FACULTAD DE MEDICINA

ESCUELA DE ESTOMATOLOGA
PROFESOR: Dra. MERINO CARRANZA EVELYN
MATERIA: PSICOLOGIA GENERAL
CICLO:
II

MOTIVACIN Y APRENDIZAJE

INTEGRANTES:

PRLOGO

El conocimiento es, al mismo tiempo, un bien y un compromiso: un bien

porque nos favorece en nuestro desarrollo y nos encumbra como la especie
encargada de la necesaria transformacin de nuestra realidad.
Este conocimiento es ms necesario para los futuros profesionales, ya que
tenemos que optar por la noble tarea de la informacin en pro de forjar los saberes
que luego sern motivo de las experiencias de aprendizaje que se compartirn con
lo que sern nuestros alumnos.
Esa es la razn que motivo el desarrollo de este trabajo monogrfico y que,
adems, de responder a una exigencia legal tambin despert la motivacin de
conocer un poco ms acerca sobre la realidad en nuestra sociedad.
La realizacin de esta monografa fue posible gracias al valioso aporte de
investigadores, psiclogos, entre otros; que con sus ideas nos ayudaron a
aumentar nuestros saberes sobre respecto al tema y a culminar de manera
satisfactoria esta monografa.

DEDICATORIA

A Dios por habernos guiado

y dado sabidura para
la realizacin de este trabajo.

A nuestros padres que nos

apoyan de manera
incondicional.

II

NDICE DE CONTENIDOS
Pg.
Captulo I: Concepto y teoras de la motivacin

1. El concepto de
motivacin....................................................................................5
1.1.
Definicin............................................................................................................5
1.2. Tipos de
motivacin.............................................................................................6

Captulo II:Aprendizaje

1.1. Los estilos de

aprendizaje....................................................................................30
1.2. Las estrategias de
aprendizaje..............................................................................33
1.2.1. Clasificacin de las
estrategias.....................................................................37
1.2.2. Enseanza de las
estrategias.........................................................................40

Captulo III: Metodologa y anlisis

2. El papel del profesor en el proceso

motivacional.....................................................42
2.1. El profesor como
mediador..................................................................................42
3. La actitud del alumno en el proceso
motivacional...................................................47
3.2. La personalidad del
alumno................................................................................48

3.3. El alumno y sus estrategias de

aprendizaje.........................................................49
estudio

3.4. Estrategias para optimizar el procedimiento del

..................................50

Captulo IV:

I. INTRODUCCION
Los cementos de ionmero de vidrio (CIV) se crearon como materiales en la odontologa gracias a
las investigaciones realizadas por Wilson y Kent en los aos 70, estos materiales surgen de la
combinacin de un vidrio y un acido poliacrlico en un intento por obtener un material que retuviera
las cualidades estticas de un vidrio y las adhesivas de un acido poliacrlico.
Pronto se sugiri su uso en la odontopediatra por su fcil aplicacin y las caractersticas
restauradoras especficas de la denticin temporal. Las mayores ventajas de este material son: la
capacidad de unin qumica al esmalte y dentina, la liberacin de flor a largo plazo y un
coeficiente de expansin trmica similar a los tejidos dentinarios que permite su amplio uso como
material restaurador, base o cementado, estando indicado para pacientes con alto riesgo de caries.
Desde su aparicin los ionmeros de vidrio han adquirido cada vez un mayor protagonismo en la
odontologa, ya que permiten efectuar tratamientos ms conservadores y favorecer la
remineralizacin de la estructura dental, proporcionando adems resultados estticos satisfactorios.
De las numerosas caractersticas atractivas que ofrece este material una de las ms importantes es su
actividad antibacteriana. Por lo general esta propiedad se ha atribuido a la liberacin de fluoruros
durante y despus del fraguado. Esto ha adquirido una gran relevancia clnica ya que esta propiedad
ayuda a la eliminacin o reduccin de bacterias productoras de caries dental.
El propsito de esta investigacin es dar a conocer las diferentes asociaciones antibacterianas que
pueden tener en la actualidad el cemento de ionmero de vidrio y sus futuros beneficios en la
odontopediatra.

II.MARCO TERICO
Captulo I

Concepto y teoras de la motivacin

1. El concepto de motivacin
1.1. Definicin

La preocupacin principal de todos los profesores consiste en despertar el

deseo de aprender de los alumnos y de motivarles; esto por dos razones
distintas: por una parte, por la obligacin de resultados que tienen en su propio
trabajo, y por otra, por dar mucha importancia al xito de sus alumnos.
La motivacin se considera como un factor individual que constituye el
conjunto de las razones que impulsan al individuo al aprendizaje de un idioma.
Requiere inters y esfuerzo por parte del alumno, y direccin y gua, por parte
del profesor.
En su definicin ms general otorgada por Le Petit Robert (1978: 89) la
motivacin es: el acto de fuerzas conscientes inconscientes que determinan el
comportamiento. Segn Raynal y Rieunier (1997: 237): la motivacin refleja
lo que queremos hacer frente a la habilidad o competencia que corresponde a
lo que podemos hacer. Viau (1994: 7) aporta la siguiente definicin aplicada
en el proceso de aprendizaje:
La motivacin en contexto escolar es un estado dinmico que tiene su origen
en las percepciones que un alumno tiene de s mismo y de su entorno y que le
incita a elegir una actividad, a comprometerse y perseverar en su realizacin
con el fin de alcanzar un objetivo La motivacin es un fenmeno dinmico que
cambia constantemente, y en el que obran recprocamente las percepciones
del alumno, sus comportamientos y su entorno y que implica el alcance de un
objetivo.
As definida, la motivacin no se encuentra slo en el objeto de
aprendizaje, sino, como lo destaca Keller (1992), en las condiciones en las

cuales se desarrolla el aprendizaje y en las percepciones que el alumno tiene

de la actividad pedaggica que se le propone. Eso significa que un profesor no
debe esperar para que slo la materia baste para motivar a sus alumnos, sino
que las condiciones tambin de aprendizaje creadas y la forma en que las
perciban estos alumnos influyan sobre su motivacin.
Adems, esta definicin implica una distincin entre la motivacin y la
aficin o el inters inmediato y espontneo que un alumno puede tener por
algunas actividades como el caso de escuchar msica o la prctica de un
deporte con amigos.
Esta distincin es importante, ya que en el contexto escolar, el alumno
se ve a menudo imponer actividades por el profesor y su motivacin a
realizarlos no se acompaa necesariamente de un inters inmediato.
Para Nuttin (1980)5 la motivacin es una fuerza que acta sobre un
tema y lo pone en movimiento; es una energa que, al descargarse, pone la
mquina en marcha.
Para Viau (1994: 7), la motivacin es un fenmeno intrnseco al alumno,
pero depende en gran parte del medio en el que aprende. Esta definicin pone
de manifiesto que la motivacin se encuentra ms abajo del deseo de saber,
despus de que el alumno se haya interesado por una actividad, se haya
movilizado y haya invertido hasta llevar a efecto este ltimo.
En ciertos casos, la motivacin puede ser ms importante que la
inteligencia y la aptitud que tiene un alumno para aprender un idioma
extranjero. En efecto, creemos de acuerdo con Viau (1994) que hay alumnos
que no lleguen a aprender una lengua (o hacer cualquier otra cosa) si no estn
motivados para hacerlo.

1.2. Tipos de motivacin

Si los profesores trasladan a la clase y buscan cmo motivar a sus

alumnos para que estudien ms, seguro que conocen muchos sistemas para
conseguirlo, pero es bueno que sean conscientes del tipo de motivacin en que
se basan.
Para explicar el fenmeno de la motivacin en el alumno, hay que
distinguir cuatro tipos de motivacin: integradora, instrumental, intrnseca y
extrnseca.

1.2.1. La motivacin integradora

La motivacin integradora es definida como el deseo de aprender para
relacionarse con su correspondiente comunidad de habla e integrarse a
ella.
La motivacin integradora implica que los individuos desean aprender
una lengua para integrarse en una determinada comunidad lingstica.
Dicindolo de otra forma, la motivacin integradora estimula el aprendizaje de
una lengua extranjera para poder integrarse en el tejido social de una
comunidad lingstica.
De ah decimos que la motivacin integradora se refiere a un deseo de
aprender el idioma con el objetivo de relacionarse con la cultura de la lengua
meta, y al mismo tiempo, formar parte de ella. Es aplicable a aprendices que
quieren integrarse a la comunidad hispana.

1.2.2. La motivacin instrumental

Gardner y Lambert6 definen la motivacin instrumental como el hecho de
perseguir un inters de tipo prctico, como el caso de obtener una buena
calificacin o el mejoramiento del currculo acadmico.
La motivacin instrumental lleva a los alumnos a estudiar una lengua,
pensando en la utilidad que a corto o a largo plazo pueden obtener su
aprendizaje (Alcn Soler, 2002: 78).
Entonces, la motivacin instrumental es una actitud que est orientada hacia
el xito escolar o representa un aprendizaje cuya finalidad es utilitaria o
profesional, y que se puede calificar de "objetiva".

1.2.3. La motivacin intrnseca

La motivacin intrnseca se refiere al hecho de hacer una tarea o una actividad
por el placer y la satisfaccin que se siente durante su prctica o realizacin
(Legendre: 1993). Un individuo est intrnsecamente motivado cuando efecta
actividades voluntariamente y por inters por la actividad misma, sin esperar
ninguna recompensa ni pretender evitar cualquier culpabilidad (Labin: 1975).
El ejemplo que ilustra ms este tipo de motivacin es cuando el alumno piensa:

estudio porque estudiar satisface mi curiosidad y no para obtener una buena

nota.
Dicindolo de otra forma, la motivacin intrnseca hace referencia a que la
meta que persigue el sujeto es la experiencia del sentimiento de competencia
y
autodeterminacin que produce la realizacin misma de la tarea y no depende
de recompensas externas.
Los psiclogos humanistas, en particular Rogers (1969) hacen hincapi
en la importancia de este tipo de motivacin. Se podra decir a este respecto
que el alumno es motivado para la actividad misma, independientemente de
las posibles
satisfacciones o recompensas exteriores que obtiene de la actividad.
Entre los factores determinantes de la motivacin intrnseca se cita la
curiosidad que aparece experimentalmente como una necesidad
natural. La curiosidad es un determinante de la motivacin que no sufre
reduccin con la satisfaccin.
Otro factor que determina este tipo de motivacin es la
autodeterminacin que es la necesidad de todo tema de percibirse como la
causa principal de un
comportamiento y de poder elegir su propio comportamiento.
Todo lo que se considera como presin, control, reduce la
autodeterminacin y hace bajar la motivacin intrnseca. Las situaciones de
competicin, tiempo impuesto y vigilancia disminuyen tambin la motivacin
intrnseca. Al contrario, las situaciones en las que unos temas tienen la
posibilidad de elegir las tareas y/o sus condiciones de execucin e incluidas
conocen los objetivos a largo plazo, condicionan la motivacin intrnseca.
El sentimiento de competencia es otro determinante de la motivacin
intrnseca, resultante del tratamiento de informacin que da a conocer los
efectos de 9

nuestras acciones. Una accin que sale bien, da buenos resultados y

tambin la informacin reguladora aumentan el sentimiento de competencia.
La persona se percibe competente si se implica en tareas de dificultad
adecuada, si recibe evidencias de que es eficaz en la ejecucin de las mismas y
si se considera responsable del resultado (Deci y Ryan: 1992).

Otro factor de este tipo de motivacin es la conciencia de los objetivos

que organiza la actividad del tema elegido en cuatro dimensiones:
- La atribucin de la atencin a la tarea;
- La movilizacin del esfuerzo;
- El crecimiento de la perseverancia;
- La definicin de las estrategias de trabajo.

Adems, la autonoma es otro factor personal que propicia la

aproximacin del alumno a la motivacin intrnseca.
El aprendiz necesita ser independiente y participar en actividades de
forma voluntaria, porque as lo desea. Para Alderman (1999), el sentimiento de
autonoma se sita entre dos extremos: origen e instrumento. Sentirse al
origen de una accin es asumir que uno tiene cierta libertad y capacidad para
elegir, considerarse como un instrumento se relaciona con vivencias de ser
controlado por fuerzas externas del entorno.

1.2.4. La motivacin extrnseca

La motivacin extrnseca est relacionada con la realizacin de la tarea

para conseguir un premio o evitar un castigo. Son los refuerzos, el comentario
positivo y las recompensas que abastecen la motivacin. Segn Legendre
(1993), este tipo de motivacin agrupa un conjunto de comportamientos
efectuados por razones instrumentales que van ms all de la actividad misma.
El alumno efecta aqu una actividad para sacar una ventaja o para evitar una
molestia; es motivado por un elemento exterior al propio aprendizaje o por la
recompensa que le obtiene la actividad, es decir que el alumno
extrnsecamente motivado pretende obtener una recompensa o evitar un
castigo.
En el mundo escolar, los ejemplos de este tipo de motivacin no faltan:
trabajar para obtener buenas notas o para evitar las malas, para dar
satisfaccin a sus padres, etc.
Podemos pues decir que contrariamente a la motivacin intrnseca, la
motivacin extrnseca es manejable y puede depender, en parte, del docente.
Ante unos alumnos desmotivados, ste puede:

- expresar su confianza en su capacidad de conseguir sus objetivos;

- evitar reprenderlos delante de sus compaeros;
- evitar expresarles piedad ante un fracaso;
- prestar mucha atencin a los alumnos fuertes;
- mostrarles entusiasmo e inters por su xito.
Se puede decir que un primer factor de motivacin es la actitud del
profesor hacia sus alumnos.
A menudo no vemos que la motivacin extrnseca se vive como una
dificultad mientras que la motivacin intrnseca es totalmente
autodeterminada.
Los resultados van ms all cuando muestran que una actividad juzgada
de
antemano interesante por los alumnos, y que practican nicamente para
el placer, pierde de su inters si se practica bajo la dificultad.
Deci y Ryan (1992) distinguen cuatro tipos de motivacin extrnseca:
- La motivacin extrnseca por reglamento externo: el objetivo de la
actividad es obtener una recompensa o evitar un castigo. La actividad se hace
por obligacin, como estar obligado de ir a la escuela por ejemplo.
- La motivacin extrnseca por introyeccin: el individuo impone a s
mismo unas presiones y obligaciones guiado a veces por el sentimiento de
culpabilidad.
- La motivacin extrnseca por identificacin: es elegir hacer la actividad
porque se le concede un valor importante, como por ejemplo, asistir a un curso
porque se juzga importante para la carrera.
- La motivacin extrnseca por integracin: es cuando la decisin de
realizar una actividad est en coherencia con nuestra personalidad y nuestros
valores. Por ejemplo, un alumno decide seguir la clase porque es importante
para trabajar bien en el examen.
Captulo II

Concepto y teoras de la motivacin

1. El concepto de Aprendizaje
1.1. Definicin
Los autores presentados a continuacin, presentarn un concepto
diferente sobre la definicin de aprendizaje tales como: En la bsqueda
de una definicin se revisaron a diferentes autores como Burton (1963),
Gagn (1965), Maslow (1970), Pelechano (1975), Hilgard (1979), Davis (1983),
Minsky (1986),Prez Gmez (1988), Zabalza (1991:174), Alonso y otros
(1994), Ato (1996), Bleger (1998), De Giorgio (2000), Chevrier y otros
(2000), Knowles y otros (2001:15), entre otros. De estos autores se destacan:

Gagn (1965:5) define aprendizaje como un cambio en la disposicin o

capacidad de las personas que puede retenerse y no es atribuible
simplemente al proceso de crecimiento

Hilgard (1979) define aprendizaje por el proceso en virtud del cual una
actividad se origina o cambia a travs de la reaccin a una situacin
encontrada, con tal que las caractersticas del cambio registrado en la
actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias
innatas de respuesta, la maduracin o estados transitorios del organismo
(por ejemplo: la fatiga, las drogas, entre otras).

Prez Gmez (1988) lo define como los procesos subjetivos de

captacin, incorporacin, retencin y utilizacin de la informacin que el
individuo recibe en su intercambio continuo con el medio.

Zabalza (1991:174) considera que el aprendizaje se ocupa

bsicamente de tres dimensiones: como constructo terico, como tarea
del alumno y como tarea de los profesores, esto es, el conjunto de
factores que pueden intervenir sobre el aprendizaje.

Knowles y otros (2001:15) se basan en la definicin de Gagn, Hartis y

Schyahn, para expresar que el aprendizaje es en esencia un cambio
producido por la experiencia, pero distinguen entre: El aprendizaje como
producto, que pone en relieve el resultado final o el desenlace de la
experiencia del aprendizaje. El aprendizaje como proceso, que destaca lo
que sucede en el curso de la experiencia de aprendizaje para
posteriormente obtener un producto de lo aprendido. El aprendizaje
como funcin, que realza ciertos aspectos crticos del aprendizaje, como
la motivacin, la retencin, la transferencia que presumiblemente hacen
posibles cambios de conducta en el aprendizaje humano.

2 . Aprendizaje por descubrimiento: Consiste en la adquisicin de

conceptos, principios o contenidos a travs de un mtodo de bsqueda
activa, sin una informacin inicial sistematizada del contenido de
aprendizaje.
o

Aprendizaje por ensayo y error: Proceso de aprendizaje en el cual

el sujeto enfrentado a una nueva situacin, no sabe cul es la
respuesta correcta y comienza emitiendo una variada gama de
ellas, hasta que casualmente ejecuta la respuesta correcta, tras la
cual recibe un reforzamiento positivo.

Aprendizaje Innovador: Supone, la capacidad de control de los

acontecimientos que dirigen el rumbo de una sociedad. Los rasgos
bsicos de este aprendizaje son la participacin y la anticipacin.

Aprendizaje latente: Aprendizaje que tiene lugar en ausencia de

reforzamiento o recompensa y que slo se manifiesta en la
conducta o actuacin de lo contrario permanece latente cuando
aparece el reforzamiento

Aprendizaje lecto: Intervienen diversas variables; por un lado, las

que caracterizan al mismo proceso lector; por otra, una serie de
aptitudes en l implicadas que el nio ha de poseer antes de
iniciar el aprendizaje.

Aprendizaje de mantenimiento: Este aprendizaje se define como la

adquisicin de criterios, mtodos y reglas fijas para hacer frente a
situaciones conocidas y recurrentes. Estimula la capacidad de
resolver problemas en el supuesto de problemas ya vividos.

Aprendizaje social: El trmino de aprendizaje social ha sido

empleado globalmente en la psicologa contempornea de dos
maneras diferentes, en virtud de la extensin del concepto y de su
vinculacin a sistemas tericos determinados. Para muchos
autores, por aprendizaje social se entiende un conjunto de
aprendizajes que hacen referencia a conductas especficas y
directamente ligadas a la vida social, como hbitos sociales,
actitudes, valores. Se trata de un uso genrico que no se seala
procesos concretos, sino el mbito en que se dan.

Aprendizaje

vicario: Aprendizaje

que

se

obtienen

por

la

observacin de la conducta, consecuencias y procesos de un

modelo. Se fundamenta en los procesos imitativos complejos

(integra dimensiones cognitivas y afectivas). La identificacin del
sujeto que aprende con el modelo y las recompensas que ste
recibe

como

consecuencia

de

su

conducta

son

aspectos

esenciales en el aprendizaje vicario.

o

Aprendizaje continuo vertical: Tipo de aprendizaje realizado por el

alumno, son los procesos mediante los que codifica, transforma y
retiene la informacin. Va del aprendizaje meramente memorstico
o repetitivo (un nmero de telfono) al aprendizaje plenamente
significativo.

Aprendizaje significativo: Se refiere a la estrategia de instruccin

planificada para fomentar ese aprendizaje, va de la enseanza
puramente receptiva (cuando un maestro explica lo que el alumno
debe de aprender) a la enseanza basada en el descubrimiento
espontneo del alumno (solucin de problemas, laboratorio).

4. Cuando hablamos del trmino estilo de aprendizaje, nos referimos al

hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros
utiliza su propio mtodo o sus propias estrategias. Estas estrategias
concretas que usamos varan segn lo que queramos aprender
(Villanueva: 1997). Las tendencias a utilizar unas tcnicas determinadas
(y no otras) para aprender constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
El concepto de estilo de aprendizaje no es comn para todos los
tericos y es definido de forma muy variada en las distintas
investigaciones. La mayora coincide en que se trata de cmo la mente
procesa la informacin o cmo es influida por las percepciones de cada
individuo (Meirieu: 1987). Las personas perciben y adquieren
conocimiento de manera distinta; tienen ideas y piensan de manera
diferente y actan tambin de manera distinta. Adems, las personas
tienen preferencias para unas determinadas estrategias cognitivas que
les ayudan a dar significado a la nueva informacin. El trmino estilos de
aprendizaje se refiere a esas estrategias preferidas o debidas a la
experiencia de aprendizaje que son, de modo ms especfico, formas de
recopilar, interpretar, organizar y pensar sobre la nueva informacin
(Gentry y Helgesen: 1999). Por ejemplo, cuando se aprende un nuevo
concepto, algunos aprendices se centran en los aspectos secundarios del
mismo, mientras que otros se centran en los aspectos lgicos; algunos
son ms independientes y quieren aprender solos, mientras que otros
prefieren estudiar junto a otros compaeros o cerca de sus profesores;

algunos alumnos prefieren leer o asistir a conferencias mientras que

otros prefieren realizar actividades prcticas (Davis: 1993).
Segn Kefee (1979: 22)4, los estilos de aprendizaje se definen como
comportamientos caractersticos, cognitivos, afectivos y fisiolgicos que
sirven como indicadores relativamente estables de cmo los aprendices
perciben, se relacionan y responden ante un determinado entorno de
aprendizaje.
De manera ms sencilla, para Honey y Mumford (1986), un estilo de
aprendizaje es una descripcin de las actitudes y comportamientos que
determinan la forma preferida de aprendizaje del individuo.
Cuando se habla de estilos de aprendizaje se tienen en cuenta los rasgos
cognitivos, incluyendo los estudios de psicologa cognitiva que explicitan
la diferencia en los sujetos respecto a las formas de conocer. Tambin, se
incluyen los rasgos afectivos. Los profesores y los educadores han
podido comprobar la variacin en los resultados del aprendizaje de
alumnos que quieren aprender, los que lo necesitan y los que pasan sin
ningn inters.
No se pueden olvidar los rasgos fisiolgicos, que tambin influyen en el
aprendizaje. Todos los rasgos que hemos descrito brevemente sirven
como indicadores para identificar los diferentes estilos de aprendizaje de
los alumnos y son relativamente inestables, es decir que pueden
cambiar y mejorar,pero con esfuerzo y tcnicas adecuadas y con un
cierto tipo de ejercicios en las destrezas que se deseen adquirir. Knowles
(1982: 30-33)5 distingue cuatro tipos de estilos de aprendizaje que
pueden ser utilizados por
los alumnos:
- Estilo de aprendizaje concreto: los alumnos con estilo de aprendizaje
concreto utilizan mtodos activos y directos para captar y procesar la
informacin; estn interesados en aquella informacin que posee un
valor inmediato. Son curiosos, espontneos y estn dispuestos a correr
riesgos. Les gusta la variedad y los constantes cambios de ritmo. No les
gusta el aprendizaje rutinario y el trabajo escrito, prefiriendo
experiencias visuales o verbales. Les gusta estar entretenidos e
implicados fsicamente en algo.
- Estilo de aprendizaje analtico: Los alumnos con estilo analtico son
independientes, les gusta resolver problemas y disfrutan investigando
ideas y estableciendo principios por s solos. Estos aprendices prefieren
una presentacin lgica y sistemtica del nuevo material de aprendizaje,
y que seles ofrezca oportunidades para continuar aprendiendo por s
mismos. Los alumnos analticos se esfuerzan; son serios pero
vulnerables ante el fracaso.
- Estilo de aprendizaje comunicativo: Los alumnos con estilo de
aprendizaje comunicativo prefieren un enfoque social de aprendizaje.

5 . Las estrategias de aprendizaje son consideradas como acciones o

tcnicas especficas que los aprendices utilizan, a menudo
intencionalmente, para mejorar sus destrezas en el dominio del idioma
(Bressous y Dessus, 2003: 213).
Se puede establecer una de las clasificaciones ms completas y
distinguir entre estrategias de carcter:
i . afectivo: son estrategias destinadas a reducir la ansiedad,
automotivacin y recompensa.
ii. social: consisten en la formulacin de preguntas, interaccin con
nativos e inters por la cultura delpas.
iii. metacognitivo: sirven para evaluar el progreso, planificar las tareas,
bsqueda de oportunidades, controlar la atencin y los errores.
iv. mnemotcnico: como agrupacin de palabras visionar conceptos,
rtmica, movimiento fsico y losrepasos estructurados. Citado por
Bouchiba (2009: 43).