evidenciada pelo seu bom desempenho nas tarefas de reconhecimento e
recuperao, em cada texto lido. As duas tarefas so consideradas como medidas da compreenso.
Apesar destas serem provas de memria, elas so aceitas pela literatura como medidas de
compreenso de texto (Vega & cols., 1990). No entanto, importante salientar a diferena entre
ambas. Enquanto no reconhecimento, os contedos da memria declarativa so ativados pelas
perguntas especficas sobre o texto, na recuperao, por no existir esse estmulo, o processo de
busca depende da capacidade do indivduo de ativar, primeiro, suas estratgias de evocao
(conhecimento procedural) e, segundo, os contedos do texto (conhecimento declarativo), exigindo
mais do processo cognitivo como um todo. Ainda sobre recuperao, deve-se considerar igualmente
que os contedos armazenados na memria sofrem, na recuperao, os efeitos, por um lado, da
capacidade limitada da MT, segundo o modelo de MT de Baddeley (1990) e, por outro, dos
esquemas individuais e subjetivos na prpria construo do texto recuperado, como sugere Leffa
(1996).
Apesar dessas diferenas, pode-se afirmar que ambos os processos, de reconhecimento e de
recuperao, so responsveis pela evocao dos contedos da memria, comportando subprocessos
especficos. O primeiro depende mais dos processos associativos da memria semntica e o
segundo, dos processos inferenciais do sistema cognitivo em geral. Estes ltimos parecem informar
mais quando o objetivo estudar a presena dos processos de alto nvel.
Especificamente nesse estudo, a diferena entre as mdias obtidas pela professora, de 94%
para reconhecimento e 28% para recuperao, confirmam essas diferenas tericas, ou seja, o
desempenho em valores absolutos nas tarefas de reconhecimento superior ao desempenho nas
tarefas de recuperao. A recuperao pode ter sido influenciada por alguma varivel presente no
texto. A anlise qualitativa da recuperao do texto mostra uma possvel relao entre a apreciao
que o sujeito fez de cada texto e a respectiva recuperao destes. Seno vejamos: a leitura 5 (Os
elefantes no esquecem), que foi considerada desinteressante por no ser o gnero preferido de
leitura, teve um ndice de recuperao de 18%. A leitura 7 (A cultura torna-se parte da natureza
humana), avaliada pelo sujeito como um texto complexo, profundo e pouco familiar, apesar de
interessante, teve um ndice de recuperao de 20%. As duas leituras indicadas, respectivamente

86
como pouco interessante e complexa, tiveram os ndices mais baixos de recuperao. J entre os
textos que apresentaram maior porcentagem de recuperao, esto a leitura 2 (gua, gua por todos
lados) e a leitura 8 (O desafio de Aristteles), ambas com 41% de recuperao. A primeira foi a
leitura mais curta, tendo sido avaliada pelo sujeito como de leitura rpida. A segunda foi aquela em
que o sujeito envolveu-se mais emocionalmente, introduzindo aspectos pessoais. As leituras 4
(Cavalos e Obeliscos) e 6 (A Beirute brasileira), com respectivamente 31% e 30% de recuperao,
foram consideradas leituras fceis. A primeira foi descrita como uma narrao com muitos dilogos,
o que parece facilitar a compreenso. Na segunda, o sujeito considerou o contedo como previsvel
pela temtica do texto, ou seja, a violncia do Rio de Janeiro. A leitura 1 (Cem dias entre o cu e o
mar) foi classificada como uma narrativa agradvel e teve 23% de recuperao, e a 3 (Comida ou
remdios), caracterizada como de grande interesse, teve 24 % de recuperao. Algumas variveis
presentes no texto, como o tamanho, a previsibilidade, o desconhecimento, a complexidade do
contedo e o prprio interesse despertado pelo assunto podem ter facilitado ou dificultado a
compreenso da leitura. A varivel interesse do leitor tem sido pouco pesquisada na rea de
compreenso de leitura.
Mesmo considerando estas variveis, o alto ndice de recuperao apresentado pela
professora indica que ela foi capaz de construir as macroestruturas textuais, ativando conhecimentos
prvios, inferindo relaes e concluindo sobre as informaes do texto, como sugerem Kintsh e van
Dijk (1978); van Dijk e Kintsch (1983); Leffa (1996); van Dijk (1997). Ela elabora tambm textos
resumidos que tm coerncia textual e que guardam relao com os textos originais. A qualidade
desses textos sugere que a professora construiu as macroestruturas, como prope o modelo de
Kintch e van Dijk (1978). Isso pode ser observado no trecho seguinte, no qual as proposies
repetidas pela professora esto em negrito, as proposies adicionadas, em itlico e as proposies
autoexplicativas, sublinhadas.
1

At a dcada de 1970, o Lbano era apontado no mundo inteiro como um verdadeiro

osis encravado no Oriente Mdio.///1 Durante os tempos, as montanhas que circundam sua
capital, a bela 2Beirute, serviram de proteo aos foragidos dos fanatismos e das intolerncias
daquela turbulenta regio. ///2 ento a Beirute era abrigo, era proteo ... o Lbano era calmo n?
3

Conviviam l, harmoniosamente, religies rivais como a dos cristos maronitas e as vrias seitas

muulmanas que se estruturavam em 27 partidos polticos. Beirute///2 conviviam Disputavam o

voto da populao tanto os extremistas de direita do Partido Falangista como os esquerdistas do
Partido Socialista Progressista. Ento havia dois partidos bem importantes que disputavam os
votos, os Falangistas que vem de falange e socialista progressista.

87
As trs barras e o nmero indicam que a professora suspende a leitura, faz uma pausa e volta
atrs. As frases em negrito indicam que as proposies que a professora seleciona para uma
releitura so as proposies relevantes para a construo do texto base. As frases em itlico
correspondem s proposies de inferncias adicionadas pela professora que formam a
macroestrutura. A palavra ento utilizada na conexo de um bloco de proposies com outro e
indica a incluso de proposies inferenciais na MT. Na observao do comportamento da
professora, surgem evidncias de que ela l por ciclos, modificando o texto base a cada releitura de
microproposies significativas, como sugere o modelo de processo de compreenso de texto de
Kintsch e van Dijk (1978) e que se encontra em forma de fluxograma na p.50.
A compreenso da leitura, segundo Leffa (1996) e van Dijk (1997), tambm influenciada
pela superestrutura do texto. Ao identificar o tipo de texto, os leitores levantam vrias hipteses
sobre as informaes que sero lidas a seguir e esta antecipao do contedo est diretamente
relacionada boa compreenso e fixao do texto lido. A professora indicou o tipo de texto de cada
leitura. Por exemplo: este texto trata de uma narrao e o prprio autor que est narrando. Esse
tipo de conhecimento declarativo/semntico, ao estar presente na atividade de leitura da professora,
proporcionou-lhe uma boa interao com o texto. O resultado a leitura eficiente.
Com referncia utilizao de estratgias cognitivas aplicadas leitura, observou-se que a
professora fez, frequentemente, pausas, repeties de palavras, parafraseios, concluses, adies,
marcas no texto, releituras de segmentos, ativao de conhecimentos prvios, relaes entre
pargrafos e decomposies de frases. Essas estratgias cognitivas so indicadas por vrios autores
como estratgias especficas de leitores eficientes (Brown, 1980; Leffa, 1996; Palincsar & Brown,
1984). Quando perguntada, a professora reportou tambm a elaborao de imagens ao ler alguns
episdios dos textos. Por exemplo: Imaginei os pescadores na beira da praia, falando.... No
entanto, atravs de suas verbalizaes, como por exemplo: ... uma coisa que at no havia me
dado ainda bem por conta, eu acho que at fao, mas no uma coisa que penso: agora vou
mentalizar um quadro., constatou-se que a utilizao dessa estratgia no era plenamente
consciente. Infere-se que ler utilizando imagens mentais faz parte do conhecimento procedural da
professora, portanto, no uma estratgia utilizada com plena conscincia ou voluntariamente.
Entretanto, a partir da verbalizao sobre as imagens, a professora reporta, posteriormente, maior
utilizao desta estratgia. Surge, ento, a seguinte pergunta: a professora, ao tomar conscincia do
fato, conseqentemente consegue verbalizar mais sobre este ou, pelo fato de ser mais consciente da
estratgia, passa a ter mais controle voluntrio sobre esta?
Segundo as teorias sobre metacognio, pode-se interpretar, como prope Brown (1980),
que a professora passou de uma atividade cognitiva automtica e inconsciente a uma atividade

88
metacognitiva voluntria e consciente; ou, de acordo com Leffa (1996), passou de um
conhecimento procedural implcito a um declarativo explcito; ou, ainda, passou de uma
metacognio espontnea e fraca a uma provocada e forte, como sugerido por Seminerio (1998,
2000).
A interao entre a atividade cognitiva e a metacognitiva, observada nesse estudo, preocupa
os pesquisadores, j que envolve a definio do prprio conceito de metacognio (Brown, 1997).
Alguns autores (Brown, 1980; Brown & Campione, no prelo; e Leffa, 1996) enfatizam a tomada de
conscincia como a caracterstica especfica da atividade metacognitiva. Esta envolve a reflexo
consciente dos processos cognitivos. J outros (Metcalfe & Shimamura, 1994), enfatizam a
caracterstica sensitiva, ou seja, a experincia metacognitiva que gerencia os processos cognitivos
de forma inconsciente. As duas caractersticas da metacognio, a reflexiva e a sensitiva, foram
observadas no presente trabalho. Houve reflexo sobre a cognio e sobre as macroestruturas do
texto, com a finalidade de monitorar e controlar o processo de compreenso. Houve tambm a
sensao sobre a cognio e sobre a compreenso. No primeiro caso, quando a professora reflete
sobre o processo de leitura, por exemplo diz: ... eu comecei a ler e dar por conta da profundidade
do texto e que no estava ficando nada gravado a precisei mais concentrao e mais releitura,
identifica-se a metacognio forte, provocada, reflexiva, consciente, explcita e reguladora. No
segundo caso, quando a professora reporta situaes nas quais teve conscincia de no saber algo ou
saber que tinha lido algo mas no podia lembrar (feeling of knowing), por exemplo: ... eu li alguns
pargrafos frente e, repentinamente, surgiu uma idia lida em pargrafos anteriores, ajudando a
chegar a uma concluso, identifica-se a metacognio fraca, espontnea, sensitiva, inconsciente,
implcita, mas tambm reguladora.
Na mesma linha de anlise, observaram-se variaes na atividade de leitura da professora.
Ora sua leitura era rpida e rpidas tambm eram suas inferncias, ora detinha-se, refletindo sobre
suas lembranas ou instruindo a si mesma de como devia proceder. Esses dados tambm refletem
os possveis nveis de investimento consciente da professora em diferentes momentos. A
metacognio espontnea resolve situaes simples de leitura, com menor consumo de tempo e
energia mental, enquanto que a provocada responde s complexidades do texto, exigindo mais da
cognio como um todo (Seminerio, 2000). Portanto, a capacidade reguladora da atividade
metacognitiva adapta-se ao nvel de exigncia da tarefa realizada.
Os resultados tambm mostram que a professora tem conscincia dos objetivos da cognio.
Ela indicou que, de forma geral, suas estratgias de leitura dependem do objetivo desta,
exemplificando que, ao escolher um texto para seus alunos lerem, ela faz uma leitura rpida,
apanhando apenas algumas palavras para entender do que se trata. Nesse estudo, em particular, ela

89
relatou que suas leituras tiveram a finalidade de guardar as informaes mais importantes para,
posteriormente, fazer o resumo. Ela diz: Eu li para entender e memorizar para depois fazer o
relato. A professora, portanto, tem conscincia da relao que existe entre o objetivo da leitura,
ou seja, saber para que est lendo e as estratgias necessrias para atingir tal objetivo. Como Leffa
(1996) sugere, para o leitor eficiente o objetivo da leitura e as estratgias empregadas esto em
perfeita harmonia. Por exemplo, se para a professora a leitura difcil, ela utiliza marcadores
especficos, como setas e crculos ou anotaes conclusivas no texto, para compreender melhor o
que est lendo. A utilizao das estratgias, conforme pode ser observado na tabela 3, foi
aumentando, no decorrer do estudo. Possivelmente, algum tipo de mudana ocorre com a
sistematizao e repetio da atividade. A estabilidade da mudana mereceria um estudo parte.
De um modo geral, pode-se dizer que os resultados desse estudo, alm de responderem ao
objetivo geral, corroboram aqueles encontrados na maioria das pesquisas na rea de compreenso
de leitura. Esses achados indicam que os fatores que intervm no processo de compreenso de um
leitor eficiente envolvem, por um lado, o uso de estratgias cognitivas e metacognitivas do leitor
no momento da leitura (Brown & Canpione, no prelo; Garner, 1987; Leffa, 1996; Palinscar &
Brown, 1984; Pressley & Waller, 1984) e, por outro, a construo pelo leitor das estruturas
textuais, macro e superestrutura (Kintsh & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch 1987; van Dijk,
1997).
Com relao aos dois objetivos especficos do estudo, na discusso dos resultados
descreveram-se as estratgias cognitivas e metacognitvas do sujeito que estiveram envolvidas na
construo de macroestruturas na leitura e verificou-se que a professora, sujeito desse estudo, um
leitor eficiente. Isso acontece no s por sua habilitao de professora de portugus, mas tambm
por atender s caractersticas que definem o leitor eficiente. Sendo assim, a professora participar
do estudo 2 desta tese, estudo este que se caracteriza como de interveno.

90

CAPITULO III
LEITURA COMPREENSIVA : UM ESTUDO DE INTERVENO

A leitura para muitas pessoas familiar, enquanto para muitas outras ainda totalmente
desconhecida. Essa situao outorga leitura um grande poder discriminativo dentro de qualquer
sociedade, tornando seu estudo um interesse, alm de educativo, tambm social.
Autores, como Mayor e cols. (1995), consideram que aprender a ler e compreender o que se
l constituem a base de toda a aprendizagem posterior. Portanto, essas duas habilidades podem
garantir o desenvolvimento das pessoas e das sociedades. Teoricamente, no momento em que o
aluno estivesse alfabetizado, estaria apto para entender e trabalhar com o material do ensino formal,
ou seja, os livros didticos. No entanto, vrias pesquisas levadas a efeito na rea educacional
mostram que, apesar de alfabetizados, os alunos no compreendem simples sentenas contidas
neses materiais.
Essa dificuldade para entender sentenas simples, quando da realizao de tarefas ou de
interpretao de textos, explicada por muitos como falta de motivao, preguia para pensar, ou
pouco esforo despendido, por parte dos alunos, na realizao das tarefas escolares. Entretanto,
como enfatizam Vega e cols. (1990), deve-se considerar que os sistemas de lecto-escrita
correspondem a cdigos de segunda ordem que refletem as propriedades da linguagem oral, mas
so mais complexos que o processo de compreenso oral, sendo dependentes da instruo formal. A
elaborao de um programa formal de instruo de leitura compreensiva est diretamente
relacionada ao conhecimento das variveis envolvidas na leitura, portanto, quanto mais pesquisas
forem desenvolvidas nesse campo de estudo mais beneficiados sero o ensino da leitura, em
particular, e a educao, em geral.
Ao aceitar-se que a compreenso de textos uma atividade de soluo de problema, como
vrios autores sugerem (Brando & Spinillo, 1998; Bruer, 1995; Vega & cols., 1990), possvel
estudar a leitura em suas diferentes etapas. Segundo Vega e cols. (1990), alguns investigadores
estudam os processos mais superficiais, ou low level, como reconhecimento de letras ou o
processamento fonolgico. J outros pesquisadores procuram informao sobre o acesso lexical e a
organizao sinttica. Outros ainda investigam o processo de leitura, ou seja, como construdo o
significado global do texto. nessa linha de pesquisa que este estudo est inserido.
Nas ltimas dcadas, desenvolveram-se inmeros trabalhos sobre o processamento
semntico na compreenso do discurso (Brando & Spinillo, 1998; dos Santos, 1990; Engler &
Hiebert, 1984; Jimnez & Artiles, 1990; Kintsch & Yarbrough, 1982; Leinhardt & Young, 1996;

91
McKoon & Ratcliff, 1990; Meyer & Freedle, 1984; Myers, 1990; Pinheiro, 1995; Vidal-Abarca,
1990; Vonk & Noordman, 1990). Esses trabalhos produziram um grande conhecimento sobre os
processos de leitura compreensiva, impulsionando, por sua vez, vrios programas orientados para o
desenvolvimento da habilidade de leitura. O elemento comum a todos esses programas, alm dos
aspectos de interpretao semntica, a participao reflexiva dos sujeitos, os quais so instrudos a
tomar conscincia dos processos envolvidos na leitura e em seu prprio processo de aprendizagem,
enfatizando, portanto, o desenvolvimento da metacognio.
A reviso da literatura, acima citada, aponta para a importncia de dois aspectos que
influenciam a compreenso de texto. Por um lado, as caractersticas do texto, estudadas atravs das
estruturas textuais, por outro, as caractersticas do leitor, estudadas atravs das aes cognitivas e
metacognitvas deste. Os dois aspectos estariam em constante interao, ao longo da leitura
compreensiva. A compreenso de texto e as variveis que nela influem so avaliadas atravs de
diferentes procedimentos. Por exemplo, a compreenso avaliada por provas de memria, atravs
da recuperao do texto lido e atravs de perguntas especficas sobre o texto, como questionrios de
mltipla escolha, como fez Marcuschi (1989, citado por Brando & Spinillo, 1998). No que
concerne estrutura textual, a identificao da superestrutura tem mostrado-se importante para a
compreenso do texto, do mesmo modo que a macroestrutura. A superestrutura comumente
avaliada atravs do questionamento direto sobre o tipo de texto que est sendo lido. Ao passo que a
macroestrutura pode ser avaliada atravs da elaborao da idia principal, como na pesquisa
realizada por Vidal-Abarca (1990). As aes cognitivas e metacognitivas so avaliadas, em geral,
pela anlise de protocolo das verbalizaes dos leitores (Leffa ,1996).
Marcuschi (1989, citado por Brando & Spinillo, 1998) solicitou a adultos e adolescentes
que reproduzissem dois textos lidos, um narrativo e outro argumentativo. Para ambos os textos, o
pesquisador elaborou duas provas de compreenso, uma envolvendo respostas sobre o texto e a
outra, a reproduo escrita dos mesmos. Os resultados de Marcuschi, alm de informar sobre o nvel
de compreenso dos sujeitos, permitiram observar que estes tiveram mais dificuldade com o texto
argumentativo do que com o texto narrativo. O autor inferiu que os sujeitos estavam mais
familiarizados com textos narrativos do que com os argumentativos. Essa familiaridade com a
narrao explicada por Bruner (1986). Segundo o autor, cada cultura gera a sua psicologia popular
atravs da criao de narrativas sobre como as pessoas so, atuam e resolvem seus problemas.
Vrios estudos, diz Bruner, tm mostrado como a criana, desde cedo, comea a usar as formas
narrativas da psicologia popular de sua cultura. Portanto, seria esperada a familiaridade dos sujeitos
com o modo narrativo.

92
Os textos narrativos, para van Dijk (1997), referem-se s aes das pessoas. As
macroestruturas do texto expressam o enredo em uma sequncia de aes. Essa sequncia, por sua
vez, chega a um desenlace positivo ou negativo. Cada acontecimento tem um marco especfico que
pode ser reconhecido como um episdio. Os vrios episdios constituem, ento, a trama da
narrao. Alm dessas caractersticas, que constituem a superestrutura do texto narrativo, existe a
avaliao dos acontecimentos, expressa pelos sentimentos dos personagens. A avaliao no faz
parte da trama do texto, sendo somente a reao do narrador frente ao enredo. Esses componentes
no so, necessariamente, exaustivamente explicitados, uma vez que o autor conta com o
conhecimento prvio do leitor sobre o tema do texto.
Tambm Vidal-Abarca (1990), ao examinar a conscincia do leitor acerca da superestrutura,
chama a ateno para a interao entre esta e as macroestruturas. Os eventos de um texto narrativo,
assim como os argumentos de um texto argumentativo, ou as definies de um texto expositivo
definem o tipo de texto ou superestrutura textual. O autor afirma que, na medida em que as
superestruturas esto organizadas na mente do leitor, estas facilitaro os processos descendentes ou
top down do leitor, portanto, como tambm afirmam Leffa (1996) e van Dijk e Kintsch (1983), as
superestruturas de texto facilitaro a leitura compreensiva. Segundo Bartlett (1932), as pessoas
constroem estruturas abstratas para representar o mundo. Estas estruturas chamam-se esquemas e
so construdas cada experincia ou aprendizagem. Por exemplo, um leitor, depois de vrias
leituras sobre narraes, pode construir um esquema de texto narrativo que o habilitar a reconhecer
este estilo literrio em uma prxima leitura. Tal reconhecimento, por sua vez, facilitar a
compreenso do texto, j que coloca o leitor na expectativa das consequncias das aes dos
personagens, isto , da causalidade da narrao.
O modelo de Kintsch e van Dijk (1978) e van Dijk e Kintsch (1983), assim como prev
processamentos descendentes ou top down, ativados pelos esquemas existentes na MLP do leitor,
tambm prev processos ascendentes ou bottom up, ativados pelas informaes do texto. Um desses
processos o da seleo de frases mais importantes que sero estocadas na MCP, ao longo da
leitura. Portanto, considera-se que a formao da macroestrutura, que conduz compreenso do
texto, produto da interao de processos descendentes e ascendentes.
No que concerne ao estudo das macroestruturas de texto, Vidal-Abarca (1990) indica que as
pesquisas de interveno pedaggica na rea da lingustica tm enfatizado a compreenso das idias
principais por estas serem consideradas como a base dos macroprocessos da compreenso. Isto
acontece porque o leitor, com a finalidade de extrair do texto a idia principal, realiza vrios
processos cognitivos, como cancelamento de frases no importantes, generalizao de algumas
situaes ou substituio de frases originais por aquelas construdas por ele. Esses processos

93
cognitivos so identificados por Kintsch e van Dijk (1978) e van Dijk e Kintsch (1983) como
macroprocessos atravs dos quais o leitor constri a macroestrutura textual que o conduzir
compreenso do texto. Segundo van Dijk (1997), a macroestrutura de um texto uma representao
abstrata da estrutura global do significado do texto, portanto, a sua natureza semntica.
Por exemplo, Vidal-Abarca (1990), em seu estudo, instruiu crianas de 5 srie a elaborar a
idia principal do texto e a tomar conscincia do tipo de texto que estavam lendo, utilizando para
esse fim textos expositivos. O procedimento empregado foi o de instruo direta, j que envolve a
orientao explcita e sistemtica do aluno durante realizao da tarefa. Isso feito atravs de
exerccios especficos que tm a finalidade de aprimorar o desempenho. Nesse contexto, o aluno
ensinado a monitorar o andamento de sua atividade, recebendo um feedback direto e imediato do
instrutor. Vidal-Abarca utilizou-se de um delineamento pr e ps-teste, com um grupo de controle
de mesma idade e escolaridade. O pesquisador examinou nas leituras de diversos textos trs tipos de
medidas dependentes: 1) elaborao da idia principal; 2) conscincia da superestrutura (tipo de
texto) e 3) recuperao do texto. Os resultados de seu trabalho mostraram que o grupo experimental
saiu-se melhor do que o de controle nas trs variveis investigadas. O estudo tambm mostrou que a
compreenso de texto est diretamente relacionada ao conhecimento do leitor acerca das estruturas
textuais, ou seja, da superestrutura e da macroestrutura de um determinado texto.
No que concerne s aes cognitivas e metacognitvas, vrias pesquisas que estudaram
aspectos, como monitoramento dos processos cognitivos envolvidos na resoluo de tarefas em
diferentes domnios (Klauer, 1996), a auto-instruo na resoluo de problemas (Vieira, 1999), a
metacognio na alfabetizao (Sena de Paula & cols., 2000), a metacognio na matemtica
(Oliveira & cols., 2000), a metacognio na leitura (Garner, 1987; Forest-Pressley & Waller, 1984),
organizam-se dentro do campo da pesquisa sobre metacognio. No campo especfico da
metacognio na leitura, segundo Leffa (1996), tem-se investigado a reflexo do leitor acerca de seu
processo cognitivo de compreenso. Para tal, observa-se o uso que o sujeito faz de estratgias
cognitivas e metacognitivas. O principal procedimento utilizado nessas investigaes a anlise de
protocolo. A anlise de protocolo, aplicada pesquisa da leitura, consiste essencialmente em uma
entrevista realizada com o leitor e posterior anlise detalhada das respostas. Solicita-se ao leitor que
descreva seus processos de leitura e as estratgias que emprega para compreender o que l. De
acordo com Leffa, quatro concluses principais emergiram dos resultados desse tipo de pesquisa: 1A atividade metacognitiva caracteriza-se como fruto do desenvolvimento. O autor diz que as
crianas mais novas no so capazes de avaliar a sua prpria compreenso, concordando com Miller
(1993), quando esta afirma que a metacognio desenvolve-se com a idade. 2- H correlao entre
metacognio e proficincia em leitura: quanto mais forte for o hbito de leitura do sujeito, maior

94
ser a sua capacidade em avaliar a sua prpria compreenso e, conseqentemente, utilizar
estratgias de leitura mais adequadas. Isso porque, segundo Flavell (1987), as estratgias
metacognitivas especficas desenvolvem-se ao mesmo tempo em que aumenta a experincia na rea
especfica. 3- A instruo influencia o desenvolvimento metacognitivo, ou seja, quando a criana
exposta a um programa sistemtico de monitoramento de leitura compreensiva, sua habilidade de
leitura melhora. Palincsar e Brown (1984) enfatizam essa relao uma vez que a encontraram em
seu programa de Ensino Recproco. 4- A eficcia de uma determinada estratgia depende do
objetivo da leitura. Por exemplo, leituras que exigem maior esforo para serem compreendidas
induzem ao aparecimento de estratgias de maior comprometimento cognitivo, levando a uma
compreenso mais profunda do texto. Essa concluso relaciona-se a uma das premissas bsicas da
Psicologia Cognitiva, a de que no funcionamento cognitivo h uma estreita relao entre os
objetivos e as estratgias empregadas. Quanto mais difceis os objetivos cognitivos, mais
desenvolvidas devem ser as estratgias utilizadas para atingi-los, exigindo processamentos de alto
nvel. De acordo com Stillings (1995), aloca-se nos processos cognitivos de alto nvel maior energia
mental, ou seja, maior esforo cognitivo. A leitura compreensiva um desses processos de alto
nvel.
Na reviso da literatura sobre leitura compreensiva, constata-se que as variveis que
influenciam a compreenso de texto, como o conhecimento das superestruturas, a construo de
macroestruturas e a utilizao de aes cognitivas e metacognitivas, em maior ou menor grau,
podem ser ensinadas de forma explcita e direta. Autores que pesquisam na rea da psicologia
instrucional, como Csap (1995), Forest-Pressley e Essa definida, atualmente, como a capacidade
do ser humano em monitorar e auto-regular os processos cognitivos. Segundo o enfoque do PI, para
que isso acontea, o sistema cognitivo do indivduo estaria provido de um subsistema de controle o
qual monitoraria e regularia os processos cognitivos. Esse controle metacognitivo, na maioria das
vezes, e, especialmente em crianas pequenas, acontece sem que se tenha conscincia dos processos
de monitoramento e de auto- regulao. Entretanto, medida em que os processos cognitivos so
mais exigidos por situaes de vida mais complexas, os processos metacognitivos tornam-se mais
conscientes. Nessas situaes, a metacognio definida como a capacidade de refletir
conscientemente sobre os prprios processos cognitivos e metacognitivos.
Waller (1984), Gardner (1995), Garner (1987), Glaser (1988), Klauer (1994), Larkin
(1989), Palincsar e Brown (1984), Paris, Cross e Lipson (1984), Peverly (1994), Resnick (1981),
Seminerio (2000), propem modelos de instruo. Esses modelos relacionam os aspectos a serem
aprendidos com os aspectos cognitivos do aprendiz e predizem as transformaes deste ao longo do
perodo de instruo. Esses autores integram conhecimentos da psicologia educacional e da

95
tecnologia educacional. A primeira contribui com o conhecimento dos fatores que influem na
aprendizagem, entre eles os processos psicolgicos do aprendiz envolvidos na aprendizagem. A
segunda, a tecnologia educacional, contribui com a anlise das tarefas de aprendizagem, das
caractersticas dos aprendizes, dos contextos nos quais acontece a instruo e das ferramentas para
lev-la a cabo. Essa anlise fundamental para a implementao de intervenes baseadas na teoria
instrucional, que tenham por objetivo a promoo da aprendizagem.

A interveno realizada neste segundo estudo consistiu em instruir os alunos do grupo

experimental, atravs do mtodo de instruo direta (Pressley & cols., 1989; Vidal-Abarca, 1990), a
I- identificarem as estruturas textuais, superestrutura e macroestrutura e a II- elaborarem estratgias
cognitivas e metacognitivas de leitura compreensiva, atravs da reflexo da atividade de leitura e
dos processos mentais envolvidos. Essas atividades foram desenvolvidas da seguinte maneira:
1) identificao da superestrutura dos textos, implementada atravs da prtica da habilidade
em identificar as caractersticas que definem um texto narrativo, expositivo, potico, etc.;
2) identificao da macroestrutura textual, implementada atravs da prtica das habilidades
para identificar as frases importantes e elaborar a idia principal, contidas nos textos trabalhados;
3) elaborao de estratgias cognitivas, implementada atravs da prtica no uso de
estratgias especficas para compreenso da leitura;
4) elaborao de estratgias metacognitivas, implementada atravs da prtica de atividades
nas quais reflete-se sobre o processo de compreenso de leitura, especificamente sobre as
estratgias cognitivas utilizadas.

Atravs desse procedimento, objetivou-se com o segundo estudo investigar o processo de

leitura compreensiva de alunos de 5 srie de uma escola estadual, considerando-o como o resultado
da interao do conhecimento da estrutura textual e da utilizao de estratgias cognitivas e
metacognitivas dos alunos, na atividade de leitura. Como objetivo especfico, procurou-se avaliar
um programa de interveno. Para tal, utilizou-se um grupo experimental e trs de controle. Os trs
grupos controle foram constitudos da seguinte maneira: o primeiro grupo controle leu os mesmos
textos que o grupo experimental, mas no teve a instruo direta da professora para executar a
leitura. Nenhuma modificao foi introduzida no segundo grupo controle. O terceiro grupo controle
pertencia a outra escola e participou apenas do ps-teste. A participao desse grupo teve como
finalidade controlar possveis variaes devido criao de um ambiente experimental na escola
onde a pesquisa desenvolveu-se.

96
Elaboraram-se quatro tipos de medidas dependentes. O primeiro tipo refere-se
compreenso do texto e consta de duas provas: a) recuperar o texto lido (recuperao) e b)
responder a um questionrio de mltipla escolha (reconhecimento). O segundo tipo de medidas
refere-se estrutura de texto, que consta de trs provas: a) identificar as frases mais importantes, b)
elaborar a idia principal e c) indicar o tipo de texto (superestrutura). As duas primeiras provas
relacionam-se com a macroestrutura e a ltima com a superestrutura do texto. O terceiro tipo de
medida refere-se s estratgias cognitivas. Este consta de um protocolo para indicar as aes que
foram realizadas pelo leitor durante a leitura. O ltimo tipo de medida refere-se s estratgias
metacognitivas, constando este de um questionrio sobre as reflexes feitas pelo leitor com relao
leitura. Para operacionalizar essas medidas dependentes, levantaram-se trs hipteses gerais e sete
sub-hipteses especficas. Na tabela 7, apresentam-se, de forma esquematizada, as variveis
dependentes, as comparaes que sero feitas e as expectativas acerca do grupo experimental.

Tabela 7
Variveis dependentes, comparaes que sero feitas e a expectativa sobre o grupo com melhor
desempenho.
Variveis dependentes
Pr-teste
Pr Ps-teste
Ps-teste
(inter-sujeitos)
(intra-sujeitos)
(inter-sujeitos)
Compreenso
Recuperao (Rc)
Nenhum grupo grupo experimental grupo experimental
Reconhecimento (Me)
Estrutura de texto

Nenhum grupo grupo experimental grupo experimental

Frases importantes (Fi) Nenhum grupo grupo experimental grupo experimental

Idia principal (Ip)

Nenhum grupo grupo experimental grupo experimental

Superestrutura (Se)

Nenhum grupo grupo experimental grupo experimental

Estratgia cognitiva (Ec)

Nenhum grupo grupo experimental grupo experimental

Estratgia metacognitiva (Em)

Nenhum grupo grupo experimental grupo experimental

Hipteses:

A hiptese 1 e sub-hipteses 1.1 a 1.7 tratam da relao inter-sujeitos no que concerne s

diferenas no pr-teste.
1- No haver diferenas significativas entre o desempenho dos alunos que participam do
grupo experimental e daqueles que participam dos grupos controle, no pr-teste, em todas as
variveis.

97
1.1 - Recuperao: no haver diferenas significativas, no pr-teste, entre o nmero de
proposies recuperadas do texto pelos alunos do grupo experimental e por aqueles dos grupos
controle.
1.2- Reconhecimento: no haver diferenas significativas, no pr-teste, entre o nmero de
respostas corretas no questionrio de reconhecimento dos alunos do grupo experimental e dos
alunos dos grupos controle.
1.3 - Frases importantes: no haver diferenas significativas, no pr-teste, entre o nmero
de acertos quanto hierarquizao de frases importantes dos alunos do grupo experimental e dos
alunos dos grupos controle.
1.4 - Idia principal: no haver diferenas significativas, no pr-teste, entre o nmero de
acertos quanto elaborao da idia principal dos alunos do grupo experimental e dos alunos dos
grupos controle.
1.5 - Superestrutura: no haver diferenas significativas, no pr-teste, entre o nmero de
acertos quanto identificao do tipo de texto dos alunos do grupo experimental e dos alunos dos
grupos controle.
1.6 - Estratgias cognitivas: no haver diferenas significativas, no pr-teste, entre o
nmero de estratgias cognitivas, utilizadas na leitura, pelos alunos do grupo experimental e pelos
alunos dos grupos controle.
1.7 - Estratgias metacognitivas: no haver diferenas significativas, no pr-teste, entre o
nmero de estratgias metacognitivas, utilizadas na leitura, pelos alunos do grupo experimental e
pelos alunos dos grupos controle.

A hiptese 2 e sub-hipteses 2.1 a 2.7 tratam da relao intra-sujeitos, isto , da relao

entre os pr e ps-testes em cada um dos grupos analisados.
2 Somente o grupo experimental ter um desempenho significativamente melhor no psteste, quando comparado ao pr-teste, em todas as variveis.
2.1 Recuperao: o nmero de proposies recuperadas dos dois textos, narrativo e
expositivo, pelos alunos do grupo experimental, ser significativamente mais alto no ps-teste do
que no pr-teste.
2.2-

Reconhecimento: o nmero de respostas corretas nos questionrios de mltipla

escolha dos textos lidos dos alunos do grupo experimental ser significativamente mais alto no psteste do que no pr-teste.
2.3 Frases importantes: o nmero de acertos na hierarquizao de frases importantes dos
alunos do grupo experimental ser significativamente mais alto no ps-teste do que no pr-teste.

98
2.4- Idia principal: o nmero de acertos na elaborao da idia principal dos alunos do
grupo experimental ser significativamente mais alto no ps-teste do que no pr-teste.
2.5-Superestrutura: o nmero de acertos quanto identificao correta do tipo de texto ser
significativamente mais alto para os alunos do grupo experimental no ps-teste do que no pr-teste.
2.6 Estratgias cognitivas: o grupo experimental indicar um nmero significativamente
mais alto de estratgicas cognitivas, utilizadas na leitura de texto, no ps-teste do que no pr-teste.
2.7

Estratgias

metacognitivas:

grupo

experimental

indicar

um

nmero

significativamente mais alto de estratgicas metacognitivas, utilizadas na leitura do texto, no psteste do que no pr-teste.
A hiptese 3 e sub-hipteses 3.1 a 3.7 tratam da relao inter-sujeitos no que concerne s
diferenas no ps-teste.
3 O grupo experimental ter um desempenho significativamente melhor no ps-teste,
quando comparado ao desempenho dos grupos de controle, em todas as variveis.
3.1 - Recuperao: os alunos do grupo experimental, no ps-teste, tero um nmero
significativamente mais alto de proposies recuperadas dos textos do que os alunos dos grupos
controle.
3.2 - Reconhecimento: os alunos do grupo experimental, no ps-teste, tero um nmero
significativamente mais alto de respostas corretas no questionrio de reconhecimento do que os
alunos dos grupos controle.
3.3- Frases importantes: os alunos do grupo experimental, no ps-teste, tero um nmero
de acertos significativamente mais alto na hierarquizao de frases do que os alunos dos grupos
controle.
3.4- Idia principal: os alunos do grupo experimental, no ps-teste, tero um nmero de
acertos significativamente mais alto quanto elaborao da idia principal do que os alunos dos
grupos controle.
3.5- Superestrutura: os alunos do grupo experimental, no ps-teste, tero um nmero
significativamente mais alto de acertos quanto identificao do tipo de texto do que os alunos dos
grupos controle.
3.6- Estratgias cognitivas: o grupo experimental indicar, no ps-teste, um nmero
significativamente mais alto de estratgias cognitivas, utilizadas na leitura, do que os alunos dos
grupos controle.
3.7- Estratgias metacognitivas: o grupo experimental indicar, no ps-teste, um nmero
significativamente mais alto de estratgias metacognitivas, utilizadas na leitura, do que os alunos
dos grupos controle.

99
Mtodo
1. Participantes
A amostra deste estudo constituda por 89 alunos, sendo que 67 pertencem a uma escola
estadual de 1o Grau da periferia de Porto Alegre, escola F, que atende a uma populao de classe
scio-econmica baixa e 22 alunos pertencem escola CB, que apresentam as mesmas
caractersticas. Todos os alunos estavam cursando a 5a srie, constituindo as quatro 5as sries que
participaram do estudo. A turma 51 (grupo experimental) compe-se de 26 alunos, com idades entre
10 anos e 11 meses e 14 anos e 8 meses (mdia de 12 anos e 4 meses). A turma 52 (grupo controle
1) compe-se de 22 alunos, de idades entre 11 anos e 1 ms e 14 anos e 3 meses (mdia de 12 anos
6 meses). A turma 55 (grupo controle 2) compe-se de 19 alunos, com idades entre 9 anos e 10
meses e 17 anos e 3 meses (mdia de 13 anos). A turma da escola CB (grupo controle 3), por sua
vez, compe-se de 22 alunos, de idades entre 11 anos 2 meses e 15 anos 8 meses (mdia de 12 anos
5 meses). Os alunos no estavam sendo submetidos a qualquer tipo de interveno psicolgica ou
psicopedaggica. Todos os alunos mostraram-se receptivos participao no estudo.
2. Instrumentos e procedimentos especficos
Realizou-se, previamente, um estudo piloto com a turma 54 da escola F (turma no
utilizada no estudo principal), para treinar a aplicao e testar os instrumentos. Estes mostraram-se
satisfatrios para sua utilizao no estudo definitivo. Os instrumentos utilizados so os seguintes:
2.1. Ficha com os dados demogrficos dos alunos - Esta ficha foi dada aos alunos na
primeira sesso, juntamente com a aplicao do tese de Raven. O preenchimento da ficha de dados
biogrficos teve a finalidade de obter os dados pessoais dos alunos, como nome, idade, filiao. O
modelo da ficha pode ser encontrado no Anexo I.
2.2. Teste de Matrizes Progressivas de Raven - Trata-se de um teste de QI. Foi aplicado
nos alunos com a finalidade de observar se os grupos experimental e controle poderiam ser
considerados emparelhados.
2.3. Escala de Inteligncia Wechsler para crianas (WISC) - Foram utilizados os testes de
compreenso verbal, com a finalidade de observar se os grupos experimental e controle poderiam
ser considerados emparelhados.
2.4. Questionrio refletido - Este questionrio foi utilizado para investigar o conhecimento
espontneo dos alunos acerca de sua atividade de leitura. Foi aplicado no incio de uma aula de
Portugus com durao de, aproximadamente, 20 minutos, com a finalidade de examinar as
estratgias metacognitivas empregadas pelos sujeitos, antes do incio do estudo. Este questionrio
foi elaborado, tendo como base o modelo cognitivo de Flavell (1987). O questionrio consta de 13

100
questes: quatro investigam a motivao para a leitura (variveis do leitor); quatro, a estrutura de
texto (variveis da tarefa); e cinco, as estratgias cognitivas e metacognitivas (variveis da
estratgia). As respostas foram analisadas qualitativamente, categorizando-as, conforme o modelo,
em variveis do leitor, variveis da tarefa, variveis da estratgia. O questionrio pode ser
encontrados no Anexo J
2.5. Medidas dependentes - Elaboraram-se quatro tipos de medidas dependentes para
avaliao do desempenho dos alunos nos pr e ps-testes: compreenso, estrutura de texto,
estratgias cognitivas e estratgias metacognitivas. O conjunto das tarefas encontra-se no Anexo K.
2.5.1. A compreenso foi avaliada atravs de duas provas de memria: a) recuperao,
que consiste na reproduo escrita de dois textos e b) reconhecimento, que consiste nas respostas a
um questionrio de mltipla escolha elaborado para cada um dos textos.
a) Recuperao
Para a prova de recuperao foram utilizados um texto narrativo e outro expositivo,
selecionados pela professora e pela pesquisadora, respectivamente, de um livro de Portugus e de
um de Cincias da 5a srie. A professora em questo foi o sujeito do primeiro estudo, sendo a
responsvel pela interveno neste segundo trabalho. Cada texto tinha aproximadamente 400
palavras. O texto expositivo foi utilizado somente no grupo experimental com o objetivo de
averiguar possveis diferenas de compreenso de textos narrativos e expositivos. Os textos
recuperados pelos alunos foram comparados com os textos originais, atravs do nmero de
proposies recuperadas. Segundo o Modelo de Compreenso Textual de Kintsch e van Dijk
(1978), cada proposio considerada como tendo um predicado e um ou mais argumentos. Esse
foi o critrio utilizado para dividir o texto em proposies. Tanto os textos originais, quanto os
textos recuperados pelo sujeito foram divididos em proposies, atravs do acordo entre dois juzes.
Um exemplo pode ser encontrado no Anexo L. O mtodo de comparao entre os textos originais e
recuperados inspirou-se no trabalho de Marcuschi (1989, citado em Brando & Spinillo, 1998). O
autor dividiu o texto original em proposies, ou blocos de informao, e esses blocos foram
procurados na reproduo do texto feita pelos sujeitos. A presena ou ausncia das proposies ou
blocos de informao no texto recuperado , segundo o autor, um indicador do grau de
compreenso do texto original. Ao final, computaram-se o nmero de proposies recuperadas.
b) Reconhecimento
Para a prova de reconhecimento, um questionrio de mltipla escolha sobre os textos
selecionados foi elaborado, conjuntamente pela professora e pesquisadora. O questionrio consta de
10 perguntas, sendo que cada pergunta corresponde, aproximadamente, a uma informao de cada
pargrafo. Sobre essa informao, ofereceram-se trs alternativas possveis. A finalidade desses

101
questionrios foi medir o reconhecimento das informaes contidas no texto lido. Ao final, foram
computadas as respostas certas. O modelo encontra-se no Anexo K.
2.5.2- Estrutura textual - Foi avaliada atravs de trs tarefas: frases importantes, idia
principal e superestrutura.
a) Frases importantes: esta tarefa investigou a hierarquizao das microestruturas do
texto. Isso foi levado a efeito atravs da solicitao feita ao aluno de que escrevesse a frase mais
importante, a menos importante e a nada importante.
b) Idia principal: esta tarefa investigou o conhecimento do aluno sobre a macroestrutura
do texto, ao solicitar que elaborasse por escrito a idia principal do mesmo.
c)

Superestrutura: solicitou-se ao aluno que indicasse o tipo de texto lido. Essas trs

tarefas foram avaliadas, respectivamente, pela presena ou ausncia de hierarquizao das frases, da
elaborao da idia principal e da identificao do tipo de texto, outorgando 0 ausncia e 1
presena.
2.5.3. Estratgias cognitivas - Para avaliar as estratgias cognitivas listaram-se 14 itens
referentes a estratgias cognitivas de leitura. Para confeccionar a listagem, levantaram-se algumas
categorias, retiradas dos trabalhos de Brown (1980), Palincsar e Brown (1984) e Leffa (1996).
Solicitou-se aos alunos que identificassem o emprego destas, respondendo sim, no ou no me
lembro em cada item. Ao final, computaram-se as respostas afirmativas.
2.5.4. Estratgias metacognitivas - As estratgias metacognitivas foram avaliadas atravs
de um questionrio inspirado nas categorias de Flavell (1987). Este questionrio continha perguntas
sobre a dificuldade da leitura; sobre como a leitura seria feita se fosse preciso relatar o que foi lido
para outra pessoa; o que no foi entendido durante a leitura, etc. Avaliou-se o questionrio,
atribuindo-se 0 para respostas irrelevantes ou que no identificassem categorias metacognitivas e 1
para as respostas que continham implicitamente atividades metacognitivas, ou seja, avaliao,
planificao e regulao, ou quando a resposta era corretamente justificada.
2.6. Fidedignidade - Foram escolhidas aleatoriamente as respostas de 33% dos alunos do
pr e ps-testes, para serem submetidas a dois juzes. A fidedignidade entre os juzes foi avaliada
atravs do teste de Kendall. A tabela 8 apresenta os ndices de concordncia entre os juzes das
variveis analisadas:

102
Tabela 8
Coeficiente de concordncia de Kendall entre juzes para as variveis Rc, Fi, Ip, Ec, Em, no pr e
ps-testes.
Coeficiente de concordncia de Kendall entre 2 juzes
Variveis
Recuperao (Rc)
Frases importantes (Fi)
Idia principal (Ip)
Estratgias cognitivas (Ec)
Estratgias metacognitivas (Em)

Pr
Ps
Pr
Ps
Pr
Ps
Pr
Ps
Pr
Ps

0.97
0.99
0.83
0.66
0.93
0.95
0.99
0.99
0.94
0.94

p < 0.05

2.7. Apresentao das tarefas - As tarefas foram apresentadas aos alunos em cinco folhas
que se encontram no Anexo K. Antes de comear as tarefas, explicou-se aos alunos como essas
seriam realizadas, mostrando cada folha. A primeira folha continha o texto narrativo para leitura e
uma atividade. Solicitou-se que lessem o texto de forma silenciosa para, posteriormente, responder
a um questionrio e escrever em uma folha tudo o que lembrassem sobre o texto. Com relao
atividade, eles teriam que copiar trs frases do texto: uma muito importante, uma menos importante
e uma nada importante. Quando terminassem a leitura e a atividade, os alunos deveriam trocar a
folha pela seguinte, que estava com a professora ou a pesquisadora. A segunda folha continha um
questionrio de mltipla escolha, na qual deveria ser marcada uma alternativa para cada questo.
Frisou-se que apenas uma resposta era a certa. Logo depois de marcar a resposta, a folha seria
trocada pela seguinte, na qual deveriam escrever tudo o que lembrassem sobre o texto. Ao p da
folha havia duas atividades: a primeira perguntava sobre o tipo de texto que tinham lido e a segunda
solicitava que escrevessem a idia principal do texto. Na quarta folha, pediu-se ao aluno que
respondesse sim, no ou no me lembro, nos itens que perguntavam o que tinham feito durante a
leitura. Na quinta folha, o aluno deveria responder as perguntas sobre como tinha sido a leitura do
texto. Essas atividades foram realizadas no primeiro perodo da aula de portugus, que durava 45
minutos. A mesma aplicao foi feita com as trs turmas da escola F, durante as aulas regulares
de portugus, na mesma semana. Para o segundo texto, o expositivo, aplicado no grupo
experimental, foi utilizado o incio do segundo perodo de portugus. Solicitou-se aos alunos do
grupo experimental que respondessem ao questionrio de mltipla escolha e escrevessem tudo o
que lembravam sobre o texto lido. No ps-teste, realizou-se o mesmo procedimento, incluindo-se,

103
tambm, a turma da escola CB, para a qual foram dadas as mesmas atividades, com exceo do
texto expositivo.
2.8 Registro - Para registrar as aulas que fizeram parte do procedimento de
interveno, utilizaram-se uma cmara de filmar e gravadores. Esse procedimento teve por
finalidade permitir a posterior anlise das falas. Tal anlise o objeto do 3 estudo.
3. Delineamento e procedimento geral
Trata-se de um estudo fatorial 3x2 com um fator inter-sujeitos: tratamento (um grupo
experimental e dois grupos controle) e um fator intra-sujeitos: tempo com medidas repetidas
(pr-teste e ps-teste). O delineamento inclui um outro grupo controle, de outra escola estadual
da periferia, no qual foi aplicado s o ps-teste.
As testagens e a interveno foram precedidas por um tempo de familiarizao com as
turmas, o que permitiu pesquisadora e aos colaboradores a observao das atividades da sala de
aula.
Previamente aplicao do pr-teste, os alunos das trs turmas da escola F foram
avaliados com referncia ao QI. Esse procedimento foi realizado para minimizar os efeitos da
no aleatoriedade da amostra. Foram aplicados os testes de Matrizes Progressivas de Raven, em
grupos de 10 alunos, e o WISC (compreenso verbal), individualmente. As aplicaes foram
feitas pela pesquisadora e dois ajudantes de pesquisa em duas salas que foram colocadas
disposio pela escola. Aps as duas semanas de testagem, as professoras de portugus de cada
turma, auxiliadas pela pesquisadora, aplicaram o pr-teste, nos horrios regulares da aula de
portugus.
O questionrio refletido foi o primeiro instrumento a ser aplicado e aconteceu antes de
iniciar a aplicao do pr-teste, a sua aplicao ocorreu em cada grupo, tambm nos perodos
correspondentes s aulas de portugus. Solicitou-se aos alunos que respondessem o questionrio
apresentado em uma folha A4 (Anexo J). A finalidade do questionrio era fazer o aluno refletir
sobre as estratgias empregadas na leitura e, portanto, investigar quais as estratgias cognitivas e
metacognitivas que estes alunos j empregavam espontaneamente. O questionrio constava de
perguntas sobre o que gostavam de ler, se distinguiam um texto fcil de um difcil, se percebiam
quando entendiam o que liam, etc. A atividade de aplicao do questionrio refletido e do prteste estendeu-se por duas semanas, em funo de buscar interferir o mnimo possvel na
programao da escola.
Aps o trmino da aplicao do pr-teste, iniciou-se o perodo de instruo do grupo
experimental, turma 51 da escola F, nas atividades de leitura compreensiva. A interveno
estendeu-se por quatro meses, com encontros semanais com durao correspondente a dois

104
perodos consecutivos de aulas de portugus, de 45 minutos cada um, totalizando 12 encontros.
Nesses perodos, foram trabalhadas as variveis da leitura compreensiva. Essas aulas foram
totalmente filmadas para posterior anlise dos dados da interveno. Cada aula foi preparada,
previamente e de forma conjunta, pela professora e pela pesquisadora, em um encontro semanal
de uma hora, durante o qual eram escolhidas as leituras dos livros-texto de 5a srie e definido o
roteiro da aula.
A turma 52, grupo controle 1, leu os mesmos textos do grupo experimental. Cada semana
entregava-se o texto escolhido professora de portugus da turma 52 para ser aplicado em sala
de aula. Foi solicitado professora que trabalhasse o texto sua maneira em uma aula por
semana. A turma 55, grupo controle 2, continuou com aulas regulares de portugus, informandose professora que a turma seria um dos grupos controle.
Uma vez finalizada a interveno, aplicou-se, no ms de dezembro, antes do fim do ano
letivo, o ps-teste, utilizando-se as mesmas atividades aplicadas no pr-teste, no incio da
interveno. A turma da escola CB, grupo controle 3, participou desse momento.
4. Interveno
4.1. Instrumentos
Para o programa de instruo, utilizaram-se textos selecionados com aproximadamente
100 e 200 palavras, todos compostos de vrios pargrafos. Os textos tinham estrutura narrativa
ou expositiva. O procedimento foi de instruo direta, como definido anteriormente.
4.2. Procedimentos
O programa foi aplicado no grupo experimental, turma 51, pela professora previamente
orientada pela pesquisadora. Utilizaram-se, semanalmente, dois perodos seguidos de portugus,
no perodo normal de aulas da escola.
Ao longo do perodo de instruo, dedicou-se especial ateno aos trs aspectos importantes
da leitura compreensiva, referidos na reviso da literatura: estrutura de texto, estratgias
cognitivas e estratgias metacognitivas. O primeiro aspecto refere-se formao da
representao mental das estruturas dos textos. Enfatizaram-se, por um lado, as macroestruturas,
trabalhando a idia principal e destacando a importncia das frases de introduo, de
desenvolvimento e de concluso para a compreenso do texto. Por outro lado, a superestrutura,
trabalhando a identificao de estruturas narrativas ou expositivas. O segundo aspecto relacionase s estratgias cognitivas para leitura de texto, como sublinhar palavras chaves, procurar
palavras desconhecidas no dicionrio, tentar lembrar a idia de um pargrafo ao ler-se o
seguinte. Os alunos foram instrudos a tentar diferentes estratgias cognitivas para compreender
e fixar o texto. O terceiro aspecto relaciona-se ao desenvolvimento de estratgias metacognitivas.

105
Durante a leitura, os alunos foram estimulados a refletir sobre o contedo da leitura, assim como
sobre o monitoramento da compreenso, a auto-regulao dos processos cognitivos e a avaliao
no desempenho da leitura.
No curso da primeira sesso, a professora, lendo junto com os alunos, modelou um
procedimento para elaborar a idia principal, estivesse esta explcita ou implcita no texto. Com
tal finalidade, identificou o que era mais importante em cada pargrafo, obtendo, posteriormente,
a idia principal. De acordo com Vidal-Abarca (1990), a idia principal a frase que organiza a
idia de mais alto nvel, abrangendo todos os pargrafos, diferenciando o tema do texto (do que
se trata) de sua idia principal (o que o texto refere sobre o tema).
Para exemplificar a formao de macroestruturas, a professora referiu-se s suas prprias
imagens mentais sobre partes do texto. Finalmente, conclua sobre o texto lido e refletia alguns
minutos acerca do contedo da leitura, relacionando-o a outros conhecimentos relevantes.
Assim, mostrava aos alunos seus macroprocessos e macrooperaes, segundo a denominao de
van Dijk e Kintsch (1983).
Depois de um pequeno intervalo entre o primeiro perodo da sesso e o perodo seguinte, os
alunos liam outro texto e o lder de cada grupo tentava reproduzir as atividades da professora,
como sugerido por Brown e Campione (no prelo). Nessa prtica, os alunos eram orientados pela
professora e pela pesquisadora, de acordo com os aspectos modelados inicialmente, a refletir
sobre os contedos e os processos de leitura, mediante um dilogo coletivo, no qual experincias
eram trocadas. As atividades de alguns grupos foram gravadas, com a finalidade de analisar,
posteriormente, o funcionamento destes.
Na semana seguinte, segunda sesso, a professora chamou a ateno para o uso de
estratgias cognitivas de compreenso de leitura, inspiradas em Palincsar e Brown (1984),
Forest-Pressley e Walter (1984), Leffa (1996), orientando os alunos a numerar os pargrafos, a
sublinhar palavras importantes, reler, caso tivessem dvida, a identificar o comeo, o meio e o
fim do texto e a observar as caractersticas de introduo, desenlace e concluso das diferentes
partes. De forma geral, estimulou-se o aluno a trabalhar conscientemente e de forma sistemtica
a estrutura textual. Os alunos tambm foram orientados a utilizar suas capacidades
metacognitivas (Brown & Campione, no prelo; Flavell, 1987; Garner, 1987), solicitando-lhes
que refletissem tanto nas estruturas textuais quanto nos processo cognitivos envolvidos na
leitura. Pediu-se aos alunos que avaliassem continuamente o nvel de ateno dispensado
leitura, que tentassem manter na memria idias anteriores enquanto liam as seguintes, que
avaliassem a compreenso enquanto liam e que mantivessem presente o objetivo da leitura. Esse
procedimento tinha por fim adequar as estrtegias aos objetivos. Da mesma maneira que na

106
sesso anterior, o segundo perodo foi reservado para a prtica dos aspectos apresentados no
primeiro perodo. O contedo e seqncia das sesses seguintes foram similares, sempre
enfatizando os trs aspectos citados: estrutura de texto, estratgia cognitiva e estratgia
metacognitiva.
Resultados
Para testar as hipteses e sub-hipteses deste estudo 2, utilizaram-se a Anlise de Varincia
(ANOVA) e o Teste t para amostras emparelhadas, quando os dados das variveis eram de natureza
intervalar. Quando a comparao de mdias foi necessria, utilizou-se o teste a posteriori de Tukey.
Os testes de Kruskal-Willis e de Wilcoxon foram usados quando os dados das variveis eram de
natureza dicotmica. Nas concluses utilizou-se o nvel de significncia de 5%.
Empregou-se a ANOVA one-way para verificar o nvel de emparelhamento dos grupos
experimental e controle, no que concerne idade, e ao desempenho. Utililizaram-se os testes de
inteligncia de Raven e WISC (compreenso verbal), antes da aplicao do pr-teste. Esse
procedimento foi realizado para minimizar os efeitos da no aleatoriedade da amostra. Na tabela 9,
apresentam-se as mdias e desvios padres das idades dos sujeitos e dos escores nos testes de
Matrizes Progressivas de Raven e do WISC (compreenso verbal), por grupo.

Tabela 9
Mdias, desvio padro, valor de F e nvel de significncia para idades e para desempenho nos
testes de Raven e Wisc, no grupo experimental e nos grupos controle 1 e 2.
Variveis
Grupo
Grupo 1 Grupo 2
experimental
F
p
(n = 26)
(n = 22) (n = 19)
Idade (anos)
Mdia
12,47
12,15
12,35 0,393 0,677 NS
DP
1,13
0,90
1,56
Raven
Mdia
29,96
35,18
31,74 2,751 0,072 NS
DP
9,31
5,92
6,97
Wisc
Mdia
35,08
38,73
36,21 1,103 0,338 NS
DP
8,21
9,84
6,84
Grupo experimental (turma 51)
Grupo controle 1 (turma 52)
Grupo controle 2 (turma 55)
NS = no houve evidncias de diferenas significativas
S = houve evidncias de diferenas significativas

Os resultados indicaram que no houve diferenas significativas entre as idades e entre os

desempenhos nos testes de Raven e WISC (compreenso verbal), dos grupos examinados. Esse
resultado mostrou que os trs grupos eram equivalentes, com relao idade e ao desempenho
intelectual, por ocasio da aplicao do pr-teste.

107
Com a finalidade de analisar o fator inter-sujeitos, isto , a diferena entre os grupos
experimental e controle com relao aos pr-testes, utilizou-se a Anlise de Varincia (one-way
ANOVA) para as variveis: recuperao (Rc), reconhecimento (Me), estratgias cognitivas (Ec) e
estratgias metacognitivas (Em). Utilizou-se o teste Kruskal-Wallis para as variveis: frases
importantes (Fi), idia principal (Ip) e superestrutura (Se), por serem variveis dicotmicas. As
tabelas 10 e 11 apresentam a incidncia mdia do desempenho e o desvio padro para cada varivel
no pr-teste, dos grupos experimental e controle.

Tabela 10
Incidncia mdia do desempenho e desvio padro para as variveis Rc, Me, Ec, Em, no prteste dos grupos experimental e controle 1 e 2 (ANOVA one-way).
Variveis dependentes

Grupo Ex.

Grupo 1 Grupo 2
F

Recuperao (Rc)
Reconhecimento (Me)
Estratgias cognitivas
(Ec)
Estratgias
metacognitivas (Em)

Mdia
DP
Mdia
DP
Mdia
DP
Mdia
DP

(n = 26)
8,54
2,67
8,12
1,14
7,31
1,95
1,69
1,29

(n = 22) (n = 19)
7,82
5,21
2,63
3,29
8,64
7,63
1,14
1,80
6,09
6,47
2,00
2,32
1,82
1,32
1,05
1,20

7,925 0,001

2,801 0,068

NS

2,165 0,123

NS

0,970 0,385

NS

Grupo Ex. = grupo experimenal

NS = no houve evidncias de diferenas significativas
S = houve evidncias de diferenas significativas

Tabela 11
Incidncia mdia do desempenho e desvio padro para as variveis Fi, Ip, Se, no pr-teste dos
grupos experimental e controle 1 e 2 (Teste Kruskal-Wallis).
Variveis dependentes
Grupo Ex. Grupo 1 Grupo 2
p
2
(n = 26)
(n = 22) (n = 19)
Frases importantes (Fi) Mean
36,15
32,52
32,76 2,128 0,345 NS
Rank
Idia principal (Ip)
Mean
32,94
34,11
35,32 0,314 0,854 NS
Rank
Superestrutura (Se)
Mean
37,94
31,50
31,50 8,393 0,015
S
Rank
Grupo Ex. = grupo experimenal
NS = no houve evidncias de diferenas significativas
S = houve evidncias de diferenas significativas
Mean Rank= Mdia de Posies

1 . Com relao a hiptese 1, isto , de que no haveria diferenas significativas entre o

desempenho dos alunos no pr-teste dos grupos experimental e controle 1 e 2, em todas as

108
variveis, os resultados foram confirmados parcialmente, como mostram os testes das sub-hipteses
seguintes:
1.1. Recuperao: o nmero de proposies recuperadas do texto pelos alunos dos grupos
experimental

controle

2,

no

pr-teste,

foram

significativamente

diferentes

[F = 7,925, p = 0,001]. O teste de Tukey indicou que, na recuperao de texto, o grupo controle 2
teve um desempenho inferior aos grupos experimental e controle 1. No entanto, no houve
diferena significativa entre as mdias dos grupos experimental e controle 1.
1.2. Reconhecimento: o nmero de respostas corretas no questionrio de reconhecimento
dos alunos dos grupos experimental e controle 1 e 2 no foi significativamente diferente. No
entanto, a ANOVA indicou tendncia significncia [F = 2,801, p = 0,068]. O teste de Tukey
indicou que os grupos controle 1 e 2 foram responsveis pela tendncia. O grupo controle 2 teve
um desempenho inferior quando comparado ao grupo controle 1.

Os resultados das duas medidas de compreenso recuperao e reconhecimento

evidenciaram que o grupo controle 2, quanto recuperao no pr-teste, teve desempenho inferior
ao grupo controle 1 e ao grupo experimental. Quanto reconhecimento, esse grupo apresentou um
desempenho inferior ao grupo controle 1. Entre os grupos experimental e controle 1 no houve
diferenas significativas em ambas as variveis.

1.3.

Frases importantes: no houve diferenas significativas, no pr-teste, quanto ao

nmero de acertos na hierarquizao de frases entre os trs grupos, confirmando-se a hiptese 1.3.
1.4. Idia principal: no houve diferenas significativas , no pr-teste, quanto elaborao
da idia principal entre os trs grupos, confirmando-se a sub-hiptese 1.4.
1.5. Superestrutura: o nmero de acertos quanto identificao do tipo de texto
apresentado pelos alunos dos grupos experimental e controle 1 e 2, no pr-teste, evidenciou
diferenas significativas [2 = 8,393, p = 0,015]. O grupo experimental apresentou um nmero
significativamente mais alto de acertos que os grupos controle 1 e 2, no havendo diferenas entre
os dois ltimos. Isso significa que o grupo experimental tinha, no pr-teste, maior conhecimento
sobre superestrutura do que os grupos controle 1 e 2 .

Com relao s trs medidas de conhecimento de estrutura textual frases importantes, idia
principal, superestrutura houve diferenas significativas, no pr-teste, apenas quanto ao
conhecimento da superestrutura textual, em favor do grupo experimental.

109
1.6. Estratgias cognitivas: no houve diferenas significativas, no pr-teste, entre as
estratgias cognitivas utilizadas para a leitura do texto pelos grupos experimental e controle 1 e 2,
confirmando a sub-hiptese 1.6.
1.7. Estratgias metacognitivas: no houve diferenas significativas, no pr-teste, entre as
estratgias metacognitivas utilizadas para a leitura dos texto pelos alunos do grupo experimental e
pelos alunos dos grupos controle 1 e 2 . A sub-hiptese 1.7 foi confirmada.

Os trs grupos, experimental e controle 1 e 2, tiveram desempenho semelhante, no pr-teste,

nas medidas: frases importantes, idia principal, estratgias cognitivas e metacognitivas. No que
concerne superestrutura, o grupo experimental teve um desempenho significativamente melhor do
que os grupos controle 1 e 2. O grupo controle 2, por sua vez, teve um desempenho inferior aos
grupos experimental e controle 1.

Com a finalidade de analisar o fator intra-sujeitos, isto , a diferena entre as mdias do prteste e do ps-teste dos grupos experimental e controle, utilizou-se o teste t para amostras
emparelhadas quanto as variveis: recuperao (Rc), reconhecimeno (Me), estratgias cognitivas
(Ec) e estratgias metacognitivas (Em) e o teste de Wilcoxon para as variveis: frases importantes
(Fi), idia principal (Ip) e superestrutura (Se) por estas terem valores dicotmicos. As tabelas 12 e
13 apresentam a incidncia mdia do desempenho e o desvio padro para cada varivel no pr-teste
e ps-teste, dos grupos experimental e controle.
Tabela 12
Comparao entre as variveis Rc, Me, Ec, Em, no pr- teste e ps-teste dos grupos
experimental e controle 1 e 2.
Variveis dependentes
Grupo Ex.
Grupo 1
Grupo 2
(n = 26)
(n = 22)
(n = 19)
Pr
Ps
Pr
Ps
Pr
Ps
Recuperao (Rc)
Mdia
8,54
10,15***
7,82
7,18
5,21
5,42
DP
2,67
4,27
2,63
3,06
3,29
3,08
Reconhecimento (Me) Mdia
8,12
8,19
8,64
8,18
7,63
7,37
DP
1,14
1,27
1,14
1,22
1,80
2,19
Estratgias cognitivas Mdia
7,31
6,85
6,09
5,77
6,47
6,68
(Ec)
DP
1,95
2,41
2,00
1,88
2,32
1,92
Estratgias
Mdia
1,69
2,31*
1,82
1,82
1,32
1,11
metacognitivas (Em)
DP
1,29
1,35
1,05
1,14
1,20
0,81
Grupo Ex. = Grupo experimental
* Indica diferenas significativas ao nvel = 0,05
** Indica diferenas significativas ao nvel = 0,01

*** Indica diferenas significativas ao nvel = 0,001

110
Tabela 13
Comparao entre as variveis Fi, Ip, Se, no pr-teste e ps-teste dos grupos experimental e
controle 1 e 2.
Variveis dependentes
Grupo Ex.
Grupo 1
Grupo 2
(n = 26)
(n = 22)
(n = 19)
Pr
Ps
Pr
Ps
Pr
Ps
0.15
0,35*
0,05
0,09
0,05
0,05
Frases importantes (Fi) Mdia
0.37
0,49
0,21
0,29
0,23
0,23
DP
0,19
0,27
0,23
0,36
0,26
0,42
Idia principal (Ip)
Mdia
0,40
0,45
0,43
0,49
0,45
0,51
DP
0,19
0,92***
0,00
0,09
0,00
0,00
Superestrutura (Se)
Mdia
0,40
0,27
0,00
0,29
0,00
0,00
Dp
Grupo Ex.= Grupo Experimental
* Indica diferenas significativas ao nvel = 0,05
** Indica diferenas significativas ao nvel = 0,01

*** Indica diferenas significativas ao nvel = 0,001

2. Com relao hiptese 2, ou seja, de que somente o grupo experimental teria um

desempenho significativamente melhor no ps-teste, quando comparado ao pr-teste, em todas as
variveis, os resultados foram confirmados parcialmente, como mostram os resultados dos testes
das sub-hipteses seguintes:
2.1. Recuperao: esta sub-hiptese previa que o nmero de proposies recuperadas dos
dois textos, narrativo e expositivo, pelos alunos do grupo experimental no ps-teste, seria
significativamente mais alto do que o nmero de proposies recuperadas no pr-teste. Com relao
a esta primeira medida da compreenso, o teste t mostrou que o nmero de proposies recuperadas
do texto narrativo, pelos alunos de grupo experimental, no ps-teste, foi significativamente maior
[t = 3,18, p = 0,004] do que no pr-teste. No entanto, no mostrou diferenas significativas para o
texto expositivo. O teste t mostrou, tambm, que a porcentagem de proposies recuperadas do
texto narrativo foi significativamente superior porcentagem de proposies recuperadas do texto
expositivo, tanto no pr-teste [t = 5,20, p = 0,001] quanto no ps-teste [t = 4,80, p = 0,001].
2.2. Reconhecimento: o nmero de respostas corretas nos questionrios de mltipla escolha
referentes aos textos lidos, obtidos pelos alunos do grupo experimental, no ps-teste, no foi
significativamente mais alto do que o nmero de respostas corretas no pr-teste, para os dois tipos
de texto, no se confirmando a sub-hiptese 2.2. O teste t tambm indicou diferenas significativas
entre o desempenho dos sujeitos no reconhecimento do texto narrativo e do texto expositivo, no prteste [t = 8,09, p = 0,001] e no ps-teste [t = 7,27, p = 0,001], como encontrado, anteriormente, para
a recuperao.

Esses resultados mostram que o grupo experimental, depois do perodo de interveno,

melhorou significativamente a compreenso da leitura do texto narrativo, quando medida pela

111
recuperao, mas no quando medida pelo reconhecimento. Os resultados tambm mostraram que
foi mais difcil para os sujeitos compreenderem o texto expositivo do que o texto narrativo.

2.3. Frases importantes: o nmero de acertos quanto hierarquizao de frases importantes

foi significativamente mais alto no ps-teste do que no pr-teste, para os alunos do grupo
experimental. [Z = 2,022, p = 0,04]. Essa sub-hiptese foi confirmada, indicando que o grupo
experimental, depois da interveno, identificou melhor a hierarquia das frases importantes do
texto.
2.4. Idia principal: o nmero de acertos quanto elaborao da idia principal do texto no
grupo experimental no ps-teste no foi significativamente mais alto do que no pr-teste, sendo
rejeitada, portanto, a hiptese 2.4.
2.5. Superestrutura: o nmero de acertos quanto identificao correta do tipo de texto foi
significativamente mais alto para os alunos do grupo experimental no ps-teste do que no pr-teste.
[Z = 3,823, p = 0,001]. Os resultados mostraram que os alunos do grupo experimental, depois da
interveno, identificaram com maior preciso o tipo de texto.
2.6. Estratgias cognitivas: no houve diferenas significativas entre o nmero de
estratgias cognitivas indicadas pelos alunos do grupo experimental no pr-teste e no ps-teste. O
nmero de estratgias cognitivas indicadas pelos alunos no aumentou aps a interveno.
2.7. Estratgias metacognitivas: o nmero de estratgias metacognitivas indicadas pelos
alunos do grupo experimental, no ps-teste, foi significativamente mais alto [t = 2,31, p = 0,029] do
que no pr-teste.

Com relao comparao entre o desempenho do grupo experimental no pr-teste e no

ps-teste, para todas as variveis, os resultados indicaram que este grupo, depois do perodo de
interveno, mostrou uma melhor compreenso do texto narrativo, mas no do texto expositivo,
quando medida pelo nmero de proposies recuperadas. J com relao medida de
reconhecimento, no houve aumento do nmero de acertos no questionrio de mltipla escolha nos
dois textos. Os alunos do grupo experimental melhoraram seu conhecimento sobre a estrutura de
texto, tanto com relao identificao das frases importantes quanto ao tipo de texto lido, isto , a
superestrutura. No entanto, no elaboraram melhor a idia principal do texto. Com relao s
estratgias cognitivas, estas no foram indicadas em maior nmero pelo grupo experimental, depois
do perodo de interveno, quando comparadas ao incio da interveno. Contrariamente, houve um
aumento no numero de estratgias metacognitivas indicadas.

112
Com a finalidade de analisar o fator inter-sujeitos, isto , a diferena entre os grupos
experimental e controle 1, 2 e 3, no que se refere ao desempenho nos ps-testes, utilizou-se a
ANOVA one-way para as variveis recuperao (Rc), reconhecimento (Me), estratgias cognitivas
(Ec) e estratgias metacognitivas (Em) e o teste Kruskal-Wallis, para as variveis frases importantes
(Fi), idia principal (Ip) e superestrutura (Se), por estas terem valores dicotmicos. As tabelas 14 e
15 apresentam a incidncia mdia do desempenho e o desvio padro para cada varivel, no psteste, dos grupos experimental e controle.
Tabela 14
Comparao entre as variveis Rc, Me, Ec, Em, no ps-teste dos grupos experimental e controle
1, 2 e 3. (ANOVA one-way)
Variveis dependentes
Grupo Ex. Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
F
p
(n = 26) (n = 22) (n = 19) (n = 22)
Recuperao (Rc)
Mdia
10,15
7,18
5,42
5,82
9,364 0,001
S
DP
4,27
3,06
3,08
2,82
Reconhecimento (Me) Mdia
8,19
8,18
7,37
7,36
1,083 0,147 NS
DP
1,27
1,22
2,19
1,87
Estratgias cognitivas Mdia
6,85
5,77
6,68
6,18
1,421 0,242 NS
(Ec)
DP
2,41
1,88
1,92
1,40
Estratgias
Mdia
2,31
1,82
1,11
1,68
3,829 0,013
S
metacognitivas (Em)
DP
1,35
1,14
0,81
1,29
Grupo Ex. = grupo experimenal
Ns = no houve evidncias de diferenas significativas
S = houve evidncias de diferenas significativas

Tabela 15
Comparao entre as variveis Fi, Ip, Se, no ps-teste dos grupos experimental e controle 1, 2 e
3. (Teste Kruskal-Wallis)
Variveis dependentes
Grupo Ex. Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
p
2
(n = 26) (n = 22) (n = 19) (n = 22)
Frases importantes (Fi) Mean
54,40
43,05
41,34
39,00 14,68 0,002
S
Rank
Idia principal (Ip)
Mean
42,98
47,18
49,74
41,11 2,244 0,523 NS
Rank
Superestrutura (Se)
Mean
72,58
35,55
31,50
33,52 66,39 0,001
S
Rank
Grupo Ex. = grupo experimenal
NS = no houve evidncias de diferenas significativas
S = houve evidncias de diferenas significativas
Tend = houve tendncia a significncia
Mean Rank= Mdia de Posies

3. Com relao hiptese 3, isto , de que o grupo experimental teria um desempenho

significativamente melhor no ps-teste, quando comparado ao desempenho dos grupos controle 1, 2

113
e 3, em todas as variveis, os resultados mostraram que a hiptese foi confirmada parcialmente,
como indicam os resultados dos testes das sub-hipteses seguintes:
3.1- Recuperao: o nmero de proposies recuperadas dos textos pelos alunos do grupo
experimental, no ps-teste, foi significativamente mais alto [F = 9,364, p = 0,001] do que o nmero
de proposies recuperadas pelos alunos dos grupos controle 1, 2 e 3. O teste de comparao de
mdias de Tukey confirmou que o grupo experimental teve um desempenho significativamente
melhor do que os trs grupos controle, com relao recuperao do texto. No houve diferenas
significativas entre os grupos controle 1, 2 e 3.
3.2 - Reconhecimento: o nmero de respostas corretas no questionrio de reconhecimento
dos alunos dos grupos experimental e controles 1, 2 e 3 no apresentou diferenas significativas,
rejeitando-se, portanto, a hiptese 3.2.

Com relao s duas medidas de compreenso, o grupo experimental, depois da interveno,

apresentou melhor desempenho do que os grupos controle 1, 2 e 3, na recuperao de texto, mas
no no reconhecimento de texto.
3.3 - Frases importantes: foram encontradas diferenas significativas [2 =14,68,p = 0,002],
no ps-teste, quanto ao nmero de acertos na hierarquizao de frases importantes, entre os grupos
experimental e controle 1, 2 e 3. O grupo experimental desempenhou-se significativamente melhor
do que os grupos controle 1, 2 e 3, confirmando-se a sub-hiptese 3.3.
3.4 - Idia principal: no houve diferenas significativas, no ps-teste, quanto elaborao
da idia principal, entre os grupos experimental e controle 1, 2 e 3. A sub-hiptese 3.4 foi, portanto,
rejeitada.
3.5 - Superestrutura: o nmero de acertos, no que concerne identificao do texto, dos
alunos dos grupos experimental e controle 1, 2 e 3 apresentaram diferenas significativas,
[2 = 66,39, p = 0,001] no ps-teste. Constatou-se que o grupo experimental teve um desempenho
significativamente melhor do que os grupos controle 1, 2 e 3, confirmando-se a sub-hiptese 3.5.

Com relao s trs medidas de conhecimento da estrutura textual frases importantes, idia
principal e superestrutura no ps-teste, houve diferenas significativas para o grupo
experimental, que teve desempenho superior aos grupos controle 1, 2 e 3, nas frases importantes
e na superestrutura, mas no em relao elaborao da idia principal. No houve diferenas
significativas entre os trs grupos controle.

114
3.6- Estratgias cognitivas: no houve diferenas significativas, no ps-tese, entre as
estratgias cognitivas utilizadas para a leitura de texto, pelos grupos experimental e controle 1, 2 e
3. A sub-hiptese 3.6 foi rejeitada.
3.7- Estratgias metacognitivas: houve diferenas significativas [F = 3,829, p = 0,013]
entre os grupos, no que concerne indicao de estratgias metacognitivas. O teste de Tukey
informou que, para esta varivel, o grupo experimental foi significativamente melhor do que o
grupo controle 2, mas no foi significativamente melhor do que os grupos controle 1 e 3. Esse teste
tambm informou que no houve diferena significativa entre os trs grupos controle. Os resultados
confirmaram parcialmente a sub-hiptese 3.7.

Comparando o desempenho dos grupos experimental e controle 1, 2 e 3, depois do perodo

de interveno, observou-se que, com relao s medidas de compreenso, o grupo experimental
teve um desempenho significativamente melhor do que os trs grupos controle, quanto
recuperao do texto, porm, no foram encontradas diferenas entre os grupos em reconhecimento
do texto. Com referncia s variveis que medem estrutura de texto, observou-se que o grupo
experimental, depois da interveno, desempenhou-se significativamente melhor na hierarquizao
de frases importantes e na identificao do texto, mas no na elaborao da idia principal, na qual
os grupos desempenharam-se de forma semelhante.
Quanto s caractersticas do leitor, nas estratgias cognitivas, no foram encontradas
diferenas significativas entre os grupos, depois da interveno. Com relao s estratgias
metacognitivas, houve diferenas significativas somente entre o grupo experimental e o grupo
controle 2, uma vez que o grupo experimental indicou significativamente um nmero maior de
estratgias metacognitivas, no ps-teste, do que o grupo controle 2. Os grupos controle no
mostraram diferena entre si, no ps-teste, na indicao do uso de estratgias metacognitivas.

O que pode ser observado, nas anlises realizadas acima, que o grupo experimental
beneficiou-se do programa de instruo, implementado durante o perodo de interveno, uma vez
que melhorou suas capacidades de recuperar textos, de identificar estruturas textuais e de utilizar
estratgias metacognitivas. No entanto, a interveno no aumentou a utilizao de estratgias
cognitivas, como tambm no ajudou os alunos do grupo experimental a elaborarem a idia
principal do texto.
Da mesma maneira, as anlises mostraram que, no ps-teste, o grupo experimental
diferenciou-se significativamente, quando comparado aos trs grupos controle, no que se refere
recuperao de texto, s frases importantes e superestrutura. Entretanto, com relao s indicaes

115
de uso de estratgias metacognitivas, esta diferena significativa foi percebida apenas quando
comparada com o grupo controle 2.
Observa-se tambm, que o objetivo de desenvolver a leitura compreensiva, proposto pela
interveno, foi alcanado com relao ao texto narrativo mas no em relao ao texto expositivo.

Discusso
O objetivo geral desse estudo foi investigar o processo de leitura compreensiva de alunos de
5a srie, entendido como resultante da interao de variveis relacionadas estrutura do texto e de
variveis relacionadas ao leitor, isto , s estratgias cognitivas e metacognitivas. Para
operacionalizar este objetivo, desenvolveu-se um programa de interveno, atravs do qual ensinouse os alunos a identificarem as estruturas textuais - macroestrutura e superestrutura -; a utilizarem
estratgias cognitivas de leitura compreensiva e; a desenvolverem a capacidade metacognitiva,
aprendendo a refletir sobre a sua atividade de leitura e sobre os processos mentais envolvidos nela.
Ao mesmo tempo em que essas variveis desenvolveram-se como efeito do programa de
interveno, a recuperao e o reconhecimento de textos igualmente foram beneficiados.
Os resultados mostram que grande parte dos alunos que participaram deste estudo so
leitores principiantes (Bruer, 1995), uma vez que muitas das habilidades examinadas e discutidas no
Estudo 1 no fazem parte da bagagem de conhecimento dos alunos estudados ou so conhecimentos
que esto apenas comeando a insinuar-se. No entanto, como se ver no estudo seguinte, os alunos
que participaram do programa de instruo que comps a interveno tiveram a oportunidade de
desenvolver o conhecimento declarativo/semntico acerca das macroestruturas e superestruturas do
texto e o conhecimento procedural de como operar com elas, ou seja, de como ler para
compreender. Estratgias de leitura foram explicitadas em sala de aula durante a interveno, com a
finalidade de que os alunos as utilizassem e treinassem, transformando esse conhecimento
declarativo em procedural. Ou seja, novas habilidades foram ensinadas de forma declarativa e, aps,
automatizadas de forma procedural, como sugerido pelo modelo de aprendizagem de Anderson
(1983, 1987).
Avalia-se o programa de interveno positivamente. Dos quatro tipos de variveis,
compreenso, estrutura de texto, estratgias cognitivas e estratgias metacognitivas, medidas antes e
depois da interveno, apenas as estratgias cognitivas no mostraram uma melhora significativa no
grupo experimental. Como o grupo controle 1 leu os mesmos textos que o grupo experimental e
como no foram constatadas diferenas significativas entre os resultados dos respectivos alunos nos
pr e ps-testes nas variveis analisadas, pode-se deduzir que somente a leitura dos textos, sem a

116
instruo dada aos alunos pela professora, acerca dos aspectos relacionados com compreenso de
leitura, no provoca aprendizagem a curto prazo, aprendizagem esta que ocorreu no grupo
experimental.
Os resultados referentes compreenso de texto, primeiro tipo de varivel analisada,
confirmam, em parte, as expectativas. Na primeira medida, recuperao de texto, os sujeitos do
grupo experimental, depois da interveno, tiveram uma pontuao significativamente mais alta do
que antes da interveno na leitura do texto narrativo e tiveram, tambm, uma pontuao
significativamente mais alta do que os sujeitos dos grupos controle 1, 2 e 3, na comparao intergrupos, realizada por ocasio do ps-teste. J com relao segunda medida de compreenso,
reconhecimento de texto, os resultados evidenciaram que as expectativas referentes s diferenas de
desempenho dos alunos do grupo experimental no se confirmaram. Os alunos da amostra no
indicaram um desempenho significativamente melhor na prova de reconhecimento de texto, como
resultado da interveno. Esta diferena de desempenho nas duas provas de compreenso pode ser
explicada atravs da anlise dos processos cognitivos exigidos para a execuo das duas provas.
Como j foi demonstrado e discutido no Estudo 1, pode-se afirmar que os processos de
reconhecimento e de recuperao so responsveis pela evocao dos contedos da memria, mas
comportam subprocessos especficos. O processo cognitivo envolvido no reconhecimento depende
mais de processos associativos da memria semntica, ou seja, a informao armazenada na MCP,
aps a leitura, ativada pela MT como resposta ao estmulo que, no caso, a pergunta. Sendo
assim, o processo de evocao no exige uma busca seletiva de informao armazenada, como
tambm no exige uma organizao desta. J o processo de recuperao exige do sujeito, alm dos
processos associativos, os processos de busca seletiva das informaes e os processos inferenciais
responsveis pela organizao dessas informaes, que devem respeitar a coerncia da
macroestrutura do texto recuperado. Apesar de ambas as medidas serem aceitas como medidas de
compreenso de texto, a falta de concordncia entre os resultados das duas, surgida neste trabalho,
alerta para a necessidade de especificar-se o que se deseja medir. Por exemplo, se o objetivo da
pesquisa medir apenas a ativao de informaes estocadas na MCP, o reconhecimento (como
utilizado neste trabalho) seria suficiente. Se o objetivo for medir a compreenso mais profunda do
texto, a recuperao (como avaliada neste trabalho) permite observar melhor os processos
cognitivos de alto nvel envolvidos na leitura compreensiva. O desempenho igualmente alto, nos pr
e ps-testes de todos os grupos, mostra que houve um efeito de teto (ceiling effect) na tarefa de
reconhecimento. Isso explica porque a prova no foi adequada para discriminar os grupos que se
utilizaram de processos de alto nvel, como os exigidos nos processos de leitura compreensiva,
daqueles que no o fizeram.

117
Considerando a relao entre o tipo de texto, narrativo ou expositivo, e a pontuao obtida
na prova de recuperao do texto pelos alunos do grupo experimental, antes e depois da
interveno, observa-se que, enquanto a compreenso do texto narrativo melhorou aps a
interveno, o mesmo no ocorreu com o texto expositivo. Isso significa que, durante a interveno,
os alunos do grupo experimental melhoraram sua capacidade de compreender e, conseqentemente,
de fixar a histria para posterior recuperao, fato que no ocorreu com o texto da disciplina de
Cincias. Isto, possivelmente, deve-se ao fato de as narrativas fazerem parte da vida de todo o dia
das pessoas, uma vez que elas servem para explicar o inusitado, segundo Bruner (1986). Portanto, o
ser humano adquire familiaridade desde cedo com a estrutura narrativa na linguagem falada, ao
mesmo tempo em que desenvolve a linguagem e a sociabilidade. Como referido anteriormente,
Bruner diz que cada cultura gera suas explicaes sobre o comportamento dos outros, atravs de
narrativas sobre como as pessoas so, atuam e resolvem seus problemas. Van Dijk (1997) refora
Bruner, afirmando que os textos narrativos referem-se s aes de pessoas e que a leitura freqente
deles faz com que o leitor construa a sua superestrutura, ou seja, o esquema abstrato da narrativa.
Essas narrativas, por sua vez, geram os modelos mentais que habilitam os participantes de cada
cultura a explicar e a predizer os acontecimentos. Os alunos de 5a srie, muito provavelmente, ao
contrrio do que fizeram com os textos expositivos, elaboraram o esquema abstrato para o texto
narrativo, o que de acordo com van Dijk (1992), facilita a compreenso. Isso explica porque o
grupo experimental teve um desempenho significativamente inferior na compreenso do texto
expositivo, quando comparado ao narrativo, tanto antes quanto depois da interveno. Portanto,
como afirma van Dijk, compreender textos do tipo artigos cientficos demanda conhecimento e
aprendizado especializados.
Alm de que a narrativa parte explicativa da vida das pessoas, tambm a escola em que o
estudo foi desenvolvido estimula os alunos a lerem textos narrativos, ao disponibiliz-los de forma
preponderante na biblioteca. Logo, os alunos acabam por ler muito mais narrativas do que qualquer
outro tipo de texto.
A relao entre o grau da percia inicial dos alunos do grupo experimental e o programa de
instruo parece ser um fator importante para o sucesso da interveno. A familiaridade com o tipo
de texto narrativo facilitou a compreenso desses alunos, no entanto, foi o programa que a
desenvolveu. J com o texto expositivo, com o qual os alunos no tinham familiaridade, o
programa de instruo em questo foi menos eficiente. Possivelmente, nessa situao, um perodo
mais longo de interveno fosse necessrio. Um exemplo sugerido durante a anlise qualitativa do
texto expositivo recuperado pelo grupo experimental demonstra essa relao entre o nvel de percia
inicial, ou conhecimento prvio, e a capacidade de recuperao: cinco alunos, ao recuperarem o

118
texto O Sistema Solar (Anexo K) escreveram : o Sol gira em torno da Terra, tendo sido a
proposio do texto original No Sistema Solar, planetas, satlites, asterides, cometas e meteoritos
giram em torno do Sol, a estrela maior de nosso sistema. Nesse caso, a informao cientfica
oferecida pelo texto parece no ter sido percebida como contrapondo-se possvel representao
mental do aluno de que o Sol gira em torno da Terra, perceptivamente adquirida. Isto , o
conhecimento prvio de que o Sol gira em torno da Terra, obtido pela percepo visual, de forma
emprica e utilizado de forma implcita, poderia estar inibindo a assimilao da informao
cientfica, os planetas giram em torno do Sol. Essa questo tem sido investigada por pesquisadores,
como Csap (1996). Ao estudar a instruo educacional e o desenvolvimento de habilidades
cognitivas de alto nvel, atravs de disciplinas formais, Csap afirma que os alunos podem manter
os conhecimentos dissociados quanto sua aplicabilidade, isto , que conseguem recuperar os
conhecimentos aprendidos quando este solicitado (medido) na escola, mas no quando deveriam
ser utilizados para resolver situaes do cotidiano. Muitas vezes, os alunos resolvem essas situaes
de forma ingnua, utilizando-se de conhecimento anterior, desconsiderando o que foi aprendido
formalmente. A concluso mais importante de Csap que os alunos podem ter um bom
desempenho na escola apenas reproduzindo rotinas do aprendizado sem chegar a adquirir um
conhecimento profundo que lhes permita utilizar o conhecimento aprendido de forma mais eficaz.
Para que isso acontea, a nova informao deve ser integrada, adicionando-se ou modificando o
conhecimento prvio. Esse fato leva diretamente questo da organizao do conhecimento e sua
relao com os esquemas j construdos, consciente ou inconscientemente. Infere-se, de situaes
como a citada acima, que para apreender o conhecimento declarativo/semntico - o qu - adquirido
no ensino formal, este deve interagir com o conhecimento procedural o como adquirido pelo uso
desse conhecimento, ou seja, pela experincia adquirida na sua utilizao. dessa maneira que um
principiante chega a ser perito. No acontecendo essa interao, a aprendizagem depende mais de
associaes superficiais do que de reconstrues inferenciais. Esse processo de aprendizagem
explicado pelo modelo de Anderson (1983, 1987) o qual enfatiza a necessidade da prtica, ou seja,
do uso frequente do novo conhecimento para garantir uma aprendizagem eficaz.
Os resultados relativos ao segundo tipo de variveis, isto , estrutura de texto, indicam que
as expectativas levantadas confirmaram-se em parte. Os sujeitos do grupo experimental, depois da
interveno, tiveram uma pontuao significativamente mais alta do que antes da interveno com
relao hierarquizao de frases importantes e, tambm, foram significativamente melhores do
que os dos grupos controle (1, 2, 3), quando finalizado o perodo de interveno. O mesmo no
ocorreu com relao elaborao da idia principal, uma vez que os alunos do grupo experimental
no mostraram um desempenho significativamente melhor no ps-teste, como tambm seu

119
desempenho no foi melhor do que o dos alunos dos grupos controle (1, 2, 3). J para a terceira
medida, superestrutura ou tipo de texto, os alunos do grupo experimental tiveram um desempenho
significativamente superior ao dos alunos dos grupos controle, tanto antes quanto depois da
interveno, mostrando, como j comentado acima, que j tinham maior conhecimento sobre
superestrutura antes da interveno, e que aumentou, ainda mais, com o efeito da interveno.
Assim, com relao s medidas do conhecimento de estrutura de texto, os resultados indicaram que
as instrues dadas pela professora, durante a interveno, serviram para: a) reconhecer as
diferentes partes do texto, como introduo, desenvolvimento e desenlace; b) identificar as frases
irrelevantes para a obteno do significado geral do texto; c) identificar diferentes tipos de texto. A
razo para o no desenvolvimento da habilidade de elaborao da idia principal, durante o
programa de instruo, pode ser encontrada na prpria dificuldade dos alunos expressarem a
temtica do texto em uma frase. Segundo o modelo cognitivo de Kintsch e van Dijk (1978), a
construo da macroestrutura, necessria para elaborar a idia principal, exige do leitor a
generalizao de microestruturas ou a inferncia de novas proposies. Esses processos cognitivos
de leitura, segundo Vidal-Abarca (1990), tm um componente evolutivo. Portanto, estudantes de
sries escolares de ensino fundamental mostrariam menor conscincia da estrutura textual do que
aqueles de sries superiores. Alm da construo da macroestrutura, necessria para expressar a
idia principal de um texto, tambm necessrio decodificar a representao mental e codific-la
na linguagem nativa. A anlise dos processos cognitivos envolvidos na elaborao de uma idia
principal indica que, provavelmente, o tempo de interveno foi insuficiente para desenvolver esta
habilidade mais complexa.
Com relao ao leitor, os resultados referentes ao emprego de estratgias cognitivas no
confirmaram as expectativas levantadas acerca desta varivel. O nmero de estratgias cognitivas
indicadas pelos alunos dos grupos experimental e controle, antes e depois da interveno, mostra
que no houve diferenas significativas entre eles. Portanto, no houve efeito da interveno para
esta varivel. Estratgias cognitivas, como sublinhar, procurar palavras no dicionrio, fazer
releitura, etc., no foram aprendidas durante o programa de instruo. Este fato pode ser explicado
por uma possvel mecanizao dessas atividades por parte dos alunos: durante o perodo de
familiarizao na escola, foi observado pela pesquisadora, nas salas de aula, que os alunos eram
orientados a realizar tais atividades, mas sem um objetivo explcito. Por exemplo, os professores
solicitavam aos alunos que desenvolvessem atividades, como sublinhar os adjetivos, circular os
nomes prprios ou procurar palavras no dicionrio, de maneira isolada, sem relacion-las a um
objetivo maior, como no caso, a compreenso das estruturas do texto. Esse tipo de atividade no
relaciona objetivo e estratgias, procedimento imprescindvel para a aprendizagem destas. Segundo

120
Leffa (1996), para os leitores eficientes, o objetivo da leitura e as estratgias empregadas estariam
em perfeita harmonia, resultando em uma leitura compreensiva. O que parece ocorrer com os alunos
que, possivelmente, eles aprendem a usar uma rotina de estratgias, mecanicamente, uma vez que
esto dissociadas dos objetivos a que deveriam servir. Isso pode explicar tambm as poucas
indicaes sobre o uso de estratgias cognitivas apontadas na anlise qualitativa do protocolo de
verbalizao refletida (Anexo M). Se essa apreciao correta, para que o programa de instruo
fosse eficiente, teria que ter enfatizado a relao estratgias objetivos especficos.
Com relao s estratgias metacognitivas, os resultados mostraram que os alunos do grupo
experimental indicaram um nmero significativamente mais alto de estratgias metacognitivas,
depois do perodo de interveno. Portanto, as instrues da professora de como refletir sobre os
processos cognitivos envolvidos no ato de leitura foi eficiente no sentido de desenvolver
habilidades metacognitivas. Por exemplo, no primeiro perodo da aula, a professora solicitava aos
alunos que: 1) retessem na memria o contedo de um pargrafo, enquanto liam, para poderem
relacion-lo ao prximo; 2) perguntassem a si mesmos se tinham entendido o pargrafo lido e
voltassem a ler, se necessrio. Com essas atividades, a professora iniciava os alunos na atividade
metacognitiva de monitorar e regular a cognio, enquanto esta est em ao. No segundo perodo,
a professora oportunizava aos alunos o exerccio do que tinha sido ensinado no primeiro perodo.
Nesse momento, eles formavam grupos de quatro e recebiam uma nova leitura, tentando colocar em
prtica as instrues recebidas. Possivelmente, esse tipo de aula que enfatiza, alm do conhecimento
declarativo (o que aprender), tambm o conhecimento procedural (como aprender), tenha sido
responsvel pelo melhor desempenho do grupo experimental, no que concerne ao emprego de
estratgias metacognitivas, depois da interveno. Apesar do grupo experimental ter mostrado um
desenvolvimento significativo com relao s habilidades metacognitivas, aps a interveno, no
houve diferenas significativas quando comparado com os grupos controle 1 e 3, quanto aos valores
do ps-teste. As diferenas significativas ocorreram com relao ao grupo controle 2. Observandose o pr-teste, percebe-se que, apesar de no terem sido encontradas diferenas significativas entre
os trs grupos, em nmeros absolutos, a mdia de acertos do grupo controle 1 foi maior do que a do
grupo experimental, o que, possivelmente, explica os resultados.
No entanto, o que talvez explique melhor tais resultados a anlise qualitativa dos relatrios
provenientes do questionrio refletido respondido pelos alunos antes da aplicao do pr-teste e
cuja anlise detalhada pode ser encontrada no Anexo M. O questionrio refletido caracteriza o
conhecimento metacognitivo, ou seja, as crenas dos alunos com relao s variveis do leitor, da
tarefa e da estratgia. A anlise dos questionrios mostrou que a maioria dos alunos era iniciante

121
quanto ao uso da capacidade metacognitiva, j que os mesmos demonstraram pouco conhecimento
com relao s habilidades metacognitivas.
Apesar dos grupos experimental e controle no terem mostrado diferenas significativas
entre eles nos testes iniciais de QI, o grupo controle 2 diferenciou-se dos outros grupos quanto
verbalizao refletida. Na anlise levada a efeito, este foi o grupo que mostrou-se mais
desinteressado e com poucos hbitos de leitura, o que pode ter determinado seu desempenho mais
baixo em algumas variveis.
No geral, os resultados discutidos acima mostram que possvel e desejvel que programas
de interveno, levados a termo nos moldes do desenvolvido neste estudo, sejam implementados
com a finalidade de promover a leitura compreensiva. Os resultados tambm mostram os aspectos
que foram mais decisivos para o aumento da eficincia de leitura dos alunos do grupo experimental.
Dentre esses, destacam-se os que se referem ao conhecimento da superestrutura do texto, isto ,
distinguir se um texto narrativo ou expositivo (van Dijk, 1997), hierarquizao das frases
importantes que permitem a elaborao da macroestrutura (Vidal-Abarca, 1990) e utilizao de
estratgias metacognitivas (Leffa, 1996).
O conhecimento da superestrutura um conceito simples de ser ensinado e de ser treinado
em sala de aula, j que o aluno, para reconhecer um texto narrativo, por exemplo, somente precisa
identificar se o texto tem personagens, desenvolvimento e desenlace. Quanto hierarquizao de
frases importantes, esta uma atividade que exige mais tempo, uma vez que o aluno deve ler o texto
e simultaneamente considerar se o que est lendo importante ou pode ser descartado. Essa
considerao exige maior esforo. Com relao capacidade metacognitiva, os resultados mostram
que esta uma habilidade que se desenvolve com o treinamento.
Com relao s variveis que no se beneficiaram com o programa, ou seja, a elaborao da
idia principal e o emprego de estratgias cognitivas, possvel que, em relao primeira, as 12
aulas no tenham sido suficientes para os alunos desenvolverem esse processo cognitivo que exige
um grau maior de abstrao. Ao passo que as estratgias cognitivas parecem no ter sido mais
empregadas, aps a interveno, porque no ficaram claras as relaes entre os meios e os fins,
importantes para sua utilizao.
A proposta psicopedaggica do presente estudo enquadra-se nos pressupostos da Psicologia
Instrucional, tal como sugerido por Gagn (1991); Resnick (1981); Garner (1987 ); Forrest-Pressley
e Waller (1984). A idia principal presente nesses autores e tambm oferecida por este trabalho
que o aprendiz pode e deve gerenciar a sua prpria aprendizagem. Ao longo da interveno,
procurou-se transmitir aos alunos, explcita e implicitamente, que eles so os agentes de seu
aprendizado, podendo gerenciar suas habilidades e organizar seus conhecimentos.

122
O terceiro estudo procura mostrar, atravs da anlise de episdios de interao professoralunos e alunos entre si, como estes foram instrudos a organizar o conhecimento e a desenvolver
suas habilidades para aprender.

123

CAPTULO IV
LEITURA COMPREENSIVA: O PROCESSO INSTRUCIONAL
A leitura compreensiva definida, pela maioria dos autores da rea, como um processo
complexo, composto de vrios subprocessos. Consequentemente, cada subprocesso pode ser
estudado independentemente sem deixar no entanto de considerar a interao desses como um
processo nico de leitura. Assim, as pesquisas em leitura abrangem desde o estudo do
reconhecimento de palavras at o estudo da metacognio aplicada compreenso de textos
acadmicos (Kopcke Filho, 1997).
A possibilidade de automatizar, ou seja, de tornar implcitos os diferentes subprocessos de
leitura orientaram pesquisas como a de Palincsar e Brown (1984). Essas autoras observaram que
crianas com problemas na aprendizagem da leitura, depois de passar por um treinamento em
reconhecimento de letras e palavras, resolveram tal dificuldade. Isso mostra que o reconhecimento
de smbolos um dos subprocessos importantes a serem aprendidos e treinados dentro do processo
global de compreenso da leitura. As autoras afirmam que, uma vez automatizado o
reconhecimento das palavras, o leitor pode focalizar sua ateno no processamento do significado.
Da mesma maneira, se os subprocessos lexical e sinttico tambm so automatizados, o leitor
poder prestar ateno no processamento semntico, obtendo, consequentemente, um melhor
desempenho na compreenso da leitura. Isso permite supor que crianas de 5a srie, apesar de serem
consideradas ainda iniciantes no processo de leitura compreensiva, j tenham automatizado os
subprocessos mais bsicos da leitura.
Da mesma forma que se realizam pesquisas que estudam a influncia do reconhecimento de
palavras, dos processamentos lexical, sinttico e semntico, existem estudos que enfatizam o
processo de superviso metacognitiva, destacando, por exemplo, a importncia da conscincia do
objetivo da leitura para a compreenso de texto. Forest-Pressley e Waller (1984) citam pesquisas
que indicam que somente alunos de 6a srie, quando comparados a alunos de sries anteriores,
adequaram suas estratgias de leitura ao objetivo desta, obtendo, consequentemente, uma melhor
compreenso do texto lido. Segundo esses autores, existem inmeras pesquisas investigando a
utilizao de estratgias de leitura por adultos, mas poucas explicitam como tais estratgias so
adquiridas e utilizadas em situaes normais de sala de aula.
Nas ltimas dcadas, as pesquisas em compreenso de leitura permitiram conhecer as
diferenas entre leitores de vrias idades e de vrios nveis de proficincia. Por exemplo, trabalhos
empricos indicam que crianas mais novas e sujeitos com pouco hbito de leitura tm um

124
conhecimento menor do processo de leitura e falham no processo de compreenso, por no
utilizarem estratgias cognitivas e metacognitivas especficas da leitura. Portanto, de acordo com
Garner (1987) e Resnick (1984), delimitar os fatores envolvidos na compreenso da leitura um
objetivo importante para qualquer programa de ensino de leitura compreensiva, uma vez que torna
explcitas as variveis que intervm nesta atividade. Como vrios autores destacam, a linguagem
escrita e, portanto a leitura, depende em grande parte da instruo.
A aprendizagem formal tambm pode ser considerada como uma situao de instruo, o
que remete Psicologia Instrucional. Esta consiste na rea de estudo que examina a instruo e a
aprendizagem em diferentes disciplinas. A Psicologia Instrucional focaliza, por um lado, as
caractersticas dos aprendizes e as caractersticas dos contedos a serem aprendidos e por outro, a
tecnologia de instruo. Baseia-se, portanto, em duas reas do conhecimento, as teorias da
aprendizagem e as tcnicas de instruo.
Garner (1987) observa que, na maioria das pesquisas sobre o ensino de disciplinas, como
matemtica, fsica ou biologia, que se constituem nas mais freqentemente pesquisadas, a nfase da
instruo dada no desenvolvimento de atividades reflexivas acerca do contedo especfico. De
acordo com a autora, estas pesquisas, conhecidas como pesquisas metacognitivas em diferentes
domnios, enfatizam mais a reflexo do contedo especfico do que a reflexo da ao cognitiva.
Nessas, assim como nas pesquisas sobre leitura compreensiva, a reflexo e o monitoramento do
processo cognitivo desenvolvem-se como atividades implcitas. Com relao a estes aspectos,
Scardamalia e Bereiter (1983) propem, como uma tcnica de instruo, explicitar os processos
cognitivos. Dessa forma, o professor e os alunos podem examin-los e entend-los, visando a sua
posterior utilizao consciente e planejada.
No presente estudo de interveno, procurou-se trabalhar de forma explcita, tanto o
contedo especfico da leitura quanto o monitoramento e a auto-regulao dos processos cognitivos
envolvidos. Sendo assim, para desenvolver uma leitura compreensiva, o programa de instruo
contemplou, por um lado, a necessidade de refletir sobre as estruturas do texto e, por outro, a
necessidade de refletir sobre os prprios processos cognitivos. Assim, neste terceiro estudo
enfatizou-se a anlise do processo de instruo de habilidades metacognitivas, dentro do contexto
de sala de aula, tendo a professora como instrutora e os alunos como aprendizes dessas habilidades.
Vrios autores, dentre eles Kopcke Filho (1997), destacam que o ensino da leitura nas
escolas no tem levado a uma leitura de qualidade. Com isso, o autor quer dizer que a aprendizagem
da leitura em sala de aula tem priorizado mais os processos mecnicos de codificao da leitura do
que os processos reflexivos de compreenso. O perodo de familiarizao na escola tambm serviu
para a observao desse fato. A pesquisadora e sua equipe realizaram vrias observaes em sala de

125
aula, quando foi possvel constatar a ausncia de qualquer tipo de instruo especfica de como ler
para compreender, ou seja, de refletir sobre o processo de compreenso. Observou-se, nessas
oportunidades, que a atividade de leitura reduzia-se solicitao da professora a um aluno para que
lesse um trecho do texto em voz alta para, posteriormente, interpretar o significado do que foi lido
juntamente com os outros alunos. De acordo com Garner (1984), somente modelar tarefas de
interpretao de texto no suficiente para a aquisio de estratgias de compreenso de leitura,
uma vez que essas estratgias continuam sem poder serem observadas, isso porque somente
observado o produto e no o processo. Baseando-se na literatura sobre instruo de estratgias para
leitura e em sua prpria experincia em clnicas de leitura, Garner (1987) prope seis itens que
servem de orientao para a instruo efetiva de estratgias de leitura compreensiva em sala de aula.
Estes itens so:
1) Processo de instruo, isto , os professores devem entender os processos envolvidos na
leitura e dedicar tempo para a sua instruo.
2) Anlise de tarefas, isto , os professores podem realizar tarefas que permitam a anlise
das estratgias utilizadas para que estas possam ser explicitadas.
3) Generalizar a aplicao das estratgias, isto , os professores podem apresentar a mesma
estratgia em textos diferentes ou at em tarefas diferentes.
4) Um ano inteiro de instruo, isto , os professores podem ensinar as diferentes estratgias
durante todo o ano e no somente em uma aula.
5) Prtica guiada, isto , os professores podem providenciar oportunidades para praticar as
estratgias que foram ensinadas.
6) Alunos ensinam seus colegas sobre suas estratgias, isto , os professores podem
incentivar a troca deste conhecimento entre os alunos.
Todas essas atividades podem ser realizadas no contexto de sala de aula com a finalidade de
oportunizar aos alunos o desenvolvimento da leitura compreensiva.
A reviso da literatura terica e emprica citada acima orientou o programa de interveno
que analisado neste estudo. Este programa constitudo por instrues especficas de: 1)
estratgias utilizadas por leitores eficientes, como proposto por Brown (1980) e Palincsar e Brown
(1984); 2) estratgias para reconhecer as estruturas textuais, segundo o modelo de Kitsch e van Dijk
(1978) e; 3) estratgias para trabalhar com a MCP e a MLP, como prope o modelo de PI.
O objetivo deste terceiro estudo descrever e analisar o programa de intruo, em seus
aspectos processuais, tendo em vista os resultados positivos encontrados no segundo estudo,
evidenciados nas significativas mudanas encontradas na maioria das variveis depois do perodo
de interveno. Com tal finalidade, neste estudo analisa-se, por um lado, as verbalizaes da

126
professora enquanto executora do programa de instruo de leitura compreensiva e, por outro, as
verbalizaes dos alunos enquanto engajados no processo de reflexo acerca dos aspectos
envolvidos na leitura.
Mtodo
1- Participantes:
Os sujeitos deste estudo foram a professora e os alunos do grupo experimental, participantes do
Estudo 2. So 26 alunos com idades entre 10 anos e 11 meses e 14 anos e 8 meses (mdia de 12
anos e 4 meses).
2- Delineamento e Procedimentos Gerais
Utilizou-se um delineamento de estudo de caso, segundo o modelo matricial de dupla
entrada - caso e unidade de anlise - de Yin (1994). Optou-se pelo caso nico, a turma 51
(professora e alunos), com uma unidade de anlise principal e duas secundrias. A unidade de
anlise principal o ensino da leitura compreensiva feita em aula e as duas unidades de anlise
secundrias so as verbalizaes da professora e as verbalizaes dos alunos. As verbalizaes
foram analisadas de acordo com as duas variveis relacionadas com a compreenso da leitura,
trabalhadas no primeiro e no segundo estudos: estrutura textual e estratgias cognitivas e
metacognitivas.
Como descrito no segundo estudo, a aula foi planejada de acordo com os seguintes
parmetros:
1) identificao da macroestrutura textual, implementada atravs da prtica das habilidades
para identificar as frases importantes e a idia principal contidas nos textos trabalhados;
2) identificao da superestrutura dos textos, implementada atravs da prtica da
habilidade de identificar as caractersticas que definem um texto narrativo, expositivo, potico, etc.;
3) elaborao de estratgias cognitivas, implementada atravs da prtica no uso de
estratgias especficas para compreenso da leitura;
4) elaborao de estratgias metacognitivas, implementada atravs da prtica de atividades
nas quais reflete-se sobre o processo de compreenso de leitura, especificamente sobre as
estratgias cognitivas utilizadas.
Os dados do presente estudo referem-se ao perodo de interveno levado a efeito no
segundo semestre de 1999, em uma escola da rede pblica estadual, em Porto Alegre. Inicialmente,
realizou-se um contato com a direo da escola para falar sobre a disponibilidade da escola de
participar na pesquisa. Logo depois deste encontro inicial, estabeleceu-se o perodo de

127
familiarizao da equipe de pesquisa com os professores e os alunos das 5as sries. O perodo de
familiarizao consistiu em sesses de observao de campo das aulas de portugus. No total foram
trs observaes realizadas pela pesquisadora e trs por cada um dos ajudantes de pesquisa. Uma
vez iniciada a interveno, a pesquisadora passou a participar de uma aula semanal de portugus de
dois perodos consecutivos, num total de 12 aulas. O primeiro perodo de 45 minutos consistia na
leitura de um texto no modo tradicional, isto , cada aluno l individualmente uma parte em voz
alta. Posteriormente, a professora trabalhava com os aspectos envolvidos na instruo: estrutura
textual, estratgias cognitivas e metacognitivas. O trabalho da professora seguia um roteiro que
tinha sido elaborado, previamente, pela professora e a pesquisadora e que era baseado em aspectos
tericos selecionados. A preparao desses roteiros era realizada conjuntamente pela professora e
pela pesquisadora em encontros semanais, especificamente para cada aula. No segundo perodo,
oferecia-se outro texto aos alunos, extrado dos livros textos, e solicitava-se que seguissem o mesmo
procedimento realizado junto a professora no perodo anterior. Essa tarefa era executada com os
alunos organizados em grupos de trs, sendo que sempre um deles coordenava o grupo. Uma vez
terminada a tarefa, questionava-se os alunos acerca do processo de compreenso da leitura.
As aulas foram filmadas e alguns grupos foram gravados para posterior transcrio das
verbalizaes. A transcrio dos protocolos obedeceu ao seguinte critrio de identificao dos
sujeitos: P professora; VA vrios alunos; A um aluno.
3. Anlise e discusso dos dados
Analisaram-se os dados utilizando-se a anlise de contedo (Bardin, 1977), discutindo-os
luz do referencial terico exposto no primeiro captulo. Segundo esse referencial, a leitura pode ser
estudada como uma situao de resoluo de problema (Bruer, 1995), na qual existe um estado
inicial e um estado final ou objetivo a ser alcanado. Na passagem de um estado a outro, analisamse os passos e as estratgias relevantes utilizadas pelo leitor. Esse enfoque permite considerar as
estruturas textuais, as estratgias cognitivas e as habilidades metacognitivas como operadores para
alcanar a compreenso do texto. As estruturas textuais foram analisadas, segundo o modelo de
Kintsch e van Dijk (1978) e van Dijk e Kintsch (1983). As estratgias cognitivas foram analisadas,
segundo as categorias de Palincsar e Brown (1984) e as habilidades metacognitivas, segundo o
modelo de Flavell (1987).
A anlise das verbalizaes dos sujeitos foi feita mantendo-se esses referenciais presentes.
Portanto, o material transcrito foi analisado, considerando, por uma lado, as verbalizaes da
professora que visavam compreenso dos alunos sobre as estruturas de texto micro, macro e
superestrutura - as estratgias cognitivas de leitura e as habilidades metacognitivas. Por outro, as
verbalizaes dos alunos enquanto tentavam apropriar-se do conhecimento declarativo o que

128
saber - e do conhecimento procedural como fazer trabalhados pela professora. Com tal
finalidade, optou-se por fazer cinco recortes: 1) a anlise da transcrio da primeira sesso, na sua
ntegra; 2) a anlise da transcrio das verbalizaes de trs alunos trabalhando em grupo; 3) a
anlise da transcrio de algumas verbalizaes da professora, quando ensinava as estruturas
textuais, foram selecionadas a partir de cada uma das sesses; 4) a anlise da transcrio de algumas
verbalizaes da professora, quando ensinava como usar estratgias cognitivas e metacognitivas,
selecionadas da mesma forma empregada no item anterior e; 5) a anlise da transcrio de algumas
verbalizaes dos alunos, avaliando as atividades desenvolvidas durante o programa.
3.1. A anlise da transcrio da primeira sesso, na sua ntegra
O primeiro encontro aconteceu no dia 15/09/1999 e dividiu-se em dois perodos. No
primeiro, a professora orientou os alunos com referncia a diferentes aspectos da leitura; no
segundo perodo, os alunos trabalharam em grupos de trs, sob a superviso da professora.
A professora inicia a aula, explicando o programa que ser desenvolvido para praticar leitura
compreensiva.
Logo depois, solicita aos alunos que leiam silenciosamente o texto e, posteriormente, solicita
a alguns alunos, um por vez, que leiam em voz alta cada pargrafo. Enquanto isso acontece, o grupo
analisa a microestrutura (as frases), a macroestrutura (as idias) e a superestrutura (a narrao) do
texto.
Depois de trabalhar os aspectos estruturais do texto, a professora solicita aos alunos que
leiam silenciosamente cada pargrafo. Nesta segunda leitura, a professora orienta os alunos para
que parem em cada pargrafo e perguntem a si mesmos se compreenderam bem as idias contidas
no pargrafo. Se isso no ocorreu, solicita que leiam novamente, devagar, antes de passarem ao
segundo pargrafo. Tambm sugere que, enquanto lem o segundo pargrafo, no percam a idia
principal do primeiro, para que as duas idias possam ser associadas. Posteriormente, pergunta aos
alunos como sabem se entenderam o que leram. Chama ateno tambm para alguns indicadores
lingusticos, como pontuao, indicadores que facilitam a compreenso.

Protocolo do dia 15/09

1o Perodo: neste perodo, segundo o programa, a professora orienta os alunos para que
reflitam sobre as estruturas de texto, trabalhando com as categorias de Kintsch e van Dijh (1978).
Em um primeiro momento a professora estabelece os objetivos da leitura:
P Ns vamos ler este texto com a finalidade de compreender o que est escrito, como se
fssemos cont-lo para outro.

129
P Vamos fazer uma leitura silenciosa do texto, por dois ou trs minutos (d o tempo
necessrio). Quando terminam, solicita que um aluno faa a leitura.
P - Alex, comea a ler para ns o primeiro pargrafo (Alex l) Continua Rogrio (Rogrio
l) Alex, termina (Alex l).
P Agora vamos analisar o texto. Que tipo de texto este? A gente j trabalhou sobre tipos
de textos, lembram?
A - Sobre os bales.
P Sim, sobre os bales, mas que tipo de texto ?
A Histria em quadrinhos.
P Quais os textos de livro que ns j trabalhamos?
A Poesia.
P Sobre que outros tipos de textos j trabalharam? E este texto aqui o que , dos que a
gente conhece? uma narrao, uma histria contada que descreve um lugar, um personagem,
descreve caratersticas. Ento este texto ....
A Narrador, contando a histria que aconteceu.
P Ele vai contar a evoluo e a descoberta de que ? O que eles esto querendo discutir?
A Como o balo surgiu.
P Vamos trabalhar agora pargrafo por pargrafo. Quantos pargrafos tem este texto?
A Trs.
P O que pargrafo mesmo?
VA Quando termina uma frase.
P Somente quando termina uma frase? Ou cada vez que comea uma idia nova um
pargrafo novo? Este texto tem falas?
A - Tem. No.
P Tem algum conversando? (questiona sobre dilogos)
A No, esto contando o que se passa.
P a histria de alguma coisa. Ento tem trs trocas de assunto, a idia vai mudando um
pouco trs vezes. Como a estrutura de um texto?
A Letra maiscula, incio do pargrafo,
VA Travesso,
VA Acentuao, tem que ter esse espao.
P Sim, mas o que mais tem que ter no texto ?
A Ttulo, pargrafos.
P No s isso ...

130
A Idias.
P - Tem que ter idias. Tem que ter um incio ...
A Meio e fim.
P Todo texto tem que ter incio que apresenta o assunto, meio que desenvolve, explica, d
caractersticas e o fim. Como tem que ser o fim?
A Como termina.
A Como se resolve.
A Como acaba a histria.
P Ento como conclui. A gente apresenta o assunto, desenvolve e depois conclui. Neste
texto, qual a idia principal do primeiro pargrafo?
A Ele idealizou um projeto.
A Um projeto de um veleiro areo.
(A professora vai fazendo um esquema no quadro com as idias principais dos pargrafos
dadas pelos alunos)
P No segundo ?
A Ele queria fazer...
A As experincias ...
P a mesma idia do primeiro pargrafo ?
A No.
P Qual o assunto deste pargrafo?.
VA Algum construiu a esttua
P Algum construiu uma esttua?
A .
P ou no ?
A Que o balo voasse ...
P Tem mais alguma coisa importante?
A - No.
P Do terceiro? A idia do terceiro segue o primeiro ?
A No.
P Como ele observou isso?
A Sentou na areia e observava a fumaa.
P A idia principal qual ?
A Que ele conseguiu fazer...
A A construo do balo.

131
P Se a gente analisa este texto, pelo lado da histria, do desenvolvimento, o que este texto
nos mostra?
A Ele nos mostra sobre o balo, que ns podemos fazer...
P Eles descobriram que os bales podiam voar. No primeiro pargrafo o que aconteceu ?
A O projeto.
P No segundo ?
A As experincias.
P No terceiro ?
A - Conseguiu que o balo se sustentasse.
P Vamos pegar o primeiro pargrafo. Como comea ? (alguns alunos relem)
A Em 1670 ...
P Comea nos indicando o tempo. Se pensamos em histria, vocs estudaram o homem
das cavernas, idade antiga, neoltico, paleoltico. A histria est perto de ns ou bem antiga?
A No, bem mais perto.
P - O segundo segue como?
A Aps algumas experincias ...
P O que o aps indica?
A Que foi depois.
P Que passou o tempo. E o terceiro?
A J ...
P J indica o que ?
A J passou.
P - Tempo tambm. Ento o texto refere-se a um perodo de tempo?
A Sim.
P - Se fosse criar uma frase para concluir a idia do texto... pensem uma frase que desse idia
geral do texto... se tivessem que resumir.
VA no se entende
P Leiam o texto e pensem em uma frase. S tem que colocar as idias importantes.
A Projetos de bales
P O que mais?
A Depois de muita tentativa ....
A As tentativas da experincia de bales.
Vrios alunos escrevem alguma frase e a professora vai lendo.

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2o Perodo: neste perodo, segundo o programa, a professora orienta os alunos para que
reflitam sobre o contedo da leitura, sobre as estratgias cognitivas e metacognitivas. Trabalha-se,
neste momento, com as categorias de Flavell (1987).
P Agora vamos passar para outro trabalho. Peguem, no texto, o primeiro pargrafo. Leiam
silenciosamente. Conseguiram entender? Quem entendeu, saberia falar sobre o texto? Como a gente
compreende?
A Sabendo o que o narrador quer dizer.
P Seu eu entendi, ento passo para o segundo, se no...
A Continuo lendo o primeiro.
P - L como ?
A Devagar, entender as palavras ... obedecendo a pontuao.
P Quando estiverem lendo o segundo, no esqueam a idia do primeiro, tentem manter
presente a idia do primeiro. Assim como no terceiro pargrafo. Conseguiram entender o segundo
pargrafo ? Como vocs sabem ?
A Porque a gente leu e tambm se lembra do que leu.
P Qual a idia do segundo?
A As experincias.
VA A idia principal foi que eles conseguiram fazer um projeto de balo.
P Ento qual a idia do texto ?
VA Queriam fazer um projeto de um balo.
P - Qual a idia do primeiro pargrafo ?
A O projeto de balo.
P Do segundo pargrafo?
A As experincias sobre os bales.
P Do terceiro ?
A O balo suspende no ar.
P Vamos procurar mais idias no texto.
A Os projetos com bales comearam em 1709.
P Um projeto que foi nessa data , foi sobre o que ?
A Um veleiro areo. No chegou a ser construdo.
P - E depois?
A Foi um italiano.
P No segundo pargrafo, quais so as caractersticas?
A Depois de algumas experincias ....

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A Em 1782 ... ele era de outro pas.
A Ele era fabricante de papel.
P O que tem de importante isto?
A Observando a fumaa teve a idia.
P Agora tem idias no texto que no so importantes. Quais so ?
VA - Citam vrias frases P Conseguimos entender o texto?
VA Sim.

Segundo Kintsch e van Dijk (1978) e van Dijk (1992, 1997), a identificao das estruturas
textuais facilita a compreenso da leitura. Seguindo essa premissa, a professora comea
relacionando e trabalhando os indicadores que permitem identificar a superestrutura do texto, no
caso, narrativo. Esse trabalho feito atravs da ativao de conhecimentos prvios, procurando
relacionar estes com as novas informaes. Desta maneira, procura-se que os alunos integrem em
modelos textuais as caractersticas correspondentes a distintos tipos de texto: poesia, narrativa,
histria em quadrinhos, etc.. Por exemplo, a professora diz: A gente j trabalhou sobre tipos de
textos, lembram? ou Sim, sobre os bales, mas que tipo de texto este? ou ainda, uma
narrao, uma histria contada que descreve um lugar, um personagem, descreve caratersticas.
Ento este texto .... A finalidade do exerccio acima citado tornar explcito o que a maioria dos
leitores eficientes utilizam de forma implcita, isto , os esquemas aprendidos sobre tipos de texto.
Posteriormente, a professora comea a trabalhar a macroestrutura. Para tal, divide o texto em
estruturas menores, como pargrafos, fazendo uma reflexo sobre a estrutura e o contedo destes.
Pode-se observar, em vrias oportunidades, que a professora incentiva o aprofundamento da
reflexo, tanto do carter estrutural como funcional dos pargrafos. Com relao a este ltimo, a
professora enfatiza a introduo, o desenlace e a concluso. Os alunos envolvem-se ativamente na
explicao, utilizando termos prprios. Por exemplo, a professora atravs de questes: Como a
estrutura de um texto? O que mais tem que ter um texto? Todo texto tem que ter um incio...?
induz os alunos a perceberem para que servem as diferentes partes de um texto narrativo.
Finalmente, a professora orienta os alunos para que reflitam sobre as idias do texto,
introduzindo-os na anlise da macroestrutura. Solicita aos alunos que expressem a idia principal de
cada pargrafo, assim como, que hierarquizem as idias mais e menos importantes. Para tal, utilizase das microestruturas, como as frases que indicam a poca em que acontece a histria ou as frases
que informam acerca da nacionalidade do protagonista. Com esta finalidade, questes como as
seguintes so utilizadas: Qual a idia principal do texto? Se a gente analisasse este texto, pelo

134
lado da histria, do desenvolvimento, o que este texto nos mostra? O que indica aps? J o que
indica?
A professora refere-se a alguns dados histricos: Se pensamos em histria, vocs estudaram
o homem das cavernas, idade antiga, neoltico, paleoltico. A histria est perto de ns ou bem
antiga? A professora ativa os conhecimentos prvios dos alunos, com a finalidade de ampliar a
rede de informaes que ir permitir uma maior integrao das informaes do texto.
Quando a professora diz: isso no mostra a tentativa da cincia em desenvolver e construir
alguma coisa? ela est, de certa maneira, modelando o carter inferencial da compreenso na
leitura.
Essa anlise mostra como a professora trabalhou de forma explcita a estrutura de texto,
considerada como uma varivel que influencia a compreenso. Especialmente, deixa explcito para
o aluno que o objetivo da tarefa compreender o texto e que o caminho para alcan-lo envolve
diferentes passos e estratgias. Contextualiza a tarefa para que os alunos elaborem o esquema
meios-fins.
Atravs da anlise dessa transcrio, pode-se observar a metodologia utilizada pela
professora. Esta faz uso de um sistema de perguntas com o qual leva ao aluno a: 1) observar as
variveis que intervm na leitura compreensiva, tanto as estruturas lingsticas do texto - uma
narrao, uma histria contada que descreve um lugar, um personagem, descreve caratersticas.
Ento, este texto .... Quanto atividade cognitiva do leitor, por exemplo, armazenar a informao
na memria de curto prazo - quanto estiverem lendo o segundo, no esqueam a idia do primeiro,
tentem manter presente a idia do primeiro (Assim como no terceiro pargrafo). Conseguiram
entender o segundo pargrafo? 2) tornar explcito os conhecimentos implcitos Como vocs
sabem ? Porque a gente leu e tambm se lembra do que leu; 3) fazer inferncias de frases do
texto Aluno: Ele era fabricante de papel; Professora: O que tem de importante isto? Aluno:
Observando a fumaa teve a idia ; 4) concluir com a idia principal - qual a idia principal do
texto ?
3.2. Anlise da transcrio das verbalizaes de trs alunos trabalhando em grupo
Nesta sesso, a professora orienta os alunos a formar grupos de 3, com a finalidade de
desenvolver um trabalho similar ao que fizeram junto a ela, no perodo anterior. Solicita que um
deles organize o trabalho do grupo, com o objetivo de entenderem o texto. Ela escreve no quadro os
passos que devem seguir para trabalhar a compreenso da leitura. A professora chama ateno para
que reconheam o tipo de texto que esto lendo, para que leiam um pargrafo de cada vez e
expressem a idia principal deste. Diz para relacionarem a idia de um pargrafo com o seguinte e

135
tentarem manter na memria como o texto desenvolve-se. Ou seja, que tentem praticar o que foi
desenvolvido no perodo anterior.
Um aluno comea a leitura, lendo em voz alta para seu grupo, uma colega continua e outro
termina. Em cada pargrafo param e comentam sobre o que leram. Uma vez terminado o texto,
estabelece-se o seguinte dilogo.
A1 E a, o que vocs entenderam?
A2 Eu entendi que se trata de uma mulher numa praia.
A1 Agora vamos no primeiro pargrafo, identificar .... H um roteiro no quadro.
A1 Qual a idia principal, d a tua idia sobre a idia principal.
A3 O que diz cada pargrafo...
A2 O terceiro pargrafo fala de uma mulher que estava passeando na praia. Pode ser isso...
A 1 O quarto o comeo do salvamento.
Eles discutem se pode ser a idia principal o salvamento das gaivotas ou o comeo do
salvamento das gaivotas. Escolhem a primeira alternativa.
A1 O prximo pargrafo fala do que?
A 3 Que ela est alimentando as gaivotas.
A 2 O cuidado das gaivotas.
A1 - Que tipo de texto este?
A 2 e A3 Narrado.
A professora d um tempo para trabalhar em grupo e a seguir integra-os novamente ao
grande grupo. Os alunos do grupo analisado interagem com a professora.
P De que fala o texto, qual a idia bsica de cada pargrafo?
A1 Fala do lugar do tempo ... de uma mulher que estava passando na praia ... que uma
mulher ajudou a salvar as gaivotas.
P E o prximo pargrafo ?
A3 D. Sofia improvisou um abrigo.
P O quinto pargrafo?
A1 Enquanto o socorro no chegava, D. Sofia continuou ...
P O sexto?
A A morte de algumas gaivotas.
P O prximo pargrafo?
VA no se entende
P - O que a introduo do texto?
A No primeiro pargrafo.

136
P E o desenvolvimento ?
A1 Est .... no quarto ..... no terceiro, quarto e quinto pargrafos.
Essas verbalizaes mostram que este grupo consegue reproduzir os passos da instruo.
Inicialmente, eles se questionam sobre o contedo do texto porque sabem, implicitamente, que a
compreenso medida pelo que lembrado do texto: - E a, o que vocs entenderam? Eu
entendi que se trata de uma mulher em uma praia.
Apesar de no guardarem a ordem sugerida pela professora e pelo roteiro do quadro, os
alunos tentaram discutir e refletir sobre os aspectos estruturais do texto. Por exemplo, respeitaram a
ordem dos pargrafos, possivelmente incorporando a hierarquizao destes, e refletiram sobre o tipo
de texto. Para tal, tiveram que recuperar na MCP o conhecimento sobre as caractersticas do texto
narrado, armazenado na MLP. Tentaram encontrar a idia principal, por exemplo, quando um deles
pergunta : Qual a idia principal, d a tua idia sobre a idia principal? Os trs fazem uma
busca seletiva por pargrafos, O que diz cada pargrafo...; O terceiro pargrafo fala de uma
mulher que estava passeando na praia. Pode ser isso...; O quarto o comeo do salvamento e
levantam hipteses, discutindo se o salvamento das gaivotas ou o comeo do salvamento das
gaivotas, que pode ser a idia principal. Escolhem a primeira alternativa.
Deve-se salientar que nem todos os grupos tiveram o mesmo comportamento, sendo este o
que mais interagiu.
3.3. Anlise da transcrio de algumas verbalizaes da professora com relao s estruturas
textuais, selecionadas de algumas sesses
P Como vocs podem descobrir se um texto narrado?
A Por que ningum fez, algum contando a histria.
P Esse texto relativo a que matria que vocs conhecem?
A Cincias, histria, geografia.
P Quanto pargrafos tem ?
A Trs.
P- Por qu?
A Porque aparecem trs idias.
P Qual a idia mais importante?
A Como foi feito o fogo
P Vamos reduzir o texto a uma idia.
A Principal? A, o .. como o homem aprendeu a produzir fogo.
A A idia principal que ningum inventou o fogo, existia sozinho.
A A que tiveram a idia de pegar os galhos de rvores para fazer o fogo.

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A Observaram os incndios naturais.
A Eles pegaram mais galhos para fazer mais fogo.
P Quais so os pargrafos mais importantes?
A O primeiro e o terceiro.
P Por que?
A Porque explica, o primeiro o ttulo e o terceiro como o fogo se formou.
P O terceiro pargrafo como comea?
A Observando.
P O que significa ? A professora explica sobre a terminao do verbo e o que isto
significa.
A Que o tempo vai passando.
Esses dados mostram a estratgia da professora, incentivando as habilidades de raciocnio.
Esta estratgia consiste em fazer perguntas para estimular o raciocnio e o debate acerca das
estruturas do texto. Segundo Sternberg (2000), esta estratgia pode ser descrita como uma
aproximao de perguntas baseadas no raciocnio (p. 43). Trata-se de um aproximao dialogada
entre professor e aluno. Devido a que, geralmente, no existe uma resposta certa ou errada, o
professor sempre pode ampliar a resposta ou utiliz-la para continuar o debate. Desse modo,
segundo o autor, as diferenas entre professor e aluno tendem a diminuir, assumindo o professor o
papel de um guia do pensamento.
3.4. Anlise da transcrio de algumas verbalizaes da professora, quanto instruo no
uso de estratgias cognitivas e metacognitivas
A professora inicia esta sesso, explicando aos alunos o objetivo do trabalho do dia.
P O nosso trabalho de hoje vai ser um pouco diferente: at agora a gente treinou a leitura
por pargrafos, identificando o tipo de texto, identificando as frases mais importantes e como
expressar a idia principal. Hoje vamos a outra etapa do trabalho, uma parte que trabalha mais com
o nosso crebro. Vou explicar o que vocs vo fazer. Primeiro, vocs vo ler um pargrafo, depois
vocs param e perguntam a si prprios se entenderam e, novamente, param para pensar se realmente
entenderam. Se no entenderam o suficiente, tentem concentrarem-se mais e leiam de novo, at que
percebam que entenderam. Como vocs sabem que entenderam?
A Porque podemos contar o que lemos.
P Tem que procurar comandar a cabecinha. Vamos comear. Leiam o primeiro pargrafo e
tentem entender o que esto lendo. Agora pensem se entenderam o que leram. Entenderam?
VA Sim.

138
P Ento, passem para a leitura do segundo pargrafo. Cada vez que comea uma linha
nova um novo pargrafo. ..... Vejam se entenderam o segundo pargrafo, tragam cabea, mente
o que leram, sem olhar para o texto. Se vocs conseguem, ento entenderam, se no, leiam de novo.
Pensem, depois, o que tem a ver o primeiro pargrafo com este que vocs leram por ltimo.
A Agora passamos para o terceiro?
P Sim, pensem de novo se entenderam. Entenderam esse pargrafo? Se no, leiam de
novo.
Agora, lembrem tambm o que falava o segundo pargrafo e o primeiro. Leiam o quarto.
Prontos? Fechem os olhos e tentem contar para vocs mesmos o quarto pargrafo. Continuem assim
at terminar. Vo encaixando as idias de cada pargrafo. Quando terminar, faam a releitura de
todo o texto.
Quando termina a leitura, entrega-se aos alunos uma folha com perguntas, solicitando que
marquem apenas aquelas que saberiam responder. Esta tarefa propicia aos alunos a possibilidade de
experimentarem o feeling of knowing, ou seja, torna possvel que os alunos tomem conscincia de
que sabem ou no a resposta.
O dilogo acima mostra como a professora ensina os alunos a trabalharem com os processos
mentais, tendo por finalidade torn-los observveis. Com este procedimento, enseja-se ao aluno que
comece a monitorar e regular os processos cognitivos.
Quando a professora diz: leiam o primeiro pargrafo e tentem entender o que esto lendo,
torna explcito que existe diferena entre ler e entender. Em vrias oportunidades, a professora fez
notar aos alunos que as pessoas podem ler de forma mecnica, decifrando as letras, mas no
necessariamente entendendo o significado. Exemplifica essa situao, dizendo que eles podem ler
palavras das quais no conhecem o significado. Quando diz: agora pensem se entenderam o que
leram. Entenderam?, a professora introduz o aluno na atividade de monitoramento do ato de
compreenso e sugere a auto-regulao, quando diz: se no, leiam de novo.
Ao solicitar que tragam cabea, mente, o que eu li sem olhar para o texto, a professora
explicitamente faz com que o aluno procure pela informao na memria de curto prazo e no no
texto, isto , induz, portanto, a trabalhar com a representao mental. Da mesma maneira ela sugere:
fechem os olhos e tentem contar para vocs o quarto pargrafo.
Quando a professora diz: se vocs conseguem (lembrar) ento, entenderam; se no, leiam
de novo, ela ativa, novamente, a capacidade metacogntiva.
A professora traz os indicadores textuais observao dos alunos. Por exemplo: cada vez
que comea uma linha nova um novo pargrafo e leva formao da macroestrutura, ao solicitar:
vo encaixando as idias de cada pargrafo.

139
A anlise dessas verbalizaes mostra como podem ser ensinadas algumas estratgias
cognitivas e metacogntivas de leitura.
3.5. Anlise da transcrio de verbalizaes dos alunos
Nesta sesso, selecionaram-se algumas verbalizaes dos alunos referentes avaliao do
tipo de trabalho que estava sendo desenvolvido.
P Como foi o trabalho de hoje?
A Eu acho que foi mais fcil de fazer ... no comeo eu acho que melhor, porque...
A A gente v quando compreende certo ou errado.
A Foi ruim, porque eu incomodei e no consegui fazer....
A Consegui fazer o trabalho, consegui entender.
A Mais ou menos. Tava legal.
A Bom, tava bem concentrado, melhor do que antes ... a gente pensa.
P Vocs acham que alguma coisa est mudando?
A T mudando a leitura, eu acho.
A Tem que se concentrar para entender.
A - Professora a gente tem que ler o pargrafo, se no entendeu ler de novo.
Em outra oportunidade a professora pergunta:
P Na aula de hoje, como que foi ? Conseguiram ler e entender? Conseguiram realmente
se concentrar?
A Foi chato, o primeiro roteiro foi chato, porque tem que ficar relembrando...
P Porque relembrar ficou chato?
A Porque o texto muito grande.
P O que mais, s isso?
A Porque teve muita conversa em aula.
A Foi bom, eu achei bom, eu entendi.
A Ruim, muito ruim, muito difcil fazer isso, dramtico.

ltima aula. Nesta aula, os alunos assistiram a algumas das filmagens feitas ao longo da
interveno. Aproveitou-se para fazer uma avaliao final com os mesmos.
P Como vocs fazem para aprender?
A Estudando e prestando ateno ....
P Como? O que estudar?
A Prestando ateno nas aulas.
A Lendo, estudando, escrevendo.

140
A - Se concentrando.
A Estudando o que a professora diz.
P Tudo isso que a gente tem feito, tem melhorado para vocs conseguirem aprender?
A Sim, mais d mais trabalho, mais difcil, tem que pensar mais ... di a cabea.
P D trabalho pensar?
A D.
A No momento muita presso. Escrever mais fcil.
P A gente aprende mais escrevendo do que pensando? No comeo de ano, vocs
conseguiram entender os textos como hoje?
A No.
P Vocs conseguem ler o texto em uma primeira leitura?
A Sim.
P O que mudou?
A Agora eu paro um pouco em cada pargrafo, se me lembro eu sigo.
P Agora, habitualmente, quem que ao ler um texto se pergunta se entendeu o primeiro
pargrafo ?
A Eu fao, fao mais difcil fazer isso, profe.
P Como vocs sabem se entenderam o texto aps a leitura?
A Se a gente presta ateno, vai saber ...
A Quando eu souber responder as perguntas ou posso contar para algum.
A Porque a gente l o pargrafo e pensa.

Ao analisar os comentrios feitos pelos alunos, percebe-se o esforo cognitivo exigido deles.
Apesar de que a maioria indicou uma melhora na atividade de leitura, eles apontam o esforo que
isso significa. Por exemplo, eles argumentam que: d mais trabalho, mais difcil, tem que pensar
mais ... di a cabea / no momento muita presso, escrever mais fcil/fao, mais difcil fazer
isso... Como em toda mudana de hbitos, existe entre os alunos resistncia para adquirir as novas
estratgias ensinadas e praticadas no perodo de interveno. Enquanto leitores eficientes realizam
todos esses processos de forma automtica, os alunos deste estudo, por serem leitores principiantes,
referem-se ao grande esforo cognitivo despendido na atividade de leitura compreensiva.

141

Concluso
Segundo o Dicionrio Contemporneo da Lngua Portuguesa (Caldas Aulete, 1980), ensinar
dar instruo e instruir ensinar, e ambos os conceitos significam fazer conhecer. Quem faz
conhecer professor ou instrutor. Professor aquele que ensina, que professa; professar
confessar, ensinar. Instrutor aquele que instrui, que ensina. Refletindo sobre estas definies,
conclui-se que tanto ensinar sinnimo de instruir quanto professor de instrutor.
Entretanto, de forma consensual, as pessoas denominam professor aquele que ensina nas
escolas e nas universidades e instrutor aquele que ensina, por exemplo, a dirigir carro ou realizar
alguma atividade. H, portanto, dois tipos de conhecimentos aprendidos pelos indivduos: o
conhecimento declarativo e o conhecimento procedural.
Segundo Sternberg (2000), a epistemologia clssica distingue estas duas classes de estrutura
do conhecimento, definindo, por um lado, o conhecimento declarativo como o saber de definies,
fatos, acontecimentos que podem ser declarados e o conhecimento procedural, como o saber dos
procedimentos motores ou cognitivos - a serem executados. Segundo Gilbert Ryle (1949, citado
por Sternberg, 2000), a diferena consiste em saber o que e saber como. Este estudo analisa tal
diferena.
Uma vez constatado que os alunos melhoraram sua capacidade de leitura compreensiva,
depois de participarem do programa de interveno, cujo objetivo foi trabalhar as variveis do texto
e as do leitor, a anlise das verbalizaes da professora e dos alunos mostra a metodologia de ensino
de leitura compreensiva utilizada neste estudo.
Ao analisar as verbalizaes da professora e dos alunos, durante o programa de interveno,
explicitam-se tanto os aspectos do conhecimento como os metodolgicos, no ensino de leitura
compreensiva. O primeiro permite identificar o tipo de conhecimento declarativo ou procedural
trabalhado na sala de aula e o segundo permite identificar a didtica utilizada pela professora
durante o programa de interveno. Esta didtica consiste em uma srie de atividades como
informar, perguntar, debater, concluir e refletir com os alunos.
O mtodo de instruo direta utilizado pela professora consiste em trabalhar, de forma
explcita, as variveis que influem na compreenso do texto: estrutura textual, estratgias cognitivas
e metacognitivas, atravs de quatro passos: 1) fornecer a informao; 2) questionar sobre ela; 3)
concluir em funo dela e; 4) refletir sobre os contedos e sobre o prprio processo cognitivo de
leitura. Esse mtodo, por sua vez, contempla a aprendizagem dos dois tipos de conhecimentos
citados, o conhecimento declarativo e o conhecimento procedural.

142
O modelo de Anderson (1983), citado no primeiro captulo, utilizado para relacionar estes
aspectos: de conhecimento e metodolgico. Em seu modelo, Anderson sintetiza caractersticas dos
modelos de processamento de informao em srie e dos modelos de redes semnticas (Sternberg,
2000). O modelo enfatiza a aprendizagem procedural, atravs do controle adaptativo do
pensamento. Este consta de trs memrias, duas de longo prazo: declarativa e procedural e uma de
curto prazo: de trabalho, responsvel pelo controle atencional. O modelo refere-se, ainda, aos
processos de fixao e automatizao. Com relao fixao, esta descrita pelo autor como a
informao nova retida na MCP, enquanto esta est sendo o foco da ateno. Com a finalidade de
criar representaes na MLP, que posteriormente possam ser recuperadas, estabelecem-se
associaes nas redes semnticas existentes. J a automatizao explicada como um processo que
acontece pela prtica, ao longo da qual estabelecem-se estgios intermedirios dos quais perde-se a
conscincia. Portanto, duas caractersticas dos processos automticos so a grande rapidez do
processamento e a inacessibilidade dos processos intermedirios na MCP.
Utilizando como guia o modelo acima citado, observa-se que a professora chama a ateno
dos alunos sobre os aspectos relevantes compreenso de texto. Nesse momento, ela enfatiza o
contedo a ser ensinado: estruturas textuais. Por exemplo, ao solicitar a seus alunos que focalizem a
ateno em estruturas especficas do texto, como microestruturas, macroestruturas ou
superestruturas, a professora faz com que os alunos mantenham esta informao na MCP para ser,
posteriormente, relacionada com as j armazenadas na MLP, integrando, dessa maneira, novas redes
semnticas. Por outro lado, a professora, tambm de forma explcita, solicita a aplicao de sistemas
de produo se...ento sobre os conhecimentos mantidos na memria de trabalho. Por exemplo:
se algum narra fatos ento o texto narrativo; se no compreenderam o pargrafo ento leiam
novamente. Dessa maneira, a professora propicia situaes nas quais trabalha tanto o contedo
quanto a ao cognitiva exercida sobre esse contedo. Assim, a professora ensina o aluno a
supervisionar metacognitivamente seu processo de leitura compreensiva. Se essas aes cognitivas atender ao contedo, aplicar sistemas de produo e supervisionar metacognitivamente o processo
de leitura - so realizadas freqentemente, aumenta-se a chance de serem automatizadas. Portanto,
em um programa de ensino de leitura compreensiva, dois aspectos tornam-se importantes: 1- a
freqncia da atividade e 2 a durao do programa, como coloca Garner (1987).
Atravs das verbalizaes da professora e dos alunos, observa-se que a situao de
aprendizagem, tanto declarativa quanto procedural, acontece no momento em que a professora
coloca disposio dos alunos um determinado conhecimento e imediatamente propicia-lhes a
oportunidade de operar com ele. Por exemplo, para ensinar a superestrutura do texto, a professora
informa: nos textos narrativos existem personagens e acontecimentos, e, logo depois, ela mostra

143
como trabalhar com essa sentena, e pergunta vamos ver este texto, existe um personagem?
Existem acontecimentos? Para finalizar, ela conclui.... ento trata-se de um texto narrativo.
Posteriormente, a professora solicita ao aluno que treine, em vrios trechos do texto, a identificao
de texto narrativo, atravs da aplicao do sistema de produo se ... ento. Dessa maneira, o
aluno pergunta-se se o texto que est lendo tem personagem e acontecimentos, ento, conclui que o
texto narrativo. Este procedimento permite ao aluno conceituar uma narrativa (conhecimento
declarativo) e, ao mesmo tempo, a praticar o reconhecimento desta (conhecimento procedural).
Com a finalidade de ensinar a macroestrutura de texto, a professora torna visvel aos alunos
aspectos estruturais do mesmo, como as frases representam idias, os pargrafos servem para
marcar quando muda a idia, e para separar a introduo, o desenvolvimento e a concluso. Ela
mostra tambm como, excluindo algumas frases, a idia principal no muda. Todos esses aspectos
que so adquiridos pelo leitor de forma implcita, atravs da prtica da leitura, so trabalhados pela
professora de forma explcita, na prtica da sala de aula.
Apesar de que os alunos mostraram entusiasmo quando da realizao das atividades
propostas pela professora e avaliaram o programa como positivo, apontando que depois da
interveno conseguem lembrar mais sobre os textos lidos, observou-se, atravs das verbalizaes
de alguns alunos, certa resistncia frente ao esforo exigido pela nova atividade. Alguns alunos
solicitaram, explicitamente, voltar atividade de copiar do quadro ou realizar tarefas mais
mecnicas, j que, as novas atividades eram mais cansativas.
Csap (1996) sugere que os sistemas educacionais vigentes baseiam-se em atividades
mecnicas, como copiar do quadro e decorar sentenas, para posteriormente serem reproduzidas em
avaliaes padronizadas. Segundo o autor, os conhecimentos podem ser adquiridos apenas para
serem utilizados no contexto formal de sala de aula, mas estes, no necessariamente, seriam
ativados no cotidiano, em situaes de soluo de problemas. Uma das preocupaes atuais na rea
educacional consiste em propiciar o desenvolvimento das aes cognitivas de alto nvel, ou como
muitas escolas preferem dizer, de competncias intelectuais.
Com relao essa preocupao, pensa-se, aps este trabalho, que possvel desenvolver
um programa de ensino de leitura compreensiva, no contexto tradicional de sala de aula, com a
finalidade de desenvolver as habilidades cognitivas necessrias para uma leitura mais eficiente.
Requer-se, contudo, o conhecimento, por parte dos professores, de variveis que influem na leitura
compreensiva, como as trabalhadas nesta investigao, ou seja, as estruturas textuais e as
caractersticas cognitivas dos leitores. Desta maneira, o professor pode trabalhar de forma explcita,
compartilhando com o aluno tal conhecimento e exercitando-o at que se torne procedural, isto ,
automatizado.

144

CAPTULO V
CONSIDERAES FINAIS

Como afirma Cagliari (1996), a alfabetizao , sem dvida, o momento mais importante
da formao escolar de uma pessoa, assim como a inveno da escrita foi o momento mais
importante da histria da humanidade... (p.8).
O ser humano deu um passo decisivo na civilizao, ao aprender que podia expressar as
idias indiretamente, criando os signos da escrita. Esses signos no representam as idias expressas
em palavras, eles representam as palavras que expressam as idias em determinada lngua. Nesse
momento, a necessidade de comunicao transcendeu a palavra falada.
Surge, a partir de ento a memria escrita dos povos, que atravessa o tempo como legado de
civilizaes passadas. O conhecimento desses signos permite ao indivduo, alm de conhecer seu
passado, imaginar seu futuro e viver seu presente. Ler torna-se, portanto, uma necessidade e um
direito de todo ser humano. Esse direito, lamentavelmente no exercido por todos os indivduos,
comea a ser praticado no ensino fundamental quando as crianas aprendem a decodificar os signos.
A relao indireta, mediada pela palavra, entre o mundo e a representao deste pelo
indivduo, referida por Leffa (1996), ao definir a leitura como um processo de representao. Para
o autor, este processo consiste em uma triangulao, cujo elemento intermedirio funciona como
espelho e, como tal, mostra imagens fragmentadas do mundo. Conclui Leffa que a verdadeira
leitura s possvel quando se tem um conhecimento prvio do mundo (p. 10).
Esta tese focaliza a leitura por consider-la um privilgio do ser humano e, tambm, a base
de toda a aprendizagem formal. A aprendizagem da leitura constitui-se de movimentos
progressivos, provocados pela interao dialtica dos opostos: saber e no saber. a mesma
progresso que orienta a resoluo de problemas em nossa vida cotidiana. Portanto, considerar a
leitura compreensiva como uma situao de resoluo de problema (Bruer, 1995), como proposto
na introduo deste trabalho, remete reflexo acerca das heursticas que conduzem o leitor do
estgio inicial, a decodificao de signos, ao estgio final, a compreenso do texto. No ato de ler,
cria-se a cognio especfica da leitura, desenvolvendo-se, progressivamente, tanto os
conhecimentos formais quanto os procedimentos de realizao, sendo identificados os primeiros
como o conhecimento declarativo e os segundos, como o conhecimento procedural.
Sendo o ser humano um sistema complexo de aprendizagem, ele tem como tal, a capacidade
de aprender sobre si mesmo. Dessa forma, qualquer programa de ensino de leitura deveria propiciar
ao leitor a possibilidade de conhecer-se enquanto tal. Decorrente desta complexidade, o ensino da

145
leitura na escola torna-se uma tarefa difcil. Como afirmam Alliende e Condemarn (1987), a leitura
como atividade escolar constitui-se, ao mesmo tempo, em objeto da aprendizagem, o aprender a ler,
e em um meio de aprendizagem, o ler para aprender.
Essa funcionalidade da leitura no mundo escolar exemplificada por Alliende e Condemarn
(1987) em sua afirmao de que um leitor pouco eficiente l de maneira to lenta que o
impossibilita de processar o significado do que est lendo. Em conseqncia, o que aprende ir
depender, preponderantemente, da escuta. Para os autores, isso seria razo suficiente para um menor
rendimento escolar.
Dentro da Psicologia Cognitiva, especificar os processos envolvidos na leitura depende de
um avano significativo na compreenso das funes bsicas da mente. Isto , descrever os
processos de leitura conduz observao de questes centrais da cognio humana, como so o
dinamismo das representaes mentais, os mecanismos de fixao, armazenamento e recuperao
dos contedos da memria, os processos gerenciais da ateno e a utilizao de estratgias
cognitivas e metacognitivas utilizadas para otimizar o desempenho do indivduo na atividade de
compreender o texto.
A preocupao com as dificuldades pelas quais atravessa o ensino em geral, com o
deterioramento do ensino da lngua escrita e com a diminuio do hbito de leitura, apontadas, por
exemplo, dentre outros, por autores como Alliende e Condemarn (1987) e Cagliari (1996),
repercutiu neste trabalho. Assim, procurou-se, atravs dos trs estudos que compem esta tese,
investigar algumas variveis que so consideradas como importantes para o desenvolvimento da
leitura compreensiva.
Ao chegar ao final deste estudo, pensa-se que o referencial cognitivo de PI permitiu realizar
uma anlise adequada da leitura compreensiva, enquanto processo cognitivo, e que este corpo de
conhecimento mereceria estar ao alcance dos profissionais da educao. Se o educador pode
identificar os processos, desde os mais bsicos at os superiores, que esto envolvidos na aquisio
e organizao de novos conhecimentos, ele teria condies de propiciar o desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem dos alunos, atravs dos contedos expostos. Isso significa que o
professor, alm de trabalhar sobre os contedos das disciplinas, teria condies de trabalhar sobre
os procedimentos cognitivos necessrios para a aquisio do conhecimento especfico. Essa foi a
proposta desenvolvida pela professora no perodo de interveno.
Com relao ao primeiro estudo, cujo objetivo foi conhecer os processos cognitivos de um
leitor eficiente, tanto o referencial terico utilizado quanto a metodologia de estudo de caso
mostraram-se apropriados para tal finalidade. Outros estudos de caso, envolvendo tanto leitores
iniciantes como aqueles em diferentes nveis de percia na leitura compreensiva, poderiam trazer

146
novos conhecimentos acerca dos processos envolvidos na leitura e do desenvolvimento e adaptao
desses processos na transio de leitor principiante para leitor eficiente.
Os resultados do segundo estudo mostram que os alunos beneficiaram-se do programa de
interveno. No entanto, algumas questes devem ser consideradas, dentre elas a amostra
selecionada, o tempo de interveno e a natureza das variveis escolhidas.
Com relao amostra, autores, como Alliende e Condemarn (1987) e Cagliari (1996),
chamam a ateno para o papel das diferenas sociais na aprendizagem da leitura. Os alunos de
classe social baixa, fora do mbito escolar, tm pouco contato com a leitura e a escrita se
comparados aos alunos das classes sociais mdia e alta. Este estudo desenvolveu-se em uma escola
estadual da periferia de Porto Alegre, tornando este aspecto, portanto, motivo para algumas
consideraes.
Em primeiro lugar no h como afirmar que o programa teria melhores resultados em classes
sociais mais altas, uma vez que no foi objetivo deste estudo comparar classes sociais. No entanto,
uma vasta literatura tem mostrado que, em trabalhos com as caractersticas do que foi desenvolvido
nesta tese, diferenas relativas classe social so registradas. Isto conduz segunda questo: uma
vez que o trabalho foi desenvolvido com crianas de classe baixa, numa escola de periferia,
portanto, com todas as dificuldades inerentes a esse fato, talvez a interveno devesse ter sido mais
extensa.
O perodo de interveno de 12 aulas parece ter sido insuficiente para provocar algumas das
mudanas esperadas, uma vez que, sendo necessria a prtica das atividades de leitura
compreensiva propostas, talvez o programa tivesse mais sucesso, com relao a todas as variveis,
se aplicado ao longo de todo o ano letivo.
Com relao s duas variveis nas quais os alunos no melhoraram significativamente o seu
desempenho, ou seja, as estratgias cognitivas utilizadas durante a leitura e a elaborao da idia
principal do texto, os resultados negativos parecem estar relacionados, respectivamente, a aspectos
do programa e a caractersticas maturacionais dos alunos.
No que diz respeito s estratgias cognitivas do leitor, como sublinhar, voltar atrs, procurar
por contedos especficos, etc., observou-se que estas fazem parte da rotina de sala de aula. O que
no faz parte dessa rotina relacionar tais atividades em funo de meios e fins do fazer cognitivo
dos alunos. Isso significa que, em lugar de enfatizar a quantidade de estratgias cognitivas que o
aluno pode desenvolver, o programa deveria ter enfatizado a descoberta de seu emprego por parte
deles. Assim, o aluno capaz de tomar conscincia do objetivo de sua atividade cognitiva,
ajustando suas estratgias individuais em funo desse objetivo. Atravs desta atividade
metacognitiva possvel modificar a qualidade das estratgias cognitivas.

147
Com relao elaborao da idia principal do texto, esta uma atividade cognitiva que
exige um alto nvel de abstrao. Especula-se que o nvel do desenvolvimento cognitivo dos alunos
da 5a srie, cuja idade mdia de 12 anos, alm da curta durao do programa, tenha dificultado a
execuo desta tarefa.
J o terceiro estudo, ao descrever o processo instrucional de leitura compreensiva, permitiu
que se analisasse mais profundamente detalhes deste processo. Observou-se, por exemplo, que os
alunos produziam mais e melhor quando participavam ativamente de sua aprendizagem. Esse atuar
sobre os contedos propiciava, ainda, um sentimento de satisfao quando o sucesso era alcanado.
Esse aspecto no foi devidamente valorizado, uma vez que faltou uma orientao mais explcita ao
aluno para que se auto-instrusse, permitindo, dessa maneira, que passasse da heteronomia
autonomia, como propem Brown e Campione (no prelo).
Apesar das consideraes acima, o modelo de interveno desenvolvido neste trabalho pode
ser til para alguns educadores interessados em planejar aulas orientadas compreenso da leitura,
especialmente porque, como vrios autores confirmam, so poucos os professores que planejam
suas aulas, pensando na estreita relao entre o contedo trabalhado e o fazer cognitivo especfico
do aluno.
Cagliari (1996), referindo-se deficincia do conhecimento lingustico dos professores de
portugus, observa que os problemas na aprendizagem da lngua devem-se maneira imprpria
como o ensino formal trata esta disciplina e afirma que tal procedimento alimentado nas prprias
escolas de formao de professores, tendo como resultado a atribuio do fracasso escolar ora ao
aluno, visto como um ser incapaz, carente, cheio de deficincias, ora ao professor (p.8). Essa
mesma colocao serve, quando se analisa a falta de conhecimento dos professores acerca dos
processos cognitivos envolvidos na aprendizagem.
Os trabalhos desenvolvidos pela pesquisadora em escolas pblicas e privadas com
professores de 1o grau tm mostrado que estes sabem muito pouco sobre processamento cognitivo.
Tem sido observado, tambm, que medida que eles incorporam este conhecimento, sentem-se
mais confiantes para planejar suas aulas, elaborando suas estratgias de ensino. Alm disso, o
presente trabalho mostra que possvel ao professor, quando conhece os processos cognitivos
envolvidos na leitura, ensinar os alunos a compreenderem o que lem, atravs do ensino dos
contedos formais sobre estruturas textuais e, especialmente, da instruo de procedimentos
cognitivos e metacognitivos a serem executados por eles.
Uma palavra final deve ser dita quanto importncia de investigar o processo ensinoaprendizagem aonde ele acontece, isto , na sala de aula. Mas mais que investigar, esta tese teve a
pretenso de mostrar que possvel implementar mudanas neste processo, ao trabalhar com o

148
professor os conhecimentos da Psicologia Cognitiva, tornando-os, assim, aliados do fazer
pedaggico.

149

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157

ANEXOS

158
ANEXO A

Termo de consentimento informado para a professora

Estamos realizando uma investigao que tem por objetivo estudar o processo de leitura
compreensiva em alunos de 5a srie. Para isso ser realizado um estudo de interveno durante o
segundo semestre de 1999.
Atravs deste estudo esperamos contribuir para o entendimento dos processos cognitivos
envolvidos na compreenso da leitura.
Os dados obtidos neste estudo sero mantidos em sigilo e utilizados somente para fins da
pesquisa. Os participantes no sero identificados e o carter confidencial das informaes
registradas relacionadas com a privacidade dos mesmos sero mantidas no Instituto de Psicologia
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul para fins de utilizao em pesquisa, exclusivamente.
Os pesquisadores responsveis por este Projeto de Pesquisa so a Profa. Dra. Tania M.
Sperb e a doutoranda Graciela Inchausti de Jou.
Estou ciente que esta pesquisa consta de oito encontros semanais, nos quais sero realizadas
leituras e entrevistas que sero gravadas para posterior transcrio.
Fui informada de que o sigilo de minha identidade ser mantido, o que ser feito atravs da
substituio de meu nome.
Estando consciente dos objetivos e procedimentos desta pesquisa, aceito a participao neste
estudo de caso.

_________________________________________

159

Termo de consentimento informado para a direo da escola

Estamos realizando uma investigao que tem por objetivo estudar o processo de leitura
compreensiva em alunos de 5a srie. Para isso ser realizado um estudo de interveno durante o
segundo semestre de 1999.
Atravs deste estudo esperamos contribuir para o entendimento dos processos cognitivos
envolvidos na compreenso da leitura.
Os dados obtidos neste estudo sero mantidos em sigilo e utilizados somente para fins da
pesquisa. Os participantes no sero identificados e o carter confidencial das informaes
registradas relacionadas com a privacidade dos mesmos sero mantidas no Instituto de Psicologia
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul para fins de utilizao em pesquisa, exclusivamente.
Os pesquisadores responsveis por este Projeto de Pesquisa so a Profa. Dra. Tania M.
Sperb e a doutoranda Graciela Inchausti de Jou.
Pelo presente Consentimento, declaro que fui informada de forma clara e detalhada, dos
objetivos e da justificativa do presente Projeto de Pesquisa.
Autorizo a realizao deste estudo em nossa escola.

___________________________
Assinatura da direo

______________________________
Assinatura do professor orientador

_________________________
Assinatura da pesquisadora

160

ANEXO B
Ficha com os dados pessoais da participante.

Nome: ________________________________________________________________
Idade: _________________________________________________________________
Instruo: ________________________________ Ano de trmino: ________________
Outros cursos: __________________________________________________________
Anos que leciona: ________________________________________________________
Nome das Escolas onde leciona atualmente: ___________________________________
______________________________________________________________________
Sries que leciona : _________________Grau: ____________Turno:________________
_________________Grau:____________Turno:________________
Regime de trabalho: _________________ Tempo de servio nesta escola _____________

161

ANEXO C
Os Textos

Cem Dias Entre Cu E Mar

de Amyr Klink
Querer
Rosa era o seu nome, e, como a mulher dos meus sonhos, aquela de quem nunca saberei
todos os segredos e para quem sempre terei uma histria nova; era misteriosa, elegante, cheia de
enigmas. Suas linhas perfeitas escondiam-lhe muito bem a idade. Muito se contava a seu respeito.
Grandes aventuras, viagens perigosas. Todos na ilha a conheciam.
No resisti, e fui ter com ela. E, desde a hora em que deitei os olhos em suas doces curvas,
no descansei mais at que fosse minha. Pertencia a um velho pescador, e no foi fcil faz-lo
entender esta sbita paixo.
Rosa IX, linda e encantadora canoa de nobre madeira, o caubi, nove metros talhados, de uma
nica tora, linhas perfeitas, trao fino, estilo apurado, um verdadeiro caso de amor. Foi no Natal de
1977, na ilha de Santo Amaro, e, fechado o negcio, eu nem pensara em como lev-la at Paraty.
Fomos juntos, por mar, e vivi ento a minha primeira travessia, a ss, por dois dias e uma noite.
No mudei o seu nome quando fui registr-la porque creio que todo barco adquire uma certa
personalidade com o nome de batismo, especialmente uma canoa. Eu j sofri de uma crnica
atrao por canoas. A primeira que tive foi Max, uma pequenina, azul e branca, feita de cedro, que
comprei aos dez anos de um pescador chamado Iraci. Ele no queria vend-la, mas tanto insisti que
acabou aceitando os setenta cruzeiros que me emprestara meu tio.
Canoa marinheira, rpida e graciosa, s mais tarde vim a saber que Max havia sido feita
pelas competentes mos de Man Santos, um dos mestres construtores mais respeitados de toda a
baa da Ilha Grande. Max seria a primeira de uma longa srie de paixes que guardo at hoje em
perfeito estado de conservao; nela aprendi a reconhecer os ricos detalhes de uma arte em
extino: a construo artesanal de embarcaes em funo principalmente dos traos e diferenas
culturais de cada regio, e fiz uma maravilhosa descoberta: o Brasil no mundo o pas mais rico em
diversidade de estilos, feitios e tcnicas de construo naval primitiva pelo menos duas centenas
de diferentes tipos de embarcaes de formas belssimas, dezenas de tipos de jangadas, canoas com
caractersticas prprias e fascinantes em cada pedacinho de costa, em cada trecho de rio. Tradies
orais que seguem de pai para filho, transportando pelo tempo as mais ricas influncias. Um
patrimnio cultural de incalculvel valor, autntico e desconhecido, que se transforma e desaparece

162
pouco a pouco. Verdadeiras esculturas flutuantes, pescando ou levando carga por essa costa afora,
viageiras incansveis, valendo s pelo que podem servir e no, ainda no, pelo que so obras de
arte ainda vivas.
A Fasca era uma delas - escultural canoinha que resolvi dotar de velas. Descobri ento que
a arte do manejo dessas embarcaes tambm morre. Quanta emborcadas dei, em rondadas de vento
at descobrir de quantos panos eram feitas suas velas originais.
Quanta alegria quando, ao aportar em prainhas distantes, na baa de Paraty, ressuscitava em
velhos pescadores recordaes sobre grandes travessias a remos de voga, fabulosas histrias de
velas enfundadas por sopros misteriosos em noites de calmaria. Aprendi a reconhecer as madeiras
para cada tipo de canoa, para cada fim; remos, vergas, mastros ou bolinhas. E no deixava de
admirar, pela alma, uma nobre canoa...
A Rosa era de nobre alma. Um corte com talvez cem anos de idade, sem um nico defeito,
lhe dera origem. Um velho caubi, madeira rara e eterna, mais que exige marinheiros atentos, pois
no gosta de flutuar. Se no foi meu primeiro amor, foi a maior canoa que tive. Sincera. Sabia dizer
no. Como num dia de pouco juzo, quando eu quis embarcar um casal de bfalos, para um amigo,
at Ilha Grande, quarenta milhas ao norte.
No caminho fiz escala na prainha de Jurumirim, depois de perfeita travessia; mas uma
semana mais tarde, ao tornar a partir com os animais empanturrados de capim novo, ela refugou. A
carga quieta a bordo, com algumas arrobas a mais, e ela achou por bem no desencalhar. Sem
dvida, fomos salvos pela Rosa.
A partir de 1980, em razo de um acidente, fiquei por dois anos sem poder remar. A Rosa
tornou-se ento uma companheira constante nos fins de semana. Tinha ela, ainda no contei, um
pequeno e esforado motor. Fizemos muitas viagens fantsticas durante esse tempo, passando por
apuros que ficaram para sempre em nossa memria.
Dias inteiros de calmaria, noites de ardentia, dedos no leme e olhos no horizonte, descobri a
alegria de transformar distncias em tempo. Um tempo em que aprendi a entender as coisas do mar,
a conversar com as grandes ondas e no discutir com o mau tempo. A transformar o medo em
respeito, o respeito em confiana. Descobri como bom chegar quando se tem pacincia. E para se
chegar, onde quer que seja, aprendi que no preciso dominar a fora mas a razo. E preciso, antes
de mais nada, querer.

163

gua, gua por todos os lados

(Superinteressante, 14/07/88)
A maioria das pessoas sabe que a gua distribuda desigualmente na superfcie da Terra,
em oceanos, rios e lagos. No entanto, poucos realmente sabem quo desigual e essa distribuio. O
importante pensar na quantidade total de gua no planeta Terra, como ela distribuda e na
importncia disto a longo prazo.
Os oceanos cobrem 368 milhes de quilmetros quadrados da superfcie da Terra. A
profundidade mdia das depresses ocenicas de 4000 ms. aproximadamente. Se estas
depresses no fossem to profundas, os mares inundariam os continentes. As reas de terras secas
estariam formadas s por uns poucos grupos de ilhas formadas pelas altas montanhas elevando-se
sobre o nvel do mar.
Considerada como um corpo fludo homogneo, a atmosfera outro tipo de oceano.
Tomando em conta as quantidades totais de chuvas e neve que caem sobre as terras no decorrer de
um ano, notasse que um dos fatos mais interessante a pouca quantidade de gua que existe na
atmosfera em qualquer perodo.
O volume dos primeiros 11 quilmetros de atmosfera - zona onde acontecem todos os fatos
climticos - de aproximadamente 4 vezes o volume dos oceanos do mundo.
Contudo a atmosfera contm muito pouca gua. E principalmente na forma de vapor
invisvel que parte desta levada para a terra pelas correntes de ar. Se de repente todo esse vapor
casse sobre a superfcie da Terra, formaria s uma camada de, aproximadamente, 25 mm. Uma
forte tempestade em uma determinada regio pode consumir s uma pequena parte da gua
existente na massa de ar.
Como, ento, podem algumas regies receber mais de 1000 mm cbicos de chuva por ano?
Como pode haver precipitaes de vrios milmetros durante, uma nica tormenta de poucos
minutos ou horas?
A resposta e que as massas de ar que provocam as chuvas esto em movimento. Quando as
massa de ar secas se movimentam as massas de ar midas tomam seu lugar.
A principal fonte da maioria de vapor de gua esta nos oceanos. Evaporao, condensao e
precipitao formam o ciclo das guas - o contnuo movimento das guas dos oceanos para a
atmosfera e da atmosfera para a terra e de volta aos mares. Os rios devolvem a gua ao mar
cumprindo uma parte deste ciclo.
Na parte subterrnea deste ciclo hidrolgico algumas guas so descarregadas diretamente
nos rios e outras nos mares.

164
Comida ou Remdio
( Veja, Editora Abril, ed. 1606 ano 32 no 27, 07/07/99)
Com os consumidores obcecados por uma vida saudvel, no basta ser alimento
precisa tambm combater as doenas
Andr Viana e Eduardo Junqueira
Os mega 3 possuem um papel significativo em numerosas funes do organismo,
principalmente favorecendo o desenvolvimento do sistema imunolgico e contribuindo para a
reduo dos nveis de colesterol e triglicrides, regulando, assim, a fluidez do sangue. At parece
bula de remdio. Afinal, os impressos que acompanham os medicamentos existem para isso mesmo:
explicar como uma determinada droga age no organismo, com informaes sobre posologia,
resultados esperados e efeitos colaterais previstos - ou no? Pois o texto acima foi transcrito de uma
simples caixa de leite. Pode soar estranho, mas os brasileiros devem ir se acostumando com esse
linguajar de mdico impresso nas embalagens das comidas e bebidas. Do prosaico leite de todo dia
ao ovo usado para fazer a omelete. Seguindo a tendncia mundial, toma impulso no Brasil um novo
conceito de nutrio: o de que os alimentos no servem apenas para matar a fome e fornecer energia
ao organismo, mas precisam igualmente contribuir para melhorar a sade das pessoas. So os
chamados alimentos funcionais: pes, sucrilhos, ou margarinas em cuja composio entraram
substncias capazes de reduzir os riscos de doenas e alterar funes do corpo humano.
Os leites enriquecidos mega 3 e mega 6 so, atualmente, os produtos mais badalados entre
os alimentos que tambm so remdios. Isso porque foram lanados pelas gigantes Parmalat e
Nestl com grandes campanhas publicitrias na televiso, h apenas dois meses. Mas tambm
porque prometem enormes benefcios adicionais. megas so gorduras extradas de peixes de gua
fria e vegetais que ajudam a reduzir os nveis de colesterol no sangue e

controlar

presso

arterial os principais fatores de risco para as doenas do corao. No se trata de propaganda

enganosa. O mega realmente impede que parte das gorduras nocivas sade se aloje no interior
dos vasos sangneos, evitando assim o entupimento das veias e artrias. Pesquisas mostram que os
ndices de infarto so baixssimos entre as populaes cuja dieta rica em peixes e vegetais. A
nica contradio o baixssimo nvel de mega no leite enriquecido. "Para se beneficiar das
qualidades do mega, uma pessoa deveria tomar no mnimo 1 litro do leite especial todos os dias",
afirma o professor Jorge Mancini Filho, da Faculdade de Cincias Farmacuticas da Universidade
de So Paulo. Dependendo da marca, pois o, percentual varia de uma para outra, seriam necessrios
2 litros. O consumo mdio dirio de leite no pas de apenas meio copo.
Mercado promissor - Ainda incipiente, o mercado de alimentos funcionais tem tudo para
estourar. Uma das razes a preocupao cada vez maior dos brasileiros em manter um estilo de

165
vida saudvel. Outra a conscincia de que as doenas cardiovasculares so a principal causa de
morte no pas, com 300 000 bitos a cada ano. Os leites especiais, entre eles o semidesnatado e o
desnatado, representam quase 10% da produo da Parmalat. Com as vendas do leite enriquecido
com mega 3, a empresa espera chegar a 13%. As vendas da Becel, uma espcie de margarina
produzida pela Gessy Lever cujo principal atrativo a gordura vegetal, excelente para quem precisa
controlar a taxa de colesterol; duplicaram em quatro anos. No pouca coisa, pois se consomem
620 milhes de dlares anuais em margarinas e similares.
Esses nmeros s parecem modestos quando comparados aos do comrcio de alimentos
funcionais nos Estados Unidos - 15 bilhes de dlares previstos para este ano. L, como aqui, o
combate ao colesterol o carro-chefe da tendncia. s voltas com vendas minguantes do farelo de
aveia, um de seus principais produtos, a Quaker deu a volta por cima em 1996 acrescentando s
caixas a informao de que o alimento ajuda a baixar os nveis de colesterol. As vendas cresceram
5% naquele ano e mais 7% em 1997. A novidade americana a margarina Benecol, composta de
uma substncia extrada de pinheiros, o sitostanol. A promessa que basta uma colher e meia de
ch de Benecol diariamente para reduzir as taxas de colesterol em at 14% em poucos meses. "As
pessoas esto fartas de ouvir que no podem comer isso ou aquilo", avalia David Schmidt, vicepresidente do Conselho Internacional de Informaes sobre Alimentos. "Com os alimentos
funcionais, o que as pessoas comem mais importante para a sade do que o que elas deixam de
comer."
O po um caso exemplar. Alimento pouco aconselhvel aos doentes com diabetes, foi
redimido com a chegada s prateleiras dos mercados de uma verso rica em fibras, solveis como as
da aveia. Essas fibras retardam o processo de absoro dos alimentos no estmago. Com isso, as
taxas de acar no sangue no sobem de uma hora para outra em terrveis crises de hiperglicemia.
Algum dia algum j imaginou que lhe recomendassem comer margarina para baixar os nveis de
gordura circulante no organismo? Ou que se ingerissem sucrilhos contra anemia? essa
possibilidade de virar o jogo que pe os alimentos funcionais na fronteira entre comida e remdio.
In natura - No sem razo que se fala em fronteiras e no em substituio. No adiantaria
nada entupir-se de torresmo e depois tentar contrabalanar o excesso de gordura bebendo litros e
litros de leite com mega 3. "Esses alimentos podem ajudar, mas s se fizerem parte de um estilo de
vida saudvel. E isso significa dieta controlada e prtica regular de exerccios fsicos", alerta o
endocrinologista Geraldo Medeiros, professor da Universidade de So Paulo. Tanto assim que
recentemente o FDA, o rigoroso rgo do governo americano que fiscaliza remdios e alimentos,
mandou a Kellogg's estampar nos produtos da linha Ensemble, inteiramente composta por alimentos
funcionais da batata frita ao macarro -, o seguinte aviso: "Este produto pode reduzir o risco de

166
doenas do corao desde que faa parte de uma dieta com baixos teores de gordura saturadas (as
gorduras de origem animal) e colesterol.
De qualquer forma, um avano e tanto e tudo isso se deve ao desenvolvimento das
pesquisas sobre nutrio. Em 1985, cientistas japoneses definiram trs funes para os alimentos. A
sensorial (o alimento tem de ter gosto e cheiro bom), a nutricional (o que se ingere tem de suprir as
necessidades energticas do organismo) e a funcional (ingredientes com caractersticas
teraputicas). "Entre os funcionais, primeiro se notou que determinados alimentos in natura
dispunham de nutrientes capazes de prevenir e combater doenas, lembra a professora Marisa
Rodrigues Pollonio, especialista em qualidade de alimentos da Universidade So Judas Tadeo em
So Paulo. Estudos tm demonstrado que o licopeno, um pigmento natural do tomate, pode ter uma
ao anticarcinognica. A isoflavona da soja, de reduzir os nveis de colesterol, triglicrides e
incidncia de alguns tipos de cncer. Os cientistas querem isolar substncias para criar
medicamentos ou adicion-las a outros alimentos. Outro esforo, desenvolvido por intermdio da
biotecnologia, para aumentar a concentrao desses compostos nos alimentos de origem.
O Ministrio da Sade estuda normas para estabelecer limites entre os produtos que
realmente melhoram a sade das pessoas e aqueles que apenas as deixam mais bem alimentadas ou
so recomendados para dietas especficas. No ms passado, foi criada uma comisso especial da
Secretaria Nacional da Vigilncia Sanitria para cuidar do assunto. "Vamos controlar o rtulo das
embalagens dos alimentos ditos funcionais para proteger o consumidor de falsas promessas,
promete o bioqumico Franco Lajolo, coordenador da equipe. Pelos critrios dos especialistas,
bolachas e leites enriquecidos apenas com vitaminas no so funcionais. O mesmo raciocnio vale
para produtos rotulados de diet e light, baixos em gordura, ou para alimentos sem acar, que no
engordam e no provocam cries - so teis, mas para ser considerados funcionais precisariam agir
diretamente sobre algum tipo de patologia.
Os iogurtes enriquecidos com lactobacilos vivos so um bom exemplo. So recomendados
para reconstituir a flora intestinal de pessoas vtimas de infees ou sob tratamento com
antibiticos. Os fabricantes anunciam que as bactrias benignas desenvolvidas em laboratrio
recompem a flora intestinal e ajudam a restabelecer o funcionamento do organismo. Pode-se
pensar que se trata de alimentos funcionais, tantos so os benefcios. A realidade, contudo, outra.
"Cerca de 90% dos lactobacilos morrem durante a passagem pelo estmago porque no resistem ao
cido gstrico", explica o professor Sender Mitsputzen, titular de gastroenterologia da Universidade
Federal de So Pau1o. Os resultados sobre a flora, do intestino so praticamente inexistentes." Para
resolver o problema, basta uma alimentaro saudvel. Se a dieta for com alimentos funcionais de
verdade, melhor ainda.

167

Cavalos e Obeliscos

de MOACYR SCLIAR

"93 ... Foi lindo. O Rio Grande inteiro cheirava a sangue. Quando se aproximava a hora do
combate, ele ficava assanhado. Tinha perto de cinqenta anos mas no se trocava por nenhum rapaz
de vinte."
Pausa. Dona Cndida olha ao redor. Os alunos fitam-na atentamente. Todos. Menos Ernesto,
claro. E sempre ele, sempre o Ernesto. Cabea baixa, rabisca qualquer coisa numa folha de papel.
- Ernesto !
Ele levanta a cabea, num sobressalto.
- De quem este trecho que acabei de ler, Ernesto ?
E a que se refere o autor quando fala em 93 ?
Ernesto olha-a perplexo. Tanto basta para que a velha professora sinta-se desalmada. Gosta
do rapaz; acha-o bonito, apesar dos culos grossos, de mope, e da cicatriz na testa, resultado de
uma queda de cavalo, na infncia. Os cabelos escuros, revoltos, o nariz reto, a boca firme, e
sobretudo o ar de quase cmico alheamento lembram-lhe o filho, que est no Rio, trabalhando num
ministrio. Tambm distrado, o seu Juca; mas nunca deixa de mandar um telegrama no
aniversrio da me. Por isso Dona Cndida j perdoou ao filho todas as faltas que possa ter
cometido - como perdoa ao jovem Ernesto as freqentes distraes.
- Vamos, Ernesto, tu sabes.
Ele est de p, o rosto vermelho. A senhora me desculpe, gagueja, mas no prestei bem
ateno. Ela suspira:
- Ah, Ernesto, Ernesto ... Est bem. Vou ler mais um trecho.
Apanha o livro:
- Por um instante o general se rev montado no seu tordilho, teso e glorioso, a espada
chispando ao sol, o pala voando ao vento..."
Ele sorri:
Ah, agora sim. E do Erico Verssimo. Os Devaneios do General." Sei at como continua.
Pensa um pouco, recita:
Vejam s! Agora est aqui um caco velho, sem fora nem serventia, esperando a todo o
instante a visita da morte.-"
Ela fecha o livro.

168
- Correto diz.- Inteiramente correto.- Mas, est contrariada: - E isto que me irrita mais,
Ernesto: que tu sabes. Mas s distrado, Vais acabar rodando no vestibular de literatura

por

causa da tua distrao. Logo tu, que conheces literatura e escreves to bem .... Talvez seja at uma
boa lio para ti. Senta.
Ernesto obedece. Os colegas riem, cochicham. Mas de repente a porta se abre. E o diretor.
Homem habitualmente srio, ele agora esta sorridente, e parece at excitado.
- Desculpe interromper, Dona Cndida. Mas tenho uma comunicao a fazer. Uma
comunicao importante para a cidade, para este colgio, para a senhora, mas principalmente para
um de seus alunos .... que alis ainda no sabe da notcia.
Aproxima-se de Dona Cndida, murmura-lhe algo ao ouvido. O rosto dela se ilumina:
No diga! Mas que coisa boa! E merecida, senhor diretor! Garanto-lhe que merecida!
Os alunos se voltam para Ernesto: para ele que o diretor e Dona Cndida olham agora. O
diretor da um passo a frente:
- Meus amigos. Acabo de receber um telefonema do Rio de Janeiro. Coisa rara, como vocs
poderem imaginar: algum do Rio ligar para o diretor do Colgio Farrapos da cidade de Potreiros,
no interior do Rio Grande do Sul. Mais: este algum um produtor de televiso, um homem
importante. Na realidade, meus caros, o telefonema no era para mim. Pediram-me que desse um
recado a um de nossos alunos, e o que eu fao agora, com a maior emoo. Acontece ... que um de
vocs teve um texto selecionado para ser apresentado na televiso.
Estende os braos:
- Ernesto! Quero ser o primeiro a te abraar, Ernesto!
A classe explode em entusiasmo: gritos, aplausos. Ernesto, aturdido, abraado pelo
diretor, pela professora
- Eu sabia, ela diz entre lgrimas, eu sabia, Ernesto, que teu talento logo seria reconhecido.
carregado em triunfo pelos colegas atravs dos corredores do colgio. O diretor obrigado a intervir
para que o deixem em paz.
Vai para casa, Ernesto. Vai dar a notcia a tua me. Ela merece, rapaz. E teu pai, se estivesse
vivo.
Enxuga os olhos:
- Vai rapaz. Vai de uma vez.
Como um autmato, Ernesto desce as escadas do colgio. A servente, a velha Dona Diva
"conheo este rapaz desde gurizinho, carreguei ele no colo vem abraa-lo.
- Que coisa boa, Ernesto!
Recua, fita-o com orgulho, torna a abraa-lo de novo.

169
E s o comeo, Ernesto! S o comeo!
E foi assim que tudo comeou.

II Na realidade, tudo tinha comeado muito tempo antes: com as histrias que o pai lhe
contava.
Era um grande contador de histrias, o Dr. Otvio Mello. Sentado em seu colo, o pequeno
Ernesto ouvia, durante horas, as narrativas sem fim. O personagem preferido do Dr, Otvio era seu
prprio pai, o Lendrio Coronel Picucha, que combatera na Revoluo de 23 e um dia desaparecera
misteriosamente. As histrias de suas faanhas incendiavam a imaginao de Ernesto, mesmo ele
guri taludo"
Infelizmente para a famlia a nica coisa que Otvio sabia fazer bem era contar as proezas de
Picucha. Como advogado era um desastre; perdia documentos, esquecia de comparecer as
audincias. Embora durante muito tempo tivesse sido o nico advogado de Potreiros, seus
conterrneos eram, obrigados a recorrer aos causdicos de Bag ou de Alegrete: Otvio Mello era
inconfivel. Grande pessoa, mas inconfivel. Todos sabiam que era dado ao jogo e a bebida,
principalmente a bebida. Sua morte relativamente precoce foi uma tristeza para a cidade, mas no
surpreendeu ningum: do jeito que bebia, era o comentrio geral, s podia terminar assim.

170
Os Elefantes No Esquecem
de Agatha Christie
Captulo I
Como despertar um elefante

A Sra. Oliver olhou-se no espelho, dando antes uma rpida espiada no relgio, sobre a
prateleira que, segundo seus clculos, devia estar pelo menos uns vinte minutos atrasado. Logo
depois, voltou a ateno para o seu maior problema: os cabelos. H anos a Sra. Oliver vinha
batalhando com diversos penteados: j tinha usado ao estilo Pompadour; depois estilo ventania, isto
, todo puxado para atrs, deixando a mostra uma testa inteligente, ou pelo menos aparentemente
inteligente; depois, todo cacheado e anos depois todo solto. Mas hoje, resolveu no perder mais
tempo nestas conjeturas, uma vez que iria sair de chapu, contrariando ao mesmo tempo dois de
seus hbitos: almoar fora e usar chapu. No alto do armrio existiam quatro caixas de chapus.
Dois deles destinados a casamento, pois seria inconcebvel aparecer num casamento de cabea
descoberta. O primeiro era de plumas, bem justo na nuca, feito para suportar valentemente as
intempries londrinas. O segundo, para casamentos mais suntuosos: de flores e gaze, recoberto por
um vu bordado com miostis. Os dois outros chapus eram destinados a quase todas as outras
ocasies. Um, chamado por ela de chapu de fim de semana no campo, era de feltro, de aba mole
e combinava com quase todos os tallieurs, vestidos de l, suter de cachemere ou mohair. O quarto
e o ltimo chapu era o mais caro e o mais antigo. A Sra. Oliver atribua a durabilidade do mesmo
ao preo excessivo que custara na poca. Era uma espcie de turbante, com vrias faixas de veludo
colorido, em tom pastel, e combinava invariavelmente com qualquer vestido. A Sra. Oliver foi
invadida pela dvida.
- Maria chamou, pedindo ajuda
- Maria, venha c um instante.
A empregada, que j estava acostumada a dar palpites na toalete da Sra. Oliver, entrou.
A senhora vai usar seu lindo chapu?
Vou. Quero sua opinio para saber se fica bem... assim ou assim.
Maria afastou-se para ver melhor.
Por que a senhora est usando do lado contrrio?
De propsito, ora! Queria ver se fica melhor assim...
E por qu?
Sei l. Para variar um pouco ... creio...
E a senhora acha que ficou melhor?

171
Bem, usando ao contrrio dar oportunidade s pessoas de verem estes tons de azul e
marrom que so infinitamente mais bonitos que estas faixas de vermelho e chocolate.
A Sra. Oliver tirou o chapu, colocou-o novamente na cabea, tentou de um lado, depois do
outro, sempre sob olhar de desaprovao de Maria.
Desse jeito impossvel, madame. Achata o rosto! No ficaria bem nem na Sofia Loren!
h, acho que tem razo ... Vou coloc-lo como foi feito para ser usado.
Alm do mais, sempre mais seguro comentou Maria.
Ajudada por Maria, a Sra. Oliver vestiu um vestido de l, e ajeitou o chapu no lugar certo.
A senhora est maravilhosa!
Por isso a Sra. Oliver gostava tanto da empregada. Maria era uma pessoa que a menor
provocao fazia um elogio.
Nesse almoo a senhora vai ter que fazer algum discurso?
Eu? perguntou horrorizada a Sra. Oliver. Claro que no. Voc sabe que eu nunca fao
discursos!
Eu pensei que os homenageados fossem obrigados a falar. A senhora no vai ser uma das
homenageadas?
Vou, mas no vou precisar fazer discurso respondeu enftica a Sra. Oliver.- Outras pessoas,
que acham graa nisso, faro discursos e diro coisas bem mais interessantes do que eu seria capaz
de dizer.
No acredito. Se a senhora quisesse poderia fazer um discurso brilhante...
No verdade. Sei o que posso e o que no posso fazer. Falar em pblico no meu forte.
Eu ficaria nervosa e certamente comearia a gaguejar e a repetir as mesma coisas. Me sentiria como
uma idiota! Com a palavra escrita e outra coisa. A gente escreve ou dita e elas se encaixam e saem
maravilhosas...
Espero que tudo corra bem. Vai ter muita gente?
Sim respondeu a Sra. Oliver deprimida. - Muita gente! E por que, pensou, vou a esse
almoo? A Sra. Oliver pertencia ao tipo de pessoas que gosta de justificar suas aes antes de
pratic-las.

A Sra. Oliver estava na sobremesa, suspirando de satisfao, enquanto saboreava o

merengue da torta de limo. Ela adorava merengues, principalmente depois de um almoo
maravilhoso. Contudo, quando se chega a uma certa idade, deve-se ter cuidado com merengue: - por
causa dos dentes. Os dentes da Sra. Oliver pareciam bons: tinham a vantagem de no doerem, eram
brancos e de excelente aspecto mas no eram verdadeiros. E para a Sra. Oliver dentes postios

172
no constituam material de primeira qualidade. Os caes tm dentes de marfim; ao passo que os dos
seres humanos so de osso! E os seus que ainda por cima eram de plstico!...De qualquer forma,
todo o cuidado era pouco a fim de evitar um vexame pblico!
Como o almoo era uma homenagem para alguns escritores famosos, os editores
convidaram crticos, poetas e interessados em literatura. A Sra. Oliver foi colocada entre Edwyn
Aubyn e Sir Wesley Kente. O primeiro, cuja poesia a Sra. Oliver admirava muito, era um homem
direitssimo, muito viajado e grande gastrnomo, de maneira que a conversa versou sobre comida e
restaurantes e no, felizmente, sobre literatura. Sir. Walter, um homem muito simptico, elogiou os
livros da Sra. Oliver com suficiente tato e finura, de maneira que ela no se sentiu constrangida ou
intimidada.

173
Tempos Da Histria
Voltaire Schilling

A Beirute Brasileira

Isto aqui est virando um covil.

a degradao de tudo. [...] o que
se v a desmoralizao total .

Tom Jobim
o

Jornal do Brasil, 1 de maro de 1992.

At a dcada de 1970, o Lbano era apontado no mundo inteiro como um verdadeiro osis
encravado no Oriente Mdio. Durante os tempos, as montanhas que circundam sua capital, a bela
Beirute, serviram de proteo aos foragidos dos fanatismos e das intolerncias daquela turbulenta
regio. Conviviam l, harmoniosamente, religies rivais como a dos cristos maronitas e as vrias
seitas muulmanas que se estruturavam em 27 partidos polticos. Disputavam o voto da populao
tanto os extremistas de direita do Partido Falangista como os esquerdistas do Partido Socialista
Progressista. Enquanto o dinheiro do petrleo circulava pelos bancos da cidade, aquele fantstico
mosaico humano encantava a todos. Mas veio a guerra de 1973, a do Yom Kippur, seguida da
guerra civil de 1975, e tudo desabou.
De certa forma o mesmo aconteceu com o Rio de Janeiro. Faz pouco tempo que nossa excapital era apontada como exemplo do convvio entre extremos, do enlace entre raas e classes
distintas que coabitavam afetuosamente uma das mais belas paisagens do planeta. Era a prova viva
que era possvel acolher numa mesma sociedade todas as pigmentaes existentes numa
coletividade mestia e todas as nuanas sociais produzidas pela desigualdade. O clima e o cenrio
deslumbrante tornavam-na um insubstituvel acolhedor e delicioso refgio para quem ali pusesse os
ps. Negros e brancos, mulatos e cafuzos, ricos e pobres haviam encontrado uma maneira singular
de se acomodar e usufruir aquelas maravilhas naturais. O escritor exilado Stefan Zweig chegou a
dizer ser o Rio de Janeiro o nico lugar que ele encontrara onde as pessoas, de qualquer cor, podiam
ambicionar subir na vida. Acostumado com as rgidas hierarquias sociais europias, deslumbrou-se
com a familiaridade existente entre os cariocas, profetizando que seramos o pas do futuro.
Durante os dois ltimos sculos, o Rio de Janeiro foi sempre o centro poltico de vastas
extenses territoriais. De 1763 a 1808 foi governadoria de Vice-Reino do Brasil, de 1808 a 1922 foi

174
sede do imprio portugus no exlio, de 1822 a 1889 foi morada dos imperadores do Brasil e, de
1889 a 1960, capital federal da Repblica. O imaginrio carioca era povoado pelo fausto e pela
grandeza monrquica; um lugar onde um mendigo se sentia um marqus. Repentinamente tudo
acabou. O poder emigrou para a nova capital, Braslia, e o dinheiro fluiu para so Paulo.
Num espao muito curto de tempo, a cidade viu-se reduzida a um simples balnerio tropical,
limitado ao norte por Niteri e ao sul por Jacarepagu. Choque difcil de suportar. O equilbrio entre
o morro onde habitam, em casebres neolticos, os sobreviventes do Brasil colonial e escravista, e o
litoral onde se encontram os herdeiros do colonialismo europeu, donos at h pouco tempo das
rendas e das praias, comeou a ruir.
Parece-me simplificao atribuir o que ocorre hoje no Rio de Janeiro apenas crescente
misria do seu lumpesinato. L a criminalidade d as mos sensao de decadncia, ausncia de
sentido existencial e histrico que a cidade antes possua. Se atentarmos para os dois projetos, no
confessados, que esto em conflito pelas ruas e morros da cidade, verificamos que ambos so
irrealizveis e brbaros. O morro tem como objetivo final a completa favelizao da sociedade. Para
baixo, envia magotes de pedintes, camels, ambulantes e assaltantes que, numa violncia suicida,
terminam por arruinar a vida econmica organizada, afugentando os turistas e aterrorizando os
burgueses. As classes mdias, avaras na manuteno dos seus ganhos e de seus privilgios, reagem
pelo apoio aos esquadres da morte e aos pelotes de justiceiros financiados por elas e por seus
aclitos dos subrbios. No tm, no entanto, nem a crueldade nem a tecnologia dos nazistas para
aplicar uma soluo final.
Enquanto aquela imensa massa de favelados, que no pra de crescer, vive numa situao de
completo parasitismo, cada vez mais exercendo atividades improdutivas ou criminosas, as classes
mdias no tm mais as facilidades que a simples presena do Estado brasileiro lhes dava outrora,
nem lhes permite colher os frutos da intermediao que antes faziam junto burocracia federal.
O resultado disso trgico. No alto dominam as quadrilhas de traficantes e bicheiros
orquestradas pelo Comando Vermelha, enquanto que embaixo uma polcia corrupta e caqutica
associa-se a bandos de exterminadores. No meio disso tudo sucumbe atnito um dos mais sofridos
povos desse mundo, que procura sublimar a catstrofe lanando-se em carnavais cada vez mais
exuberantes, a ltima utopia brasileira, onde todos podem conviver fraternalmente, pelo menos por
quatro dias. Depois a volta rotina de sempre, ao trambique, ao assalto e ao seqestro.

175
A Cultura torna-se parte da Natureza Humna

Adaptado do livro: Vygotsky - Uma perspectiva

histrico-cultural da educao de Teresa Cristina Rego.

A teoria histrico-cultural (ou scio-histrica) do psiquismo, tambm conhecida como

abordagem scio-interacionista elaborada por Vygostsky, tem como objetivo central caracterizar
os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como essas
caractersticas se formaram ao longo da histria humana e de como se desenvolvem durante a vida
de um indivduo (Vygotsky, 1984, p. 21).
Vygostsky se dedicou ao estudo das chamadas funes psicolgicas superiores, que
consistem no modo de funcionamento psicolgico tipicamente humano, tais como a capacidade de
planejamento, memria voluntria, imaginao etc. Estes processos mentais so considerados
sofisticados e superiores, porque referem-se a mecanismos intencionais, aes conscientemente
controladas, processos voluntrios que do ao indivduo a possibilidade de independncia em
relao s caractersticas do momento e espao presente.
Segundo ele, estes processos no so inatos, eles se originam nas relaes entre indivduos
humanos e se desenvolvem ao longo do processo de internalizao de formas culturais de
comportamento. Diferem, portanto, dos processos psicolgicos elementares (presentes na criana
pequena e nos animais), tais como, reaes automticas, aes reflexas e associaes simples, que
so de origem biolgica.
Vygotsky e seus colaboradores buscaram a comprovao dessas idias atravs de
experimentos com crianas e de investigaes das formas de organizao dos processo mentais em
indivduos de diferentes culturas. O estudo dos processos psicolgicos luz da abordagem sciohistrica permitiu a definio de diversas linhas de pesquisa, tais como: estudo do desenvolvimento
de uma criana, de um grupo cultural e da dissoluo de processos psicolgicos, uma vez que as
doenas e traumatismos desfazem aquilo que a evoluo e as experincia cultural ajudaram a
construir (Cole, 1002,p. 212).
O seu programa de pesquisa traduzia a tentativa de buscar uma abordagem alternativa, que
superasse as tendncias antagnicas presentes na psicologia de sua poca. Baseado nos princpios
do materialismo dialtico, procurou construir uma nova psicologia, com o objetivo de integrar,
numa mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e social,
enquanto membro da espcie humana e participante de um processo histrico (Oliveira, 1993, p
23).

176
Principais idias de Vygotsky
A compreenso dessa abordagem diferente depende do estabelecimento de 5 teses bsicas.
Quais so estas teses?
A primeira se refere relao indivduo/sociedade. Vygotsky afirma que as caractersticas
tipicamente humanas no esto presentes desde o nascimento do indivduo, nem so mero resultado
das presses do meio externo. Elas resultam da interao dialtica do homem e seu meio sciocultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para atender suas
necessidades bsicas, transforma-se a si mesmo.
Em outras palavras, as funes psicolgicas superiores do ser humano surgem da interao
dos fatores biolgicos, que so parte da constituio fsica do Homo sapiens, com os fatores
culturais, que evoluram atravs das dezenas de milhares de anos de histria humana. (Lria, 1992,
p. 60).
A segunda decorrncia da idia anterior, e se refere origem cultural das funes
psquicas. As funes psicolgicas especificamente humanas se originam nas relaes do indivduo
e seu contexto cultural e social. Isto o desenvolvimento mental humano no dado a priori, no
imutvel e universal, no passivo, nem tampouco independente do desenvolvimento histrico e
das forma sociais da vida humana. A cultura , portanto, parte constitutiva da natureza humana, j
que sua caracterstica psicolgica se d atravs da internalizao dos modos historicamente
determinados e culturalmente organizados de operar com informaes.
A terceira tese se refere base biolgica do funcionamento psicolgico: o crebro, visto
como rgo principal da atividade mental. O crebro, produto de uma longa evoluo, o substrato
material da atividade psquica que cada membro da espcie traz consigo ao nascer. No entanto, esta
base material no significa um sistema imutvel e fixo.
O quarto postulado diz respeito caracterstica mediao presente em toda atividade
humana. So os instrumentos tcnicos e os sistemas de signos, construdos historicamente, que
fazem a mediao dos seres humanos entre si e deles com o mundo. A linguagem um signo
mediador por excelncia, pois ela carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura
humana.
Entende-se assim que a relao do homem com o mundo no uma relao direta, pois
mediada por meios, que se constituem nas

ferramenta auxiliares da atividade humana. A

capacidade de criar essas ferramentas exclusiva da espcie humana. por isto que Vygotsky
confere linguagem um papel de destaque no processo de pensamentos.
A quinta tese postula que a anlise psicolgica deve ser capaz de conservar as caractersticas
bsicas dos processos psicolgicos, exclusivamente humanos. Este princpio est baseado na idia

177
de que os processo psicolgicos complexos se diferenciam dos mecanismos mais elementares
(reflexos, condicionamentos e automatismos). Estes modos de funcionamento psicolgicos mais
sofisticados, que se desenvolvem num processo histrico, podem ser explicados e descritos. Assim,
ao abordar a conscincia humana como produto da histria social, aponta na direo da necessidade
do estudo das mudanas que ocorrem no desenvolvimento mental a partir do contexto social.

178
O Desafio de Aristteles

Qualquer um pode zangar-se isso fcil. Mas zangar-se com

a pessoa certa, na medida certa, pelo motivo certo
e da maneira certa no fcil.
ARISTTELES,
tica a Nicmaco

Era uma tarde de agosto insuportavelmente sufocante, na cidade de Nova Iorque, um

daqueles dias calorentos, que deixam as pessoas mal-humoradas e desconfortveis. Eu voltava para
um hotel, e, ao entrar num nibus na avenida Madison, fiquei surpreso com o motorista, um negro
de meia-idade e largo sorriso, que me acolheu com um amistoso Oi! Como vai? saudao feita a
todos os outros que entraram no nibus, enquanto serpevamos pelo denso trfico do centro da
cidade. Cada passageiro se surpreendia tanto quanto eu, mas, presos ao pssimo clima do dia,
poucos lhe retribuam o cumprimento.
medida que o nibus se arrastava pelo quadriculado traado da cidade, porm, foi-se
dando uma lenta, ou melhor, uma mgica transformao. O motorista monologava continuamente
para ns um animado comentrio sobre o cenrio que passava nossa volta: havia uma liquidao
sensacional naquela loja, uma exposio maravilhosa naquele museu, j souberam do novo filme
que acabou de estrear naquele cinema logo mais adiante na quadra? O prazer dele com a riqueza de
possibilidades que a cidade oferecia era contagiante. Quando as pessoas desciam do nibus, j se
haviam livrado da concha de mau humor com que tinham entrado, e, quando o motorista lhes dirigia
um sonoro At logo, tenha um tima dia!, todas lhe davam uma resposta sorridente.
A lembrana desse encontro me acompanha h quase vinte anos. Quando viajei naquele
nibus da avenida Madison, acabara de concluir meu doutorado em psicologia mas pouca ateno
se dedicava na psicologia da poca a exatamente como podia se dar uma tal transformao. A
cincia psicolgica pouco ou nada conhecia dos mecanismos da emoo. E, no entanto, ao imaginar
a propagao do vrus de bem-estar que deve ter-se alastrado pela cidade, comeando pelos
passageiros de seu nibus, vi que aquele motorista era uma espcie de pacificador urbano, uma
espcie de feiticeiro, em seu poder de transmutar a soturna irritabilidade que fervilhava nos
passageiros, amolecer e abrir um pouco seus coraes.
Em gritante contraste, algumas matrias de jornal daquela semana:

179
Numa escola local, um garoto de nove anos causa uma devastao, derramando tinta nas
carteiras, computadores e impressoras, e vandalizando um carro no estacionamento da escola.
Motivo: alguns colegas da terceira srie o haviam chamado de boneca, e ele quis impression-los.
Oito jovens saem feridos porque um encontro involuntrio, numa multido de adolescentes
diante de um clube de rap em Manhattan, leva a uma troca de empurres que s terminam quando
um dos garotos ofendidos passa a disparar uma pistola automtica calibre 38 contra a multido. A
notcia observa que esses tiroteios por ofensas aparentemente menores, vistas como atos de
desrespeito, se tornaram cada vez mais comuns em todo o pas nos ltimos anos.
Das vtimas de assassinato com menos de doze anos, diz uma notcia, 57 por cento dos
assassinos so os prprios pais ou padrastos. Em quase metade dos casos, os pais dizem que
estavam apenas tentando disciplinar o filho. As surras fatais foram provocadas por infraes
como a criana ficar na frente da TV, chorar ou sujar toalhas.
Um jovem alemo julgado pelo assassinato de cinco mulheres e meninas turcas, num
incndio que ateou quando elas dormiam. Membro de um grupo neonazistas, ele diz que no
consegue manter os empregos, que bebe e culpa os estrangeiros por sua m sorte. Numa voz mal
audvel, implora: No paro de lamentar o que fizemos, e me sinto infinitamente envergonhado.
As notcias de todo dia nos chegam pejadas de informaes sobre a desintegrao da
civilidade e da segurana, uma onda de impulso mesquinho que corre desenfreada. Mas as notcias
apenas nos refletem de volta, em maior escala, um arrepiante senso de emoes descontroladas em
nossas vidas e nas das pessoas que nos cercam. Ningum est protegido dessa instvel mar de
descontrole e arrependimento, que alcana nossas vidas de uma maneira ou de outra. A ltima
dcada escreveu uma crnica de uma raiva e desespero crescentes, seja na calma solido das
crianas trancadas com a TV em vez de uma bab, no sofrimento das crianas abandonadas,
esquecidas ou violentadas, ou na desagradvel intimidade da violncia conjugal. Pode-se ler a
doena emocional alastrando-se em nmeros que revelam um salto da depresso em todo o mundo,
e nos lembretes da repentina onda de agresso adolescentes com armas nas escolas, infraes de
trnsito na estrada, que terminam em tiros, ex-empregados descontentes que massacram antigos
colegas de trabalho. Abuso emocional, rajadas de tiros disparadas de um carro em movimento e
tenso ps traumtica entraram no lxico comum americano da ltima dcada, enquanto o slogan do
momento passou do alegre Tenha um bom dia para o petulante Faa meu dia.

180

ANEXO D
Exemplo de questionrio de mltipla escolha
1) Onde atuam os megas 3?
a) no sistema respiratrio
b) no sistema imunolgico
c) no sistema digestivo
2) Qual o novo conceitos que est tomando impulso no Brasil?
a) nutrio
b) exerccios fsicos
c) controle regular de sade
3) Quais so as empresas alimentcias citadas no artigo:
a) Nestl e Elege
b) Parmalat e Nestl
c) Garoto e Parmalat
4) megas so extrados de:
a) peixes de gua salgada e vegetais
b) peixes de gua fria e minerais
c) peixes de gua fria e vegetais
5) Qual consumo mdio dirio de leite no pas :
a) 1 copo
b) 2 copos
c) copo
6) O mercado promissor trata de :
a) alimentos funcionais
b) alimentos artificiais
c) alimentos enriquecidos
Quantos milhes de dlares anuais consomem-se em margarinas e similares
a) 1000
b) 680
c) 620
7) Qual a substncia que reduz os nveis de colesterol:
a) licopeno
b) isoflavona
c) sitostanol
8) Os alimentos para serem considerados funcionais precisam agir sobre algum tipo de:
a) diabetes
b) cardiopatia
c) patologia
9) Os iogurtes enriquecidos com lactobacilos vivos so alimentos funcionais?
a) sim
b) no

181
ANEXO E
Exemplo da anlise por proposies de um texto original e um texto recuperado pelo sujeito
Texto original
1. gua, gua por todos os lados
2. A maioria das pessoas sabe
3. que a gua distribuda desigualmente na superfcie da Terra,
4. em oceanos, rios e lagos.
5. No entanto, poucos realmente sabem
6. quo desigual essa distribuio.
7. importante pensar na quantidade total de gua no planeta Terra,
8. como ela distribuda e na importncia disto a longo prazo.
9. Os oceanos cobrem 368 milhes de quilmetros quadrados da
10. superfcie da Terra.
11. A profundidade mdia das depresses ocenicas de 4000 mts. aproximadamente.
12. Se estas depresses no fossem to profundas, os mares inundariam os continentes.
13. As reas de terras secas estariam formadas s por uns poucos grupos de ilhas
14. formadas pelas altas montanhas
15. elevando-se sobre o nvel do mar.
16. Considerada como um corpo fludo homogneo, a atmosfera
17. outro tipo de oceano.
18. Tomando em conta as quantidades totais de chuvas e neve que caem
19. sobre as terras no decorrer de um ano, notasse que um dos fatos mais interessante
20. a pouca quantidade de gua que existe na atmosfera
21. em qualquer perodo.
22. volume dos primeiros 11 quilmetros de atmosfera
23. zona onde acontecem todos os fatos climticos
24. de aproximadamente 4 vezes o volume dos oceanos do mundo.
25. Contudo a atmosfera contm muito pouca gua.
26. E principalmente na forma de vapor invisvel
27. que parte desta levada para a terra
28. pelas correntes de ar.
29. Se de repente todo esse vapor casse sobre a superfcie da Terra,
30. formaria s uma camada de, aproximadamente, 25 mm.

182
31. Uma forte tempestade em uma determinada regio pode consumir s uma pequena parte da gua
existente na massa de ar.
32. Como, ento, podem algumas regies receber mais de 1000 mm cbicos de chuva por ano?
33. Como pode haver precipitaes de vrios milmetros durante, uma nica tormenta de poucos
minutos ou horas?
34. A resposta que as massas de ar que provocam as chuvas esto em movimento.
35. Quando as massa de ar secas se movimentam
36. as massas de ar midas tomam seu lugar.
37. A principal fonte da maioria de vapor de gua esta nos oceanos.
38. Evaporao, condensao e precipitao formam o ciclo das guas
39. continuo movimento das guas dos oceanos para a atmosfera e da atmosfera para a terra e de
volta aos mares.
40. Os rios devolvem a gua ao mar cumprindo uma parte deste ciclo.
41. Na parte subterrnea deste ciclo hidrolgico algumas guas so descarregadas diretamente nos
rios e outras nos mares.
Texto recuperado pelo sujeito
1. gua, gua por todos lados
2. Existe muita gua no planeta Terra
3. e em quantidades desiguais:
4. em oceanos, rios e mares.
5. H tambm uma grande quantidade de gua na Atmosfera
6. camada que envolve a Terra,
7. onde acontecem as variaes climticas.
8. Toda a gua da atmosfera (11 km)
9. 4 x a gua dos oceanos.
10. Se toda a gua de 11 Km de atmosfera precipitasse-se em forma de chuvas
11. diminuiria muito a quantidade de terras ficando apenas poucas ilhas emersas.
12. ciclo da gua evaporao (saindo dos oceanos), Condensao (na atmosfera em forma de
vapor) e Precipitao (em forma de chuvas)
13. Este ciclo ancontece por causa do encontro de massas de ar seca e mida
14. Toda a gua do planeta formada por 868 milhes de m3
15. As pessoas sabem que existe muita gua,
16. Mas no tm idia de quanto este muito e nem de sua importncia.
17. As guas subterrneas vo diretamente para os oceanos e rios, subterranamente.

183

ANEXO F
Protocolo de observao de campo

Leitura: ___________________________________________palavras: ____________

Data: _________________ Hora: _________________

PROTOCOLO DE OBSERVAO DE CAMPO

O sujeito :

1. rel o segmento que no foi compreendido

_______

2. faz anotaes margem do texto

_______

3. sublinha no texto

_______

4. faz pausas

_______

5. corre os olhos pela pgina

_______

6. pronuncia vagarosamente alguns segmentos

_______

7. parafraseia algum segmento com suas prprias palavras

_______

8. identifica a funo retrica (o que o autor faz)

_______

9. identifica macroestruturas de um segmento (isto concluso)

_______

10. relaciona a informao com conhecimentos prvios

_______

11. avalia a importncia dos segmentos lidos

_______

12. relaciona a informao de um pargrafo com informaes de

pargrafos anteriores

_______

13. organiza as informaes do texto

_______

14. decompe frases complexas em proposies simples

_______

15. identifica possveis marcadores textuais

_______

184

ANEXO G

Roteiro para a entrevista semi-estruturada para verbalizao retrospectiva

As perguntas do pesquisador versam sobre o texto lido ou a tarefa executada. O objetivo

induzir o leitor a falar sobre a leitura realizada.

1. O que achaste da leitura ?

2. Que tipo de texto leste?
3. Qual foi o objetivo de sua leitura?
4. Elaboraste algum plano de leitura ?
5. Releste algum trecho ?
6. Como foi tua ateno durante a leitura, ela se manteve de forma constante?
7. Notaste se em algum segmento diminuste a velocidade de leitura?
8. Utilizaste alguma estratgia para guardar alguma informao? Qual?
9. Em algum momento tu avaliaste quanto tu sabias sobre o que estavas lendo? Ou
10. Em algum momento tiveste a sensao de que no tinhas a menor idia do que se tratava ?
11. Em algum momento notaste que no estavas compreendendo a leitura e decidise ler novamente?
12. Conseguiste antecipar o que vinha a seguir no texto?

185

ANEXO H
Roteiro para a entrevista semi-estruturada para verbalizao refletida

Verbalizao refletida
As perguntas do pesquisador no envolvem qualquer leitura especfica, o sujeito argido
em termos de sua prpria teoria sobre o processo de leitura. As perguntas podem ser sobre as
variveis do processo de leitura: a) varivel do leitor, b) varivel da tarefa, c) varivel das
estratgias ou sobre o objetivo de leitura.

Exemplos:
a) varivel do leitor:
Como t descreverias um bom leitor?
Qual a diferena entre um leitor eficiente e um no eficiente?
De que depende o interesse pela leitura?
importante conhecer sobre o que se est lendo?

b) varivel da tarefa:
O que faz com que um texto seja mais fcil que outro?
Que tipo de texto conheces?
Que diferena h entre um artigo de jornal, uma novela e um artigo cientfico?
O que achas que acontece dentro da mente de uma pessoa enquanto ela est lendo?

c) variveis das estratgias

Tens alguma estratgia para ler?
Qual?
O que fazes para entender o que ls?
Como sabes que ests entendendo o que ls?

Objetivo da leitura
Por que as pessoas lem?
Quando tu gostas de ler?
Para que tu ls comumente?

186
ANEXO I

Ficha com os dados demogrficos dos alunos

Nome: ________________________________________________________________
Idade: _________________________________________________________________
Nome da Escola onde estuda atualmente: ___________________________________
Srie: _________________Grau: ____________Turno:________________

187

ANEXO J

Questionrio refletido

1) Tu gostas de ler ?
_______________________________________________________________________
2) O qu ?
_______________________________________________________________________
3) O que tu achas que ser um bom leitor ?
_______________________________________________________________________
4) Quando tu tens interesse em ler ?
_______________________________________________________________________
5) O que tu fazes para estudar ?
_______________________________________________________________________
6) O que faz com que um texto seja mais fcil que outro ?
_______________________________________________________________________
7) Que tipo de textos tu conheces ?
_______________________________________________________________________
8) Que diferena existe entre um texto do livro de portugus e um texto do livro de cincias?
_______________________________________________________________________
9) O que tu achas que acontece na nossa cabea enquanto estamos lendo?
_______________________________________________________________________
10) O que tu fazes quando tens que ler um texto para prova ?
_______________________________________________________________________
11) Como sabes se ests entendendo o que ests lendo ?
_______________________________________________________________________
12) Por que tu achas que as pessoas lem?
_______________________________________________________________________
13) Para que tu ls?
_______________________________________________________________________

188

ANEXO K
Tarefas apresentadas no pr e no ps-teste do estudo de interveno

A VELHA CONTRABANDISTA
Diz que era uma velhinha que sabia andar de lambreta. Todo dia ela passava pela fronteira
montada na lambreta, com um bruto saco atrs da lambreta. O pessoal da Alfndega tudo
malandro velho comeou a desconfiar da velhinha.
Um dia, quando ela vinha na lambreta com o saco atrs, o fiscal da Alfndega mandou ela
parar. A velhinha parou e ento o fiscal perguntou assim para ela:
- Esse saco a atrs. Que diabo a senhora leva nesse saco?
- A velhinha sorriu com os poucos dentes que lhe restavam e mais os outros, que ela
adquirira no odontlogo, e respondeu:
- areia!
A quem sorriu foi o fiscal. Achou que no era areia nenhuma e mandou a velhinha saltar da
lambreta para examinar o saco. A velhinha saltou, o fiscal esvaziou o saco, e dentro s tinha areia.
Muito encabulado, ordenou a velhinha que fosse em frente. Ela montou e foi embora, com o saco
de areia atrs.
Mas o fiscal ficou desconfiado ainda. Talvez a velhinha passasse um dia com areia e no
outro com muamba, dentro daquele maldito saco. No dia seguinte, quando ela passou na lambreta
com o saco atrs, o fiscal mandou parar outra vez. Perguntou o que que levava no saco e ela
respondeu que era areia, uai! O fiscal examinou e era mesmo, Durante um ms seguido o fiscal
interceptou a velhinha e, todas as vezes, o que ela levava no saco era areia.
Diz que foi a que o fiscal se chateou:
- Olha, vovozinha, eu sou fiscal da Alfndega com 40 anos de servio. Manjo essa coisa de
contrabando pra burro. Ningum me tira da cabea que a senhora contrabandista.
- Mas no saco s tem areia! insistiu a velhinha.
E j ia tocar a lambreta, quando o fiscal props:
- Eu prometo senhora que deixo a senhora passar. No dou parte, no aprendo, no conto
nada a ningum, mas a senhora vai me dizer: qual o contrabando que a senhora est passando por
aqui todos os dias?
- O senhor promete que no espaia? quis saber a velhinha.
- Juro respondeu o fiscal.
- a lambreta.
Stanislaw Ponte Preta, PRIMO ALTAMIRANDO
E ELAS 4a . edio, Editora Sabi, Rio de Janeiro

ATIVIDADES:
1) Copiar do texto 3 frases:
a) uma frase muito importante ____________________________________________________
b) uma frase menos importante ___________________________________________________
c) uma frase nada importante _____________________________________________________

* O texto foi apresentado em folha tamanho ofcio com espao duplo para facilitar a leitura.

189
Escolhe a alternativa certa nas seguintes perguntas:

A velhinha passava montada na lambreta

a) pela cidade
b) pela rua
c) pela fronteira

Um dia, o fiscal mandou a velhinha parar porque

a) queria conversar com ela
b) queria prend-la
c) queria verificar o que tinha no saco

saco que a velhinha carregava continha

a) roupa
b) areia
c) argila

Os dentes que a velhinha adquirira foi no

a) hospital
b) no mdico
c) no odontlogo

Quando o fiscal ordenou velhinha que fosse em frente, ele estava

a) muito pensativo
b) muito envergonhado
c) muito aborrecido

Durante um ms seguido o fiscal

a) interceptou a velhinha
b) xingou a velhinha
c) cumprimentou a velhinha

O fiscal ficou
a) satisfeito
b) desconfiado
c) amigo da velhinha

O fiscal tinha
a) 20 anos de servio
b) 30 anos de servio
c) 40 anos de servio

Para descobrir o mistrio da velhinha, qual o recurso utilizado pelo fiscal ?

a) premiar a velhinha
b) colocar a camaradagem acima do cumprimento do dever
c) colocar o dever acima de tudo

A velhinha contrabandeava
a) muamba
b) areia
c) lambretas

190
COMPREENSO :

1) Escreve tudo o que lembras sobre o texto lido.

2) Que tipo de texto leste? Justifica _______________________________________

3) Escreve a idia principal do texto.

_________________________________________________________________________

191
Responde sim, no ou no me lembro sobre o que tu fizeste durante a leitura
1. reli algum trecho do texto

_______

2. fiz anotaes na folha do texto

_______

3. sublinhei algumas frases ou palavras

_______

4. passei os olhos pela pgina antes de comear a ler

_______

5. pronunciei vagarosamente algumas frases do texto

_______

6. repeti alguns trechos do texto com minhas prprias palavras

_______

7. imaginei as cenas que estava lendo

_______

8. lembrei de outras coisas com relao ao texto

_______

9. achei algum trecho mais importantes que outros

_______

10. procurei no dicionrio as palavras desconhecidas

_______

11. relacionei a informao de um pargrafo com informaes de

pargrafos anteriores

_______

12. fiz alguma pausa enquanto lia

_______

13. pensei em outras coisas enquanto estava lendo

_______

14. poderias descrever como fizeste para ler o texto

_______

Caso tenha respondido positivamente, descreve nas linhas seguintes.

___________________________________________________________________________

192
Questionrio sobre a leitura do texto
1) O que achaste mais difcil durante a leitura ?

2) As primeiras frases do texto tem algo de especial, o que elas informam?

3) E a ltima frase, o que ela informa?

4) Conseguiste identificar que frases so mais importantes no texto?

5) O que ajudaria para melhorar tua leitura ?

6) Se tu precisasses ler com muita pressa e pudesses ler somente algumas partes do
texto, quais escolherias?

7) Se tu tivesses que ler muito rpido e s pudesses ler algumas palavras, quais
tentarias ler?

8) Se tu quisesses contar a histria, contarias todas as palavras, somente o final, do

que se tratava a histria, ou outra coisa?

9) Antes de comear a ler fizeste alguma coisa em especial, ou pensaste em algum

plano para poder ler melhor?

10) Quando tu estavas lendo o texto, voltaste atrs e fizeste a leitura novamente?

11) Enquanto tu estavas lendo, apareceu alguma palavra que no entendeste ? O que
fizeste ?

12) Enquanto tu estavas lendo, apareceu alguma frase inteira que no foi entendida? O
que fizeste?

13) Tu pulaste algumas partes do texto enquanto estavas lendo?

14) Quais partes do textos leste mais rpido e quais mais devagar?

193
O SISTEMA SOLAR

No Sistema Solar, planetas, satlites, asterides, cometas e meteorides giram em torno do

Sol, a estrela maior de nosso sistema. O Sistema Solar, por sua vez, gira ao redor do centro da sua
galxia, a Via Lctea, num movimento em espiral, pois em espiral a rbita de nossa galxia.
Localizado em um dos braos da nossa galxia, o Sol rene em torno de si vrios
corpos celestes: planetas (como a Terra, Marte, Saturno), satlites naturais (como a Lua),
asterides, cometas e meteorides. H tambm gs e poeira nesse conjunto.
O conjunto de corpos celestes liderados pelo Sol recebe o nome de Sistema Solar.
Os corpos celestes do Sistema Solar se mantm reunidos porque gravitam em torno
do Sol. Ou seja, a fora da gravidade exercida pelo Sol os atrai e faz com que eles sigam o
seu trajeto dentro da sua galxia, a Via lctea.
Qualquer trajetria que um astro descreve em torno de outro chamada de rbita.
Todos os corpos do Sistema Solar descrevem uma rbita elptica em torno do Sol.
A elipse uma curva fechada, ovalada, que tem dois focos. No entanto, nesse caso a
distncia entre os focos to pequena que a rbita dos planetas praticamente, circular.
Os astros do Sistema Solar diferenciam-se sobretudo pelas suas dimenses. O Sol
o maior de todos. Em seguida, vm os planetas, os satlites naturais, os asterides e os
cometas.
Comparado com outras estrelas maiores e mais brilhantes, o Sol possui temperatura
e tamanho mdios.
O calor e a luz irradiada pelo Sol resultam de contnuas reaes nucleares que
ocorrem no interior dessa estrela. O ncleo do Sol, como o ncleo de qualquer estrela,
um reator nuclear natural.
O Sol fica a 50 milhes de quilmetros da Terra. Possui cerca de setecentas vezes
mais massa do que todos os demais corpos celestes do Sistema Solar juntos.
Nove planetas fazem parte do Sistema Solar: Mercrio, Vnus, Terra, Marte,
Jpiter, Saturno, Urano, Netuno e Pluto.
Fazendo parte do Sistema Solar, esses nove planetas recebem a luz e o calor do Sol,
ou seja, a energia emitida pelo nosso astro-rei, enquanto giram em torno dele.
Os planetas do Sistema Solar esto divididos em dois grupos:
planetas interiores Mercrio, Vnus, Terra, Marte;
planetas exteriores Jpiter, Saturno, Urano, Netuno e Pluto.

* O texto foi apresentado em espao duplo para facilitar a leitura

194
COMPREENSO:

Escreve tudo que tu lembras sobre o texto lido.

195
Escolhe a alternativa certa, segundo o texto das seguintes perguntas.
No Sistema Solar, giram ao redor do sol:
a) satlites, asterides, cometas e meteorides
b) estrelas, astros, satlites e cometas
c) meteoritos, satlites, asterides e estrelas
O Sistema Solar, por sua vez, gira ao redor
a) do Sol
b) da Via Lctea
c) da Lua
O conjunto de corpos celestes liderados pelo Sol recebe o nome de
a) Via Lctea
b) Sistema Planetrio
c) Sistema Solar
A fora da gravidade exercida pelo Sol
a) afasta os corpos celestes
b) atrai a poeira e os gases
c) atrai os corpos celestes
Todos os corpos do Sistema Solar descrevem uma rbita
a) circular
b) elptica
c) quadrada
O calor e a luz irradiada pelo Sol resultam de
a) vulces
b) exploses
c) reaes nucleares
Os astros do Sistema Solar diferenciam-se sobretudo
a) pelas suas dimenses
b) pelas suas cores
c) localizao

O Sol fica a
a) 50 trilhes de quilmetros da Terra
b) 50 milhes de quilmetros da Terra
c) 50 milhes de quilmetros da Lua

Entre os planetas que fazem parte do Sistema Solar encontram-se

a) Mercrio, Jpiter e Pluto
b) Terra, Lua e Mercrio
c) Vnus, Terra e Meteorito
Os planetas do Sistema Solar esto divididos em dois grupos:
a) grandes e pequenos
b) quentes e frios
c) interiores e exteriores

196
ANEXO L
Exemplo da anlise por proposies do texto original e do texto recuperado por um aluno
A VELHA CONTRABANDISTA
1. A velha contrabandista
2. Diz que era uma velhinha
3. que sabia andar de lambreta.
4. Todo dia ela passava
5. pela fronteira
6. montada na lambreta,
7. com um bruto saco
8. atrs da lambreta.
9. pessoal da Alfndega tudo malandro velho
10. comeou a desconfiar da velhinha.
11. Um dia, quando ela vinha na lambreta com o saco atrs,
12. fiscal da Alfndega mandou ela parar.
13. A velhinha parou
14. e ento o fiscal perguntou assim para ela: Esse saco a atrs. Que diabo a senhora leva nesse saco?
15. A velhinha sorriu com os poucos dentes que lhe restavam e mais os outros,
16. que ela adquirira no odontlogo, e respondeu:
17. areia!
18. A quem sorriu foi o fiscal.
19. Achou que no era areia nenhuma
20. e mandou a velhinha saltar da lambreta para examinar o saco.
21. A velhinha saltou,
22. fiscal esvaziou o saco,
23. e dentro s tinha areia.
24. Muito encabulado,
25. ordenou a velhinha que fosse em frente.
26. Ela montou e foi embora, com o saco de areia atrs.
27. Mas o fiscal ficou desconfiado ainda.
28. Talvez a velhinha passasse um dia com areia e no outro com muamba, dentro daquele maldito
saco.
29. No dia seguinte, quando ela passou na lambreta com o saco atrs,
30. fiscal mandou parar outra vez.
31. Perguntou o que que levava no saco
32. e ela respondeu que era areia, uai!
33. fiscal examinou e era mesmo,
34. Durante um ms seguido
35. fiscal interceptou a velhinha
36. e, todas as vezes, o que ela levava no saco era areia.
37. Diz que foi a que o fiscal se chateou:
38. Olha, vovozinha, eu sou fiscal da Alfndega com 40 anos de servio.
39. Manjo essa coisa de contrabando pra burro.
40. Ningum me tira da cabea que a senhora contrabandista.
41. Mas no saco s tem areia! insistiu a velhinha.
42. E j ia tocar a lambreta, quando o fiscal props:
43. Eu prometo senhora que deixo a senhora passar.
44. No dou parte, no aprendo, no conto nada a ningum, mas a senhora vai me dizer:
45. qual o contrabando que a senhora est passando por aqui todos os dias?

197
46. senhor promete que no espaia? quis saber a velhinha.
47. Juro respondeu o fiscal.
48. a lambreta.

Texto recuperado por um aluno:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

A velhinha tinha
um saco com areia
todos os dias
que ela ia para alfndega
passava pelo fiscau
fiscau estava enjoado desta vovozinha
at que um dia o ficau perguntou para ela :- O que a senhora leva ai?
um saco de areia
Deicha eu olhar

198

ANEXO M
Anlise dos protocolos de verbalizao refletida e respectivas porcentagens de verbalizaes
metacognitivas.
Para examinar os questionrios refletidos de cada grupo, realizou-se uma anlise qualitativa,
segundo as categorias de Flavell (1989). A descrio desses resultados ser feita segundo as quatro
categorias que orientaram o elaborao do questionrio e enfatizar as respostas mais significativas
para o presente estudo. As perguntas 1, 4, 12 e 13 indagam sobre a motivao ou o interesse em
leitura, consideradas como varivel do leitor; as perguntas 2, 6, 7 e 8 indagam sobre estrutura do
texto, consideradas como varivel da tarefa e, por ltimo, as perguntas 3, 5, 9, 10 e 11 indagam
sobre as estratgias do aluno com relao leitura, consideradas como varivel da estratgia.
A primeira categoria a ser analisada a varivel do leitor. Para a pergunta Tu gostas de ler?
100% dos alunos do grupo 1 (experimental), 91% do grupo 2 (controle) e 58% do grupo 3
(controle) responderam que sim. Ainda, do grupo 3, 32% responderam que no, que era chato e
10% responderam que mais o menos. O grupo 3, portanto, parece ter menos interesse em ler. Para
pergunta 4: Quando tu tens interesse em ler? 62% do grupo 1, 36% do grupo 2 e 47 % do grupo
3 responderam: quando no tenho o que fazer, estou triste, sozinho ou no posso dormir -. 23% do
grupo 1 respondeu: todos os dias em qualquer momento, 27% do grupo 2 respondeu: quando me d
vontade e 16% do grupo 3 respondeu: quando o texto bom. A maioria nos trs grupos respondeu
que a leitura uma atividade para quando no se tem nada melhor que fazer, diferenciando os
grupos, os resultados mostraram que para alguns do grupo 1 todo momento bom para ler, para
outros do grupo 2 a leitura depende mais da vontade (fator interno) e alguns do grupo 3 prioriza
mais que o texto seja bom (fator externo). A pergunta 12: Por que tu achas que as pessoas lem?
Foi respondida por 62% do grupo 1, 54% do grupo 2 e 58% do grupo 3 com respostas como para
saber mais, aprender, ficar atualizados, ter novas idias; 12% do grupo 1 e 16% do grupo 3
responderam: para poder ser algum na vida e arrumar emprego e 23% do grupo 2 apontaram que
era para: desenvolver a mente ou no ficar gago e burro. Os resultados mostraram que para a
maioria dos alunos a leitura traz conhecimento e para alguns o instrumento para arrumar
emprego. Para a pergunta 13: Para que tu ls? 63% do grupo 1, 54% do grupo 2 e 32% do grupo
3 responderam: para aprender mais, 23% do grupo 2 e 37% do grupo 3 responderam: para
melhorar minha leitura. Os resultados mostraram que a maioria de grupo 1 e 2, confirmando a
resposta pergunta 12, apontaram que eles lem para aprender, j o grupo 3 quer melhorar a leitura,
ler corretamente. Sobre a motivao dos alunos para a leitura, os resultados mostraram que a
maioria gosta de ler, mas quando no tem nada para fazer. Eles acham a leitura necessria para
aprender e chegar a ser algum na vida.
A segunda categoria, estrutura de texto, foi examinada pelas seguintes perguntas. A pergunta 2:
O que tu gostas de ler? 62% do grupo 1, 59 % do grupo 2 e 26 % do grupo 3 responderam: livros e
revistas, 32% do grupo 3 respondeu: nada; 23% do grupo 1, 23% do grupo 2 e 21% do grupo 3
citaram: poesia e romance e 18% do grupo 2 e 21% do grupo 3 citaram: historinhas em quadrinhos.
Os resultados mostraram que a maioria dos grupos 1 e 2 l livros e revistas, j a maioria do grupo 3
no l. Alguns alunos diferenciaram estruturas textuais como poesia e romance. Para a pergunta 6:
O que faz que um texto seja mais difcil que outro? 62% do grupo 1,63% do grupo 2 e 63% do
grupo 3 responderam com frases irrelevantes como leio bastante at ficar fcil, explicitando o que
fariam para tornar o texto mais fcil. 38% do grupo 1, 32% do grupo 2 e 37% do grupo 3 referiramse s caractersticas do texto como se so textos da 5a srie consigo entender, se so da 8a no ou o
jeito dele ser escrito ou se tem muitos pargrafos mais difcil. Os resultados mostraram que a
maioria dos alunos dos trs grupos no relacionou a estrutura do texto com que estes seja fcil ou
difcil, no entanto, refere a sua atitude para facilitar a leitura. A pergunta 7: Que tipos de textos tu

199
conheces? 65% do grupo 1 e 63% do grupo 2 responderam poesia, historinha, narrativa com
dilogo, romntico, lendas, 47% do grupo 3 respondeu vrios. 27% do grupo 1, 36% do grupo 2 e
32% do grupo 3 responderam textos especficos como A Bela e a Fera. Os resultados mostraram
que a maioria do grupo 1 e 2 identifica algumas superestruturas de texto, j o grupo 3 no. Por outro
lado, um percentagem considervel de alunos refere-se textos especficos sem considerar o tipo de
texto solicitado na pergunta. Para a pergunta 8: Que diferena existe entre um livro de portugus
e um livro de cincias? 62% do grupo 1, 86% do grupo 2 e 58% do grupo 3 apontam para a
diferena explicando, por exemplo, o livro de portugus tem lendas e o livro de cincias fala sobre
o ambiente. 31% do grupo 1, 9% do grupo 2 e 26 % do grupo 3 dizem apenas que so matrias
diferentes e 21% do grupo 3 dia que no sabe. Os resultados para esta categoria mostraram que o
grupo 2 tem mais claro a diferena entre o que trata o livro de portugus e o que trata o livro de
cincia, reconhecendo as macroestruturas textuais que o grupo 1 e 3. J o grupo 3 parece ter mais
dificuldades a este respeito.
A terceira e quarta categoria sero analisadas juntas pela prpria natureza dos assuntos
examinados. Como foi discutido no corpo terico desta tese a atividade cognitiva e a metacognitiva
so de difcil demarcao j que muitas vezes uma envolve a outra.
Para a pergunta 3: O que tu achas que ser um bom leitor? No grupo 1, 38% respondeu se
interessar, ler bastante e ler bem, 35 % saber respeitara a pontuao e 23% entender, interpretar e
criar a imaginao na cabea. No grupo 2, 32% respondeu entender, interpretar e criar a
imaginao na cabea, 23% sem errar, sem gaguejar e 23% deram respostas irrelevantes. No grupo
3, 58% respondeu sem errar, sem gaguejar, e 26% deu respostas irrelevantes. Para esta categoria os
resultados mostraram que o grupo 1 tem maior conhecimento das variveis relacionadas leitura,
como interesse, freqncia de leitura, aspectos formais do texto e a interao do leitor com este, o
grupo 2 tambm enfatizou a interao do leitor com o texto, mas tambm, colocou a preocupao de
ler corretamente. J para grupo 3 ler sem gaguejar e sem errar foi o mais enfatizado para ser um
bom leitor. Enquanto este grupo enfatiza o aspecto externo da leitura, a verbalizao, os grupos 1 e
2 enfatizaram o interno, a compreenso. Um bom porcentagem do grupo 2 e 3 deu respostas
irrelevantes.
Com relao pergunta 5: O que tu fazes para estudar? 38% do grupo 1, 54% do grupo 2 e
74% do grupo 3 responderam; leio. 19% do grupo 1 e 18% do grupo 2 responderam: leio para
entender, 19% do grupo 1 refaz exerccio, tambm 19% do grupo 1, 9% do grupo 2 e 16% do grupo
3 prestam ateno em aula. Os resultados para esta categoria evidenciam que o grupo 1
verbalizaram mais estratgias de estudo que o grupo 2 e 3. A grande maioria do grupo 3 verbalizou
que apenas lia para estudar. A pergunta 9: O que tu achas que acontece na nossa cabea quando
estamos lendo?, foi respondida por 77% do grupo 1, 72% do grupo 2 e 63% do grupo 3 referindose com verbos mentais: imaginamos, concentrar-se, pensar, parece estar dentro da histria. Esses
dados mostraram que a maioria dos alunos tem conhecimento sobre os processos ou estados
mentais. Quatro alunos referiram: est gravando o texto e o crebro ou os neurnios esto
trabalhando. Para esta categoria observou-se que a maioria dos alunos referem mais os estados
mentais que os processos fisiolgicos responsveis por estes. Para pergunta 10: O que tu fazes
quando tens que ler um texto para prova? 54% do grupo 1, 45% do grupo 2 e 21% do grupo 3
responderam: leio, me concentro, procuro entender, 38% de grupo 1 e 45% do grupo 2
responderam: tento decorar e 62% do grupo 3 respondeu leio. Os resultados mostraram que o grupo
1 e 2 procura entender ou decorar, j o grupo 3 l. Para finalizar, para a pergunta 11: Como tu
sabes se ests entendendo o que ests lendo? 38% do grupo 1, 32% do grupo 2 e 42% do grupo 3
ofereceram respostas irrelevantes, como presto ateno enquanto leio. Esta foi uma das categorias
que teve mais disperso de respostas. Como respostas interessantes alguns alunos escreveram:
quando eu gosto da leitura como se eu fosse a personagem/ eu raciocnio junto com o que estou
lendo/ eu sei porque estou lendo e imaginando/ quando sei fico alegre e quando no sei fico triste/
quando leio com facilidade e rapidez/ pela pontuao/ no sei, s sei que estou entendendo.65% do
grupo 1, 56% do grupo 2 e 36% do grupo 3 responderam algumas das frases citadas. Pode-se

200
considerar que a resposta da maioria dos alunos encaixa em algum tipo das categorias
metacognitivas segundo Flavell (1989).
Segundo esta anlise pode-se traar o perfil de cada turma, segundo as respostas da maioria.
O grupo 1, o experimental, declara que gosta de ler livros e revistas. Identifica o bom leitor, como
aquele que l bastante e bem e tem que se interessar pela leitura. Com relao a eles, a maioria
informa que lem quando no tm nada para fazer. Distingue a diferena de contedo entre um livro
de Portugus e de Cincias e alguns declaram que conhece romance e poesia como tipos de texto.
Mas tem dificuldade de explicar quando um texto fcil ou difcil, poucos identificam a dificuldade
de texto, pelo tamanho, palavras desconhecidas ou contedo complicado. Se tem que estudar para
prova, a maioria declara que l, mas alguns declaram que lem para entender ou gravar a prova.
Sobre as estratgias para compreender a leitura, a maioria apela para verbos mentais, imagino, me
concentro, tento decorar. Tiveram dificuldade de entender e explicitar sobre o monitoramento da
compreenso da leitura. Por exemplo, quando perguntados: Como tu sabes se ests entendendo o
que ests lendo? a maioria deu respostas irrelevantes. Para explicar para que serve a leitura, os
alunos deste grupo responderam que para aprender e alguns acrescentaram para ser algum na vida.
O grupo 2 tambm declara que gosta de ler e que lem livros e revistas. Para eles um bom
leitor aquele que entende, interpreta e cria a imaginao na cabea. Eles lem quanto no tm
nada a fazer ou, simplesmente, quando d vontade. Especificam que o livro de Portugus sobre
lendas e o de Cincias sobre ambiente ou ecologia. Alguns distinguem tipos de texto como
romance e poesia. Da mesma maneira que o grupo 1, tem dificuldade para especificar porque um
texto pode ser difcil e outro fcil. Para estudar para a prova a maioria afirma que l, mas alguns
declaram que lem para entender. Tambm como o grupo 1, para explicar como faz para entender o
que l, utiliza verbos mentais. A finalidade da leitura para este grupo aprender.
O grupo 3 tambm declara que gosta de ler livros e revistas, mas alguns do grupo afirmam
que ler chato e que no lem nada. Para eles um bom leitor e aquele que l corretamente, sem
errar, sem gaguejar. Eles tambm lem quando no tm nada a fazer, mas alguns declaram: quando
o texto bom. Especificam a diferena entre o livro de Portugus e Cincia, mas vrios dizem que
so apenas matria diferentes. Alguns, tambm distinguem romances e poesias. Igualmente, que os
grupos 1 e 2, tem dificuldade para identificar um texto fcil de um difcil. Para estudar para prova,
quase todos informam que lem. Para explicar o que fazem para compreender a leitura tambm
descrevem verbos mentais. Para este grupo a finalidade da leitura tambm aprender e alguns
especificam que para aprender mais palavras.
Atravs desta anlise qualitativa das variveis da leitura, examinadas pelo questionrio, pode-se
inferir que o grupo 1 e 2 tm maior conhecimento sobre essas variveis que o grupo 3, no entanto,
muitos aspectos parecem ser desconhecidos por muitos alunos, como que torna mais fcil ou difcil
um texto.

201

Perg.
1

Respostas
Sim
Acrescentam justificativa como eu aprendo mais
No muito
No, 2 especifica que chato
Mais ou menos
Livros e revistas
Jornal
Romances ou poesias
Historinha em quadrinhos
Nada
Se interessar, ler bastante e ler bem
Entende, interpreta, cria a imaginao na cabea
Sabe respeitar a pontuao
Corretamente, sem errar, sem gaguejar
Que l bastante
Resposta irrelevante
No sei o que leitor
Que no rasgue os livros
Que no tenha preguia de ler
Quando no tenho o que fazer, estou triste, sozinho,
no posso dormir etc.
Todos os dias em qualquer momento
Quando o texto bom
Quando tenho que saber alguma coisa
Quando a professora manda
Quando me da vontade
Em casa ou na aula
As vezes
No me interessa
Leio
Leio para entender
Refao exerccios
Presto ateno na aula
Reviso erros
Tento decorar
Outros
Irrelevante, responderam o que eles fariam para ficar
mais fcil, como : leio bastante at ficar fcil
Referem, o contedo, o tamanho, palavras difceis
Poesia e historinha, narrativa c/dilogo, romnticos
Especficos, como A Bela e a Fera
Portugus e matemtica
Vrios
Nenhum porque no leio nada/ Me esqueci, no
lembro
Diferencia pelo contedo, como P =lendas C=
ambiente
So matrias diferentes

Grupo 1
Grupo 2
Freq.
% Freq.
20
77 9
6
23 11
2

16
2
8

62 13
7
30 5
4

10
6
9

38
27 7
35
5
4
5

16
6
2
1
1

1
62 8
23 2
8
4 2
4
6
3

16

1
39 12
19 4
19
19 2
4
1
3
62 14

10
17
7
2

38 7
65 14
27 8
8

10
5
5
5
1

16
8
2

61 19
31 2
8 1

Grupo 3
% Freq.
41 11
50
9
6
2
59 5
23 4
18 4
6

%
58

32
10
26
21
21
32

32
23 11
18
23 5
1
1
4 1
36 9

58
27
5
5
5
47

9
5

27

9
27 2
14
2
5 1
54 14
18 1
1
9 3
5
14
63 12

10
10
4
74
5
5
16

63

32 7
63
37 6

37

9
4

47
21

86 11
9 5
5 4

32

58
26
21

202
9

10

11

12

13

Imaginamos, estar dentro da histria, se concentra e

pensa
Est gravando o texto
O crebro, os neurnios esto trabalhando
No sei
Estamos obtendo mais informao
Na minha cabea acontece coisas estranhas / nada
Aprendemos mais
Leio e me concentro/Procuro entender
Tento decorar
Uso a imaginao
Leio uma hora antes
Leio e no penso em mais nada
Leio
Tento me acalmar
No leio
Resposta irrelevante como Presto ateno enquanto
leio
Fico pensando se entendi fazendo perguntas
Porque eu estou lendo/eu compreendo/
Quando gosto da leitura/ e como se eu fosse a
personagem.
Eu raciocnio junto com o que estou lendo/ eu escrevo
Pela pontuao
Eu sei porque estou lendo e imaginando
No sei eu s sei que estou entendendo
Quando sei fico alegre quando no sei fico triste/leio
com facilidade e rapidez
Eu fao o seguinte paro, penso e comeo
Quando estou pensando s no livro
No sei
Para saber mais, aprender, ficar atualizados, ter novas
idias
Para aprender a ler/ para melhorar a leitura
Para poder ser algum na vida e arrumar emprego
Para se divertir
P/ desenvolver a mente/Porque se no fica gago e
burro
Respostas irrrelevantes
Para aprender mais
Para ser algum na vida / para no ser despedido
Para passar de ano

20
2
2
2

14
10
1
1

10
3
4
3
2
2

77,5 16
7,5
7,5
7,5
3
2
1
54 10
38 10
4
4
2

38 7
11 1
15
12

2
3
3

2
17
5
2

Para melhorar minha leitura/ e aprender mais palavras

2
Para me divertir /para passar o tempo
Porque preciso
Para estudar para prova

63

10

2
14
9
5 3
45 4
45

10

17
22

10
13
1
1
32 8
5
2

62
4
4
42,5

23 2
10
5
15
5 5
2

10,5

10,5

8
8
5
2
1
3
1

2
16

72 12

8
61 12
8 3
11,5
11,5 2
5
8
65 12
19
8
5
8 3
2

54 11

26
10,5

58

13
3
10 2
23
3

16
10

54 6
2

32
10

23 7
13
10 1
3

37

16

5
16