Curso 2010-11

PROFESORA: M Teresa Sanz de Acedo Baquedano

TEMA 5.
El desarrollo del pensamiento

TEMA 5: EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Esquema-resumen
Objetivos
Introduccin
1.- El nio pequeo en la teora de Piaget
1.1. Los rasgos del pensamiento preoperatorio
1.2. Algunas limitaciones de la teora de Piaget

2.- El nio pequeo en la teora de Vygotski

3.- La teora de la mente
3.1. La atribucin de creencias falsas
3.2. Habilidades mentalistas anteriores a la comprensin de creencias
falsas

4.- Conclusiones
Lecturas complementarias, Actividades y Soluciones a las actividades

1.- El nio pequeo en la

teora de Piaget

1.1.- LOS RASGOS DEL PENSAMIENTO

PREOPERATORIO

Piaget seala que el nio (2-6 aos) no busca la verdad sino el placer,
placer o lo
que es lo mismo una explicacin que le satisfaga de forma inmediata.

Esta caracterstica se agrava por la seguridad que el nio deposita en sus

juicios. Por ej: un nio de 7 u 8 aos muestra seguridad extrema en todo (se
le muestran dos cajas con el mismo volumen y se le pregunta cul es la
ms pesada?, el nio responde de entrada esa, sin haber siquiera
sopesado las cajas).

Piaget opina que la experiencia, por s misma, no desengaa a los nios,

quienes compensan con la imaginacin las contradicciones o lagunas en
que incurren sus explicaciones.

De hecho, una realidad que desafiase continuamente sus explicaciones no

hara sino potenciar su imaginacin hasta el delirio.

Como alternativa, Piaget crea que era una necesidad social (el deseo de
compartir un argumento lo que generaba en el nio la duda y la necesidad
de comprobacin) lo que impulsaba al nio a verificar su pensamiento.

1.1.- LOS RASGOS DEL PENSAMIENTO

PREOPERATORIO

Piaget lleg a definir el razonamiento lgico como una discusin con

nosotros mismos que reproduce interiormente los aspectos de una
discusin real.

No obstante, dicha discusin y bsqueda de la verdad choca contra el

egocentrismo infantil,
infantil que impide al nio ponerse en el punto de vista del
otro y esto supone que comprender a su interlocutor o transmitir una idea
de forma adecuada, sean tareas casi imposibles (Figura 5.1. pg. 141).

Figura 5.1. muestra la Tarea de las tres montaas (tomada de Dickinson

1948/1991) que consiste en sentar al nio frente a una maqueta en la que
hay varias montaas y se le muestran diversas fotografas tomadas desde
distintos ngulos.

Su labor consiste en discriminar qu fotografas muestran lo que l ve y qu

otras lo que vera una persona sentada en frente.

Por lo general, los nios de esta etapa tienen problemas para distinguir su
punto de vista del de los dems. Si la tarea es ms relevante, la perspectiva
visual del otro se adopta antes de lo previsto por Piaget.

La fuerte tendencia del nio a asimilar

la realidad al propio punto de
vista, era para Piaget una
caracterstica tan sobresaliente que
prcticamente:
Explicaba todos los dems rasgos
de la inteligencia infantil desde
los 2 a los 6 aos.

Losnios
niosde
deesta
estaetapa
etapa(2-6
(2-6aos)
aos)
Los
presentandificultadas
dificultadaspara
paraentender:
entender:
presentan

LAS
LASNOCIONES
NOCIONES
RELATIVAS
RELATIVAS(nociones
(nociones
que
querequieren
requieren
considerar
considerardos
dospuntos
puntos
de
devista
vistaalternativos).
alternativos).

POR
EJEMPLO
POREJEMPLO:
EJEMPLO:
aunqueelel
EJEMPLO aunque
nio
niopueda
puedadecirnos
decirnos
cuntos
cuntoshermanos
hermanostiene,
tiene,
quiz
quizno
nopueda
puedadecirnos
decirnos
cuntos
cuntoshermanos
hermanosyy
hermanas
hermanastienen
tienensus
sus
hermanos
hermanos(le
(lefalta
faltalalanocin
nocin
de
dereversibilidad)
reversibilidad)..

Piagetdefine
defineelel pensamiento
pensamientoinfantil
infantil
Piaget
comocentrado,
centrado,
loque
quesignifica:
significa:
centrado lo
como
centrado

El
Elnio
niodifcilmente
difcilmente
puede
puedeconsiderar
considerar
varios
variosaspectos
aspectosde
de
forma
formasimultnea.
simultnea.

POR
EJEMPLO
POREJEMPLO:
EJEMPLO:
unnio
niolele
EJEMPLO aaun
costar
costarentender
entenderporque
porquesu
su
abuela
abuelaes
esaalalavez
vezlalamadre
madre
de
desu
sumam.
mam.

 Muchas de las dificultades nombradas

anteriormente se ponen de manifiesto en las
conocidas teoras piagetianas de la
conservacin cuya principal dificultad reside en
distinguir un cambio aparente de uno estructural.
- Por ejemplo: al mostrar dos vasos idnticos con la
misma cantidad de lquido y verterlo en un tercer
recipiente ms estrecho, probablemente el nio
creer que ha cambiado de cantidad (dir que hay
ms lquido en el vaso ms estrecho).

1.1.- LOS RASGOS DEL PENSAMIENTO

PREOPERATORIO
La tarea descrita se conoce como la conservacin del
lquido o de la cantidad continua y la dise Piaget
PRIMERA
para investigar la capacidad lgica de los nios.

SEGUNDA

TERCER
A

Piaget seala que antes de los 6 aos los nios suelen

centrar su atencin slo en el nivel del lquido, sin
considerar la forma de los recipientes (CENTRACIN).
CENTRACIN

Igualmente, su actuacin revela la IRREVERSIBILIDAD

de su pensamiento, ya que el nio no infiere que,
devuelto el lquido al recipiente original, el nivel volver a
igualarse. Figura 5.2.
5.2 pg. 142.

 Las dificultades lgicas del pensamiento preoperatorio

se reflejan tambin en las explicaciones infantiles. Al
presentar el siguiente silogismo:
Algunos habitantes de la ciudad de Saint-Marcel eran
bretones. Todos los bretones de la ciudad de Saint-Marcel
murieron en la guerra. Quedan habitantes en Saint-Marcel?

La mayora de los nios de 10 y 11 aos segn Piaget no

realizaban una integracin de los dos argumentos en
trmino del todo y la parte (concluan que ya no quedaban
habitantes en Saint-Marcel) sino que presentaban una
YUXTAPOSICIN de argumentos, en detrimento de un
razonamiento genuinamente deductivo.

Piagetseala
sealaque
quelala yuxtaposicin
yuxtaposicin es
esun
un
Piaget
atributocomn
comnaamuchos
muchosyyvariados
variados
atributo
comportamientos.Por
Porejemplo:
ejemplo:
comportamientos.

En
EnelelLENGUAJE
LENGUAJEdnde
dndese
se
abusa
abusade
delalaconjuncin
conjunciny
y
en
endetrimento
detrimento de
deotros
otros
conectores
conectoresque
queexpresan
expresan
relacin
relacinjerrquica
jerrquicaentre
entre
las
laspremisas
premisascomo
como
porque
porqueoodespus.
despus.

En
EnelelDIBUJO
DIBUJOque
queser
serinconexo
inconexo
mientras
mientraslos
losnios
niosno
noconozcan
conozcan
lalarelacin
relacincorrecta
correctaentre
entre
diversos
diversosaspectos
aspectosde
delalarealidad
realidad
(por
(porej:
ej:no
nosera
seraposible
posibledibujar
dibujar
correctamente
correctamenteuna
unabici
bicisin
sin
conocer
conocerantes
antessu
sumecanismo).
mecanismo).

1.1.- LOS RASGOS DEL PENSAMIENTO

PREOPERATORIO

Piaget describe el pensamiento del nio como sincrtico,

sincrtico es decir,
inclinado a percibir la realidad de forma excesivamente interconectada y
global.

Este rasgo dispone al nio a explicar unos acontecimientos en funcin de

otros que simplemente co-ocurren, como si los hechos que suceden juntos
se implicasen recprocamente.

Por ejemplo: si preguntamos a un nio por qu sube el nivel del agua al

poner una piedra en el vaso, puede creer que ello es debido a que la piedra
es dura.

Sus explicaciones remiten a unos caracteres del fenmeno (por ej: la

dureza de la piedra).

Segn Piaget, la yuxtaposicin no es incompatible con el sincretismo ya

que, en ambos casos, la clave est en la ausencia de una comprensin
profunda y lgica de la realidad. Adems, cree que el sincretismo es un
producto ms del egocentrismo intelectual.

1.1.- LOS RASGOS DEL PENSAMIENTO

PREOPERATORIO

Piaget describe tambin el pensamiento del nio como figurativo,

figurativo es
decir, basado en los rasgos superficiales y cambiantes de la realidad.

Esta caracterstica es el origen de mltiples confusiones as como de

representaciones de la realidad cualitativamente distintas a las del adulto.

Piaget analiz algunas de estas construcciones mediante preguntas que

pusieron en evidencia las confusiones de los nios sobre los distintos
hechos de la naturaleza.

Por ejemplo: sobre las diferencias entre lo interno y lo externo, mediante

cuestiones como se puede tocar el pensamiento?, dnde estn los
sueos?

Muchos nios menores de 7 aos atribuan a lo interno (lo psquico) las

mismas propiedades visibles y tangibles de los fenmenos externos. As no
tenan problema en ubicar el pensamiento en la boca o los sueos en la
habitacin, otorgando as identidad material a fenmenos que no la tienen.

Esta confusin infantil se conoce como

realismo y se manifiesta en:
La falta de distincin entre los
significantes y los significados.
Ej: se preguntaba a los nios por qu la gente pudo
saber que las nubes se llamaban de esa manera? y
contestaban porque podan ver que eran grises.
Los nios actuaban como si el nombre de las cosas (un atributo
externo y arbitrario) fuese una propiedad ms de las mismas.

Cuando los nios atribuyen propiedades

biolgico-psicolgicas (intenciones,
conciencia, sensaciones y
sentimientos) a la realidad inanimada
hablamos de animismo:
La tendencia a extender los rasgos
de la vida humana a objetos y
hechos fsicos.
Por ej: el sol saba que se llamaba sol o el viento saba
que soplaba.

La tendencia animista no es
incompatible con otra caracterstica
que Piaget atribuye al pensamiento
infantil que es el artificialismo:
La inclinacin a concebir los
hechos de la naturaleza como
productos de la accin humana.
Ej: el nio puede creer que el sol o la luna han sido
hechos por alguien y esto no es incompatible con
que ms tarde los astros tengan conciencia y vida
propia.

1.1.- LOS RASGOS DEL PENSAMIENTO

PREOPERATORIO

Por ltimo, el egocentrismo oculta al nio la necesidad de entender y

hacerse entender, generndole la ilusin comunicativa de ser
automticamente comprendido (por ej: en los monlogos colectivos).

Sin embargo, en el plano real,

real el nio est fuertemente aislado de los otros
y muy lejos an de un genuino intercambio de opiniones.

Las comunicaciones donde, por primera vez, se escuchan y entienden los

puntos de vista de los otros no aparecen antes de los 7 u 8 aos.
aos

Tambin a esa edad (7 u 8 aos) el nio alcanzar la propiedad de la

reversibilidad y la descentracin,
descentracin superndose muchos de los rasgos que
han impregnado el pensamiento infantil.

Mientras los logros del nio preoperatorio seguirn estando ms en la

posibilidad de usar smbolos (juego de ficcin, inicio del dibujo, etc.) que en
la de hacerlo de modo lgico en tareas que requieran reversibilidad y
descentracin.

1.2.- ALGUNAS LIMITACIONES DE LA

TEORA DE PIAGET
PRIMERA

Cierta falta de adecuacin a la mentalidad que se quera

estudiar (por ej: es difcil imaginar cul es la respuesta a
preguntas del tipo De dnde vienen los sueos?.

SEGUNDA

El principal problema que se atribuye al trabajo de Piaget

es su notable descuido por el contexto y el contenido
de las tareas.
tareas Es decir, los nios no entienden los
problemas de perspectiva o de inclusin de clases
planteados de manera abstracta o descontextualizada.
(Cuadro 5.1, tarea de Donaldson)

TERCER
A

El panorama de la inteligencia infantil cambia cuando las

tareas se formulan en trminos realmente relevantes
para el nio o con elementos que le son familiares.
Entones su egocentrismo e insuficiencias lgicas
resultan atenuadas.
atenuadas

2.- El nio pequeo en la

teora de Vygotski

Para Vygotski la infancia no puede definirse por el

egocentrismo. El nio debe guiarse cuanto antes por el
principio de la realidad y no por el del placer, lo que
significa que:
- Debe adaptarse a las demandas reales y adecuarse
a las normas que imperan en su comunidad.

En definitiva, tiene que actuar como un ser social

competente.
competente

2.- EL NIO PEQUEO EN LA TEORA DE

VYGOTSKY
Para Piaget el habla egocntrica es un tipo de lenguaje que no sirve

para la comunicacin porque el nio no se adecua al punto de vista de

su interlocutor y slo habla de s mismo. Luego el lenguaje es slo un
signo ms del egocentrismo infantil y su disminucin a los 8 aos no
hace ms que reafirmar su inoperancia.
Para Vygotski el habla egocntrica tiene como primera funcin la
comunicacin y no tiene sentido, segn l, que el nio la adquiera con
fines egocntricos sino que le atribuye una importante funcin
intelectual (luego se convierte en lenguaje interno).
Los nuevos estudios encuentran que el habla egocntrica alcanza su
cota mxima a los 4 aos para pasar a ser interiorizada a los 6 aos.
aos
Dicha interiorizacin no significa no volver a hablar en alto.

2.- EL NIO PEQUEO EN LA TEORA DE

VYGOTSKY
Piaget describa al nio como un ser egocntrico, que debe avanzar
hacia la comprensin de otros puntos de vista.
Vygotski crea que era el pensamiento individual el plano que estaba
an por surgir, y la apropiacin progresiva del lenguaje para fines
privados era una clara demostracin de esta idea.
Para Vygotsky el perodo que nos ocupa es muy importante en el
desarrollo del autocontrol y la construccin de una conciencia verbal.
verbal
Algunos autores recomiendan no prohibir hablar en alto a los nios
porque estn controlando su propio aprendizaje. De hecho, los nios
con dficit atencional retrasan la internalizacin del habla egocntrica,
un indicador de inmadurez.

3.- La teora de la mente

3.- LA TEORA DE LA MENTE

La teora de la mente tiene su

origen en el campo del estudio de

la conducta animal.

Fue acuada por los

Premack y Woodruf
quienes
enfrentaron
chimpanc, Sarah, a
problemas que tena una
Por ejemplo:

etlogos
(1978),
a
una
diversos
persona.

- Se le presentaba un vdeo en
el que su cuidador intentaba
coger un racimo de pltanos que
colgaba del techo de una jaula en
la que tambin haba una caja.
- Despus se enseaban a
Sarah unas fotografas y tena
que elegir la que mostraba la

Segn los autores para llegar

a una solucin Sarah debera

comprender que:
1/ Un personaje tena un
problema.
2/ Atribuirle el deseo de
solucionarlo.
3/ Predecir qu deba hacer
el
personaje para resolver
la
situacin.
Si Sarah lo haca, entonces
tendra una especie de teora
de la mente.
mente

Segn Premack y Woodruf un

individuo tendra una
teora de la mente si:
Atribuye estados mentales a
otros y a s mismo.

3.1.- LA ATRIBUCIN DE CREENCIAS FALSAS

Wimmer y Perner (1983) llevaron a cabo el primer trabajo especficamente
dirigido a poner a prueba cundo los nios habran adquirido una teora de la
mente.
Disearon una exigente prueba que pudiera ofrecer datos objetivos de que
los nios, al resolverla, estaran llevando a cabo un razonamiento mentalista.
La prueba es conocida como la prueba de creencia falsa del cambio
inesperado.
En el libro se presenta una versin que respetando la estructura bsica de
la prueba original, constituye una versin ms simple diseada por BaronCohen, Leslie y Frith (1985) para evaluar la teora de la mente en personas
con autismo.
Dicha prueba es conocida como la tarea de Sally, Ann y la canica,
canica de
la canica,
canica o simplemente, la tarea clsica de la creencia falsa.
falsa

3.1.- LA ATRIBUCIN DE CREENCIAS FALSAS

Ver Figura 5.3 (pg. 151), en la que se escenifica una historia que discurre
a lo largo de cuatro episodios y en la que intervienen dos personajes.
Antes de comenzar la narracin se describe el escenario inicial y se
presentan los personajes: Sally que tiene una cestita y una canica y Ann
que tiene un bolsito y no tiene canica.

3.1.- LA ATRIBUCIN DE CREENCIAS FALSAS

Episodio 1 o Situacin Inicial:
Inicial Sally, deja su canica en la cestita. A
continuacin, el experimentador, bajo el pretexto de que Sally va a salir a
dar un paseo, saca a la mueca de la escena (Episodio 2 o Desaparicin
de la escena del personaje protagonista).
protagonista) Una vez que Sally est fuera,
Ann coge la canica de la cestita y la guarda en el bolsito ( Episodio 3 o
Cambio de localizacin del objeto).
objeto La historia finaliza cuando Sally
vuelve de su paseo (Episodio 4 o Reaparicin del protagonista).
protagonista

3.1.- LA ATRIBUCIN DE CREENCIAS FALSAS

Se realiza la pregunta prueba:
prueba Dnde va a ir Sally a buscar su canica?
Se realizan dos preguntas de control:
control
- De la memoria: Dnde estaba al principio la canica?
- De la realidad: Dnde est ahora la canica?
http://www.dailymotion.com/video/x83lsn teora-de-la-mente school
A los nios se les pregunta por la prediccin de la conducta de Sally y no
explcitamente sobre la creencia del personaje. Esto es as porque, Wimmer
y Perner entienden que:
* Para predecir correctamente la conducta es necesario haber inferido
previamente, a partir del acceso de la informacin que ha tenido el
personaje, su creencia.

Luego la teora de la mente hace referencia a las capacidades de

inferencia mentalista y tambin a la capacidad de metarrepresentacin.

3.1.- LA ATRIBUCIN DE CREENCIAS FALSAS

El trabajo de Wimmer y Perner

tuvo un gran impacto en el

estudio de la teora de la mente,
dando
lugar
a
numerosas
investigaciones.

Este tipo de tareas presenta

la peculiaridad de que los

nios evaluados sufren en su
propia piel un engao,
engao la
creencia falsa, que ms tarde
tendrn que tener en cuenta.

Se realizaron:
- rplicas del estudio original,
- controlaron diversas variables
que pudieran estar dificultando
o facilitando el rendimiento,
- se disearon nuevas pruebas
de creencia falsa (CF).

Por ejemplo:
ejemplo se muestra a
los
nios
un
recipiente
fcilmente identificable al que
atribuyen
su
contenido
habitual pero que en realidad
contiene otros objetos (por ej.
Un tubo de Smarties que
tiene lpices).

Una de estas pruebas que

De
este
modo
el
permite abordar la habilidad de
atribucin de creencia falsa a uno experimentador crea en el nio
mismo es la denominada CF del la creencia falsa de que el

3.1.- LA ATRIBUCIN DE CREENCIAS FALSAS

Despus de comprobar que los nios piensan que hay caramelos (qu
crees que hay dentro?), se deja que abran el tubo y vean y cojan lo que
hay dentro, constatando el engao.
engao
Finalmente se vuelve a poner el objeto dentro (los lpices, por ejemplo), se
cierra el tubo y se realizan las preguntas de prueba tanto de:
- autoatribucin de creencias falsas:
falsas al principio,
cuando te he
enseado el tubo, qu creas que haba?/
qu me has dicho que
haba dentro?
- heteroatribucin de creencias falsas:
falsas y cundo
enseemos a
otro nio el tubo as, cerrado, qu va a creer
que hay dentro?/qu
va a decir que hay?
- una pregunta de control sobre lo que contiene realmente
el tubo

http://www.dailymotion.com/video/xdgOvy teora-de-la-mente school

Los
aos
Losnios
niosde
de33aos:
aos:
noson
soncapaces
capacestodava
todava
aos no
de
deinterpretar
interpretarlalamente
mentede
delos
losotros
otrosyyatribuyen
atribuyen
sus
suscreencias
creenciasaalos
losdems.
dems.
Entre
Entrelos
los4-5
4-5aos
aos::es
eslalaedad
edadaproximada
aproximadade
de

inflexin
inflexinooedad
edadcrtica,
crtica,es
esdecir,
decir,cuando
cuandose
se
empieza
empiezaaacomprender
comprenderque
quelas
lasrepresentaciones
representaciones
que
quelas
laspersonas
personasnos
nospodemos
podemoshacer
hacerde
delas
las
situaciones
situacionesno
notienen
tienenpor
porqu
qucoincidir
coincidircon
conlala
realidad
realidadde
dedichas
dichassituaciones.
situaciones.

AApartir
partirde
delos
los6-7
6-7aos
aos::elelnio
nioes
escapaz
capaz de
de

comprender
comprenderque
quenuestros
nuestrosestados
estadosmentales
mentalesno
no
slo
slorepresentan
representanhechos
hechosde
delalarealidad
realidadsino
sino
tambin
tambinotros
otrosestados
estadosmentales.
mentales.

3.2.- HABILIDADES MENTALISTAS ANTERIORES A LA

COMPRENSIN DE LAS CREENCIAS FALSAS

Vamos a exponer algn ejemplo de las habilidades mentalistas que

muestran los nios entre los 3 y 4 aos.
aos

Wellman y Estes (1986) plantean a nios de 3 aos una serie de

situaciones para comprobar si distinguan entre las caractersticas propias
de los objetos en cuanto fenmenos fsicos o mentales.

Los autores decan a los nios que a Sam y a Kate les gustaban las
galletas, la madre de Sam le da una galleta, mientras que Kate est
pensando en ella.

Los nios a esta edad eran capaces de apreciar que el personaje que tena
la galleta poda comerla (Sam) pero no el que la recordaba (Kate),
mostrando as cierta comprensin de que:
- los fenmenos fsicos y no la realidad mental ofrecen evidencia
sensorio-comportamental de su existencia: son perceptibles y
podemos actuar sobre ellos.

3.2.- HABILIDADES MENTALISTAS ANTERIORES A LA

COMPRENSIN DE LAS CREENCIAS FALSAS

Otros trabajos indican que a la edad de 3-4 aos, los nios avanzan en la
comprensin de estados mentales ms simples que las creencias, como
por ejemplo los deseos.
deseos

En ciertas situaciones simples de evaluacin parece que los nios de 3

aos entienden los deseos como elementos que dirigen la accin, y que los
otros pueden tener deseos diferentes a los propios.

Adems, son capaces de relacionar la satisfaccin/insatisfaccin de los

deseos con emociones simples de alegra/tristeza.
alegra/tristeza

Tambin comprenden que algo que en un determinado momento es

deseado puede dejar de serlo en otro o que las personas podemos tener
deseos diferentes sobre un mismo aspecto de la realidad.

Trabajos que han evaluado la atribucin de conocimiento/ignorancia

indican que a esta edad los nios entienden un aspecto tan central como
que quien no ve algo, no lo sabe, y que quien lo ve lo sabe.