El Tacto de La Enseñanza Max Van Manen

Max van Manen
El tacto en la enseanza
Ttulo original: The Tact of Teaching. The Meaning of Pedagogical

Thoughtfulness
Publicado en ingls por State University of New York Press, Albany
Traduccin de Elisa Sanz Aisa
Cubierta de Julio Vivas
El significado de la sensibilidad pedaggica
69.
1 edicin, 1998
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1991 by State University of New York

1998 de la traduccin by Elisa Sanz Aisa
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Buenos Ares
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08130 Sta. Perpetua de Mogoda (Barcelona)
Mxico
Impreso en Espaa - Printed in Snain
Captulo 5
LA PRCTICA DE LA PEDAGOGA
LA COMPRENSIN PEDAGGICA ES SENSIBLE A LA ESCUCHA Y A LA OBSERVACIN
Mis padres no me entienden! Mi profesora no se preocupa

realmente por m! Por qu nadie entiende cmo me siento? Por
qu mi profesora no entiende las dificultades que tengo con esto? A
los profesores slo les preocupa ensearnos en lugar de tratar de descubrir lo que pensamos! Por qu los profesores no nos preparan
mejor para el trabajo? Por qu todos los profesores parece que se
pongan de acuerdo para mandar tanto trabajo para el mismo da?
Qu padre, qu profesor no ha odo quejas como stas de los nios? Son quejas que nos hacen plantearnos la cuestin del significado
y la importancia de la comprensin pedaggica.'" Los nios y, en especial, los adolescentes, a menudo creen que los adultos no les entendemos, o lo que es peor, que no intentamos comprenderles en absoluto.
Desde el punto de vista de los adultos estos sentimientos en realidad
no son sorprendentes porque, a menudo, el comportamiento de los nios y de los jvenes nos desconcierta de verdad.
Cuanto ms seguros estn los padres o los profesores de que realmente conocen a los nios, mayor es el golpe cuando, de repente, esta
seguridad resulta totalmente infundada. Cuando, por ejemplo, el nio,
inesperadamente, hace algo que parece completamente ajeno a su temperamento o cuando falla en algo que pareca totalmente de su competencia, entonces nuestra comprensin
pedngica se puede poner en
_
cuestin.
Por lo tanto, qu puede ser ms importante, ms esencial en la tarea de educar y de ensear que ejercer la comprensin pedaggica?
41. Un artculo de Horst Scarbath sugera una serie de distinciones en este tema; sin
embargo, Scarbath sencillamente equipara la comprensin disciplinada (como, por
ejemplo, la comprensin emptica en el sentido que establece Carl Rogers) con la
comprensin pedaggica. Vase H. Scarbath (1985), What is pedagogic understanding.
Understanding as an element of competence for pedagogic action, Education, vol. 31,
pgs. 92-128.
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EL TACTO EN LA ENSEANZA
puede ser ms importante que saber cmo ve las cosas el nio en

particular y qu se necesita para ayudar a los jvenes a valerse por s
mismos completamente y con decisin en un sentido moral, esttico,
social y vocacional? As es que tenemos que preguntarnos: cul es la
naturaleza de la comprensin y de la percepcin pedaggica, y en qu
aspectos difieren de las psicolgicas, sociolgicas y otras formas de
comprensin? Para averiguarlo debemos tomar como punto de partida la peticin del nio de que, por encima de todo, le comprendamos
desde la subjetividad de su experiencia. Quede claro inmediatamente
que la comprensin pedaggica nos es una simple habilidad, ya que la
estructura de la comprensin pedaggica es compleja, y contiene elementos reflexivos e interactivos. En otras palabras, requiere del adulto tanto el saber mantenerse al margen como saber_cundo y cmo
comprometer activamente al nio.
La compresin pedaggica, se aprende? Es probable que cualquier padre o profesor pueda aadir nuevos recursos de comprensin
pedaggica a los que ya domina. Depende de su disposicin a escuchar de verdad y al tipo de reflexin de que sea capaz. A los nios les
puede parecer a menudo que, aunque los adultos les pregunten sobre
su experiencia, en realidad no tienen inters en escucharles. Por
ejemplo, el adulto pregunta: Por qu has hecho eso? o Para qu
lo has hecho?, pero esta pregunta rara vez significa una oportunidad
para que el nio se exprese. Lo normal es que el adulto ya se haya hecho su idea y juzgado al nio. Con frecuencia el . por qu significa
recriminar al nio, con independencia de su respuesta. Si realmente
escuchara, el adulto podra ser ms solcito y comprensivo respecto al
mundo del nio.
La solicitud y la comprensin pedaggica estn completamente relacionadas entre s. Alguien que sea generalmente solcito es ms probable que demuestre una verdadera comprensin respecto a otra persona, en una situacin determinada, que una persona que no lo suele
ser. La solicitud pedaggica parece ser una capacidad reflexiva. En la
comprensin pedaggica, sin embargo, es fundamental evaluar lo significativo de la situacin concreta. Una caracter ica de la compren- C-ct
sin_p_e_daggica es la capacidad de apreciar y escuchar a los nios; y
existen diferentes formas de apreciarlos y escucharlos, segn las circunstancias.
La comprensin pedaggica es siempre una especie de comprensin
aplicada. Ms adelante sugerir que la comprensin
se lleva
a la prctica mediante lo que podemos llamar tacto pedaggico. El
tacto describe lo que uno en realidad hace en la compresin pedaggica.
Algunas veces esta comprensin pedaggica debe ser instantnea una
especie de conocimiento integrado, aunque otras veces hay tiempo y
espacio para reflexionar, para llegar a la comprensin pedaggica. No
obstante, no existen reglas para dirigir una especie de traduccin autoQu
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mtica de la comprensin a la accin con tacto. La traduccin la consigue el propio tacto. En ltima instancia, la comprensin pedaggica y
el tacto pedaggico son aspectos del mismo proceso.
La comprensin pedaggica siempre se interesa por las circunstancias nicas y particulares. La comprensin pedaggica es interactiva. No es una forma de comprensin abstracta y separada que deba
traducirse a la accin prctica. La comprensin ReLageyica es en s
misma comprensin prctica: una hermenutica prctica del ser y del
llegar aser de un nio
en una situacin determinada. A la comprensin pedaggica le interesa lo que es mejor para el nio; o, dicho de
otra forma, es normativa, orientada a la idea del bien del bien del
nio.
Por consiguiente, sera imposible definir una serie de reglas o habilidades para 4 comprensin pedaggica. Los requisitos de cada situacin son diferentes. La contingencia situacional surge de la increble riqueza de elementos significativos que caracterizan cualquier
situacin: nos interesa un nio o un grupo de nios en particular, con
una historia personal nica, con una preocupacin particular o un
problema sistemtico, en una situacin especfica, con una serie de relaciones gobernadas por un clima emocional concreto. Y cada oportunidad para la comprensin pedaggica es nica. A pesar de todo, podemos . identificar algunos aspectos de la_pras que, de una forma u
otra, definen la naturaleza de la comprensin pedaggica.
Para examinar la estructura de la comprensin pedaggica conviene ir desgranando algunos de sus aspectos. Esos aspectos suponen
un tipo de comprensin que sea: a) no sentenciosa, b) del desarrollo,
c) analtica, d) educativa y g) formativa. Cada una de ellas est en juego
en una preocupacin consciente por el crecimiento personal del nio.
Sin embargo, es importante darse cuenta de que estas formas de
comprensin no se suman a la comprensin pedaggica. Su significado deriva de los diferentes dominios de la vida. Cada una de ellas se
asocia a una disciplina prctica diferente. El intento de comprender a
otra persona se vuelve pedaggico por naturaleza cuando deriva de la
orientacin pedaggica. La comprensin no sentenciosa supone saber
escuchar abiertamente, una situacin que se suele dar entre amigos o
en ciertas situaciones teraputicas. A un escritor profesional tambin
puede interesarle comprender a otras personas para poder desarrollar
los personajes de una novela. La comprensin del desarrollo se suele
-- asociar a la prctica del consej-E5 6 7del psiclogo. El psiclogo de una
empresa puede utilizar su pericia en comprensin experimental para
ver que determinado individuo servir mejor a la empresa si adquiere
una preparacin especial o si se le permite una experiencia de responsabilidad en diferentes tipos de trabajo. La 'comprensin analtica se
p:(2blemas profundo
utiliza ante una conciencia problemtica o eni
adaptacin. Por ejemplo, un sacerdote o pastor necesita una especial
100
habilidad para escuchar de forma analtica y detectar los problemas de

las personas. La comprensin
educativa se puede ejemplificar con la
agudeza educativa del profesor. El profesor es capaz de escuchar y percibir el estado del desarrollo intelectual, emocional y moral de una
persona joven. Pero el entrenador de atletas puede utilizar su habilidad para comprender el potencial educativo de una persona joven para reunir un equipo ganador, y no necesariamente por el bien del joven
atleta. La comprensin formativa es probablemente la que est ms
cerca de la nocin de comprensin pedaggica. El padre suele tender
a mantener una perspectiva del nio en su totalidad y de su desarrollo
integral.
La comprensin no sentenciosa
,El ejemplo ms representativo de la comprensin no sentenciosa es
la amistad. La comprensin no sentenciosa implica una forma de escuchar que es receptiva, abierta, compasiva, autntica y facilitadora. .
. Un buen amigo es una persona de la que a veces necesitamos que estuche nuestras historias, nuestras confusiones, nuestras perplejidades, nuestras conmociones, nuestros lamentos y nuestras frustraciones. Confiarnos a un amigo nos ayuda a sacudirnos los sentimientos
embotados, las emociones tensas y los sentimientos de culpabilidad no
resueltos. Un amigo slo nos escuchar, sin ponernos peor las cosas
tratando de juzgarnos.
Los nios tambin necesitan que se les escuche, sin juicios crticos
o negativos. Confiarse a otra persona .a quien el nio le tiene confianza le ayuda a clarificar las cosas. Sin embargo, el escuchar de forma
pasiva no lo es todo; no es suficiente con estar simplemente abierto y
receptivo. La comprensin no sentenciosa se convierte en comprensin pedaggica slo cuando pretende favOrecer la conciencia responsable de uno mismo, la propia comprensin, un sentido personal de la
direccin y cmo debera uno enfrentarse a la vida. La comprensin
pedaggica no sentenciosa tambin se caracteriza por una cierta intencionalidad. Este saber escuchar/comprender, sabe cundo quedarse en silencio, cundo solidarizarse y cmo plantear una pregunta que
ayude a clarificar la importancia de los pensamientos y los sentimientos compartidos.
El profesor se ha dado cuenta de que Sven no se est comportando
como suele hacerlo. Cuando sale del aula al final del da se retrasa, parece ausente y est anormalmente tranquilo. El profesor ha tratado de
animarle con la mirada, pero Sven ha desviado la mirada como si estuviera demasiado avergonzado para poder reconocer el gesto amistoso del profesor. As que, cuando los nios salen de la clase mientras
que Sven parece perder el tiempo, el profesor le llama. Se quedan so-
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los en la clase y le dice: No quiero fisgar, Sven, pero pareces preoc" pado por algo; me entristece verte as. Hay algo de lo que te gustara
hablar? Puedo ser de alguna ayuda?. Al principio se encoge de hombros y mueve la cabeza, pero luego se pone tenso por la emocin, se
muerde los labios y sin que apenas se le oiga susurra: No se qu hacer. No s qu hacer. Durante un momento parece que se tranquiliza.
El profesor no le presiona con ms preguntas, pero lo coge suavemente por el hombro y lo sienta en un pupitre. Estn los dos sentados.
Mientras el profesor espera en silencio, Sven, vacilante, empieza a
compartir los detalles de su problema.
Un elemento de la comprensin pedaggica es la habilidad de ser
consciente de la vida interior del joven. Para esto el adulto, antes de
nada, tiene que ser capaz de escuchar al nio de forma abierta, cariosa y receptiva. Los nios y los jvenes comunican sus sentimientos
y sus interpretaciones sobre su vida de formas muy diferentes, y es ta. rea de la comprensin pedaggica animarlos a expresarse, a hablar de
cualquier cosa que les preocupe y hacerles saber que esos sentimientos estn asumidos y son respetados. El adulto debe ser capaz de escuchar de forma no sentenciosa, no dirigida hacia su inters. Sin em. bargo, debe ser una forma activa de escuchar.
Michael, un nio de ocho aos, se acerca a su padre, que est ocupado. Est claro por la expresin de su cara que algo ocurre. Bien,
Michael, qu pasa?, le pregunta su padre. Pero antes de que pueda
decir nada, Michael empieza a sollozar. Venga, Michael, cuntame lo
que te pasa, le dice su padre tratando de consolarle mientras lo atrae
hacia l. Pero Michael contina llorando. Te has peleado con tu hermano? Michael mueve la cabeza , Te has hecho dao? No. Has
tenido un accidente o algo? No. Te duele algo? Michael vuelve a.
mover la cabeza. Bueno entonces, qu te pasa?, le pregunta su pa- .
dre. No es nada de eso, dice Michael. Me siento triste. Triste?
El padre est empezando a preocuparse. Empieza.a sospechar que algo ms serio puede sucederle. Y cuando ese pensamiento pasa por su
cabeza mira a Michael con un poco ms de cuidado. Puede que est
enfermo? Pero aparentemente no le ocurre nada, excepto que tiene la
cara llena de lgrimas. Michael, me ests preocupando. No puedes
decirme qu es lo que ocurre?, le insta su padre. Me siento muy
triste por la lechuza, balbucea Michael. Su padre siente una especie
de alivio y le pregunta: La lechuza? Qu lechuza?. Michael empieza a sollozar otra vez con un vigor renovado de pensar que lo tiene
que explicar. Pero luego dice: Acabo de terminar de leer Lechuzas en
la familia, y el final es tan triste. Ahora el padre se siente totalmente
aliviado. Ya s a lo que te refieres, Michael. Yo me he sentido muchas
veces triste con un libro. La historia te ha debido emocionar de verdad. Michael asiente con la cabeza. Es precioso emocionarse con
una historia, no crees? Te ayuda a conocer tus propios sentimientos
1 02
y lo que es importante para ti. Michael vuelve a asentir y pregunta:

Puedo leerte la ltima pgina?. S, me gustara mucho que lo hicieras, Michael, le dice su padre.
El saber escuchar sin juzgar sirve para percibir y entender la subjetividad de los sentimientos del nio, sus emociones, la forma de darle sentido a las cosas. Algunas veces es suficiente con estar disponible
para el nio. Otras veces, puede que el adulto tenga que ayudarle a que
se exprese provocndole con preguntas: Qu sientes respecto a esto?; o reconociendo ciertos sentimientos: Debes sentirte mal al tener
que enfrentarte a estas dificultades. De cualquier forma, la comprensin no sentenciosa deja intuir cmo esta forma de escuchar puede
contribuir a aumentar la posibilidad del conocimiento de s mismo y
de la responsabilidad del nio.
La comprensin del desarrollo

La figura clsica de la comprensin del desarrollo es el psiclogo
infantil o el consejero escolar. Estos especialistas poseen los recursos
tericos para entender los tipos de estructuras del desarrollo, familiares, culturales y sociales que caracterizan la vida de una persona joven. Por ejemplo, la comprensin del desarrollo implica saber las presiones que el nio mayor puede experimentar en una familia, o los
tipos de influencia que los grupos de iguales pueden ejercer sobre un
adolescente. Los psiclogos tienen capacidad de diagnosis y poseen
perspectiva de las etapas tpicas del desarrollo cognitivo y moral, y de
las fases de la vida por las que atraviesa la gente joven. De la misma
forma, los socilogos pueden tener un conocimiento especial de los
smbolos de la subcultura juvenil, de los hbitos de los consumidores
de droga, o del comportamiento de los hijos del divorcio. Y pueden conocer los modelos de conflicto de las relaciones 'familiares, as como
diferentes mtodos de intervencin teraputica.
Pero no es suficiente tener un conocimiento sobre la psicologa del
desarrollo general y la sociologa de la juventud, y tampoco es suficiente ser capaz de diagnosticar casos mediante tests o ser capaz de
clasificarlos o analizar las fases del comportamiento de la gente joven.
Los modelos del consejo experto o de la intervencin teraputica no
son de mucha ayuda si este conocimiento es fundamentalmente externo y acadmico. Uno puede ser un excelente estudioso de la psicologa
pero ser completamente incapaz de ayudar a la gente que necesita ayuda psicolgica. La comprensin del desarrollo se convierte en comprensin pedaggica slo cuando el pedagogo sabe cmo ayudar a un
nio a superar los obstculos en las situaciones concretas, o cmo crecer personalmente y madurar. El conocimiento psicolgico y sociolgico experto es til slo en la medida en que la comprensin pedag-
103
gica del desarrollo pueda explicar las circunstancias de las situaciones

nicas sin perder de vista lo que es mejor para el nio. En otras palabras, las generalizaciones de la psicologa, del desarrollo infantil, de la
etnografa escolar, de la sociologa de la juventud y la antropologa de
la infancia son slo pedaggicamente relevantes en la medida en que
puedan funcionar como teora para casos nicos, como teora para los
casos particulares definidos por las circunstancias concretas de la vida especfica de un nio.
Moser es un profesor tutor en el Eastsde, en una escuela superior.
La mayora de sus alumnos de ltimo curso son bastante conscientes
de la importancia de hacer bien las cosas, porque sus notas y sus exmenes finales se tienen en cuenta para el acceso a las facultades y universidades. Sin embargo, Moser est preocupado por algunos de sus
alumnos que no parecen tener esa actitud hacia la escuela y el aprendizaje.
Joss es un ejemplo. Est repitiendo curso porque el ao pasado
abandon a medio curso. La forma en que Joss se viste y la imagen que
da de s mismo se identifica con las caractersticas extravagantes de algunas subculturas juveniles. Aunque Joss volvi a la escuela por decisin propia, a veces se salta las clases, y rara vez entrega sus deberes.
Moser sospecha que Joss est metido tambin en drogas. Algunos profesores ya se han quejado de los malos hbitos de trabajo de Joss y, como su consejero, Moser se ha visto forzado a considerar la posibilidad
de negarle el derecho de asistencia a esas clases. Sin embargo, otros
profesores han comentado que, al menos mientras est en clase, parece motivado y se muestra participativo.
No obstante, entre los profesores no hay unanimidad sobre el verdadero problema de Joss. Algunos creen que su comportamiento simplemente es una fase por la que pasan algunos chicos, y que posiblemente saldr adelante una vez que la realidad y las presiones del
mundo exterior vayan apareciendo. Otros piensan que Joss se ha juntado con gente que no le conviene y que la escuela apenas puede hacer
nada para ayudarle. Hay quien seala la pobre relacin que tiene con
sus padres y cree que Joss est reaccionando con una negacin ante su
educacin. Algunos ofrecen otros puntos de vista del problema de
Joss. Existen muchos puntos de vista, pero pocas o ninguna solucin.
Por supuesto, cualquiera o todas las interpretaciones pueden tener el
mrito de explicar el comportamiento de Joss.
Moser tiene a Joss en su clase de lengua y tambin en su tutora. Es
verdad que Joss a menudo mantiene una actitud negativa con respecto a sus padres y que se siente orgulloso de tener varios amigos a los
que han echado de casa. Cuando el tema de debate en clase lo permite, se expresa con decisin sobre el hecho de que muchos chicos de
la calle se ven forzados a arreglrselas como pueden en la vida. Conozco a algunos de ellos y no necesitan que sus padres les cuiden. A
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veces no est claro si Joss culpa a sus padres o si slo admira a sus
amigos sin hogar por sus recursos y por su filosofa de la vida. La relacin con sus propios padres es tambin ambigua. Evidentemente, estn preocupados por su bienestar, y Joss lo reconoce. Sin embargo, parece que necesita salir de la influencia paterna. El tutor, Moser, no est
seguro de qu papel debe jugar ante la actitud negativa de Joss hacia
el aprendizaje en la escuela.
Los tutores escolares suelen ser conscientes de lo nico que es cada caso con el que trabajan. Una vez que uno conoce las circunstancias personales de cada joven, suele resultar difcil aplicar simplemente el reglamento del rgimen interno de la escuela.
La comprensin analtica
Los que mejor ejemplifican la comprensin analtica son el sacerdote, el pastor, o el director espiritual. Estos son los profesionales que
saben que en las vidas de muchas personas existen lados oscuros, las
cosas de las que nos da vergenza hablar porque las consideramos indignas, despreciables, perversas o malas. Y tambin podemos dudar al
hablar -de miedos secretos, dolor, sentimiento de inferioridad, debilidad o ambicin frustrada. Algunos de estos materiales oscuros estn
escondidos en los recovecos ms profundos de nuestra conciencia de
manera que tenemos dificultad para ver cmo se manifiestan en la vida cotidiana.
Determinadas comunidades religiosas consideran que la naturaleza humana es fundamentalmente mala y se toman grandes molestias
para exorcizar la maldad de los jvenes, que estn todos en pecado.
Por el contrario, las perspectivas ms modernas suelen considerar a
los nios como inocentes, buenos y puros. En consecuencia, solemos
subestimar los posibles problemas que oprimen al nio, el odio, la envidia, los celos, al considerarle libre de mal comportamiento, transgresiones, pecados, remordimientos, pero tambin de miedos, dudas o
sentimientos negativos hacia los dems. La comprensin analtica
ayuda a liberar al nio de estas conmociones identificndolas y ayudndole a enfrentarse al significado y la importancia de las emociones
problemticas especficas.
Pero no es suficiente actuar como confesor de los pecados. La
comprensin analtica se convierte en comprensin pedaggica slo
cuando pretende que el nio adquiera una conciencia fuerte y un espritu y un sentido del coraje personales. Estas cualidades no se consiguen necesariamente con el gesto sacerdotal del perdn divino. La
comprensin pedaggica analtica pretende convertir los ocultos sentimientos negativos o dainos en fuerzas positivas para el crecimiento
personal. A veces resulta til intentar rectificar las causas del dolor o,
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si esto no es posible, decidir que un problema necesita una atencin

concreta y prctica.
Danny se niega a ir a la escuela porque est enfermo. Por la maana, cuando se levanta, y durante la semana, se queja de que no se siente bien. Pero luego, por la tarde y durante el fin de semana, cuando
vienen sus amigos, ya se le ha pasado y se encuentra lo suficientemente bien para jugar. Sus quejas no son especficas. Creo que me va a salir algo, se queja a su madre. Pero no puede localizar el problema. No,
no es la cabeza, ni el estmago. No siente nuseas. Es slo que no se
encuentra bien. No lo bastante bien como para ir a la escuela. Por tanto, Danny se ha quedado en casa durante unos das.
Como las cosas siguen igual, su madre empieza a sospechar que
Danny no quiere ir a la escuela. Y empieza a ponerlo a prueba y ver
si ocurre algo en la escuela que afecte tanto a Danny como para no
querer ir. Slo estarnos a tres semanas del comienzo de curso y despus de las vacaciones de verano Danny estaba muy contento de volver
a la escuela. Su madre le pregunta: Hay algo de lo que quieras hablar, Danny? Pasa algo con la escuela? Tiene algo que ver con la profesora? O no te llevas bien con los otros nios?. Por la cara de Danny
intuye que ha tocado el punto clave. La tienen todos tornada conmigo, dice llorando. Me insultan, y dicen que les tengo que dar dinero. La madre pregunta quines son ellos, y Danny identifica a varios chicos. No deberas cle tener miedo de ir a la escuela, Danny. No
hay nada que puedas hacer para pararlos? Quieres que llame por telfono a la profesora o al director? A Danny no le gusta esa idea.
Creeran que soy un nio de mam. Al da siguiente, Danny ya no se
encuentra mal y se va a la escuela. Cuando vuelve a casa su madre tiene que reprimir su impulso de preguntarle inmediatamente sobre su
da en la escuela, puesto que ha estado preocupada por Danny todo el
da. Pero l no menciona nada especial. A la hora de dormir la madre
le pregunta de manera casual sobre el problema con la pandilla. Oh,
eso?, dice como sin darle importancia. Me he ocupado de eso. La
madre frunce el ceo: Je has ocupado de eso?. S, vinieron tras de
m otra vez, pero mir al jefe directamente a la cara, y le dije: "Si te
metes conmigo, es mejor que sepas que soy muy bueno en karate", y
luego me di la vuelta. En realidad no son tan malos, jugu con ellos al
ftbol por la tarde. Bueno, dice la madre con admiracin, ya veo
que puedes valerte por ti mismo.
Resulta sorprendente a veces para un adulto cmo los pequeos
conflictos u ocurrencias pueden tener un peso tan enorme y tanto significado para el nio que puede que incluso le haga sentirse enfermo
(o sentirse tan mal que pretenda estar enfermo). Se senta Danny tan
intimidado por algunos de sus compaeros tomo para sentirse enfermo? Era su enfermedad el resultado de no sentirse capaz de tratar a
los extorsionadores? No siempre resulta fcil identificar el problema
EL TA
NSEANZA
que preocupa al nio. Pero en este ejemplo Danny parece que ha aceptado los sentimientos negativos de derrota, miedo o docilidad. Su madre le ha dado una significacin positiva a su decisin activa de en-
frentarse a los problemas, alabando su capacidad de resolver las cosas

por s mismo. Crecer significa aprender a valerse por s mismo.
La comprensin educativa
El exponente fundamental de la comprensin educativa lo representa el profesor. La comprensin educativa se basa en la comprensin
de cmo experimenta el nio el currculo, y en una evaluacin de las
fuerzas y debilidades en el aprendizaje del nio. El pedagogo tiene que
saber cmo valorar las capacidades del nio en determinado momento, as como sus posibilidades.
Pero no es suficiente con diagnosticar o evaluar el estado de la educacin de un nio. La comprensin educativa se convierte en comprensin pedaggica slo cuando lo que pretende es saber lo que significa para este nio el ser y el convertirse en una persona educada.
Por tanto, la comprensin pedaggica educativa debe ir ms all de la
valoracin diagnstica o evaluadora de lo que un nio posee o de lo
que carece. Debe ser capaz de evaluar las fuerzas y las debilidades,
acadmicamente hablando, en los logros educativos del nio, incluyendo su desarrollo social y emocional.
Travers es un alumno brillante y un discutidor formidable. No puede hacerlo mal a los ojos del director del club de debate, porque l es
la estrella del equipo escolar. El profesor de sociales tambin es consciente de la elocuencia de Travers. En los debates de clase, cuando se
discuten temas histricos o contemporneos, parece que Travers disfruta atacando cualquier tema posible e intentando poner a prueba
una serie de puntos de vista con cualquiera que exponga una opinin.
Por una parte, el profesor de sociales tiene que admirar la oratoria de
Travers, ya que su implicacin en clase a menudo contribuye a un ambiente y a unas discusiones muy animadas. Siempre se puede recurrir
a l para que explique un argumento bien articulado. No importa el tema de que se trate, Travers argumentar los puntos positivos tan enrgicamente como persuasivamente los negativos. Siempre se pone de la
parte contraria. El profesor y sus compaeros ya le conocen, y con frecuencia, cuando disiente de algo que dice el profesor o uno de los
alumnos de la clase, se limitan a sonrer y lo dejan correr: Otra vez
t, Travers!. Pero, por otra parte, el profesor se pregunta cules son
los verdaderos compromisos de Travers. Aunque Travers siempre est
dispuesto a iniciar un debate, curiosamente no parece experimentar
un compromiso personal con ninguna causa, sea cual sea su relevancia humana o social. Ms bien parece disfrutar discutiendo por el gus-
LA PRACTICA DE LA PEDAGOGA
1 07
to de debatir y por la sensacin de victoria que le proporciona. Se llama a s mismo amoral, por encima de todas las morales, porque me
lo paso bien. Pero el profesor se pregunta: no ser que Travers es un

chico que est intentando llamar la atencin utilizando su gusto por la
argumentacin?, necesita mostrar constantemente que es superior?,
o es tan cnico sobre la vida que, de verdad, ya no cree en nada? Hoy
el profesor est sorprendido porque una de sus alumnas, Ronene, ha
dado exactamente en el punto clave. Hay un debate en clase sobre la
moralidad de la eutanasia y ha parado a Travers en medio de una frase para preguntarle: Pero, en qu crees realmente, Travers? Cmo se
supone que voy a respetar a una persona que parece cambiar de postura con tanta facilidad de un da a otro?. Por supuesto, Travers tiene
una respuesta preparada: No estamos discutiendo la respetabilidad
de mi persona, sino el sentido de mi punto de vista. Ronene mueve la
cabeza y murmura algo as como: Qu estpido!. En ese momento
el profesor interviene. Y dice: Dejemos el debate aqu y cada uno de
nosotros va a escribir un ensayo corto individualmente sobre el tema
que estamos discutiendo. Tened en cuenta que no estamos argumentando a favor o en contra de ningn punto de vista, sino que ms bien
tratamos de clarificar cmo responderais personalmente a la pregunta del significado de la muerte por eutanasia como un fenmeno humano. No os tenis que referir ni a otra persona ni a una poltica concreta, sino al significado de la eutanasia en la forma en que sera
relevante para vosotros si afectara a vuestros padres o a alguien por
quien sintis un profundo afecto.
El profesor fuerza a los alumnos a ir ms all del debate de clase y
hace que el tema sirva para practicar la argumentacin de un punto de
vista con respecto a una situacin en la que todos los estudiantes, Travers incluido, deben mostrar algn sentido de la responsabilidad en su
argumentacin. Naturalmente, la experiencia de los profesores es que
la mayora de los chicos de la escuela superior se suelen implicar bastante emocionalmente en los debates de clase. Travers no es uno de los
casos tpicos. Por lo general, el cinismo tiende a aparecer en la vida
adulta. Pero este profesor es consciente del dudoso valor de la habilidad de Travers para el desarrollo de un sentido personal de la responsabilidad y el compromiso. A partir de su ensayo, el profesor deduce
algunas claves para conocer la relacin de Travers con sus padres. Procede de una familia acomodada, que le ha proporcionado muchas ventajas materiales, es hijo nico, y su padre y su madre tienen unas vidas
profesionales que seguramente no les permiten dedicar mucho tiempo
a Travers. La tarea del profesor es aplicar su comprensin pedaggica
de Travers para ayudarle a integrar sus logros acadmicos en una responsabilidad personal socialmente madura.
108
La comprensin formativa
La fuente fundamental de la comprensin formativa son los padres. En realidad es la forma primaria de la comprensin pedaggica.
La comprensin formativa se basa en un conocimiento completo e nti mo de la vida del nio y sobre lo que es nico en l. Con un conocimiento completo e ntimo no me refiero a conocer cada detalle de los
hechos de la vida de una persona joven. Completo quiere decir, ms
bien, que uno tenga un sentido de los aspectos ms profundos y significativos de la vida de un nio, e ntimo significa, en este caso, que
uno est lo bastante cerca del nio como para sentir un fuerte sentido
de responsabilidad hacia la singularidad de este joven en concreto. La
comprensin formativa forma parte de la responsabilidad de criar Y
educar nios. Los padres tienen un fuerte sentido de lo que significa
criar. En general, los padres y los profesores quieren que a sus nios
les vaya bien, que tengan xito y que sean felices en la vida.
Pero no es suficiente desear que un nio sea feliz y que triunfe. La
comprensin formativa se convierte en pedaggica slo cuando es capaz de separar de forma autorreflexiva las motivaciones propias de los
padres (o in loco parentis) y sus planes de xito para el nio, del sentido inmanente de lo que es bueno para que ese nio se vuelva un adulto maduro y responsable de s mismo. Naturalmente, la comprensin
pedaggica formativa no slo la ejercitan los padres. Cualquiera que
acte in loco parentis en su relacin con un nio tendr en perspectiva
su proceso de maduracin. Pero pocos educadores mantienen relaciones lo suficientemente estrechas con muchos nios diferentes y que a
la vez les permitan tener una comprensin completa de su historia y
de su proceso evolutivo. Sin embargo, la comprensin pedaggica formativa es lo que los nios necesitan de los adultos que son importantes en sus vidas, para disponer de una buena gua y'un respaldo cuando hace falta.
Sue est visiblemente afectada cuando tira su boletn de notas encima de la mesa. Soy tonta! Por qu no puedo sacar mejores notas
si lo estoy intentando de verdad? Sus padres, que son profesores, se
miran el uno al otro. Saben que su hija no es una estudiante brillante,
pero podra ser mucho peor. En la mayora de las asignaturas, Sue est justo por encima o por debajo de la media con respecto a sus compaeros de clase. Y est claro que es una estudiante concienzuda que
generalmente trabaja mucho para poder aprobar sus exmenes de la
escuela. Sin embargo, los padres se dan cuenta de que con esas notas
habr muchas puertas que se le cerrarn en sus estudios de enseanza
superior. Les gustara mucho que tuviera la posibilidad de hacer una
carrera profesional, pero para ello se requiere un mejor expediente
acadmico. Los padres se sienten dudosos entre el deseo de presionar
ms a Sue para conseguir algo que tal vez sea imposible para ella, y la
109
conciencia de que no es justo hacerla cargar con sus ambiciones paternas. Deciden que Sue tiene que hacer sus propias elecciones en la
vida, y la tarea de sus padres es ayudarla en lo que sea posible y en lo
mejor para ella.
ste es el gran reto para la comprensin pedaggica: estar lo suficientemente cerca del nio para desearle lo mejor, y estar lo suficientemente distanciado para saber qu es lo mejor para el nio. En general, a los padres les resulta fcil estar cerca del nio, pues al fin y al
cabo es su hijo. Pero suele ser para ellos ms difcil mantenerse a una
distancia prudente y verlo como un ser independiente, para evitar confundir sus objetivos y deseos con los objetivos y deseos del nio. Con
los profesores ocurre justo lo contrario. Generalmente los profesores
se mantienen distanciados del nio y consiguen una perspectiva objetiva de sus fuerzas y de sus debilidades. Sin embargo, puede resultarles ms difcil sentirse lo bastante cerca como para hacer una inversin emocional e intelectual verdadera en las posibilidades reales del
nio.
La simpata sincera favorece la comprensin pedaggica

La comprensin pedaggica se requiere en las situaciones en que el
nio nos necesita para hacer algo. A estas situaciones con que nos enfrentamos a diario las denominamos momentos pedaggicos. Una
caracterstica inherente a los momentos pedaggicos es que se espera
algo de nosotros. Tenemos algo que hacer, incluso aunque slo sea
posponer la accin momentneamente. Por supuesto, cabe la reaccin
de simplemente ignorar al nio y seguir con nuestros asuntos de adulto como si no tuviramos responsabilidad pedaggica. Por qu tengo
que escuchar a un nio? Qu tengo que ver con la vida de este nio?
De hecho, esto es lo que hacen algunos adultos. Pero, para otros, desatender un sentimiento de responsabilidad sencillamente no les es
posible. Un nio me pide ayuda y siento que debo actuar de forma receptiva y responsable con l. Sentirse reclamado es lo ms importante, el significado ms profundo de ser educador, padre o pedagogo.
Probablemente ninguna cualidad es ms esencial para la prctica
de la comprensin pedaggica que nuestra capacidad de sincera simpata. La comprensin pedaggica es como un entendimiento inmediato de lo que ocurre con el nio. Tener capacidad de simpata significa que uno es capaz de discernir los signos sutiles en la voz de un
nio, en su mirada, en sus gestos o en su comportamiento. Por simpata nos damos cuenta de cmo es determinada experiencia para el nio, cmo se siente frustrado, estimulad, triste, aburrido, alegre,
aventurero, miedoso, melanclico, interesado, etctera. Al mantener
esta orientacin simptica nos contagiamos del mismo humor, el mis-
5:
110
mo sentimiento, de manera que se establece una relacin ms ntima

entre nosotros y ellos. Con esta interpretacin le concedo ms importancia a la simpata de la que normalmente tiene en la vida cotidiana
en que se utiliza a menudo para expresar un sentimiento de apoyo externo o inters distante.
La comprensin simptica va ms all de la empata" (literalmente, sentirse en), sugiere que transferimos algo de nuestra mente y nuestra vida al cuerpo de la otra persona, que sentimos la experiencia del
nio sin que necesariamente nos afecte. Desde un punto de vista emptico el nio puede seguir siendo un objeto de observacin y anlisis.
Esto, a veces, se puede considerar como un poder, porque el observador emptico, puede ponerse en la piel de los dems pero a la vez permanecer distanciado y emocionalmente neutral e indiferente a los intereses y las subjetividades de la otra persona. Pero la comprensin
emptica de las personas que son muy diferentes a nosotros suele ser
difcil de concebir porque puede que nos resulte difcil transponer
nuestra vida interior a la de la otra persona. Adems, la pedagoga normalmente requiere una comprensin ms fuerte y personal por parte
del educador de lo que la empata permite.
En contraposicin, la simpata (literalmente, sentir con) presupone
no tanto que vivimos indirectamente en la otra persona sino que la otra
persona ya vive en nosotros, que reconocemos la experiencia de la
otra persona como una experiencia humana posible y, por lo tanto, como una experiencia posible para nosotros mismos. Pero para abrirnos
(nuestro corazn y nuestra cabeza) a la vida interior del otro debemos
dedicarnos a l con cario y amor. El amor no es ciego sino que nos
hace ver al otro como otro. Por lo tanto la simpata pedaggica se
adapta con delicadeza a la vida interior del nio, sin confundir su propia identidad en esta vida interior. En resumen, la simpata significa
desde el punto de vista pedaggico que el.adulto Comprende en un
sentido afectivo la situacin de un nio o un joven. Por lo tanto, la
comprensin pedaggica es tambin en este sentido comprensin
comprometida.
Un profesor al que sus alumnos juzgan como simptico suele describirse como una persona afectiva, abierta y comprensiva con ellos.
No hay duda de que, para la mayora de los nios, la simpata en sus
profesores es una caracterstica muy bien valorada. Es el profesor que
sintoniza con el humor de la clase, que sabe detectar los problemas, a
quien se puede acudir si se tienen dificultades. En las relaciones de
simpata es mucho ms fcil aceptar los consejos, las palabras de nimo, la ayuda, las sugerencias y las direcciones de aprendizaje. Un profesor que tiene una orientacin de este tipo con los nios suele ser
42. Vase Max Schelcr (1970), The nature of sympathy, Hamden, Conn., Archon
Press.
41
LA PRACTICA DE LA PEDAGOGIA
111
considerado justo, tolerante y de gran ayuda. Lo contrario a la simpata

la antipata se caracteriza por la aversin, la frialdad, la indiferencia, la hostilidad, la reserva, el odio y el desprecio, cualidades todas
ellas que hacen que la posibilidad de la influencia pedaggica sea mucho menos probable y mucho menos profunda.
LA RELACIN ENTRE LA REFLEXIN Y LA ACCIN
En general, solemos distinguir entre la accin y la reflexin. Es importante tener en cuenta la diferencia entre estar activamente comprometido en la enseanza de los nios y retirarse a reflexionar sobre
las situaciones pasadas, presentes o futuras. La reflexin es posible en
esos momentos en que somos capaces de recapacitar sobre nuestras
experiencias, sobre lo que hemos hecho o lo que deberamos haber hecho, o sobre cul va a ser nuestra actuacin a continuacin.
La reflexin es un concepto fundamental en la teora educativa y en
cierto sentido es slo un sinnimo de pensar. Reflexionar es pensar.
Pero la reflexin en el terreno educativo conlleva una connotacin de
deliberacin, de hacer elecciones, de tomar decisiones sobre las diferentes alternativas de actuacin. Es lo que ocurre en las frases del tipo
de enseanza reflexiva, prctica reflexiva crtica, la reflexin durante la accin, etctera. Normalmente, los formadores de futuros
profesores tratan de imprimir a los profesores que empiezan la idea de
que los profesores buenos son los profesores reflexivos; se les ensea
cmo adoptar una postura reflexiva en la prctica. Sin embargo, no se
les suele ensear que en la vida cotidiana del trato con nios apenas
hay oportunidad para la reflexin, y de esto no tienen la culpa ni los
profesores ni ninguna otra persona. Ms bien es una caracterstica inherente al hecho de vivir juntos en interaccin constante, lo que no
permite a los profesores reflexionar crticamente sobre lo que estn
haciendo mientras estn enseando. Pero todava ms problemtico
es el hecho de que apenas haya oportunidad de reflexionar concienzudamente con los compaeros sobre la prctica y el significado de las
experiencias pedaggicas. Uno de los desafos de la profesin de enseante es intentar crear esos espacios y oportunidades. Lo cual, en parte, es un tema de poltica profesional.
Estas consideraciones nos llevan a hacer una distincin inmediata
entre la reflexin sobre las experiencias y la reflexin sobre las condiciones que conforman nuestras experiencias pedaggicas. Huelga decir
que en realidad todos los profesores (y los padres tambin) experimentan en sus vidas restricciones que con frecuencia parecen dificultar una
influencia significativa sobre los nios o los jvenes por parte de quienes se sienten responsables desde un punto de vista pedaggico. Muchas de estos impedimentos tienen que ver con factores polticos o ins-
112
ttucionales que operan en la vida de la gente. Por ejemplo, una preocupacin normal entre los profesores es que las escuelas modernas
tienden a funcionar como los negocios, a llenarse de mediciones del tipo de rendimiento de la produccin, cifras de produccin, aumento de ndices de xito planificado, efectividad del profesorado,
resultados de los exmenes objetivos. En consecuencia, la capacidad
y la inclinacin de los profesores a reflexionar sobre la naturaleza pedaggica de sus vidas con los estudiantes se atrofia por la cosificacn
y las condiciones alienantes en que tienen que trabajar.
En el intento por parte de la administracin educativa de mantener
los procesos de instruccin bajo un control cada vez ms burocrtico
y centralizado, las reas de los profesores se han ido racionalizando.
El resultado es que el profesor como profesional ha perdido progresivamente su capacidad a medida que el currculo se ha vuelto ms prescriptivo y dictado por un control centralizado y que el cuidado pedaggico de los alumnos se ha fragmentado (racionalizado) y dejado
en manos de los profesores de refuerzo, los psiclogos, los consejeros
y los administradores de la escuela, muchos de los cuales apenas tienen contacto con los alumnos, de forma que casi no sirven de ayuda de
forma continua. Como se espera del profesor que trate su trabajo de
ensear de forma cada vez ms tcnica, el profesor cada vez es menos
capaz de reflexionar sobre el significado, la finalidad y la importancia
de las experiencias educativas de los estudiantes para quienes, supuestamente, estn pensados la escuela y el currculo.
Ultimamente, los tericos de la educacin sugieren que cualquier
situacin en la que se puede actuar pedaggicamente est cargada de
teora. Como vivimos en una sociedad cientficamente avanzada, nuestra experiencia cotidiana est marcada por los elementos tericos. Se
gn stos, podemos diferenciar entre los diferentes niveles o grados de
reflexin sistemtica, algunos de los cuales se entremezclan entre s.
En primer lugar, existe la reflexin y la accin cotidiana, en parte habituada y en parte rutinaria, en parte compuesta de racionalidad intuitiva, prerreflexiva y semirreflexiva. ste es el nivel de reflexin y actuacin del sentido comn en la vida ordinaria. En segundo lugar,
reflexionamos de forma incidental y limitada sobre nuestras experiencias prcticas en la vida cotidiana. En este nivel verbalizamos nuestra
experiencia y damos cuenta de nuestras acciones: contamos incidentes, historias, formulamos, de modo emprico, principios prcticos,
qu hacer y qu no, e ideas limitadas. En tercer lugar, reflexionamos
de manera ms sistemtica y de una forma ms continuada sobre
nuestra experiencia y la experiencia de los dems con el propsito de
desarrollar comprensiones tericas e ideas crticas sobre nuestras acciones cotidianas. En este nivel podemos utilizar las teoras existentes
para darles un mayor sentido a estos fenmenos. En cuarto lugar, reflexionamos sobre la forma en que reflexionamos, sobre la forma en
113
que teorizamos para llegar a una comprensin ms autorreflexiva de

la naturaleza del conocimiento, y para saber cmo funciona este conocimiento y cmo puede aplicarse a la comprensin activa de nuestra accin prctica. Es importante para los educadores, no slo actuar
de manera ms reflexiva y concienzuda, sino tambin entender la naturaleza y la importancia de las experiencias reflexivas y de los tipos
de conocimiento que emplean.
Naturalmente, la reflexin tambin es una experiencia. Algunas reflexiones estn orientadas a una accin futura (reflexin anticipativa o
preactiva); algunas son reflexiones sobre experiencias pasadas (reflexin recordatoria o retroactiva). Pero, en cualquier caso, la reflexin
es una forma de la experiencia humana que nos distancia de las situaciones para poder considerar los significados y la importancia inherente a esas experiencias. Al reflexionar sobre una experiencia experimento la comprensin y la apropiacin de los significados inherentes
a esa experiencia. Inevitablemente, los momentos reflexivos de la vida
i mplican un retirarse momentneamente o salirse del compromiso inmediato que tenemos con el mundo. Cuando hay reflexin, hay suspense, dijo Dewey." Cuando reflexionamos, suspendemos nuestro
compromiso inmediato a favor de una actitud ms contemplativa. Y,
por supuesto, un tipo de reflexin ms activo o interactivo sucede en la
mitad de la vida, como cuando nos paramos a pensar mientras estamos
haciendo algo. Todas estas formas de reflexin regularmente componen la vida que vivimos con los nios:
1. La reflexin anticipativa nos permite deliberar sobre las posibles
alternativas, decidir sobre las acciones a llevar a cabo, planificar las
cosas que tenemos que hacer y anticipar las experiencias que nosotros
o los dems podemos tener como resultado de los acontecimientos
previstos o de nuestras acciones planificadas. La reflexin anticipativa nos ayuda a afrontar las situaciones y a las otras personas de una
forma organizada, preparada y con unas decisiones previas tomadas.
2. La reflexin activa o interactiva, a veces denominada reflexin
en accin, nos permite aceptar la situacin o el problema con el que
nos vamos a enfrentar inmediatamente. Esta reflexin del tipo de pararse y pensar nos permite tomar decisiones prcticamente sin pensarlas.
3. Existe tambin una experiencia comn compuesta del propio
momento pedaggico interactivo, caracterizada por un tipo diferente
de reflexividad: una cierta consciencia. Es esta consciencia la que diferencia la interaccin de los pedagogos que actan con tacto, de otras
formas de actuacin que hemos descrito anteriormente. Mientras es43. Vase John Dcwey (1916/1973). Experience and thinking, en J. Dewey (comp.)
(1973), The Philosophy of John Dewey, J. J. McDermott, Nueva York, G. P. Putnam's Sous,
pg. 502.
115
LA PRCTICA DE LA PEDAGOGIA
tamos interactuando (hablando, gesticulando, escuchando, trabajando) con las personas, generalmente no tenemos tiempo ni ocasin de
reflexionar sobre nuestra experiencia de lo que est ocurriendo. Muy
probablemente, la mayor parte de las interacciones pedaggicas con
nios se compongan de una sucesin apresurada y constante de situaciones y circunstancias pedaggicas. En la inmediatez de nuestras acciones, la reflexin no ocurre en momentos de accin interrumpida del
tipo de pararse y pensar, ni tampoco ocurre paralelamente a la accin.
Dicho de otra forma, la accin instantnea generalmente no es producida por la reflexin. Sin embargo, esta experiencia interactiva o la
propia prisa puede ser consciente.
4. La reflexin sobre los recuerdos nos ayuda a dar sentido a las experiencias pasadas y, de esta forma, conseguir perspectivas sobre el
significado de las experiencias que tenemos con los nios. Como resultado de esta reflexin sobre los recuerdos podemos convertirnos en
profesionales ms experimentados como profesores o como padres,
porque nuestras vidas se han enriquecido mediante las experiencias
reflexivas que nos han proporcionado una nueva y ms profunda comprensin.
cuela, pero no est segura de si su enfermedad es real o imaginaria.

Sabe que Dorothy estaba triste estos das porque cree que ya nadie
quiere jugar con ella en la escuela. Dorothy cree que hay algunos nios
detrs de este ostracismo general. La profesora le promete enterarse
de lo que ocurre. La situacin plantea a la profesora una serie de acciones alternativas posibles. Debe hablar con Dorothy y sugerirle que
intente hablar abiertamente sobre sus sentimientos con sus mejores
amigas? (Ser Dorothy capaz de aceptar y hacer esto? Se mostrarn
sus amigas receptivas si as lo hace?) Debe hablar confidencialmente
con algunas de sus amigas y tratar de hacerles entender los sentimientos de Dorothy? (Lo entendern las nias? Sentirn remordimientos
por no haberse mostrado ms sensibles con Dorothy?) O debe la profesora hablar a la clase en general e invitar a los que lo deseen a contactar con Dorothy? (Existe el peligro de que esto suponga centrar la
atencin demasiado en el caso de Dorothy?) Debe la profesora tratar
de tomar una ruta ms indirecta y leer en clase una historia sobre la
amistad y sobre lo que supone sentirse rechazado? (Detectarn los nios que se est intentando referirse a ellos?) Debera poner el nombre de Dorothy como estudiante de la semana, sobre quien los dems nios de la clase escribirn cosas agradables? (Podra esto
ocasionar el efecto contrario si los dems nios se burlan de Dorothy?) O debera preguntarle a la propia Dorothy si sabe de qu forma podra reconciliarse con sus compaeros? (Le molestara la intervencin de la profesora?) Este tipo de reflexin anticipativa se
refiere a esos momentos en que tenemos que serenamos y decidir cmo vamos a tratar desde un punto de vista pedaggico las situaciones
de desafo, difciles o liosas.
Por otra parte, existe la reflexin ms sistemtica de la planificacin de clases. La planificacin es un ejercicio sobre la consideracin
anticipativa sistemtica. Al planificar, podemos disear columnas que
muestren cmo vamos a cubrir la materia de nuestra asignatura. Nos
i maginamos cmo atravesaremos el paisaje del aprendizaje: esto primero, despus lo otro, ms tarde las cosas ms complejas, etctera.
Por experiencia sabemos que la planificacin y programacin de las
clases es ms eficaz en las cuestiones de hecho: esta tarea de lectura,
esas preguntas para estudiar, este ejercicio de revisin, las pruebas.
Tratamos de imaginarnos cmo pueden responder los alumnos al itinerario del curso. Dnde habr que parar para descansar? Dnde
habr que parar para valorar lo que han aprendido?
Mirar hacia delante y planificar las clases y decidir cmo actuar en
las situaciones pedaggicas es una condicin sine qua non para una
buena enseanza. Los profesores que no programen sus clases con antelacin no estarn preparados para ensear. Mediante la planificacin, la consideracin de las cosas con antelacin, nos colocamos ante los nios en situacin de disponibilidad de forma significativa. La
114
La reflexin antes de la accin

Existen al menos dos tipos, aunque relacionados entre s, de reflexin anticipativa en que se involucran los profesores. Por una parte,
existe la reflexin antes de tratar las situaciones pedaggicas. Por
ejemplo, un estudiante, Len, se est enfrentando a la profesora de una
forma que se est convirtiendo en un problema recurrente. La profesora no est segura sobre qu hacer ante este tipo de conflictos. Intenta tratar de imaginarse cmo es esta situacin desde el punto de vista
de Len. Tras mantener una charla con l despus de clase parece que
han llegado a un entendimiento. Pero, en clase, Len parece que se convierte en una persona diferente. No deja de interrumpir durante las actividades de clase y hace que las discusiones entre los diferentes grupos de alumnos resulten imposibles. La profesora habla con algunos
de sus compaeros para que traten de entender al chico. Tambin llama por telfono a la madre de Len para ver si puede obtener alguna
idea o si es posible que se respalde desde casa el hecho de que Len se
vuelva ms participativo y aumente su inters por la escuela. La profesora tiene que decidir cules van a ser las acciones ms adecuadas
para Len. En otras palabras, la profesora pone en marcha una reflexin pedaggica anticipativa respecto a cmo debe actuar con Len al
da siguiente.
Aqu tenemos otro ejemplo: una madre llam anoche por telfono
diciendo que Dorothy no se encuentra bien y que no quiere ir a la es-
116
ausencia de planificacin no resulta prctica. Pero tambin tenemos

que ver las curiosas consecuencias que surgen de la planificacin
cuando el programa planificado se hace demasiado fijo, demasiado inflexible, demasiado prescriptivo para la convivencia con nios. Porque
una programacin inflexible puede congelar el grueso del conocimiento que, de no ser as, sera algo dinmico, vibrante y vivo." Este
tipo de planificacin tiende a reducir a un esquema lo que de otra forma sera una asignatura rica y multifactica.
Una de las caractersticas inherentes a la planificacin es, en cierto sentido, la conversin de las asignaturas en objetos. Incluso los nios para los que se programa se convierten en objetos cuyo comportamiento y respuestas se toman en consideracin desde una perspectiva
ms manipuladora y predictora. Incluso el propio programador puede
convertirse en un elemento objetivo del plan o del programa. Cuando
planifico deliberadamente hacia el futuro, yo mismo me proyecto. Por
ejemplo, planeo contar una historia corno parte de una clase de ciencias y en esta consideracin anticipativa me vuelvo consciente de lo
que voy a ser, un contador de historias. Y, sin embargo, cuando escribo mi comportamiento para la leccin del proyecto de ciencias y planifico qu decir y hacer, me quito parte de mi propia subjetividad y de
mi relacin inmediata y activa con el mundo.
Una vez diseado el plan o el programa, antes o despus, se debe
poner en prctica. En un sentido, mi planificacin para una situacin
pedaggica particular se convierte en un compromiso, una tensin
personificada, que, en cierta forma, me orienta hacia esta situacin.
Por ejemplo, si programo contar una historia sobre un cientfico, entonces proyecto un cierto clima a esta situacin futura. De esta forma
me preparo para la situacin en la que tengo que actuar corno profesor. Si puedo mantener la cualidad de la intencin y el clima del plan,
esto me permite estar preparado casi para cualquier cosa: el humor de
los alumnos, sus preguntas y todo lo dems.
Pero existe un peligro en la naturaleza deliberadora de la planificacin. Las programaciones de clases que intentan fijar totalmente la
situacin futura me roban la libertad necesaria para permanecer
abierto a los momentos pedaggicos que puedan surgir de esa situacin. Cuando la planificacin se hace demasiado fija, las interacciones
de los adultos con los nios corren el peligro de perder la espontanei-
dad y la transparencia que caracterizan una gran parte de la interaccin humana cotidiana. La accin planificada puede convertirse en accin escrita. Incluso aunque en las situaciones reales las programaciones rara vez se siguen al pie de la letra, algunos profesores tratan de
mantenerse apegados a su planificacin de clases como si fueran reglas de hierro.
Es necesario darse cuenta de que cuando planificamos cuidadosamente una cierta situacin experimentamos esta planificacin como
una eleccin y un compromiso que se apodera de nosotros y que se actualiza una vez que estamos en la situacin para la cual se haba hecho
la planificacin. sta puede ser la razn de que una clase planificada
que tenemos que repetir en otro grupo en el mismo da resulte a menudo menos animada, menos inspirada que la primera. Para que la
clase vaya bien tenemos que aferrarnos al ambiente que la planificacin original gener en una imaginacin anticipativa. Adems debera
quedar claro que, si enseamos con la programacin de otra persona,
puede que no estemos tan bien predispuestos como cuando hacemos
nuestra propia programacin de clase. La verdadera programacin de
clases siempre implica este sentido experiencial del compromiso y la
orientacin que se apodera de nosotros y que se suelta una vez que hemos llevado a cabo la actividad planificada. 45 Si simplemente seguimos la programacin de otra persona, nos convertimos en meros ejecutores o tcnicos de 'una serie de comportamientos externamente
determinados.
Naturalmente, existen grados o niveles de reflexin anticipativa
que pueden ir desde el repaso poco controlado a las estructuras y secuencias cuidadosamente planificadas. Adems, existe un tipo de reflexin anticipativa que tiene ms que ver con una perspectiva filosfica total o con un programa educativo amplio que uno va adoptando
con el curso del tiempo. Por ejemplo, cuando adopto un enfoque individualizado para la enseanza, entonces me estoy preparando situaciones pedaggicas qu sern muy diferentes en ciertos aspectos
i mportantes respecto de un enfoque basado en la enseanza o el
aprendizaje en grupo.
44. Evidentemente, a menudo ocurre en las escuelas de Canad y de Estados Unidos

que a los profesores se les asigna la enseanza de determinadas asignaturas de las que
no son especialistas. Esta postura se trata de justificar alegando que cualquiera que sabe ensear debe ser capaz de ensear cualquier asignatura. Los profesores que slo saben un poco ms que sus alumnos de la materia a impartir tienen menos facilidad para
estar abiertos y ser lo suficientemente dinmicos en la enseanza de esa asignatura. Probablemente necesitan preparar sus clases con inflexibilidad por temor a no tener los recursos necesarios s se salen de lo planificado.
117
La reflexin durante la accin

Una respuesta a la crtica del profesor como mero ejecutor de una
programacin preespecificada de un programa curricular ha sido la
nocin del profesor como profesional reflexivo. Postula que el pro45. Para un anlisis fenomenolgico de la decisin, vase Paul Ricocur (1966), Freedom and sature: The voluntary and the involuntary, Evanston, III., Northwestern University Press.
118
ceso interactivo de ensear es esencialmente una prctica reflexiva.

Segn esta idea, cl profesor es un profesional que opera dentro de un
dominio (la empresa educativa o pedaggica) igual que otros profesionales lo hacen en los dominios de la medicina o de la ingeniera.
Se ha dicho que el profesional reflexivo es el profesional que reflexiona en accin mediante la toma de decisiones. En esta toma de decisiones se le considera guiado por los principios tericos y prcticos de
su disciplina aunque estos principios pueden estar operando de forma
ms o menos tcita. Por consiguiente, algunas de las teoras del profesor como profesional reflexivo intentan ser sensibles a las caractersticas intuitivas, dinmicas y no racionales del acto de ensear. Recalcan que no deberamos reducir el acto de ensear a un modelo
simple terico-prctico de la accin humana. Ensear no es un proceso de produccin tcnico, con inputs, tratamientos y producciones.
Sin embargo, la mayora de modelos finalmente parecen ofrecer una
lgica reconstruida del momento interactivo de ensear que parece
sorprendentemente similar al proceso de deliberacin racional o de la
toma de decisiones. Cmo de precisa es la imagen del profesional reflexivo comparando, por ejemplo, el mdico de cabecera con el profesor de escuela?
Le explico mis dolores al mdico. He experimentado una sensacin
de parlisis en mi brazo derecho. Aunque ya puedo volver a utilizar el
brazo desde hace unas semanas, todava sufro sntomas extraos que
me producen ansiedad: debilidad, rigidez en los msculos y tendones,
sensacin de cosquilleo en los dedos, y algo de dolor. Todava no puedo utilizar los dedos con normalidad y siento molestias al escribir. El
mdico escucha y anota algunas cosas. Me hace unas cuantas preguntas y examina mi brazo.:Luego se vuelve a sentar y, mientras espero
sus sugerencias en silencio, me doy cuenta de que el mdico est dibujando columnas en un papel. Ha trazado rpidamente unas lneas
verticales y rellena las columnas con trminos mdicos. Me siento.
Evidentemente, el doctor est reflexionando sobre cmo tratar mis dolencias y qu lnea de actuacin conviene seguir. Espero un poco ms
y me aclaro la garganta. Le pregunto al mdico qu es lo que est dibujando y escribiendo en su bloc de notas. El mdico me indica que en
la primera columna ha anotado los sntomas que le he indicado: debilidad del brazo, palpitaciones del corazn, prdida de sensaciones. En
la segunda columna ha conectado los diferentes sntomas con las posibles enfermedades. En la tercera columna ha escrito las pruebas que
comprobaran la probabilidad de los diferentes diagnsticos posibles.
En la cuarta columna, ha hecho una lista de los tratamientos que debe
sugerir en el caso de que las pruebas resulten positivas. Segn me explica, est tratando de encontrar el diagnstico ms plausible y as poder decidir con qu pruebas tiene que empezar. Mientras el doctor rellena un impreso para alguna prueba de laboratorio, se me ocurre que
II9
este doctor me acaba de mostrar una imagen concreta y activa del profesional reflexivo en funcionamiento. En la prctica de este profesional de la medicina hay momentos evidentemente de reflexin separada, de deliberacin sobre las posibles alternativas, para decidir sobre
qu actuaciones conviene llevar a cabo, y luego actuar en consecuencia. stos son componentes de una forma reflexiva de actuar, que se
pueden considerar como una clase de deliberaciones para tomar una
decisin. Los mdicos experimentados competentes suelen desarrollar un ojo clnico perceptivo e intuitivo en la deteccin de enfermedades. Para estos doctores el proceso de reflexin se absorbe y se convierte en una competencia ms tcita e intuitiva" que se muestra en la
inmediatez de la actuacin en la situacin mdica. Pero incluso este
proceso ms tcito de reflexin en accin est condicionada por un
comportamiento de resolucin de problemas basado en la ciencia mdica
En qu son comparables esta imagen de la experiencia del profesional reflexivo, del mdico con sus pacientes, y del profesor con sus
alumnos? En el ejemplo de arriba, el mdico es un resolutor de problemas que utiliza su conocimiento mdico del cuerpo y de sus enfermedades para ayudar a que el paciente se recupere y recobre su estado
de salud. Es el profesor o el padre un resolutor de problemas en el
mismo sentido? Algunas veces s. Evidentemente, los profesores estn
comprometidos en una amplia variedad de prcticas. Algunas veces el
profesor trata de resolver problemas tales como repartir unos recursos
materiales insuficientes entre un extenso grupo de estudiantes. A veces,
el profesor prepara y planifica clases, tareas o pruebas. Otras veces, est implicado en secuencias de enseanza habituales o rutinarias. Peridicamente, tiene reuniones con los padres o con las personas de refuerzo para discutir el progreso o las necesidades especiales de algunos
de sus alumnos. Apenas hay duda de que cuando un profesor (o un especialista en enseanza corno, por ejemplo, un consultor de lectura)
hace un trabajo de diagnosis con un nio concreto que parece tener
una dificultad especfica, como, por ejemplo, la lectura, este proceso
diagnstico puede mostrar marcadas similitudes con la prctica del
mdico de cabecera. De hecho, el problema de la lectura puede a veces
tener una base fisiolgica. Por consiguiente, el especialista en lectura
46. Vase el captulo 8, La estructura del tacto de la accin solcita.
47. Por supuesto, las situaciones son tambin a menudo normativas (morales). Sin
embargo, la cuestin de realizar una amputacin de una pierna gangrenada, por ejemplo, es una decisin puramente mdica para el especialista, en la medida en que el especialista debe saber qu procedimientos alternativos existen y qu consecuencias o posibles riesgos conlleva la decisin de amputar la parte enferma de un miembro. Las
dimensiones normativas o morales de las decisiones mdicas, generalmente, tienen que
ver con consideraciones en las que tambin pueden participar personas no especialistas
en medicina, como, por ejemplo, si merece la pena vivir con un miembro amputado.
120
puede implicarse en un proceso de prctica reflexiva (deliberativa).

Sin embargo, aqu no queremos tratar fundamentalmente las situaciones de diagnosis especializada. Ni tampoco queremos hablar fundamentalmente de la enseanza en los casos en que las rutinas y los hbitos gobiernan el proceso. Ms bien, nos interesa especialmente la
realidad interactiva del momento o de la situacin pedaggica. En realidad, la parte menos comprendida en las teoras educativas es la actuacin inmediata, durante el proceso, en el flujo constante de los momentos pedaggicos.
La situacin que mejor refleja la prctica reflexiva de la situacin
mdica del doctor y el paciente es la situacin pedaggica del profesor y
el alumno. Pero, al contrario que el mdico, el pedagogo parece menos
implicado en la reflexin de resolucin del problema que en reflexionarsobre el 'significado pedaggico o la importancia de ciertas experiencias.
Los problemas buscan soluciones, conocimiento correcto, procedimientos eficaces, estrategias de solucin, tcnicas o mtodos productivos que den resultados. Cuando consulto al doctor sobre una dolencia fsica, tengo un problema que espero que el mdico pueda resolver y
rectificar.
Pero los problemas de la enseanza rara vez son problemas en este sentido. Ms bien, los profesores tratan con situaciones, apuros, posibilidades y dificultades. Las situaciones y los apuros se deben manejar de la mejor forma posible, y es preciso detectar y tratar las
posibilidades y las dificultades. En ltima instancia, los apuros y las dificultades constituyen problemas de significado, o ms bien cuestiones de significado ,. Por ejemplo, si un nio es difcil o experimenta
dificultad (lo que a menudo significa una cosa diferente), rara vez se
puede resolver o eliminar la dificultad. Tengo que preguntarme cul es
el significado de esta dificultad para el nio, y cul es la significacin
pedaggica de sta para m.como profesor. Las preguntas de significado no se pueden resolver y eliminar enseguida y para siempre. Son
pocos los problemas pedaggicos que se pueden erradicar en el momento o para el da siguiente. Lo que en realidad hay que hacer es
aprender a seguir adelante y a continuar conviviendo con estas situaciones de la mejor manera que podamos.
Las cuestiones de significado pedaggico son profundamente normativas;" es preciso comprender mejor y ms profundamente las
cuestiones que tratan del significado de las experiencias, de manera
48. Es fascinante cmo algunos de los modelos dominantes de la enseanza reflexiva o la enseanza como reflexin en accin concluyen de manera sospechosamente similar al proceso de la propia investigacin cientfica, completa, con rigor en el experimento en cuestin, haciendo hiptesis y comprobndolas. Vase, por ejemplo,
D. A. Schn (1983), The reflective practitioner: How professionals think in action, Nueva
York, Basic Books; y (1987), Educating the reflective practitioner, San Francisco, JosseyBass.
1. 21
que sobre la base de su entendimiento se pueda ser capaz de actuar

con ms solicitud y tacto en sta y en futuras situaciones. Pero los
problemas pedaggicos (cuestiones, apuros, dificultades) nunca se
pueden cerrar. Siempre continan siendo el tema de conversacin. Tienen que ser apropiados, de una manera personal, por cualquiera que
espere beneficiarse de estas ideas. En otras palabras, la dificultad es
algo que tenemos que interpretar, con lo que tenemos que trabajar y
ante lo cual debemos permanecer atentos.
La accin solcita en las situaciones pedaggicas
Al principio de este libro he descrito el momento pedaggico como

la situacin en que el pedagogo hace algo apropiado para el aprendizaje en relacin a un nio o a un joven. Pero las situaciones pedaggicas generalmente no permiten que el profesor se retire a reflexionar, a
analizar la situacin, a deliberar sobre las posibles alternativas, a decidir sobre la mejor accin a realizar, y a actuar sobre esta situacin.
Algunos investigadores han calculado que los profesores toman una
media de una decisin por minuto. Quieren decir que el profesor est
actuando constantemente en situaciones siempre cambiantes. Con
mucha frecuencia el momento pedaggico requiere que el profesor acte instantneamente. Con la sabidura que da la experiencia de la observacin racional, esta accin instantnea puede parecer una especie
de decisin tomada sobre la marcha, pero no es realmente una toma de
decisin, en el sentido normal de resolucin de problemas y de deliberacin. Se debera insistir en el hecho de que toda reflexin siempre
presume un cierto elemento de tiempo y de distanciamiento de la experiencia que es objeto de nuestra reflexin. Con este distanciamiento
siempre nos hacemos conscientes de nuestras acciones de una manera ms o menos objetiva. El ego refleja (re-fleja) el self en una relacin
Yo-m. Por ejemplo Yo me siento a m mismo cada vez ms confundido e irritado.
En las interacciones pedaggicas normalmente no experimentamos una separacin entre los dos egos o self, Yo y m: uno que acta y
el otro que refleja la accin. Por supuesto, podemos ser totalmente
conscientes de lo que estamos diciendo o haciendo mientras interactuamos con los nios o con los alumnos. Pero esta conciencia es generalmente voltil y efmera. Puede incluso pasar que nos pillemos a
nosotros mismos diciendo algo que no deberamos haber dicho o
mantenindonos al margen en algo que luego seguramente podramos lamentar. Pero estos actos de arito (self)-conciencia, de
conciencia ntima o tacto, poco se parecen a la prctica de la toma de
decisiones de la reflexin deliberativa. (Es significativo que la
conciencia de uno mismo, que significa la conciencia de los propios
El FACTO EN LA ENSEANZA
actos, se vuelva fcilmente demasiado tensa, y haga que las interacciones sociales normales resulten incmodas, artificiales e incluso
i mposibles.) En nuestras experiencias pedaggicas con la gente joven
nos involucramos activa e inmediatamente de una manera consciente (en cuerpo y mente, de cabeza y corazn) y slo ms tarde es posible una verdadera reflexin. Cuando nos encontramos con un nio en
una situacin que exige una respuesta o una iniciativa por nuestra
parte, lo normal es que hayamos actuado antes de ser realmente conscientes de haberlo hecho.
La experiencia de la accin pedaggica solcita en las situaciones
pedaggicas tiene una estructura peculiar. No es ni algo comn ni una
forma de resolucin de problemas, tampoco es totalmente intelectual
ni corporal, tampoco es pura reflexin en un sentido deliberativo ni algo completamente espontneo o arbitrarlo. Vivir el momento pedaggico es una respuesta personal total o una accin solcita en una situacin particular. Las acciones solcitas se diferencian de las acciones
reflexivas en que son conscientes y estn atentas a lo que hacen sin
distanciarse reflexivamente de la situacin al considerar o experimentar las posibles alternativas o las consecuencias de la accin. Por lo
tanto, cuando hablamos de una accin con tacto ms que decir que es
una accin reflexiva deberamos decir que es solcita, en el sentido
de consciente.
Durante el fin de semana he ledo una interpretacin solcita del
poema de Rilke La pantera. Es lunes por la maana y entro en la clase muy motivado y pensando con anticipacin en la clase que voy a dar
sobre La pantera. Si fuera un profesor ingenuo y sin experiencia podra haber pensado que simplemente poda entrar en clase y ensear
a Rilke. Si lo supiera todo y lo contara todo, a lo mejor se podra hacer. El cmo de bien se haga depende del cuidado con que se haya pensado lo que se debe decir y hacer, y de lamedida n que los estudiantes capten lo que se est tratando de hacer. Pero ahora s que no es
suficiente con entrar en clase y esperar que los alumnos estn dispuestos a or hablar de Rilke, aun cuando estuvieran motivados. S, en
parte estoy positivamente tenso sobre esta fascinante interpretacin
de La pantera de Rilke.
Pero cuando entro en la clase intuitivamente capto de dnde vienen los alumnos. S que algunos de ellos han estado trabajando a
tiempo parcial durante el fin de semana, otros han tenido buenas o
malas experiencias el sbado y el domingo, algunos han trasnochado y
no es que estn precisamente esperando ansiosos la semana escolar.
Sin embargo, todos estos chicos han logrado subirse al autobs y llegar a la escuela. Han logrado sentarse en sus asientos a las ocho de la
maana. Justo ahora no les preocupa en absoluto Rilke ni la poesa.
Por lo tanto, cuando entro en la clase estoy de alguna forma sensibilizado respecto al ambiente y a la dinmica de grupo (aunque no tengo
123
esta percepcin de forma consciente). Se me ocurre fijarme en Darryl,

cuyos movimientos y risotadas dan sabor de alguna forma al tono general de la clase. Se percata de que lo estoy mirando y me sonre. Es
como si lo interpretase como una invitacin a hacer un comentario sobre mi inters, pero mueve la cabeza con simpata, y yo hago un chiste al respecto. Se intercambian otros comentarios espontneos, otros
chicos empiezan a sintonizar y parece que la clase empieza a tomar
cuerpo. Se trata de charlas superficiales. Pero tenemos que conectar
de alguna forma antes de poder empezar en serio.
Las clases de los lunes por la maana no cuesta mucho empezarlas
porque los alumnos no se han despertado del todo todava. Cuando
nos levantamos de la cama el lunes por la maana y nos cepillamos los
dientes y empezamos la nueva semana medio adormilados, tenernos
que intentar facilitar las clases motivando nuestro inters y estimulando nuestra disposicin a pensar. Otros das de la semana, los alumnos pueden mostrarse menos dispuestos a deslizarse sin darse cuenta
dentro de una clase de lengua sobre conjunciones, o metforas, o una
novela, una obra de teatro o un poema.
He pensado empezar la clase sobre Rilke con una pregunta en la pizarra para que toda la clase reflexione y escriba algo antes de que empecemos las discusiones en grupo sobre algunos temas del poema de este autor. Pero, por alguna razn, no parece que sea el momento de
empezar todava, y por tanto empiezo con un reclamo. Me gustara leeros un poema de Rainer Maria Rilke, titulado "La pantera".(Conforme
estoy hablando tengo ya una sensacin de que el clima no es el idneo
para este tipo de asunto y antes de que pueda evitarlo digo algo que
suena como una disculpa.) Ya me doy cuenta de que en vuestras mentes no es lo ms importante esta maana... (Un par de chicos me miran con recelo y Marta mueve los ojos como si dijera: Puedes decirlo
otra vez!... Pero ahora un sentimiento de rectitud me embarga. No
quiero disculparme y contino con un poco ms de celo.) Algunas veces resulta difcil hacer la cosas que nos hemos dispuesto a hacer y el
poema de "La pantera" contiene una historia que puede conectar e
ilustrar este tema.
Rilke era una persona que vivi su vida muy intensamente y su
poesa refleja un compromiso increble de explorar la vida lo ms profundamente posible. Para ganarse la vida, Rilke se puso a trabajar como secretario del escultor francs Rodin en Pars, pero, corno trabajaba, estaba frustrado porque no poda escribir. Un da, le confi a
Rodin que no haba logrado escribir durante varios meses nada de
poesa. Rodin le dio un consejo que cambi el curso de la obra de Rilke. Le sugiri que se fuera al zoo, seleccionara un animal y le mirara
dentro de su jaula hasta que pudiera verlo de Verdad. Ve y sintate delante de la jaula. Unas semanas no se te harn demasiado largas, le
dijo Rodin. Imaginaos qu debe de ser mirar a un animal con seme-
124
jante paciencia y atencin! Rilke eligi la pantera y al final escribi el

poema que lleva ese nombre. Despus de este poema escribi mucha
ms poesa basada en ese tipo de observacin cuidadosa. Ms tarde los
denomin Poemas visuales. En cada uno de estos poemas est claro
que Rilke vea mucho ms de lo que vemos normalmente cuando miramos a un animal. En el caso de la pantera, Rilke parece haber captado algo de su alma salvaje.
Mientras les cuento la historia a mis alumnos me doy perfecta
cuenta de quin atiende y quin est inquieto o parece preocupado.
sta es una percepcin profesoral del contacto que uno est estable, ccndo con los estudiantes tanto individualmente como en grupo. Pero, conforme la historia avanza, parece que va bien y toda la clase est
atenta. La atencin de los estudiantes me inspira y me pongo un poco
ms dramtico en , mi relato de la ancdota de Rilke. Pregunto si alguien ha visto alguna vez las esculturas de Rodin, y hablamos un poco
sobre la forma en que los artistas creativos ven las cosas. Pueden ver
cosas que nosotros no podemos ver? Les cuento a los alumnos que el
poema de la pantera siempre me ha impresionado profundamente.
Tengo tres traducciones de este poema, que originalmente estaba escrito en alemn, y antes de que os pase los textos me gustara leerlas en
voz alta. Despus tendremos que intentar determinar cul de las traducciones al ingls os parece ms evocativa y con ms fuerza potica.),
No importa lo bien que me haya preparado la clase y lo entusiasta
que me sienta con la materia, la situacin interactiva de la clase es
tal que debo ser consciente constantemente de cmo es para los chicos
(en la enseanza secundaria slo se ve a los estudiantes durante unos
minutos cada da o cada dos das, y resulta muy fcil caer en un sistema centrado en el profesor, o en el contenido, pensando y actuando de
forma que se ignore totalmente a los alumnos). Y, sin embargo, esta
percepcin es ms una solicitud que una reflexin calculadora o deliberadora, que de todos modos interrumpira el contacto con los alumnos porque introducira aquella distancia que acompaa cualquier relacin interpersonal manipuladora entre profesor y alumnos. Por lo
tanto, cuando interacto con los alumnos tengo que mantener una
presencia autntica y una relacin personal con ellos. Lo que quiere
demostrar el ejemplo es que la vida en las aulas es contingente, cada
momento es una situacin especfica. Y la inmediatez de los procesos
pedaggicos interactivos es muy difcil de describir, porque cualquier
descripcin tiende a colocar la experiencia a una distancia reflexiva
para que la podamos contemplar. .
He aqu otro ejemplo, esta vez de una situacin familiar. Mark est
practicando el violn, pero est agotado, nada inspirado y se mueve casi como un autmata. El violn suena tambin corno cansado. La abuela que ha venido de visita a casa de Mark se asoma a la habitacin y le
ve con su violn medio cado sobre su hombro. La cara de Mark refle-
111.
" Winuppweesp.LA PRCTICA DE LA PEDAGOGIA
125
ja desnimo. Sin molestar, la abuela se desliza en la habitacin y se

sienta en una silla en un rincn. En silencio contina con su labor de
punto. Pero Mark nota su presencia, pues ha enderezado su postura y
el arco roza las cuerdas con ms vigor e imprime un repentino dinamismo en la forma de tocar. Mark en realidad ya no est practicando.
Est actuando para su abuela. Hay un sentimiento en esta msica. Y la
abuela est escuchando evidentemente encantada.
Es maravilloso cmo la abuela ha sabido instantneamente qu hacer. Si se le hubiera pedido que explicara su accin, puede que dijera
que no haba pretendido inspirar a Mark en absoluto. Que ella se ha:
ba sentado all porque pareca que el momento lo requera, y su mera
presencia anim a Mark a hacer una mayor esfuerzo en su prctica
con el violn. Pero en qu sentido estaba la reflexin implicada en su
accin? Pens en ello antes de sentarse all? Quizs en un sentido vago. Ms probablemente, se dio cuenta de los beneficios pedaggicos de
su accin justo cuando se sent. Tambin podra no haber sido as sino lo contrario. Mark podra haber dejado de tocar y quejarse a su
abuela de que sencillamente no le apeteca practican Por qu ha hecho esto la abuela? No ha convertido esa situacin en otro momento
pedaggico? Quizs, en nuestra vida pedaggica con los nios, nada es
completamente previsible, predecible, planificable, razonable. Y generalmente no lo es hasta despus de que hemos tenido la oportunidad
de considerar reflexivamente la importancia de la situacin.
Igual que hay grados o niveles de reflexin anticipativa que pueden
ir desde el repaso libre a los planes cuidadosamente trazados, existen
formas de actuacin inmediata que van desde la solicitud intuitiva de
la actuacin improvisada inmediata, por un lado, a la solicitud ms
consciente de la accin improvisada mediata. En la forma intuitiva ol:
vidadiza, el pensamiento es un verdadero dilogo o conversacin
por naturaleza, lo que significa que interactuamos de una manera
abierta, directa y compartida. En la forma ms autoconsciente de actuar, entra en juego una tensin notable entre el Yo o self conversacinal y el Yo reflexivo que mantiene a distancia la naturaleza conversacional de la actuacin intuitiva. En algunas situaciones esto puede ser
debido al tipo de tema o a los participantes en la conversacin, que me
fuerzan a una solicitud o una reflexin ms prudente. Esto ocurre
cuando me doy cuenta, en medio de una conversacin, de que no estoy
seguro de mi propia opinin o motivo, lo que me lleva a una autopercepcin aumentada y atenta al detalle. En este caso tomo conciencia
de mi propia actuacin mientras estoy actuando. En otras situaciones,
el dilogo espontneo de la actuacin inmediata resulta de alguna forma forzado cuando me doy cuenta de que no confo en la persona con
quien estoy interactuando. Y, entonces, salgo de la situacin de la misma manera en que encuentro mi camino en una hora punta. Me voy
por atajos para buscar el camino ms corto. Pero s que corro el ries-
126
--,~~~1111111111~1~
go de tener que parar en un semforo y por tanto perder la ventaja de

haber elegido el camino de la izquierda en lugar del de la derecha. En
el juicio activo que se hace sobre la marcha en situaciones de trfico,
estoy enterado de las posibles consecuencias de ciertos tipos de configuraciones. S al instante adnde me puede llevar algo. En las horas punta de trfico, no hay tiempo para el proceso de reflexin deliberativo.
Un ejemplo ms puede mostrarnos la relacin entre la accin inmediata y la actitud reflexiva. El padre est ocupado con algo, cuando
por el rabillo del ojo nota que su hijo de seis aos est escondiendo algo detrs de un armario. Qu ests haciendo ah, Tony?, pregunta
el padre. No hay que poner las cosas detrs del armario. Por qu no
utilizas el cajn para guardar las cosas? Tony se para en seco. Parece
un poco incmodo, culpable incluso, pero dice: Oh no, no es nada,
pap. Nada importante. Su padre insiste: Pero qu estabas haciendo detrs del armario, Tony? Me lo enseas?. Con vergenza, Tony
saca una navaja pequea. Es la navaja de Jeff. Me la ha prestado hoy.
Ni siquiera la abrir. Slo se la estoy guardando hasta maana. La madre de Jeff tambin lo sabe. La cara de Tony est roja y demacrada.
Sabe que a su padre no le gusta que juegue con navajas. Y de hecho su
padre le dice: Vale, Tony, ya sabes que no jugamos con navajas en esta casa. Se la devolvers, por favor, a Jeff?.
Tony sale de casa. Su padre se ha quedado preocupado. Por qu
ha actuado as? Incluso mientras hablaba con Tony, haba empezado a
sentirse incmodo por su posible respuesta. Ms tarde habla del incidente con su mujer. Le dice: Sabes, lo que ms me molesta no es que
tuviera esa navaja. Lo que siento es que intentara ocultarme algo. Quizs porque pens que estaba actuando subrepticiamente, y que me estaba excluyendo de algo. Es como si algo se hubiera interpuesto entre
nosotros. Se le notaba en la cara que le daba vergenza. Era como si
tuviera una mscara en lugar de su transparencia habitual. El padre
y la madre hablan un rato ms sobre navajas y secretos. Al da siguiente, el padre coge a Tony aparte y le dice: Tony, no saba que tener una navaja significaba tanto para ti. Creo que ya eres lo bastante
mayor como para tener una. Entonces le da a Tony una navaja de verdad. Djame que te ensee como manejarla para que no tengamos
ningn accidente con ella. Sabes cmo abrirla y cmo cortar? S, as
se hace, lo ests haciendo bien... Sostn siempre la navaja as y corta
siempre desde el cuerpo.
El padre de Tony le dio a su hijo la responsabilidad de tener una
navaja. Pero algo ms estaba en juego. Tony haba guardado un secreto. La respuesta del padre a esta nueva experiencia de que su hijo tuviera un secreto fue directa. Pero, despus de reflexionar, lleg a reconocer que guardar un secreto no era necesariamente algo malo. Desde
entonces, se siente ms inclinado a permitir que Tony tenga sus secre-
LA
PRCTICA DE LA PEDAGOGA
127
Tony tenga secrctos como forma de crecimiento gradual hacia su independencia.

Estas ancdotas muestran dos situaciones: una en que el adulto
cumple un momento pedaggico (la abuela de Mark); y otra en que un
adulto pierde la oportunidad pedaggica de actuar apropiadamente en
la situacin (el padre de Tony). Pero el padre de Tony aprende algo de
esa experiencia, y lograr recobrar una posibilidad pedaggica que inicialmente haba perdido. Reflexiona sobre el significado que tiene para su hijo el hecho de tener una navaja, y reflexiona sobre el significado que la experiencia del secreto puede tener para Tony. A partir de
entonces, adopta una orientacin pedaggica solcita. S ms adelante
Tony vuelve a ocultar algo a sus padres, es posible que stos se sientan
inclinados a dejarlo pasar, porque ahora tienen una comprensin ms
solcita de la necesidad que tiene un nio de tener su espacio privado
y personal. Pero cuando esto ocurre, no es el resultado de una accin
pensada en el momento sino de una reflexin sobre la accin.
tos. Ahora, incluso considera importante que
La reflexin sobre la accin

Por consiguiente, podemos decir que el momento pedaggico requiere no tanto mucha reflexin en accin como reflexin sobre la accin. Pero la reflexin sobre la accin es recordatoria; ocurre siempre
despus de que la situacin ha pasado. Algunas veces reflexionamos
sobre lo que hicimos o lo que dejamos de hacer porque algo de la situacin nos preocupa o nos hace reflexionar. Otras veces reflexionamos sobre acciones pasadas simplemente porque la pedagoga exige
una orientacin reflexiva con respecto a la vida. Cuando estamos implicados en la pedagoga de los nios o de la gente joven, tendernos a
reflexionar tambin sobre los aspectos aparentemente insignificantes
y triviales de las situaciones.
Desde un punto de vista general, se puede decir que la reflexin pedaggica intenta ser consciente de si la accin en la situacin pedaggica era la apropiada (buena, correcta, o la mejor en la circunstancia
concreta). De qu situacin se trata? Cmo la vivi el nio? Cul es
la importancia pedaggica de esta situacin? Dije o hice lo correcto?
En otras palabras, la reflexin pedaggica recordatoria sobre la accin
se pregunta: Qu es lo que debera haber hecho?. Al reflexionar solcitamente sobre lo que debera haber hecho, decido en efecto cmo
quiero ser. Dicho de otra manera, infundo a mi ser y a mi disposicin
para actuar una cierta solicitud. Y, sin embargo, puede que no quede
claro cmo soy corno profesor, hasta que n haya tenido una nueva
oportunidad para actuar de forma ms apropiada. Mi forma de ser
profesor depende de lo que yo haga, de mis posibilidades de actuar solcitamente. Pero mis posibles acciones no surgen de forma mgica,
128
129
dependen de la solicitud que he sido capaz de adquirir en la reflexin

recordatoria.
La reflexin recordatoria sobre la accin puede, por supuesto, hacerse mediante la conversacin con otras personas. De hecho, suele ser
conversando con otra persona como mejor podemos reflexionar sobre
el significado de una situacin particular (como hicieron el padre y la
madre de Tony). Pero la reflexin mediante la conversacin tambin
i mplica distanciarse del sujeto de nuestra reflexin. En la vida cotidiana nos contamos mutuamente historias sobre las experiencias que
hemos tenido con los nios. Este contar y volver a contar ancdotas se
puede ver como una forma de teorizacin prctica en la que los padres
y los profesores se involucran espontneamente. Al contar a los dems
nuestras experiencias con los nios, al verbalizarlas, les estamos dando sentido a estas experiencias. A menudo, cuando nos sentimos frustrados por nuestras acciones, decimos: Lo que debera haber hecho
es.... No es slo agua pasada: cuando reflexionamos sobre nuestras
experiencias tenernos la oportunidad de llegar a darnos cuenta de la
i mportancia de estas experiencias.
Reflexionemos, por ejemplo, sobre el significado y la importancia
de que los nios tengan secretos que ocultan a sus padres. Los nios
pequeos suelen responder libre y abiertamente a las preguntas y comunicaciones de sus padres. Pero, conforme crecen, no es raro que
.
sientan aversin hacia las preguntas que los padres les hacen con sin
ceridad. De pronto, el nio experimenta las preguntas como si los padres estuvieran husmeando en sus cosas. sta es una experiencia nueva para el nio: saber algo que su padre o su madre ni siquiera saben,
poseer algo para l solo! Hay incluso una cierta sensacin de poder
asociada a mantener un secreto sin que los padres lo sepan, ellos que
son tan todopoderosos y sabelotodos! Tener un secreto le da al nio
una sensacin de identidad personal. En la experiencia de guardar secretos los nios descubren la interioridad, la privacidad, la invisibilidad interior. Cuando se oculta algo o se guarda un secreto, el self, de
alguna forma, se disimula; sa es la razn por la que los secretos confieren un cierto valor a lo que se guarda en secreto. (Y sa es la razn
por la que la gente har cualquier cosa por detectar, desenmaraar o
descubrir lo que se guarda en secreto.)
El hecho de que un nio oculte un secreto es tambin un signo de
crecimiento personal hacia la autonoma y hacia la independencia.
Ahora bien, cuando el nio tiene secretos para sus padres se infringe
una cierta receptividad, mutualidad, transparencia. Al ,tener un secreto, ocultar algo, el nio separa el self (el alma) de la familia (la comunidad)." Por consiguiente, la experiencia de aprender a guardar un se-
creto es una parte necesaria de la infancia y de madurar. Es significativo que muchos juegos de nios lleven asociada una cualidad de secreto. Al principio, tener un secreto para los padres (y para los hermanos o los amigos) es una experiencia de emancipacin para el nio. Es
un descubrimiento de la privacidad y una afirmacin de la propia identidad. Ms adelante, compartir un secreto con el mismo padre o con un
amigo de confianza se convierte en otra experiencia importante en el
proceso del crecimiento personal hacia la independencia. Una persona
que no sabe guardar un secreto carece de independencia, pero tambin
carece de ella una persona que no sabe compartir un secreto.
Estos prrafos muestran la forma en que la reflexin pedaggica
entiende el significado de ciertas experiencias y lo que se debera haber hecho en esas situaciones. Por lo tanto, la reflexin pedaggica sobre la accin sirve para hacer que la accin subsiguiente sea ms consciente y con ms tacto. Cuando algn da el padre de Tony note otra
vez que Tony tiene algn secreto sobre algo, es posible que muestre
ms tacto y se sienta inclinado a dejarlo correr. Y no porque haga sobre la marcha una reflexin deliberada sobre la importancia de que un
nio de seis aos de edad est ocultndole algo, sino ms bien porque
ha llegado a una conciliacin solcita gracias a la reflexin previa sobre pasadas interacciones con Tony. Dicho de otra forma, las acciones
del padre de Tony ya se han adaptado a las reflexiones pasadas. Si el
padre de Tony est demostrando un mayor tacto en la vida con su hijo
es porque su comportamiento consiste en acciones sensibilizadas a la
i mportancia pedaggica del deseo del nio de guardar un secreto. Un
padre con tacto querr respetar la privacidad del nio, porque husmear
en los secretos de un nio es faltar al respeto a su individualidad y su
necesidad de un espacio personal y privado.
Al contrario de lo que ocurra con el mdico de cabecera que reflexiona en accin sobre lo que debera hacer en una situacin mdica, el
momento pedaggico exige una accin que sea ambas cosas: solcita
y desconsiderada. En otras palabras, las interacciones pedaggicas
de los padres o los profesores con los nios no estn marcadas por la
reflexin durante el curso de la accin sino ms bien por la actuacin
con tacto marcada por la solicitud. La accin realizada con tacto es
solcita cuando el educador muestra la sensibilidad adecuada sobre
lo que es bueno y lo que se necesita en una situacin determinada. Pero la accin con tacto es desconsiderada cuando uno no puede retirarse a reflexionar mientras est actuando. La accin realizada con
tacto es una actuacin de pensamiento instantneo que no puede ser
completamente reflexiva o, dicho de otra forma, en realidad no es el
resultado de un proceso de resolucin de problemas o una actividad de
toma de decisiones.
Las situaciones pedaggicas requieren una respuesta y una participacin inmediata. Normalmente un profesor o un padre no tienen
49. En realidad, la etimologa del trmino secreto contiene la idea de separado, dividido, aparte,
~~~-
~.
130
tiempo para reflexionar, deliberar y luego decidir qu hacer, por lo que

uno a menudo comete errores haciendo o diciendo cosas, o por no decir o hacer cosas que no parecen adecuadas en ese momento. En esto,
la pedagoga difiere fundamentalmente de la medicina. Cuando un
mdico comete un error puede tener serias consecuencias para la salud del paciente. Cuando un dentista extrae la muela equivocada, la
muela ya no se puede volver a colocar en su sitio. Pero cuando un padre o un profesor cometen un error casi siempre se puede remediar o
rectificar. De hecho, el admitir que se ha cometido un error, y hablarlo
abiertamente, tiene consecuencias positivas para el desarrollo personal y para la relacin entre el padre o el profesor y el nio.
Pueden las acciones habituales y rutinarias ser solcitas?

En este punto deberamos recordar que en la vida cotidiana, en
casa igual que en la escuela, muchas de nuestras acciones e interacciones con los nios son, en cierta medida, rutinarias. Adems, nos
hemos formado algunos hbitos personales que se han convertido
en parte de nuestras vidas pedaggicas. Resulta bastante posible
que, en muchos casos, la existencia de rutinas y hbitos sea un signo de la inflexibilidad y monotona que a menudo gobierna las vidas
de los nios. Todos conocemos a profesores que creemos que deberan ser ms reflexivos e innovadores en su prctica diaria. Algunas
veces, los profesores tienen costumbres irritantes como hablar de
manera montona o abusar de la palabra vale: vale, ya!, Vale,
lo que quiero que hagis ahora es .... Pero la existencia de rutinas y
costumbres no significa en s misma que estas prcticas sean poco
razonables o reprensibles desde un punto de vista pedaggico. En
realidad, los buenos profesores probablemente, demuestren una serie de rutinas y hbitos bien establecidos que tienen su origen en la
reflexin cuidadosa. Por ejemplo, podra haberse convertido en mi
segunda naturaleza (hbito) no dirigirme a una clase a no ser que
tuviera la atencin de todos los alumnos. Puedo, por costumbre, bajar la voz y hablar ms despacio cuando un grupo de alumnos parece inquieto y agitado.
Dejadme poner otro ejemplo de buenas rutinas. En el Teachers' College de Holanda discutamos, como profesores novatos, la importancia de tener siempre presente que no se debe despilfarrar el tiempo de
los nios con clases mal preparadas o con actividades que deberan
haberse organizado de forma que los alumnos se involucraran ms, en
lugar de tener que esperar su turno o hasta que el profesor consiguiera, al final, que el proyector funcionase. (Media hora de tiempo de clase perdida en una clase de treinta estudiantes son quince horas de las
vidas de los nios.)
LA PRCTICA DE . LA PEDAGOGIA
131
A propsito de este recuerdo del respeto hacia el tiempo de los nios, podramos citar la conviccin, entonces prevaleciente, de que
como norma los nios de la escuela elemental deban empezar cada
maana con el aprendizaje y la prctica de las matemticas, ya que
la asignatura requiere un alto grado de concentracin y energa. Por
el contrario, el tiempo de lectura libre se sugera casi siempre que
se hiciese a ltima hora de la maana o de la tarde, cuando los nios
podan utilizar la tranquilidad de la experiencia de la lectura silenciosa. Por ello, las matemticas a primera hora de la maana se
convirti en la costumbre generalizada en muchas de las escuelas de
Holanda. Y esta rutina se basaba en un razonamiento pedaggico defendible.
En cambio, en Canad y Estados Unidos lo normal es sugerir que
en las escuelas elementales los nios empiecen todas las maanas con
la lectura silenciosa continuada e ininterrumpida. Podramos analizar cul de las dos rutinas, las matemticas a primera hora de la maana o la lectura silenciosa a primera hora de la maana, es ms
beneficiosa para el nio. Pero aparte de la cuestin sobre cul de ellas
tiene ms sentido, las rutinas y los hbitos no son necesariamente malos desde un punto de vista pedaggico, aunque no se sometan a reflexin crtica a diario. En realidad, los nios no slo necesitan ser motivados con nuevas y desafiantes experiencias de aprendizaje, sino que
tambin se benefician de la confianza y la seguridad que crean las rutinas y los hbitos basados en las decisiones pedaggicas reflexivas del
pasado. Los hbitos, en su lugar y proporcin adecuada, hacen que la
vida en cierta medida sea habitable, predecible, cmoda y fiable.
La vida podra volverse invivible si todas nuestras acciones siempre
necesitaran el resultado de la crtica inmediata, de la reflexin racional. Los profesores, igual que los nios, necesitan poder confiar en las
rutinas, en los hbitos y en las costumbres que son, en principio, pedaggicamente justificables. El que enseemos a los nios a ser honestos, amistosos y considerados, o practiquemos rutinariamente una
lectura silenciosa ininterrumpida por la maana, son hbitos que
deberan basarse en la reflexin pedaggica. Por supuesto, estos hbitos siempre deben poder ser revisados y estar abiertos a una mayor reflexin pedaggica. A los nios se les puede ensear hbitos a la vez
que aprenden a reflexionar crticamente sobre esas rutinas.
Naturalmente, los hbitos y las rutinas pueden convertirse en un
comportamiento ciego, mecnico, que no tenga sentido. Por ejemplo,
algunas escuelas tienen reglamentos disciplinarios que no tienen en
cuenta en absoluto que las escuelas deben ser instituciones pedaggicas y no colonias penales o salas de justicia cuya funcin principal es
el mantenimiento del orden social. El mantenimiento de la disciplina en las escuelas no debera basarse esencialmente en la jurisprudencia sino en los principios pedaggicos. La pregunta debera ser siem-
132
pre: Qu puede aprender este nio y qu puede aprender de esto toda nuestra comunidad?.
Las rutinas, los hbitos y las costumbres no estn necesariamente
cerradas ante las contingencias de la vida. En realidad, pueden ser
bastante receptivas y adaptarse con facilidad a las crcunstancas
siempre cambiantes. De hecho, la propia falta de tacto puede convertirse en un hbito, en una forma de relacin con los nios. El profesor
tiene el hbito de tener tacto con los nios, lo que significa que el profesor tiene tendencia a actuar solcitamente con respecto a los nios
en situaciones que cambian constantemente. E incluso la rutina de
las matemticas a primera hora de la maana significara que el
profesor es sensible a los requisitos del currculo y a las necesidades de
los estudiantes.
Ciertas caractersticas o hbitos de la enseanza y la relacin con los
alumnos se podran describir mejor con el trmino estilo. Y el estilo es
ms que una forma habitual o idiosincrsica de comportarse y hablar.
De igual forma, el estilo no debe confundirse con la tcnica o el mtodo
de enseanza. El estilo es la personificacin externa de la persona. En
algn sentido, tener un estilo es ser t mismo, ser quien realmente eres.
Cuando alguien dice: se no es mi estilo, la persona que lo dice est
realmente diciendo: sa no es la forma en que yo soy. se no soy yo.
Los profesores novatos deben pasar un tiempo descubriendo quines son, cul es su deber, qu hbitos pueden adquirir. A veces un profesor tranquiliza a una clase tumultuosa con una simple mirada, o motiva el inters de los alumnos con una sonrisa enigmtica, pero estos
comportamientos no resultan fciles de imitar. La razn es que deben
de estar animados por la personificacin de ese profesor. Los profesores utilizan algunas formas habituales de comportamiento y de
presentarse a s mismos con los nios y los jvenes de las cuales ellos
mismos, en el mejor de los casos, son slo vagamente conscientes. La
teora educativa rara vez se ocupa de saber en qu consisten estas caractersticas estilsticas de la enseanza, porque estas caractersticas
tienen ms que ver con lo que es nico y personal que con lo que es comn y generalizable. Sin embargo, la esencia de una buena enseanza
puede tener algo que ver con este fenmeno del estilo personal.
La forma concreta en que enseamos ciencias, arte, literatura o
matemticas es, en gran parte, una funcin de la forma en que personificamos estas asignaturas. Un profesor de ciencias es algo ms que
una persona que casualmente ensea ciencias. Un profesor de ciencias
de verdad es una persona que cree en las ciencias, que se pregunta sobre la naturaleza de las ciencias y las ciencias de la naturaleza; un profesor de ciencias de verdad es una persona que personifica las ciencias, que vive las ciencias, que, en cierto sentido, es ciencias. Y, por
tanto, podemos decir si una persona es un profesor de verdad por la
forma en que esta persona estiliza lo que ensea.
133
Los profesores que no creen en los nios, o . que no tienen un sentimiento por la asignatura que ensean, pueden ser incapaces de conformar un estilo para estas sutiles y a menudo elusivas caractersticas
de los hbitos de la pedagoga. Existe una forma de inclinarse personalmente por las ciencias que es diferente de la forma en que nos inclinamos hacia la poesa, por ejemplo. Un buen profesor a menudo demuestra una forma de cuestionar, de considerar los problemas, de
estar animado por un inters que tiene que ver con la forma en que este profesor ha llegado a personificar la asignatura a su propio estilo.
Estas formas estilsticas y habituales de ensear pueden ser bastante
significativas, y sin embargo no se pueden someter con facilidad a un
anlisis reflexivo.
La salud pedaggica es la habilidad mental y corporal del tacto

En los apartados anteriores el esfuerzo principal ha sido determinar la naturaleza de la accin en el trato general con los nios en situaciones pedaggicas. Por supuesto, en la vida cotidiana, algunos
profesores pueden actuar de forma autoritaria, insensible y desconsiderada. Otros profesores pueden tratar a los nios de forma que los
alumnos los encuentran superficiales, afectados, estirados, forzados,
poco naturales o distantes. Pero la accin que ms trata de mantener
la relacin pedaggica en s misma es la accin que implica una reflexin solcita. Hemos visto que la accin que caracteriza las experiencias concretas puede no ser reflexiva (en el sentido de tomar decisiones deliberativas). Sin embargo, esta accin tiene que ser consciente. y
beneficiarse de la reflexin. Esta capacidad para la accin consciente
es a lo que nos referimos como tacto, tacto pedaggico.
El tacto es el lenguaje prctico del cuerpo, es el lenguaje de la accin en los momentos pedaggicos. Una accin realizada con tacto es
una implicacin inmediata en las situaciones en que las debo responder instantneamente, como una persona completa, frente a situaciones inesperadas e impredecibles. El tacto, tal y como lo experimentamos en nuestra vida activa con los nios, es una consciencia sensible
de nuestro self subjetivo mientras actuamos. Dicho de otra forma,
cuando actuamos como profesores o como padres con los nios, no
nos podemos distanciar lo suficiente de nuestra actuacin y ser lo bastante objetivos.
El tacto como forma de la interaccin humana significa que nos
mostramos inmediatamente activos en una situacin: emocional, receptiva y conscientemente. Incluso cuando, corno pedagogos con tacto, nos comprometemos sensible y reflexivamente con un nio, buscando lo que es correcto decir o hacer, slo somos vagamente
conscientes de nuestras acciones (inconscientes de nosotros mismos
111.111111
71.11..."111
1.
EL TAC TO E N LA ENSEANZA
en un sentido auton-eflexivo). 5 Y, por lo tanto, filosficamente hablando, nuestro pensamiento, nuestro sentimiento, nuestra actuacin,
estn relativamente atenuados, retrados, limitados o refrenados por
las posibilidades de nuestro ser corporal y, en consecuencia, tambin
ciegos a las posibilidades ms profundas y de mayor alcance.
Evidentemente, nuestras acciones estn siempre gobernadas por
ciertas intenciones, como, por ejemplo, cuando estamos ocupados poniendo orden, o tratando de explicar un concepto difcil, o estamos intentando suscitar el inters de los nios y motivarlos. Sin embargo, el
componente reflexivo de nuestra interaccin inmediata con los dems
es limitado. Cuando un nio no se comporta bien en clase el profesor, generalmente, no tiene tiempo de reflexionar sobre lo que es mejor hacer. Un profesor que se para y delibera durante un tiempo sobre
las acciones alternativas que se pueden tomar sobre un comentario
maleducado de un nio difcil puede ser tenido por vacilante, sin personalidad y dbil. Como profesor, simplemente tienes que hacer algo,
incluso aunque ese algo consista en ignorar o pretender que no te has
dado cuenta del comentario.
De la misma manera, cuando un nio durante una clase hace una
pregunta que demuestra que no entiende aquello que se le est explicando, el profesor generalmente no se permite el lujo de consultar un
texto sobre cmo tratar este tipo de preguntas de la forma correcta para el nio (de cualquier forma, un libro probablemente no proporcionar este tipo de consejo). Lo mismo es cierto para los padres y otros
adultos con responsabilidades pedaggicas. Cuando el nio se cae o se
hace dao, o protesta cuando sus padres le recuerdan que es hora de
dormir, no existe la oportunidad de sentarse a decidir qu es lo que
hay que hacer en esa situacin. Donde se necesita el tacto, no existe
posibilidad de reflexionar de forma deliberativa y planificada. La accin que requiere tacto es siempre inmediata, situacional, contingente
e improvisadoras'
La accin que requiere tacto est siempre enmarcada por una inclinacin especial o un compromiso que define mi relacin con los dems: existe tacto en la amistad, existe tacto entre los amantes, existe
tacto en la forma en que el padre y el profesor se dedican al nio. La
inclinacin pedaggica hacia los nios se ve condicionada por la intencionalidad de nuestro amor, nuestras esperanzas y nuestras res50. Esta conciencia puede ser como la de control de interpretacin que caracteriza
a los actores de teatro que dicen que de alguna forma permanecen conscientes de su actuacin aunque la interpretacin debera ser una total inmersin en la personalidad del
Papel que estn asumiendo. Pero, en la actuacin, un papel o personaje es, en cierto sentido, evidentemente, un falso yo. Por el contrario, un pedagogo (profesor o padre), al
actuar con los nios, tiene que ser necesariamente real y fiel a su propia identidad.
51. Para ms comentarios epistemolgicos sobre la accin solcita, vase el aparta.
do del captulo 8, titulado La estructura del tacto de la accin solcita,.
1 35
ponsablidades. Dnde encuentra el tacto sus recursos? Primero, recordamos que el tacto es la comprensin pedaggica de prestar atencin a los jvenes, a travs de lo que notamos sobre ellos, en la forma
en que los escuchamos. sta no es una manera separada de observar el
comportamiento como un psiclogo podra hacerlo. La comprensin
pedaggica, tal y como se practica en la vida cotidiana, es ms normal
en la actitud natural de la actuacin cotidiana.
Nuestra exploracin de la nocin de la pedagoga puede, pues, sugerir que la salud pedaggica presume un sentido de vocacin, un
amor y un cario por los nios, un profundo sentido de la responsabilidad y de esperanza activa a la vista de la crisis reinante, una madurez
reflexiva, una comprensin pedaggica basada en una capacidad para
escuchar y ver a los nios, y una actitud generalmente simptica y
confiada hacia la gente joven. En el siguiente apartado sugeriremos
que la salud pedaggica requiere una sensibilidad llena de tacto hacia
los estados de subjetividad del nio, una inteligencia interpretativa, intuicin moral, resolucin improvisadora en el trato con los jvenes,
pasin por conocer y aprender los misterios del mundo, fibra moral,
para mantenerse en las propias creencias, una cierta comprensin del
mundo, un profundo sentido de la disciplina y, por supuesto, no en
menor grado, una imprescindible vitalidad y sentido del humor.

El Tacto de La Enseñanza Max Van Manen

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Max van Manen

Ttulo original: The Tact of Teaching. The Meaning of Pedagogical

El significado de la sensibilidad pedaggica

1991 by State University of New York

I mpreso en A&M Grisfic, S.L.

Impreso en Espaa - Printed in Snain

LA COMPRENSIN PEDAGGICA ES SENSIBLE A LA ESCUCHA Y A LA OBSERVACIN

Mis padres no me entienden! Mi profesora no se preocupa

puede ser ms importante que saber cmo ve las cosas el nio en

habilidad para escuchar de forma analtica y detectar los problemas de

y lo que es importante para ti. Michael vuelve a asentir y pregunta:

La comprensin del desarrollo

gica del desarrollo pueda explicar las circunstancias de las situaciones

si esto no es posible, decidir que un problema necesita una atencin

frentarse a los problemas, alabando su capacidad de resolver las cosas

lo paso bien. Pero el profesor se pregunta: no ser que Travers es un

La simpata sincera favorece la comprensin pedaggica

mo sentimiento, de manera que se establece una relacin ms ntima

considerado justo, tolerante y de gran ayuda. Lo contrario a la simpata

LA RELACIN ENTRE LA REFLEXIN Y LA ACCIN

que teorizamos para llegar a una comprensin ms autorreflexiva de

cuela, pero no est segura de si su enfermedad es real o imaginaria.

La reflexin antes de la accin

ausencia de planificacin no resulta prctica. Pero tambin tenemos

44. Evidentemente, a menudo ocurre en las escuelas de Canad y de Estados Unidos

La reflexin durante la accin

ceso interactivo de ensear es esencialmente una prctica reflexiva.

puede implicarse en un proceso de prctica reflexiva (deliberativa).

que sobre la base de su entendimiento se pueda ser capaz de actuar

Al principio de este libro he descrito el momento pedaggico como

esta percepcin de forma consciente). Se me ocurre fijarme en Darryl,

jante paciencia y atencin! Rilke eligi la pantera y al final escribi el

" Winuppweesp.LA PRCTICA DE LA PEDAGOGIA

ja desnimo. Sin molestar, la abuela se desliza en la habitacin y se

go de tener que parar en un semforo y por tanto perder la ventaja de

Tony tenga secrctos como forma de crecimiento gradual hacia su independencia.

La reflexin sobre la accin

dependen de la solicitud que he sido capaz de adquirir en la reflexin

tiempo para reflexionar, deliberar y luego decidir qu hacer, por lo que

Pueden las acciones habituales y rutinarias ser solcitas?

La salud pedaggica es la habilidad mental y corporal del tacto

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