Translingsmo y Aprendizaje Integrado de Lengua y Contenido

como modelo de Educacin Bilinge Dinmica

Enrique Arias Castao

Asesor
Dr. Alberto Fajardo

Propuesta de Proyecto de Tesis

Candidatura Doctorado en Ciencias de la Educacin
RudeColombia
Cade Pereira

Contenido
Captulo 1..................................................................................................5
INTRODUCCION................................................................................................ 5
1.1 Justificacin................................................................................................ 6
1.2 Situacin Problmica.................................................................................. 7
1.3 Antecedentes del Problema.......................................................................7
1.4 Formulacin del problema..........................................................................8
1.5 Alternativas de solucin...........................................................................10
1.6 Pregunta de Investigacin........................................................................14
1.6.1 Subpreguntas.................................................................................... 14
1.7 Objetivos................................................................................................. 14
1.7.1 Objetivos Generales...........................................................................14
1.7.2 Objetivos Especficos.........................................................................15

Captulo 2................................................................................................16
MARCO TERICO.....................................................................................16
2.1 Bilingismo.............................................................................................. 16
2.2 Educacin bilinge................................................................................... 19
2.3 Tipos de educacin bilinge.....................................................................20
2.4 Marcos tericos de educacin bilinge....................................................25
2.5 Translingsmo......................................................................................... 26
2.6 Aprendizaje Integrado de Lengua y Contenido........................................28
2.7 Estado del arte......................................................................................... 30
Captulo 3................................................................................................... 37

METODOLOGA........................................................................................37

3.1 Enfoque de la investigacin.....................................................................37

3.4 Tradicin Investigativa............................................................................. 40
3.5 Mtodos de recoleccin de informacin...................................................42
3.5.1 Diarios de Reflexin...........................................................................42
3.5.2 Grupos Focales.................................................................................. 43
3.5.3 Recuerdo Estimulado.........................................................................45

Captulo 4................................................................................................47
DISEO INVESTIGATIVO..........................................................................47
4.1 Mtodos de recoleccin de informacin...................................................49
4.1.1 Diarios de reflexin............................................................................50
4.1.2 Grupos focales................................................................................... 51
4.1.3 Recuerdo estimulado.........................................................................52
4.2 Contexto de la investigacin....................................................................52
4.3 Participantes............................................................................................ 53
4.4 Diseo de la Metodologa.........................................................................53
4.5 Anlisis de la Informacin........................................................................54
4.6 Rol del Investigador................................................................................. 54
4.7 Resultados esperados.............................................................................. 55
4.8 Cronograma............................................................................................. 56

5. Referencias.........................................................................................57

Captulo 1
INTRODUCCIN
La enseanza en lenguas ha enfrentado diferentes modificaciones
a lo largo de la historia, lo que ha conllevado al desarrollo metodologas
que han permitido establecer procesos ms acordes con las necesidades
de los aprendices, en vez de ser propuestas adoptadas sin tener
fundamentos relacionados con el contexto donde se implementan.
Precisamente, Ruiz (1988) enmarca tres visiones de la lengua, donde se
concibe la lengua ms all de una asignatura, si no que se ve hacia las
posibilidades sociales y/o institucionales, es decir, la lengua como
problema, la lengua como derecho y la lengua como recurso. Cada una
de las perspectivas plantea los lineamientos que guan la toma de
decisiones frente a la lengua. Si se considera como problema, la lengua
se orienta hacia la relacin entre objetivo y la materna, donde se
enmarcan

los problemas sociales y educativos, al estar estas dos

lenguas en contacto.
Por otro lado, como derecho se dimensiona desde los derechos
legales que tienen las comunidades minoritarias para luchar por sus
derechos lingsticos para garantizar una educacin bilinge. Como se
ha presentado, varios autores (Garca, 2009; Baker, 2001, 2006; Ada y
Baker, 2001) consideran que la educacin bilinge es de las elites en los
contextos latinoamericanos. Por eso, desde la mirada de Ruiz, esta
propuesta plantea que la educacin bilinge (ingls-espaol) debe ser
un derecho en Colombia, para que las comunidades menos favorecidas
tengan oportunidad de acceso a ella. Finalmente, Ruiz incluye la lengua
como

recurso,

donde

reconoce

el

valor

del

conocimiento

la

competencia en las lenguas en las esferas sociales, educativas y

econmicas

para el mundo moderno y multicultural.

Segn Ortega

(1999), las reformas a la educacin de los aos 80 y 90, comenzaron a

adoptar la mirada de una educacin ms internacional, para poder dar

respuesta

a las necesidades

de una fuerza laboral bilinge

para

propsitos de negocios internacionales. Siendo este ltimo enfoque el

valor que cobra ms importancia en Colombia por buscar que las
instituciones y el contexto nacional reconozcan la lengua como una
herramienta fundamental para el desarrollo de la educacin con
elementos

que le permita a los aprendices ser parte de cualquier

contexto internacional, no solo por su conocimiento de la lengua, sino

porque la lengua como recurso proyecta las posibilidades acadmicas de
acceso a becas, programas internacionales y
profesionales

con

perfiles

acordes

con

a oportunidades de ser

las

necesidades

locales,

nacionales e internacionales.

1.1 Justificacin
Teniendo

como

refernete

las

perspectivas

anteriores,

mi

experiencia como docente de lenguas en colegios, como profesor de la

licenciatura en lengua inglesa y como director de la misma, en
Colombia, puedo entender que la educacin en lenguas ha enfrentado
diferentes problemas; primero en la forma como se articula el espaol y
la lengua inglesa para el establecimiento de objetivos lingsticos en los
estudiantes; segundo, el hecho de requerir mejor formacin en lengua
inglesa, pues los docentes de ingls no alcanzan la suficiencia requerida
para los cursos a su cargo; finalmente, la desarticulacin con las reas
de contenido, ya que el ingls es considerada una materia del currculo,
no un eje articulador del mismo. De este modo, este proyecto de tesis
de doctorado se basa en el planteamiento del desarrollo de una
propuesta de educacin bilinge

ingls-espaol desde un modelo

translingstico con la integracin de lengua y contenidos, adems de su

rol dentro de los procesos de aprendizaje de los estudiantes de dos
instituciones educativas pblicas de la

ciudad de Pereira, I.E. Hugo

ngel Jaramillo y I.E. Jaime Salazar Robledo. Es as que la enseanza de

los idiomas se presenta desde la perspectiva que tiene que ver ms all
de lograr la competencia comunicativa o el desarrollo lingstico, puesto
que cada lengua asume un rol que permite usarla como recurso de
aprendizaje, no como fin.
Por otro lado, el translingismo como estrategia de enseanza
expone a los aprendices a actividades que trascienden los mtodos de
enseanza de dos lenguas que tienen diferentes contextos de uso. El
translingismo esquematiza la prctica de enseanza con diferentes
momentos donde cada lengua es usada con diferentes roles que
determinan el desarrollo de las competencias en las dos lenguas.
Adicionalmente, se establece un tercer rol para el desarrollo de este
proyecto, el cual es la enseanza de contenidos. El contenido es otro
recurso que los estudiantes usan para el aprendizaje de la lengua, y
estos dos elementos constituyen una relacin interdependiente, ya que
los estudiantes aprenden del contenido a travs de la lengua, y
aprenden de la lengua a travs del contenido.
1.2 Situacin Problmica
En pases como Colombia, se ve la lengua extranjera como una
oportunidad
posibilidades

para

que

la

educacin

tenga

un

desarrollo

de interaccin mundial, es decir bajo una

con

mirada

internacional, incluyendo estndares internacionales para el desarrollo

de la educacin en lenguas. Bonilla (2012) complementa diciendo que el
problema de la visin de la educacin en Colombia es que se sigue
considerando que la enseanza del ingls est enfocada en la forma, se
ensea la lengua como tal, es decir que los profesores se enfocan en los
aspectos estructurales del idioma y no en los factores culturales o
sociales dados por esta relacin. (p. 185). Para entender de dnde viene
la

propuesta

nacional,

es

antecedentes del problema

necesario

hacer

un

recorrido

en

los

1.3 Antecedentes del Problema

La enseanza de la lengua extranjera, en el sistema educativo
colombiano, ha pasado por diferentes cambios en los ltimos 20 aos.
En respuesta a la necesidad de desarrollar habilidades lingsticas en
lengua extranjera en Colombia, el Ministerio de Educacin formul el
proyecto fortalecimiento en competencias en lengua extranjera (PFCLE).
En particular este proyecto representa una visin en el pas, la cual
incluye la aplicacin y uso de los conocimientos en lengua para impactar
reas como la ciencia, la tecnologa y el comercio, esto con el fin de
promover la competitividad econmica y profesional en contextos
internacionales. Esta propuesta nacional enmarca el desarrollo de
polticas lingsticas que buscan consolidar el pas como una nacin
bilinge desde diferentes escenarios, incluyendo la educacin como eje
del programa, por eso se hace necesario caracterizar todo el proceso de
formacin en lenguas que el gobierno colombiano ha llevado a cabo en
los ltimos aos.
Es as que es importante establecer propuestas que ayuden a
consolidar no solo el desarrollo de competencias en la lengua extranjera,
sino propuestas que permitan establecer espacios de uso de la lengua
extranjera. Esto es, que se generen propuestas para que los aprendices
se expongan a espacios bilinges de aprendizaje, ms all del ingls
como

meta.

Adems,

se

establece

una

propuesta

desde

el

planteamiento de que la educacin bilinge, donde el idioma es un

medio de aprendizaje no exclusivamente el fin, es privilegio de ciertas
comunidades de contextos socio-econmicos priviligeados. As se
presenta la posiblidad de generar educacin bilinge en un contexto de
Instituciones Pblicas en el cual el idioma asuma el rol de mediador de
otros contenidos dentro del proceso de formacin de los aprendices.

1.4 Formulacin del problema

Segn Ada y Baker (2001) la educacin bilinge ha sido privilegio
de

las

clases

sociales

ms

altas,

esta

educacin,

en

idiomas

internacionales, ha sido un privilegio para los que ya tienen privilegios.

Por lo tanto, pensar en realizar esta implementacin en poblaciones
menos favorecidas es parte del aporte al campo social. Las poblaciones
de Mlaga y Tokyo que son impactadas con este estudio son
denominadas comunidades vulnerables, ya que sus caractersticas
socio-econmicas son precarias. La Universidad Libre de Pereira (2009)
enmarca en el estudio Concretando que esta poblacin cumple con
varios elementos para ser denominadas comunidades vulnerables. La
vivienda se caracteriza por tener hacinamiento (6 a 7 personas por
casa), adems de viviendas en riesgo de colapso, sin condiciones dignas
de habitacin; conviven con roedores y otros desarrolladores de
enfermedades, adems de enfermedades infecciosas; el acceso a
servicios pblicos es reducido casi a cero, adems, recurren a
mecanismos como robo de lneas de energa y existe total ausencia de
acueducto y alcantarillado; y en trminos educativos, el analfabetismo
es alrededor del 20% y el nivel educativo mnimo; no cuentan con
instalaciones deportivas, ni con rutas de fcil acceso a estas, esto dado
por la falta de vas, adems de las inundaciones en temporadas de
lluvias.
Adicionalmente, se consideran vulnerables por el desplazamiento
forzado, niveles de escolaridad, problemticas sociales de la regin,
analfabetismo, trata de personas, migracin, desempleo, entre muchas
otras (Universidad Libre de Pereira, 2009). Las dos instituciones que son
parte de este estudio, las cuales sern caracterizadas en la metodologa,
se construyeron con el fin de establecer nuevas oportunidades
educativas

sociales

para

las

comunidades

en

mencin.

Adicionalmente, el hecho de establecer la posibilidad de brindar

educacin

bilinge

en

estos

espacios

acadmicos,

establece

la

oportunidad de beneficios que eran solo posibles para las elites

econmicas, lo confirma Schmidt (1997), quien establece que el
bilingismo es elitista, es decir que los mejores trabajos y oportunidades
econmicas son para las personas bilinges (119). En Colombia, los
colegios bilinges son de estratos socio-econmicos altos. De este
modo, la naturaleza de esta propuesta busca brindar la oportunidad de
tener

accesos

educacin

internacionales

con

de

calidad

enfoques

con

bilinges

valores

que

universales,

impacten

en

las

comunidades con el desarrollo social.

La educacin bilinge se relaciona con las elites sociales y
econmicas en Colombia, ya que los colegios que han logrado constituir
este modelo de enseanza, son de carcter privado de costos muy altos
(De Meja, 2002). Los colegios bilinges en Colombia se caracterizan
como

bilinges

internacionales

bilinges

nacionales.

Los

internacionales tienen vnculos cercanos con organizaciones oficiales de

un pas extranjero, cuentan con apoyo financiero directo o envo de
profesores extranjeros para trabajar en el colegio. Adems, usan
materiales y textos importados del extranjero y buscan el contacto
directo de sus estudiantes con el pas extranjero a travs de
intercambios

(MEN,

NF).

Las

instituciones

educativas

bilinges

nacionales tienen ms del 50% de su estructura en dos o ms lenguas

en la enseanza-aprendizaje de distintas reas curriculares. La mayora
de los profesores son bilinges colombianos con formacin ms hacia las
lenguas que hacia los contenidos (Ibid). Es as que ms all de
establecer procesos de enseanza bilinge, se busca que existan nuevas
oportunidades de educacin y de trasformacin social.

1.5 Alternativas de solucin

De este modo se establece esta propuesta de intervencin en dos
instituciones pblicas del municipio de Pereira, I.E. Hugo ngel Jaramillo
y I.E. Jaime Salazar Robledo, las cuales buscan el desarrollo de la
educacin bilinge dentro de ellas basadas en la implementacin de
translinguismo y la integracin de contenido y lengua. En el marco que
constituye esta propuesta, se tiene en cuenta el procesos llevado a cabo
por el Grupo de Investigacin en Lingstica Aplicada (GILA) 1, el cual
construy la propuesta denominada Proyecto de Intervencin en
Bilingismo Change (Cambio), ya que se considera que al realizarlo se
busca un "cambio" dentro de la educacin a la cual acceden los nios y
nias, y extender una invitacin a los docentes a ser parte del cambio.
Este proyecto existe desde el ao 2012 en la estructura curricular, en la
formacin docente, y en la implementacin de clase integrando la
enseanza del ingls a los contenidos curriculares de las instituciones.
El proceso inici con dos fases, la primera tuvo que ver con la
formacin de docentes de ingls en la enseanza de la metodologa de
Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera (AICLE),
adems de la formacin en lengua inglesa para los docentes de reas de
contenido.

La

segunda

se

refiere

al

proceso

de

apropiacin

implementacin en las clases. Dentro de estas etapas, se han

evidenciado avances en sentidos especficos del desarrollo del proyecto
en aspectos como el nmero de horas de ingls a la semana (6 horas),
esto combinado con las implementaciones en las reas de ciencias,
matemticas, artes y tecnologa. El proyecto Change ha constituido el
modelo desde el AICLE y el translingsmo como un desarrollo
institucional en cada uno de los colegios, ya que en l han hecho parte
administrativos, padres de familia, y obviamente la comunidad docente.
Esto ha establecido nuevos espacios de aprendizaje bilinge en cada de
1

Grupo de investigacin adscrito al programa de licenciatura en lengua inglesa, de la

Universidad Tecnolgica de Pereira

las instituciones pblicas y ha roto barreras sociales que la educacin

bilinge puede tener, ya que las clases implementadas han expuesto y
desarrollado en los estudiantes la lengua inglesa desde contenidos
curriculares y los contenidos curriculares desde la lengua inglesa.
Segn Ada y Baker (2001) cuando la segunda lengua no es una
asignatura, sino que es el medio

para acceder a contenidos del

currculo, los nios y nias tienen la posibilidad de mayores experiencias

con el idioma y les permite usarlo para varios fines relacionados con el
aprendizaje y diferentes situaciones en su diario vivir. Adicionalmente,
Garca

(2009)

argumenta

que

la

educacin

bilinge

beneficia

colectivamente a la comunidad acadmica, ya que segn ella, la

educacin bilinge tiene el potencial de ser una prctica de educacin
transformadora, haciendo que los educandos sean capaces de expandir
y estimular sus intelectos e imaginacin, y permitiendo ganar formas de
expresin y acceso a diferentes formas de ser en el mundo.
De este modo, la propuesta de desarrollar un modelo de educacin
bilinge adaptado a la realidad colombiana, y especficamente a la de
estos dos colegios pblicos de Pereira, se centra en las posibilidades que
tienen los estudiantes al tener acceso a mejor educacin, enfocada en
valores internacionales y visiones

menos locales, y que les brinde

oportunidades a nivel global. Adicionalmente, esta propuesta busca que

la educacin bilinge sea un derecho de todos, en el sentido que sea
una posibilidad para todas las comunidades socio-econmicas, no
solamente para las lites.
Adicionalmente, se incluye un elemento innovador dentro del
contexto colombiano como modelo de educacin bilinge, este es el
translingismo, el cual realiza procesos metodolgicos de desarrollo
bilinge en ingls y espaol a partir de los contenidos acadmicos. Es
decir que desde un marco terico bilinge heteroglsico 2 se busca que
2

El marco heteroglsico ser explicado en el marco terico

los estudiantes establezcan interrelaciones entre las dos lenguas, es

decir que el crecimiento en una se replique en la otra y adems funciona
como

fundamento

lingstico

conceptual.

partir

del

marco

heteroglsico, el tipo de educacin bilinge dinmico, parte de esta

propuesta, presta ms valor a la primera lengua de los estudiantes, ya
que permite que ellos puedan usar la lengua como soporte para el
desarrollo de la segunda, adems con la relacin de los contenidos,
existe la posibilidad para ellos de usar lo ya adquirido en espaol, para
el desarrollo de los contenidos en ingls. El translingismo se convierte
en el proceso en el que los estudiantes pueden acceder a dos bases de
datos (ingls y espaol) con el fin de formular esquemas de produccin
de pensamiento, y trasciende al concepto de alternancia de cdigo
donde se enmarcaba, el uso de la primera lengua en los procesos de
enseanza de las lenguas como una deficiencia, y se enmarca segn
Canagarajah (Citado por Garca y Wei, 2014) como la habilidad de hablantes

multilinges a intercambiar lenguas, tratndolas como un solo sistema

integrado.
Por consiguiente, el proceso de desarrollo de este estudio analiza
la implementacin de clases de ingls basadas en la integracin de
lengua y contenido desde el translingsmo. Esto parte de la formacin
de docentes en primaria, la cual desarrolla dos ejes, el primero es la
formacin lingstica que busca desarrollar las competencias en lengua
extranjera, el segundo se enfoca en formacin en el modelo de
enseanza basada en contenidos, adems de metodologas propias de la
educacin bilinge. Estos dos procesos sern articulados con el fin de
desarrollar competencias en lengua extranjera en los docentes de
primaria de las dos instituciones basadas no solo en aspectos netamente
lingsticos, sino que tengan la posibilidad de crear ambientes de
aprendizajes

coherentes

con

las

necesidades

nacionales

internacionales. El currculo de las dos instituciones ser intervenido en

trminos de modificaciones metodolgicas y estructura terica, con el

fin de buscar educacin bilinge para lo cual se hace necesario
implementar un enfoque que desarrolle la segunda lengua de forma ms
significativa al integrar materias de contenido y la lengua objetivo, y
conciba las dos lenguas como recursos para el desarrollo lingstico y de
contenido. Ada y Baker (2001) manifiestan que cuando los nios
aprenden el idioma en la primaria, este proceso ocurre de manera
informal, inconsciente, casi accidental. (p. 168). Es as que, la
enseanza no se centra en el idioma, sino en el desarrollo de los
contenidos acadmicos a travs de l, lo cual hace que la lengua se
adquiera de forma natural, planteando la posibilidad de que los nios
podran llegar a ser bilinges.
Consecuentemente,

Bonilla

(2012)

dice

que

es

necesario

establecer metodologas ms holsticas en las que la lengua se concibe

como medio de comunicacin, y que es necesario ensearla a travs de
enfoques basados en contenidos. De otro modo, ser imposible para los
estudiantes establecer procesos de comunicacin reales. En cuanto a la
articulacin de lengua y contenidos se plantea el Aprendizaje Integrado
de Contenidos y Lengua Extranjera (AICLE) como modelo de enseanza
ya que AICLE enfatiza el aprendizaje acerca de algo, en vez del
aprendizaje acerca de la lengua. Este inters

ha sido esparcido a

contextos de ingls como lengua extranjera (ILE) en los que se ha visto

cmo los programas pueden crear ambientes bilinges en contextos
monolinges (Davies, 2003).
Ortega (1999) lo explica al decir que el desarrollo del bilingismo
se ha concebido desde la responsabilidad de hacer una sociedad o una
institucin bilinge, depende de los docentes de ingls. Es decir que se
ha limitado el desarrollo de las polticas nacionales a los docentes de
ingls (reflejado en las estrategias de ejecucin del Ministerio de
Educacin), y no se ha dimensionado la responsabilidad y la necesidad

de articulacin con todos los procesos acadmicos dentro de la

educacin. Es por esto que varios autores enmarcan la necesidad de
re-conceptualizar la enseanza de las lenguas para poder propiciar el
bilingismo en los ciudadanos (Lange, 1987; Mckay & Wong, 1988;
Tedick & Walter, 1995; Baker, 2001, 2006; Garca, 2009). Estos autores
concuerdan en que se requiere de una visin diferente frente a la
enseanza de las lenguas para lograr alcanzar un proceso de
bilingismo

efectivo.

Para

esto,

se

presentan

las

preguntas

de

investigacin y objetivos de la propuesta como ejes que enmarcan los

fines del mismo.

1.6 Pregunta de Investigacin

Cmo se configura un modelo de educacin bilinge desde la

integracin de lengua y contenido, y translingismo en dos
colegios pblicos de Pereira y en qu medida responde a la
formulacin de polticas pblicas en Colombia?

1.6.1 Subpreguntas

Hasta qu punto el espaol y el ingls, as como la integracin

lengua y contenido
espacios

de

propician,

educacin

bilinge

complementan o restringen
en

dos

colegios

pblicos

colombianos?

Cules son las percepciones de los docentes en dos colegios

pblicos de Pereira al implementar en sus prcticas de enseanza
un modelo de educacin bilinge heteroglsico de tipo dinmico
basado en translingsmo desde la integracin de lengua y
contenidos?

1.7 Objetivos
1.7.1 Objetivo General
Examinar la configuracin de un modelo de educacin bilinge
desde la integracin de lengua y contenido, y translingismo en
dos colegios pblicos de Pereira y establecer en qu medida
responde a la formulacin de polticas pblicas en Colombia

1.7.2 Objetivos especficos.

o Estimar hasta qu punto el espaol y el ingls, as como la
integracin

lengua

contenido

propiacian,

complementan

restringen espacios de educacin bilinge en dos colegios pblicos

colombianos.
o Interpretar las percepciones de los docentes en dos colegios pblicos
de Pereira al implementar en sus prcticas de enseanza un modelo
de educacin bilinge heteroglsico de tipo dinmico basado en
translingismo desde la integracin de lengua y contenidos

Captulo 2.
MARCO TERICO

Cada uno de los trminos ac presentes, fue tomado en cuenta

con base en las descripciones tericas que los autores establecen.
Adems, se justifica la pertinencia de cada uno los conceptos desde los
requerimientos que los autores describen como fundamentos de la
caracterizacin de la educacin bilinge. De esta forma, se enmarca el
bilingismo como el primer concepto, para dimensionar y especificar los
enfoques y apreciaciones hacia lo que implica ser bilinge segn la
propuesta; posteriormente, se presenta la educacin bilinge con sus
modelos y tipos para la construccin de lineamientos que guen el
proceso de implementacin de la propuesta; despus se enmarca el
translingismo para establecer la relacin bilinge entre el espaol y el
ingls, y todo el soporte metodolgico desde los fundamentos tericos
que permiten llegar a la enseanza integrada de lengua y contenido
(AICLE).

2.1 Bilingismo
Bilingismo es un trmino que ha sido discutido por varios aos en
el campo de las lenguas por sus mltiples definiciones. Lo primero que
se debe caracterizar es el bilingismo de una persona, es decir como un
individuo, o el bilingismo que caracteriza un grupo social, regin o pas.
Macnamara y Haugen (citados por Grosjean, 1982) coinciden en que el
bilingismo es

un

proceso continuo que

desarrolla las cuatro

habilidades a medida que el usuario va progresando en cada lengua. Es

decir que las percepciones que se han planteado tienen que ver con el
nivel de suficiencia en las dos lenguas. De acuerdo con Hamers y Blanc
(2000), bilingismo se refiere a la habilidad de algunos individuos, que

son parte de una sociedad, de interactuar en dos lenguas. Ellos tambin

argumentan que la perspectiva comn dice que ser bilinge significa ser
capaz de comunicarse en dos lenguas perfectamente, sin embargo, ellos
no coinciden con esta mirada, ya que para ellos, no es necesario tener
suficiencia como nativo en las dos lenguas para ser bilinge. Hamers y
Blanc argumentan que cuando dos o ms lenguas estn en contacto,
ellas pueden estar en un nivel individual, interpersonal y en sociedad en
un estado de balance o en una variacin. Ellos afirman que las
realidades sociales y psicolgicas son simultneas: cualquier persona es
al mismo tiempo individuo y miembro de un grupo social, y parte de una
sociedad ms amplia (p. 6). Concordamos con los autores cuando dicen
que ellos no estn de acuerdo con la perspectiva donde ser bilinge aun
si el/la usuario/a no tiene suficiencia como hablante nativa. Una persona
puede ser bilinge si el/la usuario/a puede comunicarse exitosamente en
ambas lenguas aun sin un manejo perfecto de la segunda lengua.
Es decir que la caracterizacin sobre el concepto de bilingismo
distingue las diferencias entre ser parte de una comunidad bilinge o
como un individuo. Segn Baker (2006) se debe distinguir el bilingismo
como una posesin individual o como una posesin social. El autor
argumenta que

esta distincin determina las definiciones sobre

bilingismo ya que es diferente hablar de un bilingismo individual o de

un bilingismo social. Otra forma de caracterizar el bilingismo
individual est determinada por dos factores: primero, la competencia
lingstica, es decir el conocimiento del idioma, segundo, el uso de este
(Baker, 2006). Valds y Figueroa (Citado en Baker, 2001) y Baker (ibid)
sugieren que la definicin de bilingismo se debe determinar por
habilidad: algunos bilinges activamente hablan y escriben en dos
lenguas como habilidades productivas; otros son bilinges ms pasivos y
pueden tener ms desarrolladas las habilidades receptivas (lectura y
escucha). Es decir que para algunos bilinges las habilidades pueden

estar ms desarrolladas, y para otros pueden estar en el desarrollo de

etapas tempranas en la segunda lengua.

2.2 Educacin bilinge

Al igual que el trmino bilingismo, el concepto de educacin
bilinge se fundamenta en el hecho que no hay un nico modelo de
desarrollo, sino que se presentan diferentes modelos, con metas
diferentes. Baker (2006) dice que el trmino de educacin bilinge se
refiere en unos casos, para los individuos que ya hablan dos lenguas, y
otras veces se refiere a los individuos que estn estudiando lenguas
adicionales, quienes en la mayora de los casos ya saben una lengua
mayoritaria, en Colombia, el espaol. El mismo Baker (2006) expande el
concepto argumentando que la educacin bilinge se refiere a ms de
una lengua, y que esta enmarca ms de dos lenguas.
Garca (2009, p. 6) dice que la educacin tradicional en lenguas se
ensea como lengua extranjera. En estos programas, la lengua es una
asignatura ms del currculo, mientras que en la educacin bilinge, el
idioma se usa como medio de instruccin, es decir que se ensea
contenido a travs de una lengua adicional diferente de la L1 de los
estudiantes. La autora establece tres elementos que caracterizan la
educacin bilinge, primero, esta provee educacin general orientada en
dos o ms lenguas; segundo, esta desarrolla mltiples visiones de las
lenguas y las culturas; por ltimo, la educacin bilinge motiva la
apreciacin sobre la diversidad humana. Adems, Garca manifiesta que
la educacin con programas en lengua extranjera a menudo solo usa la
L2 para la instruccin. Mientras que la educacin bilinge incluye
instruccin adicional en espacios donde los estudiantes pueden estar
expuestos a la L2. Sin embargo, la autora muestra cmo la educacin en
lengua extranjera cada vez incluye ms lengua y contenido dentro de la
formacin, y la educacin bilinge est ms concentrada en proveer

ms instruccin en la lengua como tal. Garca termina con la postulacin

de que la diferencia ms notoria entre la educacin en lengua extranjera
y la educacin bilinge es el fin de cada una de estos enfoques de
enseanza. En la Tabla No. 1 la autora compara aspectos generales de la
educacin bilinge con la educacin en lengua extranjera. La meta
limitada de la educacin en lengua extranjera es aprender una lengua
adicional, en cambio, la educacin bilinge establece el uso de las
lenguas para
educar generalmente, significativamente, equitativamente, y
para la tolerancia y la apreciacin de la diversidad la educacin
bilinge concibe no solo la adquisicin de lenguas adicionales, sino
ayudar a los estudiantes a ser globales y ciudadanos responsables
de funcionar a travs de culturas y mundos, esta es una visin que
va ms all de los lmites escolares, en donde la educacin
tradicional opera. (Garca, 2009, p.6)3
Educacin bilinge

Educacin
segunda

Meta dominante

significativamente

Meta acadmica

tipo

bilingismo
Educar
de

de
forma Aprende

funcionar a travs de familiariza

las culturas
Lengua usada

de

una

lengua
y

con

se
una

cultura adicional
como La lengua adicional se

medio de instruccin
Uso

y lengua adicional

bilinge y ser capaz de adicional

Uso de la lengua

lengua

lengua extranjera
Competencia
en

Educar
algn

en

ensea

como

una

asignatura
enseanza Usa algo de forma de Usa principalmente la

Traduccin del autor

de la lengua
nfasis pedaggico

las dos o ms lenguas

lengua objetivo
Integracin de lengua Instruccin en lengua
y contenido

explcita

Tabla 1. Diferencias entre educacin bilinge y educacin en lenguas

(Garca, 2009, p 7)

Adicionalmente, es necesario que los estudiantes tengan acceso a

educacin de calidad con valores que trascienden las fronteras del saln
de clase, local, sino concebirlo como un espacio global, donde los lmites
no se restringen a lo fsico. A pesar de la definicin en que la educacin
bilinge se basa en el uso de dos o ms lenguas en la educacin, Baker
(2001) argumenta que la educacin bilinge no es simplemente una
lengua ms otra lengua, igual dos lenguas.

l dice que esta visin

reduce la perspectiva al uso de dos o ms lenguas de forma separada,

es decir que es la simple suma de prcticas monolinges, por lo cual
hace que la competencia total y separada de las lenguas por parte de
los estudiantes se conciba como el ideal. Esta teora se basa en la teora
de Cummins (2000), en la que l plantea que en el proceso de desarrollo
de una lengua, el aprendiz adquiere una serie de habilidades y de
conocimiento metalingstico que puede ser replicado en la segunda
lengua, es decir que la L1 no se asla de la L2, sino que por el contrario
los aprendices tienen la posibilidad de replicar lo aprendido en una a la
otra. Esta teora Cummins, la denomin como Suficiencia Comn
Subyacente o teora del iceberg (SCP o CUP en ingls).
A continuacin, en la figura No. 1, se ilustra el postulado de Cummins,
en la que SCP provee las bases para el desarrollo de la primera y
segunda lengua. Esto quiere decir que cualquier desarrollo que se lleve a
cabo en una lengua, tendr efecto en la otra lengua. A partir de esta
teora se explican las razones del por qu aprender una lengua adicional
se hace ms fcil.

L1

L2

Suficiencia Comn
Subyacente

SCP

Figura 1. Suficiencia Comn Subyacente (Cummins, 2000)

Dentro de esta misma caracterizacin Cummins remarca que se

deben distinguir dos formas de percibir la lengua. Como se estableci
anteriormente en las definiciones de bilingismo, un aspecto es el
conocimiento de la lengua y otro es el uso de la misma. Esto quiere decir
que en trminos de aplicacin de la lengua a contextos utilitarios, un
contexto es el comunicativo donde se utiliza la lengua con estructuras y
funciones

comunicativas

bsicas,

las

cuales

Cummins

denomin

Habilidades Comunicativas Interpersonales Bsicas (BICS sigla en

ingls); y otro es el contexto acadmico donde el proceso cognitivo tiene
una mayor exigencia, por lo que el uso de la lengua requiere unas
mayores competencias que van ms all de las comunicativas, la cual
denomin Suficiencia Lingstica Cognitivamente Acadmica (CALP sigla
en ingls).

Adicionalmente, se requiere de mayores elementos lingsticos

que permiten interactuar en dichos contextos y que constituyen un
proceso de desarrollo de la lengua diferente al de una clase basada en
un enfoque netamente comunicativo. Esto quiere decir que en contextos
de educacin bilinge, la lengua requiere no solamente de BICS para los
procesos

de

interaccin, sino que requiere que los

estudiantes

desarrollen CALP para poder usar la lengua en contextos acadmicos. En

la Figura No. 2, se postula el anlisis planteado por Cummins incluyendo
todos los factores ya anteriormente mencionados desde la definicin de
bilingismo, puesto que se establece una relacin entre competencia,
enfoque de enseanza y habilidades cognitivas. Es decir que, segn el
nivel de competencia o perfil bilinge se desarrolla un proceso de
formacin en los aprendices. En la figura No. 2, la columna que refiere a
suficiencia se enfoca al conocimiento que tiene el usuario de la segunda
lengua, mientras que en la columna que se refiere al uso, se enfoca en
las habilidades comunicativas o cognitivas que el aprendiz va a
desarrolla segn su la relacin de enfoque de enseanza de las lenguas,
y

segn las competencias cognitivas, que pueden ir desde las

comunicativas bsicas hasta las acadmicas.

Relacin de competencia
comunica vayuso de lalengua
Aprendizaje Integrado de Lenguay Contenido (AICLE)

balanceado

SuficienciaLings ca
Cogni vamente Acadmica(CALP
en ingls)

Enseanzacomunica va(CLT)

semilinge
empo

HabilidadesInterpersonales
Comunica vasBsicas (BICSen
competencia
ingls)
empo

uso

Suficiencia

(maximalistaand minimalista)

funcional)

Figura No. 2 Relacin de Competencia comunicativa y uso de

lengua

Por otro lado, Baker (2001) hace una analoga de las lenguas como
tener dos ruedas, las cuales al ser balanceadas se denominan
monoglosia. Es decir que las perspectivas monoglsicas tratan cada
lengua separadamente, como un todo, y con sistemas independientes.
En contraste, Bakhtin (1981) usa el concepto de heteroglosia para
describir las mltiples prcticas que se tienen sobre las relaciones
interdependientes entre las lenguas, las cuales dimensionan otras
construcciones de educacin bilinge.
Segn Obando et al (2005) las caractersticas bsicas de un
programa de educacin bilinge es uno que incluye el continuo
desarrollo de la lengua materna (L1). La segunda caracterstica es la
adquisicin de la segunda (L2) lengua. Y por ltimo, la enseanza de las
reas de contenido se hace en las dos lenguas, L1 y L2.
Este estudio enmarca la necesidad de dimensionar la enseanza
de la lengua inglesa en Colombia sea diferente para que se convierta en
educacin bilinge, no como una asignatura ms sino que un medio de
instruccin de otras reas de contenido. Dentro de lo cual se debe
considerar la formacin de los docentes para que el desarrollo de la
propuesta de educacin bilinge sea efectiva, real, y que adems exista
articulacin entre los profesores de lengua y los de contenido para
consolidar procesos curriculares que estructuran la formacin en la
lengua inglesa con los contenidos acadmicos. Ahora se presentarn los
tipos de educacin bilinge para contextualizar los parmetros a
caracterizar una institucin como bilinge.

2.3 Tipos de educacin bilinge

Existen diferentes modelos y tipos de educacin bilinge. Los
modelos son muy criticados ya que tienden a ser descontextualizados de
las realidades escolares, la enseanza y el aprendizaje de la lengua
adicional. Esto ocurre porque quienes toman las decisiones y quienes
establecen las polticas importan modelos que no tienen que ver con el
contexto, ni con las realidades de los nios, y los colegios. (Garca, 2009,
p. 114). Mackey (1978, p. 6) anticip mucho de esta discusin y previno
el hecho de importar modelos como una frmula mgica para el xito
en la educacin, as:
La discusin abstracta o generalizada de si un modelo es mejor
que otro puede ser sin sentido y daina. Es sin sentido porque lo
que es educacin deseable para un grupo depende de un
contexto particular en que sus nios van a vivir o trabajar. Es
daina porque cualquier presuncin de que hay un mejor y
universalmente aplicable modelo est ligada a llevar a las
personas a escoger el equivocado. Adems, al tratar de hacer un
modelo operacional, aunque sea el equivocado, la institucin, (la
universidad, el colegio o la clase), tiende a convertir el propsito
del sistema en hacer que el modelo funcione.
Es as que la mayora de tipologas en educacin bilinge
involucran valores muy amplios que buscan incluir caractersticas
contextuales y estructurales (Baker, 2001).

Por esto se presentan las

generalidades de los programas para terminar presentando el tipo

aplicado al estudio. Los tipos son basados en las propuestas dadas por
Baker (2006).

2.4 Marcos Tericos de la Educacin Bilinge

Los modelos que se han desarrollado desde el siglo XX se
enfocaron a un bilingismo social, en el que el concepto principal era la
diglosia, y un monolingismo de cada una de las dos lenguas como
norma (Garca, 2009). As, la autora establece que los resultados
esperados se enmarcaban en la suficiencia en dos lenguas desde
normas monolinges, es decir con procesos de lengua aislados una de la
otra. Quiere decir que las polticas enmarcan desarrollos bilinges pero
con enfoques monolinges, no procedimientos, ni articulaciones en las
dos lenguas. Esto lo define Garca como creencias monoglsicas, las
cuales asumen que la legitimizacin de prcticas lingsticas es solo
promulgada por monolinges. As, al tener las dos lenguas en contacto
se representan diferentes formas diglsicas de inclusin de las dos
lenguas en un mismo contexto. Esto vara segn los usuarios de las
lenguas, segn los contextos y las orientaciones de las polticas
lingsticas como tal. De este modo se distinguen dos tipos de educacin
bilinge monoglsica: substractiva y aditiva. (Garca, 2009, 116)
En el anlisis de la educacin bilinge en diferentes pases y
comunidades alrededor del mundo se ha descubierto la complejidad
lingstica de ciertos grupos sociales y de ciertas comunidades, al incluir
variables que van ms all de la educacin. Con todas las variaciones de
bilingismo que se expusieron en la definicin de este concepto, se
reconoce que los contextos y los usuarios tienen diferentes desarrollos y
diferentes propsitos con las dos lenguas, esto se define como prcticas
lingsticas heteroglsicas. Esto determina la co-existencia de normas de
discurso bilinge, y de translingsmo, los cuales han comenzado a ser
ms comunes y a competir con prcticas monoglsicas. (Garca, 2009, p,
117)
Es as que en ciertos contextos, el desarrollo de educacin bilinge
ha trascendido del hecho de ser diglsico, o inclusivo substractivo o

aditivo. Por lo cual, Garca describe que existen dos marcos tericos de
educacin bilinge que tienen que ver con elementos ms all de la
alternancia de lengua, de la adicin de la lengua o del mantenimiento de
ella: recursivo y dinmico.
Ahora, se presentarn los elementos que guan los

tipos de

educacin bilinge y se enmarcarn los lineamientos de la misma. Lo

primero que se debe estructurar del marco terico de educacin bilinge
dinmica es que los desarrollos lingsticos, las interacciones y los
escenarios que hacen presencia en este marco son multimodales, es
decir que crean mltiples relaciones interdependientes entre las lenguas
en contacto (Garca, 2009 p. 118-119).
La autora tambin afirma que este tipo de educacin es
heteroglsico porque el desarrollo de bilingismo en el programa de esta
propuesta es concebido como un continuo desarrollo de dos o ms
lenguas. Reconoce las identidades transculturales, es decir implementa
el

encuentro

implementacin

de
del

diferentes
programa

experiencias

culturales

en

lenguas.

las

dos

desde
La

la

principal

caracterstica de la educacin bilinge dinmica es que permite la

coexistencia simultnea de diferentes lenguas en la comunicacin,
acepta el translingismo, y apoya el desarrollo de mltiples identidades
lingsticas con el fin de guardar la equidad, la eficiencia y la
integracin, para responder a las necesidades locales y globales al
mismo tiempo. (Calvet; Fettes; Muhlhausler. Citados por Garca, 2009, p.
119). Es decir que el desarrollo de la educacin bilinge dinmica
permite tener diferentes orientaciones con simultneos encuentros
lingsticos que permite que los estudiantes puedan tener aprendizajes
lingsticos simultneos.

En este sentido, la implementacin de un

marco terico de educacin bilinge (espaol-ingls), que considere las

dos lenguas, es completamente ms apropiado, ya que se considera que
el conocimiento que los estudiantes ya tienen del espaol fundamenta el

desarrollo de la lengua inglesa. Adems, los desarrollos que se tienen en

espaol se buscan replicar en el ingls. Ms adelante en los tipos de
educacin bilinge se caracterizar los elementos que permiten soportar
este marco terico. Es decir que no se busca la supremaca de ninguna
de las dos lenguas (espaol y/o ingles), sino la coexistencia de ellas.
Aun cuando existen diferentes tipos de educacin bilinge, en este
captulo solo se va a presentar el tipo que corresponde al estudio, ya que
el anlisis frente al marco terico de la educacin bilinge reconoce
cmo el marco dinmico puede ser el ms contextualizado a Colombia,
al perfil de las instituciones, y a los participantes del estudio como tal,
ya que este reconoce el rol de la L1 y L2 al mismo nivel, no como
elementos aislados, sino como estructuras que pueden ser desarrolladas
al mismo tiempo desde diferentes escenarios.
2.5 Translingismo
El concepto de translingismo se origina con Cen Williams (citado
por Baker, 2001). Williams describi la primera prctica pedaggica en
salones bilinges donde la informacin receptiva, desde las habilidades
de lectura y escucha, se haca en una lengua y las habilidades de
produccin, habla y escritura, en otra lengua. El autor encontr que el
uso de dos lenguas en el saln de clase es beneficioso para el desarrollo
de habilidades lingsticas de las dos lenguas.
Adicionalmente, Williams argumenta que ms que el tiempo
asignado a cada lengua en el currculo y las clases, lo que importa es el
uso y las actividades desarrolladas para cada lengua, esto con el fin de
desarrollar la Suficiencia de Lengua Cognitivamente Acadmica (SLCA)
(traduccin de CALP, Cummins, 2000). Con base en estos elementos, se
considera que las lenguas, en el contexto colombiano espaol e ingls,
tienen el mismo valor dentro del desarrollo del aprendizaje, y que el
conocimiento previo en cada una de las lenguas es un factor que
contribuye no solo para el desarrollo de la lengua como tal, sino que

establece una mayor posibilidad de uso de contenidos acadmicos, ya

que las clases estn enfocadas ms en el desarrollo de temticas, ms
que en clases de lengua. Esto implica que la planeacin requiere de un
desarrollo ms estratgico, es decir desde la combinacin del uso de las
lenguas en tiempos especficos dentro de la clase y desarrollo de los
contenidos con base en estos momentos.
Williams (ibid) adiciona desde sus investigaciones que existen
estrategias que desarrollan las dos lenguas y los contenidos con
resultados exitosos. l encontr que el translingsmo funciona desde
la estructura de iniciar la clase con un ejercicio de escucha, de lectura
(desde un libro, un prrafo, etc.) desde una lengua y el desarrollo (la
discusin, escritura, realizar un ejercicio, etc) en la segunda lengua.
Quiere decir que la recepcin y la produccin se llevan a cabo usando
diferentes lenguas, sistemticamente.
Para

Wei

(2011),

EL

translingismo

es

ir

entre

diferentes

estructuras lingsticas y sistemas, incluyendo diferentes modalidades

(hablar,

escribir,

cantar,

escuchar,

leer,

recordar)

en

diferentes

momentos de la interaccin. Wei describe el translingismo como un

espacio transformador, ya que crea un espacio social para los usuarios
multilinges, donde permite hacer conexiones entre, experiencias de los
usuarios, sus actitudes, sus creencias e ideologas, sus capacidades
cognitivas y fsicas en un desempeo coordinado y significativo para el
proceso de desarrollo de las dos lenguas. El autor enmarca un espacio
de translingismo desde la nocin de un escenario particularmente
relevante para los multilinges, no solo por su capacidad para usar
mltiples recursos lingsticos para formar y transformar sus propias
vidas, sino tambin por el espacio que ellos crean

a travs de sus

prcticas multilinges o translinges, el cual tiene su propio poder

transformativo.
Wei (2011) contina diciendo que el translingismo envuelve dos
conceptos, creatividad y criticalidad. Para l, estos conceptos no han

sido explorados completamente desde las dimensiones de las prcticas

multilinges. Wei, citando a Li y Wu, propone que la creatividad es la
habilidad para escoger entre las siguientes y fluctuantes normas y relgas
de comportamiento incluyendo el uso de lengua (p. 1223). Esto se
refiere entre ir de lo ya establecido a lo nuevo en trminos de lengua, es
decir que alterna entre lo convencional y lo original, traspasa los lmites
de las lenguas para crear. Criticalidad, para el autor, se refiere a la
habilidad para usar evidencia apropiada, sistemtica y profunda para
informar miradas culturales, sociales y fenmenos lingsticos, para
cuestionar y problematizar la informacin recibida, y para expresar
miradas adecuadas a travs de respuestas a situaciones (p.1223). Segn
Wei, los dos conceptos dependen uno del otro ya que el usuario no
puede traspasar esos lmites lingsticos sin ser crtico, y la mejor
caracterstica de ser crtico es creativo.
Por otro lado, Baker (2006) enmarca cuatro potenciales ventajas
del translingismo. Primero, el translingismo puede promover un
entendimiento ms completo y profundo de las reas de contenido, ya
que si el aprendiz comprende los conceptos en las dos lenguas,
realmente los ha comprendido. Segundo, en un contexto monolinge, el
aprendiz

puede

desarrollar

produccin

dentro

de

la

clase

sin

necesariamente comprender el concepto. En este caso, desde el

tranlingsmo, el estudiante est estableciendo fundamentos desde las
dos lenguas, esto significa que est asimilando el concepto dos veces.
Es decir que si el aprendiz recibe el concepto en una lengua y lo produce
en otra, implica que debe haber procesado y asimilado el concepto
desde procesos cognitivamente ms demandantes. En el caso de
comunidades bilinges donde la lengua minoritaria es la usada por los
padres, ellos podrn proveer soporte para las asignaciones del colegio.
Por ltimo, Baker (2006) establece que si el tranlingsmo se desarrolla
desde hablantes de la lengua 2 y aprendices de la lengua 2, la
articulacin conllevar al desarrollo de las habilidades de la segunda

lengua al tiempo con el aprendizaje del contenido. Garca (2009) ampla

el concepto de tranlingsmo al referirse a las mltiples prcticas
discursivas en las que los bilinges dan cuenta de sus mundos
bilinges (45).
Es fundamental comprender que el concepto de tranlingsmo se
origina en ingls como verbo, el cual ira unido al verbo lenguar, el
cual Becker (1988, p. 25) acu en ingls al enmarcar que el desarrollo
de la lengua es en continuo, y no esttico, es decir el crecimiento
lingstico es un proceso, por lo cual si es en dos lenguas ser de la
misma forma. Por esto, establezco que se hace necesario incluir en el
espaol esta interpretacin de constante desarrollo lingstico, que se
denominara lenguar, y que cuando ocurra en dos o ms lenguas sea
translenguar. Por lo tanto, el tranlingsmo, como fenmeno, lo definira
como el proceso sistemtico de inclusin de dos lenguas en el desarrollo
de clases bilinges, las cuales se enfocan ms all del desarrollo de
competencias comunicativas en cada una de las lenguas, sino que se
enfoca en la posibilidad de generar educacin bilinge con enfoques que
permiten el desarrollo de contenidos temticos en las dos lenguas al
mismo tiempo. Adicionalmente, se considerara que este tipo de
educacin bilinge se podra aplicar en cualquier tipo de contexto donde
las lenguas sean incluidas de forma balanceada. Es decir que el
tranlingsmo permite que el desarrollo lingstico adquirido en la lengua
materna

se

pueda

utilizar

como

estrategia

para

desarrollar

los

contenidos, as mismo, el desarrollo de la segunda lengua refuerza la

suficiencia cognitivamente acadmica de la lengua uno (L1) replicado en
la lengua 2 (L2).
En el estudio de anlisis de momentos de tranlingsmo y el
espacio translinge, como una construccin discursiva de identidades
desde jvenes chinos multilinges en Inglaterra, Wei (2011) describe
cmo las prcticas y espacios de tranlingsmo se convierten en la
posibilidad de generar mltiples desarrollos lingsticos, acadmicos

multilinges. El estudio enmarca cmo la creatividad y criticalidad son

valores fundamentales dentro del tranlingsmo, ya que el hecho de que
los participantes crecieran en comunidades multilinges, les permiti
desarrollar prcticas y espacios de tranlingsmo que les gener
identidades

de

establecer

posiciones

que

consolidaron

como

escenarios propicios de bilingismo y multilingismo. El autor analiz no

solamente el desarrollo de las lenguas, sino tambin cmo los
participantes

fueron

creativos

al

jugar

con

las

palabras,

el

establecimiento de relaciones sociales bilinges y multilinges, y la

utilizacin de un mtodo denominado Momento de Anlisis, el cual
significa las acciones momentneas que fueron desde una perspectiva
semitica altamente significativos.

2.6 Aprendizaje Integrado de Lengua y Contenido

El

trmino

anteriormente

mencionado,

educacin

bilinge,

muestra la necesidad de una metodologa actual que valide la

implementacin de lecciones bilinges. Teniendo esto en cuenta, el
Aprendizaje Integrado de Lengua y Contenido (AICLE) relaciona el
modelo heteroglsico con el modelo dinmico.
Marsh (2002) establece que ha trabajado en educacin
bilinge y

en el AICLE y por esto define el concepto como las

condiciones donde las materias son enseadas como medio para

que una lengua extranjera tenga enfoque dual al desarrollar
aprendizaje de la misma y aprendizaje de los contenidos. Esta
definicin apunta a que en la leccin de AICLE no se desarrolle la
lengua como un tem aislado, sino que sea aprendida como un
medio funcional para aprender contenido. De acuerdo con Marsh
(ibd.), el AICLE tiene dos fundamentos al integrar el estudio de
una materia y el estudio de la lengua. Graddol (2006) hace
referencia al AICLE cuando l menciona que la educacin basada en el

AICLE difiere de la educacin regular en lengua extranjera en el sentido

que los aprendices no se supone que tengan alta competencia en la
lengua objetivo para usar el AICLE. Esto sugiere que el AICLE contribuye
enormemente al mejoramiento de habilidades de lengua de los
aprendices, y adems implica varios desafos para los profesores tales
como el aseguramiento del entendimiento del contenido y no solo de la
lengua, maximizando el enfoque basado en habilidades, y enseando
basado en el contexto.
Sugerir que el AICLE contribuye al mejoramiento de las habilidades
lingsticas de los aprendices, requiere tener en cuenta que el uso
implica varios desafos para los docentes en trminos de asegurar el
entendimiento del contenido y no solo de lengua, maximizando el
enfoque basado en habilidades, adems de la enseanza de la lengua
contextualizada y siempre siendo funcional, es decir que se pueda usar
en situaciones y contextos reales. Troncale (2002) resalta que cuando se
selecciona el contenido, se deben tener en cuenta las necesidades de
los estudiantes para que el proceso de aprendizaje sea significativo, y no
sea

frustrante para

los

estudiantes. Lightbown

y Spada

(2004)

complementan lo que Troncale dice desde el hecho de que los profesores

deben crear una atmsfera positiva en el saln de clase donde los
estudiantes disfruten su aprendizaje, ya que el contenido es apropiado y
relevante de acuerdo con sus capacidades, es decir que las metas de
aprendizaje son desafiantes pero al mismo tiempo, realizables y claras
con el fin de contribuir a la motivacin de los estudiantes para aprender.
Finalmente, a travs de la implementacin del AICLE la motivacin
de los aprendices puede incrementar, aparte de que la lengua es vista
de forma diferente, reconocindose como de las caractersticas que ms
distinguen el AICLE. Marsh (2001) asegura que el AICLE se trata de usar
la lengua para aprender, provocando hambre por aprender; la
conclusin de Marsh se fundamenta desde el hecho de que el AICLE da a

los estudiantes oportunidades para pensar y desarrollar sus habilidades

comunicativas generales aun desde la primera lengua. El enfoque de
Marsh lleva a la conclusin de que la lengua es vista como un vehculo
para transportar el contenido
Otra conclusin obtenida desde el punto de vista de Marsh es que
la lengua tiene una mirada utilitaria desde AICLE, ya que la lengua
adquiere un rol diferente a la enseanza de las lenguas extranjeras en el
sentido de que la lengua se adapta a las necesidades de los aprendices
dentro del contexto de aprendizaje. Ruiz-Garrido (2009) confirma lo que
Marsh dice explicando que el uso de la lengua en el AICLE se adapta a
las necesidades de los aprendices en relacin con las situaciones que
ellos enfrentan en la vida real y la lengua que ellos usan en estas
situaciones.
Desde otra perspectiva, Crandall, y Tucker (1989) llevaron a cabo
un estudio donde intentaban completar la deficiencia lingstica de los
estudiantes al incluir una relacin entre lengua y contenido. La
indagacin se basaba en cmo el desarrollo de lengua y contenido ha
ido en aumento en pases como Estados Unidos para la enseanza de
lengua como segunda o lengua extranjera, mostrando como resultado
que la relacin entre lengua y contenido permite construir prcticas
bilinges que le dan soporte a los aprendices en dos lenguas.
Adicionalmente, Shang (2006), en su investigacin realizada en la
universidad I-Shou, encontr los desafos que enfrentan los aprendices
en el desarrollo de los contenidos por la falta de competencia lingstica
en lengua inglesa y el uso en programas de inmersin en colegios. Por
esto, en su estudio se enfatiza que el desarrollo integrado de lengua y
contenido puede ayudar a los aprendices a usar la lengua objeto para
expresar sus pensamientos en diferentes temas y a usarla como una
herramienta para aprender acerca de otras asignaturas en los colegios.
Uno de los resultados de este estudio evidenci que el autor se enfoc

en incrementar el conocimiento en reas de contenido y promover en

las habilidades de pensamiento crtico y la fluidez en ingls. Puesto que
la implementacin desarroll la relacin de lengua y contenido, los
aprendices tuvieron la oportunidad de explorar su aprendizaje desde los
temas, en vez de los cursos como tal, y aprendieron cmo expresarse
desde la segunda lengua por los tpicos especficos.
La relacin entre translingsmo y la integracin de lengua y
contenido

en

Colombia

no

aparece

desarrollado

en

investigativos publicados, es decir despus de hacer el

correspondiente,

procesos
rastreo

no hay resultados en este campo, existen diferente

experiencias desde la relacin de lengua y contenido, sin embargo al

incluir los elementos translinges4, hacen los estudios limitados desde la
perspectiva de la aplicabilidad en trminos metodolgicos.
2.7 Estado del arte
Desde lo descrito anteriormente, existen varias perspectivas sobre
el bilingismo y la educacin bilinge que se han explorado a travs de
diferentes estudios en el rea. De este modo se exploran algunas
investigaciones relacionadas a los conceptos anteriores descritos en el
marco terico. Koki (2010) encontr que cuando L1 y L2 se separan de
manera forzada en diferentes contextos, la realidad es que los
estudiantes tienden a mezclar los idiomas debido a que intentan
compensar la falta de conocimiento en uno o el otro. Adems el autor
explor las interacciones entre los estudiantes en un programa de doble
Inmersin, donde su objetivo fue dar voz a los estudiantes, poniendo de
relieve sus puntos de vista sobre el sistema. Esto se hizo mediante la
realizacin de la etnografa del aula, y la recogida de datos descriptivos
sobre los siguientes temas: las interacciones entre los estudiantes que
contribuyan a fomentar el bilingismo en el programa, los retos que
4

Trmino acuado por el autor que se refiere a la caracterstica del translingismo que
califica contextos, prcticas, clases, etc.

enfrentan los maestros de inmersin recproca en el origen y el

desarrollo de la competencia bilinge, y qu acciones pueden tomar los
profesores para superar tales desafos. El investigador recopil datos a
travs de observaciones y entrevistas a la directora, tres maestros, y
diez de sus alumnos durante el perodo de un ao acadmico. La
investigacin se llev a cabo en una escuela que implementa un modelo
de 90/10; comenzando con el 82% de espaol y 18% de ingls en el
kinder, cambiando los niveles progresivamente hasta alcanzar un
balance de 50/50 en el quinto grado.
Los resultados mostraron que aunque la escuela fue muy clara en
su poltica de slo utilizar una lengua determinada en un contexto
especfico, sin espacio para la mezcla de lenguas, la realidad era que la
mezcla se llev a cabo en todas las clases, durante el recreo y eventos
escolares. Se informaron los siguientes tipos de interacciones donde se
produjeron la mezcla: (1) la conversacin, (2) la clarificacin (haciendo
preguntas y explicndolas), (3) el modelado y la imitacin, (4) la
interpretacin de los compaeros, (5), el uso de la primera respuesta en
el idioma en el que se le ha hablado. El autor manifiesta que esto
sucedi debido a varias razones, tales como que los estudiantes son
tmidos sobre el uso de la segunda lengua, queriendo usar un lenguaje
que era ms cmodo, y no ser capaz de decir ciertas cosas en el idioma.
Por otra parte, los estudiantes informaron que se produjo porque a veces
no entendan su segundo idioma lo suficientemente bien; por lo tanto,
utilizan su lengua materna con el fin de entender lo que estaban
aprendiendo o lo que sus compaeros estaban diciendo. En el mismo
sentido, varios estudiantes reportaron mezcla de idiomas con el fin de
ayudar a alguien que no entenda, o simplemente porque se olvidaron
en qu perodo de lengua estaban y utilizaron la lengua

con la que

estaban ms cmodos. En general, se encontr que la mayora de los

estudiantes estaban en contra de la regla de no mezclar.

Adems, Gort y Pointier (2012) encontraron que ambos idiomas se

pueden usar conjuntamente en la misma aula, siendo un apoyo para el
bilingismo emergente de los estudiantes. Los autores llevaron a cabo
una investigacin sobre las pedagogas bilinges en las aulas de
preescolar en dos idiomas. Se explor la naturaleza del habla del
profesor, haciendo especial hincapi en la forma en que usaron ingls y
espaol durante las diferentes interacciones en el aula. Por otra parte,
los investigadores estaban interesados en saber las funciones de las
prcticas lingsticas de los maestros en las interacciones bilinges, as
como sus elecciones de idioma en las interacciones bilinges con nios.
El estudio se realiz en dos aulas de preescolar bajo un programa
aditivo de dos idiomas Ingls/Espaol en los Estados Unidos; dos
maestros fueron asignados a cada saln de clases. El programa sigui
una poltica lingstica de separacin en la que se animaba a los
profesores a modelar un uso monolinge de cada idioma de destino, y
no se estimaba la mezcla de idiomas. Cada par de maestros implement
esto de diferentes maneras: en un saln de clases dividieron el uso del
lenguaje en funcin de tiempo; espaol fue utilizado por las maanas,
mientras que el ingls se utiliz en las tardes. En el otro saln de clases,
los profesores adoptaron una estrategia de "un profesor / un idioma" en
la que cada maestro se encarg de utilizar uno de los idiomas de
destino; por lo tanto, crearon

un contexto de lengua de instruccin

bilinge.
Los participantes eran los profesores y los estudiantes: las cuatro
profesoras eran mujeres que haban completado carreras de dos aos en
la educacin de la primera infancia, y eran hablantes nativas de espaol.
Las edades de los estudiantes participantes oscilaron entre 4 y 5 aos,
reflejando la diversidad de la comunidad en trminos de formacin
cultural, tnica, lingstica y socio-econmica.
Adems, los autores, Gort y Pointier (2012) resaltan que los
profesores utilizaron cada idioma de manera estratgica y flexible para

dar cabida a las necesidades de los estudiantes, as como para negociar

varias funciones en el aula; modelaron el uso de la lengua de destino
con el fin de promover su participacin en las actividades del aula, al
expandir sus respuestas como "s", o "muy bueno, haciendo preguntas
para aclarar lo que dijeron los estudiantes, el uso del habla monolinge
para dar instrucciones, etc. Los maestros tambin utilizaron prcticas
lingsticas monolinges con el fin de proporcionar el vocabulario
acadmico relevante en el idioma de destino, para evaluar los
conocimientos

de

los

estudiantes,

para

proporcionar

nueva

informacin con el fin de ampliar el esquema de los nios. Tambin se

inform que los profesores utilizaron algunas estrategias de enseanza
con el fin de apoyar las habilidades de desarrollo, para modelar el
idioma de destino designado, y para promover la participacin de los
estudiantes en contextos altamente interactivos. Adems, se evidenci
que en el aula de "un profesor/un idioma, los profesores hicieron uso de
la "charla tndem" para fomentar la interaccin bilinge en los
estudiantes. Charla Tndem se refiere a dos oradores que coordinan el
uso de dos lenguas en la misma conversacin; este tipo de colaboracin
en la prctica hizo ms fcil que los estudiantes comprendieran el
idioma de destino.
Varios estudios sobre el tema del AICLE proponen resultados
relativos a la forma en que este enfoque tiene un efecto positivo en el
aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera en el contexto
del aula de los estudiantes; utilizando la lengua con propsitos
determinados, tales como la adquisicin de informacin de contenido
que estimula el proceso de aprendizaje de idiomas de los estudiantes.
En un primer momento, se toma en cuenta la contribucin de Patel
(2009) en el rea, ya que ilustra algunas de las dificultades que se
encontraron cuando un programa AICLE se implement en todo el pas
de Malasia, y se explor el papel de los recursos, as como los propios
estudiantes.

Patel (ibd) continua describiendo la aplicacin del AICLE en

Malasia diciendo que cuando AICLE se discute en contextos acadmicos,
a menudo se le da mucho nfasis al papel de los profesores, el programa
de capacitacin y a los recursos necesarios, pero no lo suficiente a los
estudiantes como parte del proceso. Como ilustra la autora, el AICLE se
comenz a implementar en Malasia en 2003, principalmente en las
clases de matemticas y ciencias, y para que esto fuera tan exitoso
como lo ha sido, una gran cantidad de dinero se invirti por parte del
gobierno. Esta inversin fue principalmente en trminos de recursos,
especficamente tecnolgicos, as como cursos de perfeccionamiento
para profesores. Por otra parte, un sistema de compaeros fue
implementado mediante el cual los maestros de contenido tenan acceso
a un profesor de idiomas en caso de que alguna vez necesitaren ayuda
en los idiomas o incluso en la planificacin de lecciones. Esta adaptacin
poltica a gran escala se llev a cabo a lo largo de varios aos, y como
explica el autor, un gran esfuerzo se puso en l. Sin embargo, Patel
propone la pregunta - qu pasa con los estudiantes? Patel presenta un
punto que es relevante para el presente estudio, que se centra en la
implementacin de un modelo bilinge dinmico a travs de la
formacin de profesores en una escuela pblica, y la provisin de las
herramientas que puedan necesitar para llevar a cabo implementaciones
del AICLE; sin embargo, el enfoque no est puesto en los estudiantes, o
qu tipo de sistema de apoyo puedan necesitar para ser receptores
exitosos de la metodologa. En este sentido, es algo que tiene que ser
tomado en cuenta y los profesores deben ser conscientes de cmo dar
apoyo a los estudiantes a travs de cada clase implementada usando
AICLE.
As mismo, se explora el estudio de caso de Varkuti (2010), en el
que

los

resultados

sugieren

que

los

estudiantes

expuestos

metodologas AICLE tenan una mejor comprensin de la lengua

extranjera en contextos acadmicos y no acadmicos en comparacin

con los estudiantes expuestos a programas de lenguaje intenso. El autor
llev a cabo un estudio de caso sobre el efecto que el enfoque AICLE
tiene para la enseanza de lenguas sobre la competencia lingstica de
los alumnos, tanto en el uso coloquial como acadmico, esto comparado
con los estudiantes de un curso intensivo de enseanza de lenguas
extranjeras, en el contexto hngaro. Varkuti (2010) plante la hiptesis
de que el uso de AICLE en el aula tendra ms xito que el uso de la
enseanza de idiomas intensivo a fin de mejorar el aprendizaje de
idiomas. Por otra parte, el AICLE mejor no slo las competencias
lingsticas, sino tambin el desarrollo cognitivo de los estudiantes,
manifestado en los contextos en los que se utiliza, con fines de
desarrollo de lengua, o de desarrollo del idioma (acadmicas y no
acadmicas).
Para

este

estudio,

hubo

dos

grupos

de

participantes:

Los

estudiantes AICLE se conocen como el grupo experimental; este grupo

estaba formado por 816 estudiantes de ocho grupos diferentes de
hngaro-ingls de secundarias de enseanza bilinge (escuelas, clases o
grupos) elegidos al azar. El grupo de control, por otra parte, consisti en
631

estudiantes

de

nueve

escuelas

secundarias

convencionales

monolinges elegidos al azar que participan en diversos programas de

idioma Ingls intensivo. Ambas escuelas tienen como objetivo que los
alumnos alcancen un nivel C1 (Marco Comn Europeo de Referencia) en
el resultado de los exmenes. (Varkuti, 2010)
Varkuti (2010) informa que en trminos de la competencia
lingstica, los del grupo de AICLE se desempearon significativamente
mejor que aquellos en el grupo de control. Los estudiantes AICLE
obtuvieron mejores resultados en todas las reas de conversacin que el
grupo control, ya que tenan "un vocabulario ms amplio socialmente,
usaron reglas bsicas de gramtica de forma correcta con ms
frecuencia y emplearon las habilidades necesarias para poder producir

respuestas correctas en las pruebas" (Varkuti, 2010, 14). Adems,

mostraron no slo un dominio mayor en la produccin de ingls
conversacional, sino tambin una conciencia sociolingstica en el uso
de la lengua (como se muestra por un ejercicio especfico en la prueba).
Cuando se trat de la competencia lingstica acadmica, se
encontr que los estudiantes AICLE se desempearon significativamente
mejor en la prueba de lenguaje acadmico cognitivamente ms
exigentes que los del grupo de control. Curiosamente, aunque los
estudiantes AICLE lograron resultados significativamente mejores en
cada ejercicio, el mismo patrn de dificultad se encontr en ambos
grupos; es decir, ambos grupos obtuvieron los resultados ms altos y
ms

bajos

en

los

mismos

ejercicios

(cada

ejercicio

prob

una

competencia lingstica diferente). Esto demuestra que ciertas reas de

la enseanza de idiomas son ms difciles para los estudiantes que a
otros, sin importar el enfoque utilizado.
Finalmente, en el estudio de caso de Lasagabaster y Sierra (2009),
los datos recogidos sugieren que los estudiantes tienen una actitud
general ms positiva hacia el aprendizaje de la lengua cuando se
exponen a las metodologas AICLE, que cuando estn expuestos
nicamente a

estrategias

de enseanza

de

ingls

tradicionales.

Lasagabaster y Sierra (2009) realizaron un estudio sobre las actitudes de

los estudiantes hacia el aprendizaje de idiomas. El propsito de este
estudio fue el de centrarse en cmo el uso de AICLE, en comparacin
con las metodologas estndar de ingls como lengua extranjera, afect
las actitudes de los estudiantes en el Pas Vasco hacia el aprendizaje de
una lengua extranjera, as como su lengua materna. Con el fin de hacer
esto, Lasagabaster y Sierra (2009) se centraron en dos factores: gnero
como un factor de actitud y, nivel sociocultural, medido por el nivel
educativo de los padres. Los autores utilizaron estos factores para
comparar las actitudes de los estudiantes que reciben instruccin AICLE
con los que recibieron clases de ingls regulares.

Los participantes en esta investigacin fueron 287 estudiantes de

secundaria de cuatro escuelas vascas diferentes, divididos en dos
grupos de edad: estudiantes de tercer ao de educacin secundaria
(SE3) que tenan de 14 a 15 aos (116), y estudiantes de cuarto ao de
educacin secundaria (SE4) que eran mayores de 15-16 aos de edad
(172), estos son los dos ltimos aos de la educacin obligatoria en
Espaa. Los grupos se dividieron adicionalmente en 115 recibiendo
instruccin EFL tradicional, y 172 recibiendo instruccin basada en
AICLE. Por ltimo, el 40,3% eran hombres y el 59,7% eran mujeres.
(Lasagabaster y Sierra, 2009, p. 4)
Segn los resultados, los autores reportaron que en trminos de
actitudes hacia el ingls como lengua extranjera, en tanto los
estudiantes SE3 y SE4, hubo un nivel significativamente ms alto de
actitudes positivas hacia el aprendizaje de una lengua extranjera en los
que recibieron instrucciones basadas en AICLE, en comparacin con los
que recibieron la instruccin tradicional de ingls como lengua
extranjera (ILE). Los estudiantes tienden a anotar el aprendizaje de ILE
como "necesaria" e "interesante", mientras que el grupo de control era
ms propenso a calificar la lengua como "innecesaria " y "aburrida".
Tambin se encontr que el gnero tuvo una diferencia significativa en
ambos grupos de ingls como lengua extranjera y AICLE, ya que las
estudiantes tuvieron actitudes significativamente ms positivas hacia el
aprendizaje de un idioma extranjero que los estudiantes varones. Por
ltimo, Lasagabaster y Sierra (2009) reportan que en trminos de
actitudes hacia vasco y espaol como lenguas obligatorias, para los del
grupo SE3, los estudiantes AICLE tenan actitudes significativamente
ms positivas hacia el espaol, pero no hacia el vasco, mientras que en
el

grupo

SE4

los

estudiantes

AICLE

mostraron

actitudes

significativamente ms positivas hacia los dos idiomas. De esta forma

ahora se presenta la metodologa que gua este estudio.

En el contexto colombiano, Corso y Robles (2011) realizaron un

estudio desde la integracin de las matemticas donde indagaron los
tipos de andamiaje y las instrucciones dadas por un docente de primero
de primaria de un colegio bilinge en Santa Marta. El estudio empleo
participaciones en clase desde observaciones y entrevistas para
determinar los resultados en el rea. Los autores encontraron cmo las
ayudas visuales y el uso del espaol ayudaron al desarrollo de lengua y
contenido. Adicionalmente los autores identificaron que las matemticas
tienen mucha relacin con la lengua extranjera en el sentido que tienen
conceptos, palabras, lenguajes que no encajan con el diario vivir. Por
esto, Corso y Robles sugieren que el profesor debe disear mecanismos
de mediacin entre la lengua, la asignatura, el bagaje del estudiante y el
nuevo conocimiento a adquirir. Aunque los estudiantes haba estado
expuestos a educacin en segunda lengua a lo largo de la primaria, la
lengua de referencia fue el espaol. As que la alternancia de cdigo o el
cambio de registro fue un elemento determinante en el proceso diario de
clase, especialmente en trminos de desarrollo de conexiones entre el
contenido y la segunda lengua.
Corso y Robles (2011) describen que el profesor us una serie de
instrucciones basadas en la leccin que les permiti a los estudiantes
construir andamiajes para la obtencin de los objetivos propuestos, ya
que les permiti a los estudiantes no solamente aprender, interactuar,
sino desempearse dentro de las situaciones de clase obteniendo los
resultados propuestos. Finalmente, el uso de estos patrones de
enseanza fue el elemento ms frecuente dentro de las categoras de
anlisis del estudio.
En relacin con translingismo, est el estudio Kano (2012) donde
se utiliz el translingismo como una herramienta pedaggica para
estudiantes japoneses en un curso de escritura en ingls en New York. El
estudio buscaba desarrollar competencias escriturales acadmicas en un
contexto de K-12 a partir de la integracin de las dos lenguas de los

aprendices. La autora describe a partir de este estudio de caso

descriptivo cmo el translingismo funcion como un mecanismo
cognitivo dentro de comunidades bilinges y multilinges, y adems
analiz su rol dentro del contexto como una herramienta de enseanza
para el desarrollo de la construccin significado entre aprendices
bilinges. Kano postula el hecho de que el translingismo ha sido
discutido ya desde hace aos, aun existe falta de claridad sobre la
aplicacin y la caracterizacin. Ella lo define como el proceso en el que
se recibe informacin en una lengua y se produce en otra, y omite
detalles o ignora el pensamiento, que para el estudio fue la base del
anlisis.
El estudio fue realizado con 10 estudiantes japoneses de 12 a 16
aos, enfocados en el proceso del translingismo para la escritura de
ensayos. La investigacin aplic recuerdos estimulados de las lecciones
seleccionadas, en donde la autora analiz el rol del translingismo como
herramienta de aprendizaje. La autora implement recuerdo estimulado
con los estudiantes despus de cada clase, esto con el fin de conocer
sus reacciones sobre cada leccin y las apreciaciones sobre el
translingismo.

Desde

los

resultados,

el

estudio

establece

el

translingismo como proceso complejo para los estudiantes ya que ellos

combinaron alternancia de cdigo, traduccin, y la mezcla de los dos.
Adicionalmente, en el proceso de escritura los estudiantes hicieron uso
de diferentes tcnicas de translingismo, en las que la autora encontr
que generalmente los bilinges experimentados usan el translingismo
de forma muy intencional, controlada; mientras que los bilinges
emergentes lo usaron de forma no intencional y no controlada, y estos
bilinges usaron su lengua dominante como andamiaje para sus
procesos de pensamiento.

Finalmente, el estudio encontr que el

translingismo como pedagoga bilinge, ayuda a reducir el uso excesivo

de la lengua dominante, para contribuir al mejoramiento de la lengua
ms dbil y su uso ms constante.

Con estos referentes de estudios en otros contextos, se concluye el

fundamento terico que permite dar paso al diseo de la investigacin
que busca establecer la metodologa que se llevar a cabo en el estudio.

Captulo 3.
METODOLOGA
En el captulo anterior, se presentaron los fundamentos tericos
desde la revisin de la literatura, donde se abordaron los principios
tericos del translingsmo como eje conceptual del presente estudio y
su relacin con aprendizaje de contenido y lengua integrados, todo como
un modelo de educacin bilinge. Ahora, se presentar la metodologa,
la cual est planteada desde dos componentes: el primer componente
se basa en los valores tericos que fundamentan el diseo de la
investigacin, y el segundo componente se refiere a todo el diseo
investigativo desde la descripcin de la propuesta como tal. Es as que
los fundamentos tericos se dividen en la definicin del enfoque de
investigacin (3.1); la tradicin investigativa (3.2) para el esquema y
orientaciones de la investigacin, y los mtodos de recoleccin de
informacin (3.3) como mecanismos para entender las formas de
recolectar los datos. El diseo de la investigacin enmarca en el detalle
cada uno de los valores ligados a la propuesta, junto con la descripcin
contextual de los participantes y la propuesta como tal.
3.1 Enfoque de la investigacin
Lodico et al (2010) plantean que la investigacin se puede
clasificar segn los mtodos que se usen para disear el estudio y para
recoger la informacin, adems de la forma como se difunda el estudio
entre otras caractersticas. En los siguientes prrafos se describirn los
enfoques de investigacin en la educacin y sus respectivos elementos
generales. As que es enmarcado cmo la investigacin cualitativa y
cuantitativa difieren de las presunciones en las que se basan, y como
difieren en propsitos. Adems, se presentan los mtodos, el rol del
investigador y el grado de generalizacin en ellas.

Adicionalmente, es fundamental hacer la distincin entre lo

cualitativo y lo cuantitativo con el fin de reconocer las orientaciones que
guan el anlisis de esta investigacin. Se establece que la presente
propuesta enmarca sus ejes desde lo que emerge al implementar el
translingsmo y AICLE como metodologa para un modelo de educacin
bilinge, lo cual representa un proceso de observacin natural sin
control alguno, que basar sus resultados desde inferencias que surgirn
de los datos recolectados, estos sern analizados con mtodos
inductivos, que representan razonamientos establecidos llevados a cabo
por el investigador en su interpretacin.
3.2 Enfoques de Investigacin
Desde las perspectivas positivistas, para las ciencias exactas, el
uso de la investigacin cuantitativa representa mayor validez como
fuente de diseo para la produccin e innovacin. Sin embargo, las
ciencias humanas han considerado la investigacin cualitativa como una
herramienta para sistematizar la informacin ms all de la perspectiva
positivista para hacer un proceso investigativo ms fuerte al incluir la
exatitud establecida de este tipo de investigacin.
La investigacin cualitativa surge desde los cuestionamientos
establecidos hacia los enfoques cuantitativos en la validez de una lgica
positivista de las ciencias aplicadas al comportamiento humano y a los
sistemas sociales, y toma como referente el ideal de la posibilidad de ser
neutral, o un investigador no involucrado con el contexto (Rudestam y
Newton,

2001).

Adicionalmente,

los

autores

establecen

que

la

investigacin cualitativa se caracteriza porque los datos se representan

en palabras y no en nmeros.

Esto hace que se enfoque ms en la

descripcin y los descubrimientos, y menos en pruebas o verificacin de

hiptesis. (p.36). Polkinghorne (1991) propone que desde las categoras
que se establecen en el anlisis cualitativo se puede entender

fenmenos humanos, adems de la posibilidad de investigar basado en

la interpretacin y el significado que la gente le da a los eventos que
viven a diario. (p.112).
Seguidamente,

Denzin

Lincoln

(1998)

mantienen

que

la

investigacin cualitativa implica un nfasis sobre los procesos y

significados, diferente a las medidas de cantidad, intensidad y/o
frecuencia. Segn Rudestam y Newton, en el 2001, las nuevas
generaciones de investigadores cualitativos enfatizan en la naturaleza
socialmente construida de la realidad, y en el contexto que influencia la
pesquisa. As mismo, Burns (1999) dice que una investigacin cualitativa
se enfoca en las descripciones, interpretaciones y aclaraciones de un
contexto o escenario social natural. Por esto, la investigacin cualitativa
tiene que ver con el anlisis de comportamientos. Consecuentemente,
Glaser y Strauss (1967) formulan que las teoras de la prctica son
generadas desde los comportamientos o fenmenos; es decir que son
patrones evidenciados en contextos sociales donde se caracterizan
ciertos elementos que el investigador reconoce como caractersticas de
los participantes o de la pesquisa como tal.
Adicionalmente, Fraenkel y Wallen (2003) explican cmo la
investigacin cualitativa, a diferencia de la cuantitativa, se construye a
partir de mltiples realidades socialmente fundadas por diferentes
puntos de vista de la misma situacin. Consecuentemente, los autores
siguen diciendo que los investigadores cualitativos son ms inquietos
hacia el entendimiento de situaciones y eventos desde las propias
opiniones de los participantes de la investigacin, incluyendo al mismo
investigador dentro del contexto. Por la participacin y diseo mismo de
la investigacin cualitativa, los investigadores tienen mucha ms
flexibilidad en el desarrollo del proceso de recoleccin y anlisis de la
informacin, ya que estos tienden a emerger durante el curso del
estudio. Por ltimo, para estos autores, la investigacin cualitativa trata

de no generalizar ms all de la situacin particular, y deja al lector la

posibilidad de evaluar la aplicabilidad del estudio. Segn los autores
cuando hay generalizaciones son muy limitadas en espectro a otros
contextos.
En mi percepcin, la investigacin cualitativa enmarca valores que
son ms contextuales a la hora de presentar realidades. Es decir, que
sobre el anlisis de escenarios, fenmenos, o situaciones especficas, la
investigacin cualitativa permite interpretar sobre lo que emerge de la
particularidad. A diferencia de la investigacin cuantitativa, la cualitativa
fundamenta en lo que surge de la misma informacin recolectada, o sea
que permite establecer diferentes patrones de anlisis, no se estructura
a partir de variable predetermindas.
Es as que considero que el estudio cualitativo es mucho ms
espontneo en la medida en que todos los hallazgos se construyen
desde lo que el instante mismo de la investigacin da. Al usar registros a
travs de mtodos narrativos como la entrevista o la observacin,

el

estudio se hace desde lo situacional, lo que en el momento ocurre. Esto

puede ser limitante, ya que las generalizaciones desde la investigacin
cualitativa no son posibles. Adicionalmente, al ser situacional, la
recoleccin de informacin puede tener valores evidentes solo en un
momento, aparte de la perspectiva subjetiva establecida desde el
investigador.
3.4 Tradicin Investigativa
Segn el tipo de enfoque investigativo, se distinguen varios tipos
de estudio. En este proyecto, se reconoce que el tipo de estudio que
permite caracterizar la implementacin del translingismo y AICLE como
modelo de educacin bilinge, es el de caso. En ese respecto, Lodico et
al. (2010) manifiestan que el de caso es uno de los tipos de estudio ms
comunes en la investigacin cualitativa. Estos autores establecen que el

estudio de caso se enfoca en un individuo, pequeos grupos, o

individuos dentro de un grupo, y documenta las experiencias del
individuo o del grupo dentro de un escenario especfico. (p. 35).
Sin embargo, no todo los escritores estn de acuerdo en que un
estudio de caso envuelve, necesariamente, una persona. Un estudio de
caso es tpicamente enfocado en unidades individuales un nio, un
colegio, una comunidad (Cohen and Manion, 1991, p.124). De acuerdo
con Kumar (1996, p99), un caso se basa en el principio que los datos
pueden ser una persona, un grupo, un episodio, un proceso, una
comunidad, una sociedad o cualquier otra unidad o vida social. Por
esto, Smith, (citado por Merriam, 1998), fundamenta que los estudios de
caso se caracterizan por otras investigaciones cualitativas, por el hecho
de que se enfocan en una simple unidad o un sistema atado.
De acuerdo con Merriam (XXX), la atadura se refiere a si hay un
lmite en el nmero de personas involucradas que pueden ser
entrevistadas o una cantidad finita de tiempo [para observaciones]. Si
no hay fin (real o terico) del nmero de personas que pueden ser
entrevistadas u observaciones que pueden ser llevadas a cabo, entonces
el fenmeno no es un sistema atado lo suficiente para ser un caso (pp.
27-28). Por esto, Stake (citado por Lodico et al. 2010) apunta a que la
atadura es definida en trminos de las caractersticas que determinan el
escenario del caso o el grupo, y las actividades que los conectan. Esto
quiere decir que todas las caractersticas fsicas, afectivas, sociales e
incluso de actuacin que distinguen el grupo o individuo donde se
realiza el estudio se consideran como la atadura. As mismo, el autor
expresa que la investigacin de estudio de caso ni es nueva, ni es
solamente de los enfoques cualitativos, ya que l dice que el estudio de
caso no es en trminos metodolgicos, sino en lo que es estudiado. (p.
157).

Esto

surge

de

anlisis

previos

que

Merriam

(1988)

haba

establecido frente al tipo de caso, y cuatro de sus caractersticas: 1)

particularista que es el estudio que se centra en una situacin particular,
un programa, un evento, un fenmeno o una persona; 2) descriptivo se
refiere a la investigacin que recoge una descripcin rica del objeto de
estudio; 3) heurstico que es cuando el lector se enriquece su
entendimiento; 4) inductivo que es cuando los datos dejan que los
entendimientos emerjan del estudio. Por esto el estudio de caso se
distingue por la descripcin y anlisis holstico e intensivo de un ente,
fenmeno

unidad

social.

As

que

los

estudios

de

caso

son

particularistas, descriptivos y heursticos, y se basan en razonamientos

inductivos desde diferentes fuentes de datos. (Nunan, citado por
Merriam, 1998. pp. 18).
Finalmente, Bell postula que un estudio de caso es apropiado para
investigadores individuales porque este da una oportunidad de explorar
un fenmeno en profundidad. (Bell, 1999. p. 10) Ella adiciona que los
estudios de caso permiten al investigador enfocarse en situaciones o
instancias especficas, y trata de identificar los diferentes procesos de
interaccin con el medio. Estas instancias ayudan al investigador a crear
nuevos slabos, nuevas adaptaciones de los roles de los docentes, o
nuevas etapas del desarrollo de una institucin que es el caso de
investigacin. (Bell, 1999. p. 11).
Es importante tambin considerar la percepcin dada por Bassey
(citado por Bell, 1999) acerca de los estudios de caso. l establece que
si un estudio de caso es desarrollado sistemticamente y crticamente, y
este est enfocado en el mejoramiento de la educacin, y si los
resultados son publicados ayudando a expandir el conocimiento,
entonces, el estudio de caso es vlido para la investigacin en educacin
(Bassey, citado por Bell, 1999).

3.5 Mtodos de recoleccin de informacin

El desarrollo de la recoleccin de los datos de la investigacin se
lleva a cabo desde diferentes mtodos, los cuales deben ser coherentes
con el enfoque investigativo y con el tipo de estudio. Esto se debe a que
segn el tipo de informacin se caracterizan las formas de recoleccin
de los datos. De este modo, se presentan los mtodos de recoleccin
teniendo en cuenta el enfoque cualitativo como referente principal que
ilustra el desarrollo de esta investigacin y que requiere mtodos
coherentes con el tipo de informacin que ha de ser recopilada.
3.5.1 Diarios de Reflexin
La diferencia entre ensear y querer ser mejor docente se basa en
el uso de la reflexin como estrategia de mejoramiento continuo. Esto
radica en que a partir del ejercicio reflexivo, se estructuran prcticas de
anlisis frente a lo realizado en clase. Los diarios de reflexin se
dimensionan

como

los

mtodos

que

se

utilizan

para

recopilar

informacin referente a lo vivido en clase, los cuales les permiten a los

docentes llevar a cabo el anlisis reflexivo de lo llevado a cabo en el
aula.
Spalding (2004) establece que los diarios de reflexin son una
herramienta de investigacin que promueve el desarrollo de reflexiones
crticas de cierto fenmeno que est pasando en un contexto especfico
y sirve como fundamento para recoger y analizar datos. De la misma
forma, la universidad de Oxford Brookes (2012) ha definido los diarios
de reflexin como una forma de pensamiento analtico y crtico acerca
del progreso en su desempeo. Estos muestran cmo diferentes
aspectos pueden ir interconectados en su trabajo para mejorar o
simplemente para procesos investigativos.
Es as que los diarios reflexivos son una herramienta para los
investigadores y los participantes al ser la oportunidad para traer a

memoria eventos, ideas, experiencias, procesos que son parte del

estudio, y que son necesarios para plasmar sus miradas frente al
proceso. Adems, un diario de reflexin provee elementos para
implementar anlisis crticos en un escenario de aprendizaje, teniendo
en cuenta que este brinda la posibilidad de dar informacin que est
disponible para futuras investigaciones.
Similarmente, Crown (2010) argumenta que las caractersticas
claves para los diarios reflexivos son identificar, analizar y explorar lo
que se ha hecho, entendiendo los escenarios donde toman lugar las
acciones. Por esto, segn el autor, los diarios reflexivos pueden
enmarcar creencias, pensamientos, consideraciones del contexto, y
dems aspectos que caractericen los procesos dentro del estudio.
Finalmente,
pensamientos

un

diario

personales

de
y

reflexin

sobre

todo

permite

recoger

experiencias

ideas,

que

los

participantes viven en el desarrollo del estudio o de un curso en

particular. As, los diarios de reflexin permiten evidenciar los cambios,
variaciones, modificaciones o mejoras que los participantes observan
dentro del desarrollo de la investigacin o del ejercicio reflexivo.
3.5.2 Grupos Focales
Los grupos focales aparecieron en los aos 40, como un mtodo
alternativo de la entrevista para los investigadores en ciencias sociales.
Los primeros usos conocidos del mtodo, fueron para explorar sobre la
moral en las tropas de Estados Unidos en la segunda guerra mundial.
Adems fue usado en mbitos de negocios como un mecanismo de
establecer contacto con los clientes. Los grupos focales, al igual que la
entrevista, permite establecer una relacin directa con los participantes
en

el

sentido

que

se

pueden

construir

interacciones

entre

el

investigador-participantes y participante-participante, ya que a partir de

las opiniones expresadas se generan nuevas discusiones. Es as que los

grupos focales les permiten a los participantes de una investigacin

establecer conversaciones que llevan a resolver preguntas que surgen o
son parte del estudio como tal, donde se recolecta informacin
completamente no cuantificable, porque se basa en las percepciones,
comentarios, ideas, pensamientos expresados por los entrevistados.
Rennekamp y Nall (SF) definen los Grupos Focales como un
mtodo de recoleccin de informacin en miembros de una audiencia
objetivo. Los autores establecen la confusin que existe entre los grupos
focales y otros tipos de trabajo en grupo donde se asignan tareas
especfica;

este

mtodo

se

centra

en

obtener

informacin

de

participantes de la comunidad de un estudio, desde sus opiniones y

percepciones de aspectos especficos de la investigacin. Adems, el
grupo focal promueve

auto-declaraciones entre participantes que

permiten comentar y establece dilogo entre ellos, lo cual no es posible

entre la entrevista individual. (Rennekamp y Nall, SF).
Kitzinger (1995) tambin dice que los grupos focales son una
entrevista que capitaliza la comunicacin entre los participantes.
Aunque, la autora argumenta que los grupos focales muchas veces se
ven como una forma de recoger informacin rpidamente de diferentes
participantes en un solo espacio, la interaccin entre participantes del
estudio enriquecen las discusiones y la informacin a ser, puesto que en
vez de que el investigador pregunte constantemente, las personas son
motivadas a preguntarse entre ellas, a intercambiar ancdotas y
plantear sus puntos de vista. La autora complementa diciendo que este
mtodo

no

solo

permite

explorar

sobre

las

opiniones

de

los

participantes, sino que permite conocer por qu las personas piensan as

y cmo llegan a pensar as.
Renekamp y Nall, y Kitzinger coinciden en que el grupo focal es til
para procesos de evaluacin de proyectos o de programas, utilizando al

trmino de un programa para evaluar su impacto, lo cual permite

comprender y analizar el fundamento de las opiniones expresadas por
los participantes. Es decir, que el grupo focal convoca participantes con
posturas diferentes, y permite al mismo tiempo la expresin y la
aclaracin de los distintos puntos de vista, as como la ampliacin de sus
opiniones.
Igualmente, Krueger y

Casey (2000) dicen que el grupo focal,

necesita de preparacin para el desarrollo del espacio de recoleccin de

informacin. Entre los elementos que ellos plantean como necesarios
para considerar, estn los participantes, quines y como seleccionarlos;
el lugar para establecer la reunin; y el ms importante en mi
consideracin, que son las preguntas que guan las discusiones. Los
autores sugieren que se debe estructurar un set de preguntas que
motiven a los participantes a responder y listos a ser parte del proceso.
Estas deben ser cortas y abiertas para que las personas respondan
fcilmente y ejecute a la interaccin.
3.5.3 Recuerdo Estimulado
El recuerdo estimulado es un mtodo usado comumente en
procesos de desarrollo profesional docente ya que permite establecer
patrones de reflexin desde el espacio que se establece en el proceso de
recoleccin de informacin.

El recuerdo estimulado figura entre los

mtodos instrospectivos como lo definen Gass y Mackey (2005), la

introspeccin es examinacin u observacin del proceso mental de
uno mismo (Citado por Lyle, 2002. p.1).

Es decir que el recuerdo

estimulado surge a partir del hecho del participante desarrolla procesos

de observacin de si mismo.
Se dice que desde 1953, Bloom us el recuerdo estimulado, el
autor usaba audio grabaciones cuando investigaba los procesos del
pensamiento en estudiantes universitarios en situaciones de aprendizaje

(Calderhead, 1981, p. 212; Yinger, 1986, p. 267). En la enseanza, el

recuerdo estimulado fue usado por primera vez por el Centro de
Investigaciones de Stanford en 1974; el estudio se centr en procesos
del pensamiento interactivo del profesor (Peterson & Clark, 1978; Clark
& Peterson, 1981). Bloom (1953, p. 161) dice que el mtodo permite
que el sujeto sea capaz de revivir una situacin original con exactitud si
el participante es expuesto a estmulos o claves las cuales ocurrieron en
la situacin original.
Adicionalmente, Alexandersson (1994, p.33) llama al recuerdo
estimulado como un mtodo de entrevista avanzado, ya que recoge
informacin del circunstancias naturales, adems de construir el
entendimiento de un fenmeno por parte del investigador y el
participante; es por esto que es considerado un mtodo de entrevista.
Eskelinen (1993, p. 69) compara el recuerdo estimulado con la tradicin
hermenutica en el sentido de que en esta tradicin investigativa, la
intencin del investigador es producir una interpretacin de un
fenmeno desde la mirada de unos informantes quienes conciben e
interpretan dicho contexto. Es por esto que Gass and Mackey (2005, pp
1-10) caracterizan el contexto metodolgico del recuerdo estimulado
como un mtodo introspectivo. Ellos definen la introspeccin como el
hecho de que las personas pueden observar sus propios procesos de
formacin.
En

investigacin

en

educacin,

el

recuerdo

estimulado

ha

adquirido mayor uso, especialmente en la tradicin de investigacin en

pensamiento en la enseanza. En este proceso, la atencin se enfoca en
el pensamiento cognitivo del docente y los procesos de toma decisiones
desde su propio punto de vista. En esta clase de situaciones, es comn
el uso de mtodos que impliquen una clase de reporte verbal, como el
recuerdo estimulado, donde el anlisis introspectivo se hace evidente
(Gass and Mackey, 2000, p. 11).

El enfoque principal para usar recuerdo estimulado, segn

Eskelinen (1991, p.2), radica en la posibilidad de describir las acciones
durante la leccin tan real como es posible. Esto se enfoca en el inters
caracterizar las experiencias del docente en cada una de las situaciones
de clase, adems de analizar los procesos de pensamiento llevados a
cabo en cada una de estas acciones. El autor (p.6) adiciona el recuerdo
estimulado se ajusta para investigar en pensamiento interactivo, ya que
por medio de este mtodo es posible descubrir los procesos del
pensamiento, lo cuales no pueden ser revelados a travs de mtodos
tradicionales de observacin.
As mismo, Eskelinen (1991, p.6), muestra otra ventaja del mtodo
es que elimina el problema de olvidar situaciones de investigacin
porque la entrevista no se basa en recordar, sino en analizar lo ocurrido.
Adems, el autor establece que el recuerdo estimulado es flexible
porque el entrevistador y el entrevistado pueden escoger las situaciones
a discutir, o a analizar, igualmente el proceso de recoleccin se adapta a
las respuestas y las discusiones establecidas en el espacio, ya que la
interaccin se desarrolla segn las interacciones.

Captulo 4.
DISEO INVESTIGATIVO
La metodologa present los componentes tericos que permiten
construir las bases del diseo de la investigacin. En el enfoque de la
investigacin (3.1) se caracteriza la naturaleza de la pesquisa teniendo
en cuenta los valores a tener en cuenta para determinar qu tipo de
investigacin es, lo cual permite determinar que el tipo de investigacin
del proyecto es cualitativa a partir de los criterios a presentar.
Seguidamente se determinan los tipos de estudio segn los elementos
que distinguen que la investigacin. Posteriormente se presentan los
mtodos de recoleccin (3.3) de informacin, explicando su definicin y
aplicabilidad. Adems se describe el contexto de la investigacin (3.4)
distinguiendo el escenario (3.4.1) y los participantes (3.4.2) en donde se
caracterizan los perfiles de los mismos. Y po ltimo se presenta el rol del
investigador para determinar cul va a ser mi participacin dentro del
estudio.
Es as que lo presentado permite apoyar la seleccin de cada uno
de los elementos metodolgicos y soporta la metodologa del estudio al
identificar los valores ms apropiados con base en el contexto.
En primer lugar, se enmarca el enfoque de la investigacin como
cualitativo, Primero que todo se determina teniendo en cuenta que este
estudio se basa en el anlisis de un fenmeno social que ser
caracterizado a partir de mtodos cualitativos. Este tiene que ver con
percepciones,

pensamientos,

opiniones

expresadas

por

los

participantes en las entrevistas y por el mismo investigador en las

observaciones.

Adems,

reporta

los

comportamientos

de

los

participantes, es decir las actitudes y reacciones que los docentes

podran mostrar en cada una de las clases en la intervencin. El enfoque
cualitativo se caracteriza adems desde el hecho de que no existe

manipulacin, obstruccin, o control de los datos que surjan de la

implementacin.
Adicionalmente, se considera cualitativo ya que la fuente principal
de datos es el contexto como tal; quiere decir que se interpretarn los
datos

partir

de

situaciones

naturales

originadas

en

las

implementaciones del AICLE y translingismo de las clases, en donde se

llevarn a cabo procesos de observacin. Consecuentemente, la
informacin es recolectada y representada expresando la voz de los
participantes y el investigador, no en nmeros, es decir que el anlisis
vendr de las propias expresiones dadas por los participantes. As cada
comentario u opinin de los profesores expresados dentro del proceso de
formacin fuera subjetiva, mi rol como observador e investigador es de
reportar

sus

inquietudes

sin

dar

interpretaciones

opiniones

personales. Por ltimo, se considera el fenmeno a estudiar,

todo el

sistema complejo que se establece desde la relacin de todos los

elementos

que

se

articulan

dentro

del

estudio,

el

diseo,

las

implementaciones del AICLE y translingismo, el proceso de recoleccin

y el posterior reporte final.
Por otro lado, desde la tradicin investigativa se plantea que la
naturaleza de la investigacin lleva a enmarcar el estudio en el de caso.
Este estudio busca establecer a partir de una muestra de docentes
dentro dos instituciones del municipio de Pereira, lo cuales se asumen
como una simple unidad. Es decir que se est enfocando en un grupo de
individuos dentro de otro grupo. Esto significa que adems de considerar
el anlisis particular del escenario especfico desde la implementacin
de las clases de los docentes primaria, dentro de un contexto amplio.
Seguidamente,

la

investigacin

es

desarrollada

desde

una

perspectiva de caso descriptivo-interpretativo. Con relacin al enfoque

descriptivo, la investigacin va a explicar las inquietudes, problemas y

diferentes situaciones que puedan ser parte de la intervencin. El

estudio de caso ser descriptivo ya que enmarca referentes histricos
que registran lo ocurrido en el proceso de desarrollo del estudio. De
nuevo, este tipo de investigacin no es guiada por el establecimiento de
una hiptesis o por formularla, esta se enfoca en la descripcin de
ciertos casos los cuales son los docentes, las dos instituciones y el
modelo como tal.
Adicionalmente, lo descriptivo toma lugar cuando el proyecto se
enfoca en describir un fenmeno que en el caso de esta investigacin es
el desarrollo del proceso de educacin bilinge desde el proceso de
formacin docente para la intervencin usando la enseanza basada en
contenidos. En lo referente al tipo interpretativo, la investigacin tiene el
objetivo de usar la informacin recogida para apoyar la formulacin de
interpretaciones tericos desarrollados desde el proceso de recoleccin.
La idea es recoger, analizar, interpretar y

teorizar acerca de la

implementacin del modelo en las dos instituciones.

Como mencion antes, la relacin que se establece entre
translingismo, la enseanza integrada de lengua y contenido como
modelo de educacin bilinge debe ser vista como un contexto o
fenmeno para recoger datos ya que en l se distinguen unos actores
(los profesores de primaria). Adems, debe ser visto como un escenario
natural, (sus clases), de las cuales la informacin importante ser
tomada desde estos ambientes de clase rodeados de interacciones
orales, donde se proveen diferentes tipos de informacin desde las
diferentes participaciones entre estudiantes con el profesor.
4.1 Mtodos de recoleccin de informacin
La caracterizacin de esta investigacin determina que este es un
estudio

cualitativo

interpretativo-descriptivo.

Para

recolectar

la

informacin sobre el desarrollo de la implementacin del translingismo

y el AICLE dentro de las instituciones, se hace necesario usar diferentes

mtodos de recoleccin de las actitudes, creencias y percepciones de los
docentes, de sus prcticas de clase y sobre el desarrollo mismo del
estudio, puesto que requieren diferentes miradas sobre el mismo
fenmeno. Por consiguiente, para recolectar la informacin se usarn
diarios de reflexin, entrevistas y observaciones de las clases, esto
desde los participantes y el investigador. Estos aparecen sustentados en
los valores tericos ya descritos.
Adicionalmente, se debe decir que los conceptos de validez y
fiabilidad estn enmarcados en el proceso del estudio para sustentar la
pertinencia y objetividad de los mtodos dentro del desarrollo de la
investigacin, la recoleccin y anlisis de la informacin. La validez se
determina a partir de la pertinencia, significatividad y utilidad de las
apreciaciones dadas como investigador, las cuales sern determinadas
por los datos recogidos en el estudio. La confiabilidad se determina a
partir de la consistencia de las inferencias propuestas por m, como
investigador, en trminos de tiempo, locacin y circunstancias. De
acuerdo con Fraenkel y Wallen (2003), se pueden considerar los
siguientes elementos para grantizar la validez y la fiabilidad: a) El uso de
tres instrumentos para recoger datos garantiza que la informacin ser
analizada desde diferentes fuentes, en varios momentos. b) Permitir a
los participantes del estudio conocer el anlisis de los datos y las
interpretaciones de los mismos. c) La revisin constante de mi asesor de
Tesis, quien no es participante del estudio. d) La publicacin del estudio
da a conocer las apreciaciones y anlisis y permite representar si lo
planteado es coherente con la realidad del contexto. e) Realizar
trascripciones de los datos recogidos que son de acceso de los
participantes.
Por esto, el manejo de la informacin ser solo dado por el
investigador.

Se

implementarn

unas

cartas

de

consentimiento

informado, donde los docentes permiten usar sus opiniones para el

proyecto de investigacin. Se utilizaran seudnimos o cdigos para
plasmar las opiniones y/o percepciones de los docentes y ellos mismos
podrn,

en

cualquier

momento

del

estudio,

conocer

los

datos

recolectados de la investigacin.
4.1.1 Diarios de reflexin
Los diarios de reflexin son mtodos que permiten recoger las
percepciones de los participantes desde todos los aspectos del mismo,
es decir, desde la experiencia al llevar a cabo las implementaciones de
clase usando translingimo y el AICLE. Los diarios tendrn 4 preguntas
guiadoras que buscan que el profesor plasme reflexiones acerca de la
clase, las reacciones de los estudiantes, la relacin de lengua y
contenido, y su propio proceso de desarrollo profesional. Las preguntas
son de respuesta abierta y buscan orientar las respuestas de los
docentes.
Los diarios permiten que los docentes expresen sus opiniones,
percepciones y pensamientos de forma libre en la medida que ellos
representan las vivencias de los docentes al momento de disear,
implementar y analizar sus clases desde el translingismo y el AICLE.
Los diarios recopilan las respuestas de forma sistematizada semana a
semana y permiten establecer un seguimiento a la evaluacin de las
implementaciones. Estos sern llevados cada semana al final de las
sesiones de implementacin del AICLE y translingismo esto con el fin
de que los docentes puedan recordar lo sucedido en las sesiones y
adems tengan la mayor posibilidad de descripcin de la clase.
4.1.2 Grupos focales
Los

grupos

focales

buscan

establecer

dilogos

entre

los

participantes donde ellos puedan compartir experiencias, percepciones y

anlisis de sus implementaciones de clase, adems de toda la

naturaleza

del

proyecto

como

modelo

de

educacin

bilinge.

Adicionalmente, en este espacio se recoger informacin de los

profesores acerca de su propio desarrollo profesional.
Los grupos focales sern llevados a cabo al final del proceso de las
implementaciones teniendo en cuenta que es necesario conocer
especficamente lo que los profesores piensan de todo el proyecto como
tal, y adems expandir y corroborar la informacin recogida durante el
recuerdo estimulado y los diarios. Es decir que los grupos focales son
realizados con el fin de obtener informacin que no es observable, lo
cual sirve como enlace para conectar los vacos de los datos en los otros
mtodos.
El espacio tendr preguntas semi-estructuradas, ya que se contar
con un protocolo que guiarn los grupos, sin embargo a medida que se
vayan dando las respuestas pueden generarse nuevas preguntas o la
posibilidad de no incluir otras. Los grupos focales buscan ser un espacio
donde los docentes comparten sus percepciones, opiniones y creencias
frente a la implementacin de clases basadas en la integracin de
contenidos y lengua, adems del translingsmo como metodologa
bilinge.
Los grupos focales sern llevados a cabo despus de realizar el
anlisis del recuerdo estimulado y de los diarios de reflexin para as
buscar expandir informacin que los docentes no hayan detallado en
dichos mtodos, es decir que las preguntas se constituirn desde lo
interpretado en los otros dos mtodos, adems, si se busca ahondar en
algn elemento observado en las implementaciones que necesite
aclaracin o confirmacin desde la interpretacin.
4.1.3 Recuerdo estimulado
El recuerdo estimulado ser llevado a cabo por medio de video
grabaciones de las clases donde se implemente, con el fin de observar

los desarrollos de las clases aplicando translingsmo y AICLE. Una vez se

realice la grabacin se establecern dilogos con el docente observando
y analizando el video junto con el investigador. Este mtodo plasma la
forma como los estudiantes y docentes actuan en el saln de clase
frente a la implementacin. El recuerdo estimulado se llevar a cabo
durante 3 meses en los que el investigador usar un formato para tomar
notas, y audio grabaciones para describir los elementos presentados en
la discusin con el docente. Por otro lado, se busca describir el rol del
espaol y el ingls en cada uno de los momentos de la clase y su
relacin con el desarrollo de los contenidos. Al buscar representar las
reacciones de los estudiantes frente a la clase, tambin se busca
caracterizar el desarrollo lingstico de ellos frente a la implementacin.
El recuerdo estimulado permitir ver de primera mano los elementos
que sobresalen al momento de implementar las clases, por lo tanto, este
representa los hechos desde las situaciones in situ.
4.2 Contexto de la investigacin
En esta seccin, presentar el contexto, en el que se enmarca el
escenario de la investigacin y los participantes del estudio. El contexto
se describe a partir de la naturaleza de las instituciones y de las
poblaciones de las mismas.

Primero debo mencionar la estructura

administrativa de las instituciones, el proceso parte de la Red de

Universidades Pblicas del Eje Cafetero Alma Mater gan la licitacin
para administrar las dos instituciones educativas, I.E. Jaime Salazar
Robledo (Tokyo)5 y I.E. Hugo ngel Jaramillo (Malaga)6. Esta licitacin
desarrolla la alianza con la asesora de la Universidad Tecnolgica de
Pereira en sus programas acadmicos y sociales. La asesora se lleva a
cabo en trminos de los programas especficos que desarrolla cada
Institucin, y permite que toda la infraestructura acadmica de la UTP
acompae los procesos de desarrollo institucional de cada colegio, de
5
6

Barrio de la comuna, Pereira, Risaralda

Barrio de la comuna, Pereira, Risaralda

manera que uno de los programas que entr como alianza estratgica
para las instituciones fue la Licenciatura en Lengua Inglesa (LLI), el cual
estableci con Red Alma Mater el proyecto CHANGE Project con el fin
de establecer el proyecto de bilingismo, (nombre con que se defini la
propuesta en un principio), de las instituciones Jaime Salazar Robledo y
Hugo ngel Jaramillo.
4.3 Participantes
Basado en los

fundamentos de estudio de caso, para la

investigacin se escogern 6 docentes de las Instituciones, 3 de cada

colegio, los cuales sern escogidos aleatoriamente. El nmero de
docentes busca permitir el control del manejo de la informacin, no solo
al momento de la recoleccin, sino al momento del anlisis. Los
docentes ensean en pre-escolar y primaria de las dos instituciones, su
nivel de formacin est entre Normalistas y licenciados en pre-escolar y
primaria, 4 son mujeres y dos hombres, y sus edades estn entre 25 a
los 45 aos. Ellos han adelantado cursos de formacin en diferentes
reas, entre ellas, lengua inglesa para su desarrollo personal y
profesional.
4.4 Diseo de la Metodologa
La propuesta parte de la idea de establecer polticas lingsticas
institucionales que permitan consolidar los colegios como bilinges.
Dicha propuesta surge desde la formacin docente diseada con tres
componentes ejes: 1. Capacitacin en lengua inglesa. 2. Capacitacin en
Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera (AICLE) y
translingsmo. 3. Implementacin del AICLE y translingismo en las
clases. El proceso que se ha llevado a cabo desde el proyecto Change ha
cubierto las dos primeras etapas en lo que tiene que ver con las
capacitacin en lengua y metodologa. Ahora, desde el marco de la
propuesta se busca analizar las prcticas de enseanza implementando
la integracin de lengua y contenido y translingimo como modelo de

educacin

bilinge

en

dos

colegios

pblicos

de

Pereira.

La

implementacin enmarca la relacin entre el desarrollo lingstico y de

contenidos en espaol e ingls, esta relacin hace que los dos conceptos
se enriquezcan mutuamente desde los referentes de su primera lengua
los cuales les ayudarn a desarrollar la segunda.
4.5 Anlisis de la Informacin
Cuando el proceso de recoleccin se est llevando a cabo, se
constituirn un conjunto materiales cualitativos, procedentes de los
grupos focales, de los recuerdos estimulados y los diarios de reflexin,
para lo cual se clasificar el contenido en categoras apropiadas para
presentar

los

resultados

de

forma

ordenada

metdica,

esto

denominado el anlisis de contenido o codificacin. Por eso Martn (s.f.)

lo define como la descripcin sistemtica del contenido recopilado desde
diferentes mtodos en proceso, llevados a cabo en un estudio de
investigacin. Por esto, se depurarn cada uno de los elementos desde
los mtodos de recoleccin de informacin para observar los efectos de
la implementacin del modelo de educacin bilinge.
Este mtodo permite conocer ms del objeto de estudio, con lo
cual espero poder explicar la apropiacin del modelo, comprender mejor
su comportamiento y establecer nuevas teoras. La informacin ser
recolectada desde los mtodos y ser transcrita en formato digital.
Desde el mismo momento de inicio de recoleccin se iniciar con la
sistematizacin de la informacin estableciendo cdigos comunes entre
los datos, a su vez se buscarn patrones y

factores comunes que

permitirn llevar a construir los resultados de los datos. Adems, se

podrn establecer las implicaciones pedaggicas, de investigacin, las
limitaciones, y finalmente las conclusiones de todo el proyecto.

4.6 Rol del Investigador

De acuerdo con Merriam (1998, p 124), tengo el rol de participante
como observador. La autora describe que las actividades de observacin
del investigador son conocidas por el grupo, y estas dependen del rol
como participante. En el caso de este estudio, como hago parte del
equipo de formacin para los profesores, se establecieron acuerdos
sobre el manejo de la informacin y sobre los niveles de confidencialidad
de la misma. Adler and Adler (citado por Merriam, 2009, p 124) lo llaman
rol de membresa activa en la cual los investigadores hacen parte de
las actividades del proceso, asumiendo

responsabilidades dentro del

desarrollo del programa, pero sin comprometer los valores y objetivos de

la investigacin.
Es as que, yo como formador tengo unas responsabilidades en el
desarrollo de las sesiones, adems la preparacin de material, las cuales
son parte de mis tareas como ejecutor en el proceso. Por otro lado, debo
recoger y analizar los datos como investigador principal. Adicionalmente,
Patton (citado por Merriam, 2009, pp 125-126) resalta cmo es
necesario tener un balance entre ser un participante interno y externo
del proceso en investigacin cualitativa. El autor dice que ser
participante interno acenta la observacin participativa, y al mismo
tiempo, el investigador tiene en cuenta que es un participante externo.
Segn la autora, el reto est en combinar la participacin y la
observacin hasta ser capaz de entender el escenario como interno
mientras lo describe como un externo.
4.7 Resultados esperados
En el desarrollo del estudio se espera dar a conocer toda la
sistematizacin

del

proceso

que

se

va

llevar

cabo

en

la

implementacin del translingismo y el aprendizaje integrado de

contenidos y lengua. Este proceso se caracterizar desde las prcticas
de enseanza que llevarn a cabo los docentes, en donde se plasmarn

las reacciones de los estudiantes desde las observaciones, sus

opiniones, percepciones y experiencias desde los diarios de reflexin, y
el desarrollo de la implementacin en sus clases desde los grupos
focales.
Por ltimo, se espera establecer relaciones entre lo que los
docentes y estudiantes expresan, con lo observado en clases. Esto para
determinar si existen valores adicionales ms all del manejo de la
metodologa y sus componentes dentro de todo el proceso que se lleva a
cabo.

4.8 Cronograma
Actividad
Defensa de
propuesta
programa de
capacitacin
preparacin
de materiales
implementacio
nes
observaciones
de clases
sesiones de
reflexin
Grupos focales
Anlisis de
resultados
Informe
preliminar
Informe final

Marzo

Abril

Mayo

Juni
o

Julio

Agost
o

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