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DO PROCESSO DE APRENDER AO DE ENSINAR

Maria Cristina Davini

O presente texto pretende explicitar algumas linhas tericas que orientam o


modelo pedaggico, que tem servido de base programao para formao de
pessoal de nvel mdio e colocar para reflexo e discusso conjunta alguns problemas
que envolvem a tarefa de ensinar do instrutor/supervisor na rea de sade dentro do
Projeto Larga Escala. Portanto o texto procura no s abordar aspectos tericos como
tambm orientar o processo de reflexo-criao, implcitos em qualquer ao
pedaggica.
A programao referida no Projeto de Formao em Larga Escala de Pessoal de
Nvel Mdio e Elementar se apresenta como a busca de uma nova forma de organizar
o trabalho pedaggico nas instituies de sade. De fato, a maioria das experincias
realizadas, talvez influenciadas por um estilo de ensino prprio da tradio escolar,
tem se preocupado em como ensinar, isto , como mostrar melhor para inculcar
melhor. Isto pode ser observado no apenas nas formas clssicas de treinamento
como tambm em algumas formas aparentemente modernas que adotam um leque de
meios tcnicos audiovisuais. Na realidade, todas elas se organizam sobre a mesma
base de mostrar-informar-inculcar, pretendendo que o aprendiz consiga reproduzir
mais ou menos fielmente o que ensinado.
Outras experincias, procurando quebrar a tradio anterior, adotaram a
metodologia dialogal. O educando j no mais visto como um objeto, mas
considerado com a riqueza de suas experincias. Contudo, a falta de uma reflexo
terica slida sobre este processo e a sua correspondente sistematizao fazem com
que tais experincias se enfrentem com dois perigos: ou no se avana mais alm do
dilogo subestimando os aportes cientficos e com isso afetando seriamente a
eficincia do pessoal; ou se quebra o dilogo em algum momento do processo
partindo para uma segunda etapa de informao/ inculcao do melhor tipo tradicional.
Na verdade, a questo central habitualmente esquecida: mais do que preocuparse em como ensinar (por inculcao ou por dilogo) fundamental comear por
questionar-se como se aprende. Ou seja, quais so os processos internos e a que
caminhos recorre um determinado sujeito para aprender (no caso, o pessoal de nvel
mdio dos servios de sade). Felizmente, algumas experincias realizadas j se
orientam em funo desta questo.

Como ponto de partida, diremos que uma situao de aprendizagem uma


relao dinmica entre dois elementos: um sujeito que aprende e um objeto que
aprendido.

Nenhum destes dois plos da relao so caixas-vazias. Por um lado, o sujeito


um ser ativo, portador de concepes, costumes e hbitos, e de determinadas formas
de pensar e atuar sobre a realidade. Por outro lado, o objeto ou assunto a ser
aprendido tem uma estrutura que lhe prpria: at a mais simples tcnica de medir a
temperatura corporal tem como suporte e justificativa uma srie de conhecimentos
cientficos que lhe confere seu verdadeiro sentido.
Teremos ento, diante de ns, duas questes centrais:
Quais so as formas de conhecer e de pensar do pessoal a ser
capacitado?
Qual a estrutura do conhecimento que dever ser assimilada?

Ambas as questes so complexas e no existem frmulas prontas para tais


interrrogantes. No entanto, existem alguns aportes tericos, suficientemente
comprovados, que podem servir de base slida para a busca de respostas adequadas.
Busc-las uma tarefa indiscutvel se se quer conduzir um processo que leve at uma
aprendizagem verdadeira. Portanto, fica evidente que s indagando com se produz
esta dinmica de aprendizagem que caminharemos mais seguros at a pergunta de
como ensinar. Isto representa uma real inverso da ordem dos questionamentos.
Procederemos esmiuando as duas questes mais complexas anteriormente
colocadas (anlise) para, a seguir, respond-las como um todo (sntese).
I
Comearemos pela primeira questo, referente s formas de pensar e conhecer do
sujeito da aprendizagem, como por exemplo em nosso caso, o pessoal auxiliar do
servio de sade. Quando falamos de formas de pensar e conhecer, devemos levar
em conta duas variveis principais:

Formas de pensar
e conhecer

Esquemas de
Assimilao
Padres Culturais

Para refletirmos sobre a primeira utilizaremos conceitos centrais da Psicologia


Gentica de Jean Piaget; quanto segunda, consideraremos os aportes de diversos
autores da sociologia e antropologia social.
Por esquemas de assimilao definimos as formas de ao que um sujeito
desenvolve para conhecer alguma coisa. Estas formas de ao podem ser externas e
visveis (aes materiais) como manipular uma ferramenta de trabalho ou podem ser
internas e no visveis com a ao de conceituar (operaes mentais).
Estes esquemas de assimilao variam de sujeito para sujeito, mas existe uma
pauta de evoluo comum de acordo com o processo de maturao. Neste processo,
que comea a partir do nascimento e culmina na idade adulta, se produz uma
verdadeira transformao progressiva que vai desde os esquemas de assimilao
mais simples aos mais complexos, desde os mais concretos aos mais abstratos.
Apresentaremos sinteticamente esta evoluo da seguinte maneira:
1. O sujeito conhece atravs da manipulao concreta de objetos materiais:
toca, pega, apalpa, sacode, golpeia, etc. Estes so os esquemas
sensrio-motores atravs dos quais so formadas as primeiras noes
prticas de peso, volume, consistncia, etc. So prprios dos primeiros
anos de vida, porm, se mantm nos anos subseqentes, mesmo na idade
adulta, integrados em esquemas mais complexos. De fato, o adulto
conhece as caractersticas de muitos objetos por meio dos esquemas
sensrio-motores.
2.

O sujeito se torna gradualmente independente da manipulao, quanto a


situao o requer, e pode conhecer observando objetos materiais. No
entanto, no consegue pensar alm do que v. So os esquemas
perceptivos, prprios da fase de 2 a 7 anos e mantidos nas fases
subseqentes. Por exemplo, um menino de 5 anos, na situao a seguir,
diz que existem mais fichas azuis do que brancas. O adulto tambm apela
para esquemas perceptivos nos casos em que o assunto inteiramente
desconhecido, dando explicaes mecnicas sobre o mesmo, aferrando-se
somente as caractersticas visveis do fenmeno.

Fichas Azuis

Fichas Brancas

3. O sujeito pode pensar mais alm do que v: agora, j procura explicaes


diferentes e at divergentes a respeito das caractersticas visveis do
objeto. Contudo, no pode pensar sem ver ou seja, no pode refletir no
abstrato, s pode faz-lo a partir de dados concretos-materiais de sua
experincia direta. Estes so os esquemas lgico-concreto, prprios da
fase que vai dos 7 aos 12 anos e mantidos na etapa seguinte, pra serem
usados quando necessrios. De fato, quando o adulto no domina
conceitualmente um assunto, ou quando este se apresenta de maneira
confusa, necessita o apoio de ver as manifestaes concretas para
compreender a questo.
4. O sujeito pode tornar-se independente dos dados materiais ou concretos e
refletir sobre idias ou smbolos, abstrair, generalizar e estabelecer
relaes cada vez mais amplas e complexas. Estes so os esquemas
lgico-abstratos, prprio da adolescncia e da vida adulta. Para chegar a
este estgio indispensvel que tenha tido experincias e oportunidades
sociais que o estimule. tambm indispensvel que tenha exercitado
suficientemente os esquemas de assimilao mais simples que servem de
ponte para os mais complexos. Para refletir sobre abstraes e alcanar os
agrupamentos conceituais se requer como primeiro passo que tenha
agrupado objetos materiais e relacionado dados concretos. Sem dvida, o
adulto que dispe de esquemas lgico-abstratos, teve que recorrer a
etapas correspondentes aos esquemas mais simples, que lhes servem de
base, esquemas estes que conserva ainda que subordinados aos mais
complexos, para aplic-los em situaes em que as abstraes no lhes
sirvam para resolver um determinado problema.

Esquemas lgico- abstrato

Esquemas lgico-concretos

Esquemas perceptivos

Esquemas sensrio
motores

Construo Progressiva

nesse sentido que dizemos que os esquemas de assimilao so produtos


de uma construo progressiva da prpria prtica ativa do sujeito ao longo de
sua vida mas esta construo progressiva no se realiza obrigatoriamente:
necessrio que existam estmulos ambientais para que o sujeito sinta a necessidade
de procurar novas respostas e ento desenvolver novos esquemas cognitivos.
aqui que se faz necessrio destacar o peso dos fatores scio-culturais, no
s a respeito da classe social a que o sujeito pertence mas especialmente quanto aos
padres culturais (viso do mundo, mitos, tradies, estrutura familiar, etc.). Estes
tm fundamental importncia, j que conformam no sujeito os esquemas de percepo
e de pensamento sobre a realidade, esquemas que so incorporados a ele desde a
infncia. Assim como os esquemas de assimilao anteriormente referidos levam a
evoluo intelectual, individual, os esquemas de percepo e de pensamento, agora
considerados, so socialmente construdos atravs da histria de um determinado
grupo social. Na rea de sade importante refletir sobre como este grupo social
concebe em seu prprio corpo a relao entre sade, doena, meio ambiente, modos
de viver e trabalhar de uma populao. Do mesmo modo, como pensam a relao
mdico-paciente-instituio e seu papel nesta dinmica.
Do ponto de vista pedaggico torna-se indispensvel analisar as formar de
pensar e conhecer dos educandos para desenvolver uma estratgia de ensino que
parta das condies reais dos mesmos, estimulando-os a aplicarem seus esquemas
de assimilao e a refletirem sobre suas prprias percepes dos processos, de modo
que avancem em seus conhecimentos e suas formas prprias de pensar e conhecer a
realidade.
II

Abordaremos agora a segunda questo central: a estrutura do objeto ou


assunto a ser assimilado. Como j foi colocado, at as tcnicas aparentemente mais
simples e rotineiras tem seus porqus na estrutura do conhecimento cientfico que lhes
do suporte, justificando-as, indicando suas razes de ser. Resta, ento, de deciso:
ou se rotiniza o treinamento pela inculcao mecnica dos passos de uma tcnica, ou
se orienta seu processo de aprendizagem de modo que ele mesmo chegue a
apropriar-se dos conhecimentos ou dos porqus do que faz. A deciso no s
corresponde a tica pessoal como tambm tem que levar em conta indicadores
prticos. A grande maioria dos treinamentos, baseados na reproduo mecnica de
aes, tem dado resultados pouco satisfatrios. E, o que pior; estes treinamentos em
saber fazer supem situaes ambientais estveis, coisa que na realidade cotidiana
no acontece. Portanto, basta que algum favor varie para que o sujeito no saiba

proceder, e nem sequer tome conscincia de que tem que variar de procedimento e
quais seriam as aes adequadas. Dito em outros termos, o treinamento pela
mecanizao de aes no oferece ao sujeito nenhuma autonomia de ao diante dos
diversos problemas que se colocam.
Por isso, importante procurar que o sujeito se aproprie dos conhecimentos
que sustentam as tcnicas; Ento, necessrio comear por refletir sobre a estrutura
do conhecimento que regula o fazer cotidiano do pessoal auxiliar no servio de
sade. Mas, estes conhecimentos no se apresentam de modo desorganizado como
uma grande lista de assuntos sem nenhuma ou com muito pouca relao entre si. Pelo
contrrio, eles tero uma vinculao muito estreita, organizando-se hierarquicamente
como uma rede ou rvore de conhecimentos, desde os mais abrangentes at os
mais especficos. Na verdade, toda esta cadeia de conhecimentos pode ser reduzida a
uns poucos conceitos-chaves a partir dos quais se abriria toda esta rede. Por
exemplo, o conceito de contaminao pode estar informando e dando suporte a
vrias tcnicas especficas de rotina como as de desinfeco e esterilizao de
materiais e curativos. Ao mesmo tempo, este mesmo conceito pode dar fundamento a
medidas de saneamento bsico e do meio ambiente. Estamos, ento, diante do que
chamamos conceito-chave: conceito de um relativo alcance de generalidade que,
subjacendo ao exerccio prtico de determinadas tcnicas estruturais, sistematiza e
organiza a rede de conhecimentos especficos correspondentes a tais tcnicas.

CONCEITO- CHAVE

CONHECIMENTO E / OU

CONHECIMENTO E / OU

CONHECIMENTO E / OU

PRINCPIOS

PRINCPIOS

PRINCPIOS

TCNICA I

TCNICA II

TCNICA III

Mas, por sua vs, o conceito de contaminao e outros mais como


imunizao, resistncia, etc., podem estar subordinados a um conceito chave de
maior alcance, como transmissibilidade das doenas, completando-se a rede de
conceitos que estruturam toda uma rea de desempenho tcnico-profissional.

CONCEITO- CHAVE

CONCEITO- CHAVE

CONCEITO- CHAVE

CONCEITO- CHAVE

CONHECIMENTO E / OU

CONHECIMENTO E / OU

CONHECIMENTO E / OU

PRINCPIOS

PRINCPIOS

PRINCPIOS

TCNICA I

TCNICA II

TCNICA III

TCNICA IV

No se trata de reconstruir toda a rede ou matriz de conhecimento de toda a


cincia mdica, mas sim, somente aquela matriz necessria ao desempenho tcnico
especfico. Trabalhar desta maneira tem a vantagem de organizar os conhecimentos a
serem assimilados. E mais, tem o grande valor de sistematizar a ao pedaggica de
modo que o educando chegue a integrar seus conhecimentos e a compreender seus
fundamentos ltimos, evitando que fique reduzido a rotinizao de tcnicas ou a
acumulao de informaes soltas. Apropriar-se destes fundamentos oferecer
autonomia de ao a cada nova circunstncia.
III
Nos pontos anteriores tentamos colocar para reflexo duas questes importantes:
Quais so as diferentes formas de conhecer do pessoal de nvel auxiliar
(esquemas de assimilao predominantes e padres culturais de percepo da
realidade)?
Qual a estrutura do conhecimento a ser assimilado para seu desempenho
tcnico?
Resta a agora determinar com dois assuntos de fundamental interesse:
Como se aprende, ou seja, com se traduz esta relao dinmica entre este
sujeito concreto e este objeto a ser assimilado?
Qual o papel do instrutor/supervisor neste processo?
O que foi colocado at aqui j nos encaminha para a resposta da primeira
pergunta. Assim, podemos dizer que o sujeito aprender a partir de sucessivas
aproximaes estrutura do objeto e que estas aproximaes so alcanadas pela
aplicao ativas dos esquemas de assimilao de que dispe e a partir de sua
percepo social inicial. Melhor dizendo: a aprendizagem no se processa em um
determinado momento, como um abrir e fechar de olhos. Pelo contrrio, requer um

tempo no qual o sujeito investigue ativamente, aplicando suas formas de conhecer e


aproximando-se cada vez mais da matriz interna do assunto, em um processo de idas
e vindas de reflexo e ao.

Pode-se chamar de processo tateo, porm no de um tatear assistemtico ou


s cegas como na pedagogia mecanicista, mas de tateos sistemticos, guiados
pela ao inteligente, seja esta prtica ou abstrata. Este processo, de ao
assimiladora e de aproximao sucessiva, sempre se inicia a partir da primeira
viso que o sujeito tem do assunto, viso altamente carregada de costumes e
tradies. Mas, nem sempre tais costumes e tradies sero eliminados durante o
processo. Muitas se transformaro, enriquecidas pelo novo contedo a ser assimilado;
outras permanecero, na medida em que no entrem em contradio com o que foi
aprendido. A viso baseada em costumes e tradies se transformar na medida em
que o educando sinta necessidade, a partir de sua prpria reflexo e busca ativa
durante o processo. E, assim que, a cada momento de aproximao ao fundamental
do assunto, o sujeito construir ativamente novas regulaes, melhor dizendo, novos
comportamentos cada vez mais ajustados ao objeto em questes. Construindo
gradualmente sua prpria sntese modificar sua prpria sntese modificar sua
prpria ao prtica abandonando os comportamentos anteriores. Assim, no
avanar isoladamente no conhecimento mas haver tido a oportunidade de avanar
em seus prprios esquemas de assimilao pelo exerccio de ao intelectual.
A respeito do papel instrutor/supervisor neste processo, podemos afirmar que sua
funo organizar sistematicamente uma srie gradual e encadeada de situaes
para que este processo se produza. Esta partir da prpria percepo que o educando
tenha do assunto e de sua prpria prtica. Atravs da observao e da reflexo, o
instrutor/supervisor

apresentar problemas

e atividades-estimulos previamente

planejados para desencadear a busca sistemtica de respostas que, a medida que


sejam alcanadas, devero ser sempre submetidas ao teste da prtica numa
seqncia no interrompida de reflexo e ao de prtica-teoria-prtica. Deste modo
que dizemos que a tarefa de quem ensina (ou seja, quem orienta a aprendizagem)
uma tarefa quase artesanal de criao e recriao de alternativas pedaggicas que
encaminhem este processo, ajustando-as cada vez mais a sua realidade especfica e
corrigindo desvios, o prprio instrutor/supervisor se ver tambm envolvido num
processo de aprendizagem permanente.

DO PROCESSO DE APRENDER AO DE ENSINAR

Maria Cristina Davini

Atividade

O presente texto um instrumento de trabalho. Portanto, sugerimos ao


leitor as seguintes atividades:
1. Leia globalmente o texto.
2. Releia a parte I e discuta com seu grupo: quais so as formas de
conhecer (esquemas de assimilao predominantes e padres culturais)
do grupo de educando com o qual voc trabalha. Comente casos, cite
exemplos e procure, em conjunto, sintetizar algumas concluses. Anote
as concluses e dvidas do grupo.
3. Releia a parte II e reflita com seu grupo sobre as diferenas entre o
ensino por tcnica e o ensino atravs da estrutura do conhecimento.
Anote as concluses e dvidas de grupo.
4. Releia a parte III e discuta com seu grupo sobre o papel do supervisor
no processo de aprendizagem do educando. Anote as concluses e
dvidas do grupo.