De La Pedagogía A Las Ciencias de La Educación. Una Lectura Desde El Saber Pedagogico Colombiano

Versiones y usos de la pedagoga
De la pedagoga a las ciencias de la

educacin: una lectura desde el saber
pedaggico colombiano
Rafael Ros Beltrn
Vincent van Gogh, Naturaleza muerta con torso de escayola, una rosa y dos
novelas, leo sobre lienzo, 1887.
R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVIII N.o 44
11
Resumen
De la pedagoga a las ciencias de la educacin: una lectura
desde el saber pedaggico colombiano
El presente artculo hace una lectura de la relacin entre la
pedagoga y las ciencias de la educacin en el saber pedaggico
colombiano. En otras palabras, traza las lneas de lo que puede
llamarse un saber histrico sobre la existencia acadmica de la
pedagoga en nuestro pas, como un campo de saber conceptual,
prctico y especfico.
Rsum
De la pdagogie aux sciences de l'ducation: une lecture
depuis le savoir pdagogique colombien
Cet article fait une lecture de la relation entre la pdagogie et les
sciences de l'ducation au sein du savoir pdagogique colombien.
Autrement dit, tracer les lignes de ce qui peut tre appel un
savoir historique sur l'existence acadmique de la pdagogie dans
notre pays, comme un domaine de savoir conceptuel, pratique et
spcifique.
Abstract
Pedagogy of educational sciences: a reading from the
colombian pedagogical knowledge
This article makes a reading of the relationship between pedagogy and educational sciences within the Colombian pedagogical knowledge. In other words, to trace the lines of what could
be called a historical knowledge on the academic existence of
pedagogy in our country, as a field of conceptual, practical and
specific knowledge.
Palabras clave
Pedagoga, ciencias de la educacin, historia de la pedagoga,
saber pedaggico colombiano.
Pedagogy, educational sciences, history of pedagogy, Colombian
pedagogical knowledge.
12
De la pedagoga a las ciencias de la educacin:

una lectura desde el saber pedaggico colombiano*
Rafael Ros Beltrn**
a pedagoga aparece como uno de los

temas de mayor inters en Colombia,
durante la segunda mitad del siglo
XIX y la primera del XX, y especialmente,
durante las dos ltimas dcadas del siglo pasado. As lo demuestran diferentes investigaciones y documentos histricos sobre la
educacin y la pedagoga en Colombia. Desde el anlisis y descripcin de estos documentos, se pretende hacer algunas contribuciones que permitan resolver los siguientes
interrogantes: cmo ha funcionado en nuestro pas la relacin entre la pedagoga y las
ciencias de la educacin cuando interviene
en la formacin de los maestros? Por qu el
maestro no ha entendido el lugar de la pedagoga en la circulacin del saber que ponemos a funcionar en las universidades, en las
escuelas y colegios?
La institucionalizacin de la pedagoga
Segn Olga Zuluaga, mediante el Decreto del
2 de noviembre de 1844, la pedagoga en el
saber pedaggico colombiano tiene su condicin de existencia, tanto discursiva como

institucional, en las escuelas normales (1984:
91-125). stas fueron creadas mediante Ley
del 6 de agosto de 1821; el Decreto del 20 de
enero de 1822 las sita en las ciudades
de Bogot, Caracas y Quito, donde se aplicara el mtodo de enseanza mutua creado
por el ingls Joseph Lancaster. Pero es desde
el Decreto del 2 de noviembre de 1844 que
las escuelas normales comienzan su proceso
de transformacin de escuela primaria dedicada al entrenamiento en la enseanza mutua, a una institucin formadora de maestros y apoyada en los nuevos mtodos y principios de la pedagoga del suizo Johann
Heinrich Pestalozzi.
En este proceso de transformacin fue clave la reforma que efectu Jos Maria Triana, en 1845, al
Manual de enseanza mutua para las escuelas de la
primeras letras de 1826. Este Manual reformado estaba compuesto por cuatro manuales reunidos en
un solo volumen. En afirmaciones de Zuluaga:
Este artculo es parte de los resultados finales de la tesis doctoral: "Las ciencias de la educacin en Colombia: una
investigacin histrica sobre su proceso de institucionalizacin y apropiacin en el saber pedaggico colombiano.
1926-1954", para optar al grado de Doctor en Educacin, rea Historia de la Educacin y la Pedagoga, Medelln,
Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia, 2005.
** Profesor de la Universidad de Antioquia. Doctor en Educacin de la Universidad de Antioquia. Miembro del
Grupo de Investigacin: Historia de las Prcticas Pedaggicas en Colombia.
E-mail: raficorios@yahoo.es
13
De la pedagoga a las ciencias de la educacin: una lectura desde el saber pedaggico colombiano
Con la reforma de Triana, el maestro podra componer, moldear y redactar los

contenidos de la enseanza, segn el
mtodo. [...] De este modo, se obtuvo la
participacin directa del maestro en el
diseo y preparacin de los contenidos
de la enseanza. He ah uno de los postulados fundamentales de la pedagoga
moderna: el encuentro entre el saber y
el mtodo slo est en condiciones de
propiciarlo el maestro (2001: 43-44).
A lo que agrega ms adelante:

[] los contenidos de estos manuales
se constituyeron en el nuevo saber pedaggico, el cual se diferenciaba del saber pedaggico anterior en cuatro aspectos: los conceptos de pedagoga y
educacin, los fines de la educacin, el
papel del mtodo en la educacin y la
instruccin, el nuevo carcter del maestro (2001: 46).
En otras palabras, desde 1844 las escuelas normales se convirtieron en la "base institucional"
de la pedagoga y en las primeras instituciones formadoras de maestros que apropiaron
el saber de la pedagoga en nuestro pas. No
obstante, con la Ley del 15 de mayo de 1850
sobre "libertad de enseanza", la condicin de
las escuelas normales, como base institucional
de la pedagoga, fue cuestionada por los liberales, bajo la conviccin de que esta institucin poda influir en la formacin de un gremio, en este caso, de los maestros (Zuluaga,
1999a: 428).
el nimo de impulsar la instruccin primaria.

Sin embargo, Patrocinio Cuellar, actuando
como gobernador de la Provincia, derog esta
decisin de la Cmara, mediante Ordenanza
192 del 11 de noviembre de 1853. De esta manera, la Escuela Normal de la Provincia de
Bogot estuvo por fuera del escenario de la
legislacin sobre instruccin primaria hasta la
sancin del Cdigo de Instruccin Pblica en
1858, que le dio nuevas esperanzas para su
reapertura. Pero las situaciones de orden pblico y el escaso inters en el oficio de maestro retardaron la aplicacin del mencionado
cdigo (Zuluaga, s. f.: 428-446).
Slo hasta la aparicin del Decreto del 1 de
noviembre de 1870, las escuelas normales
retomaron su condicin de instituciones de
saber formadoras de maestros apoyadas en los
principios y prctica de la pedagoga. Desde
la expedicin de este decreto, la pedagoga
pestalozziana u objetiva
[] empieza a ser difundida oficialmente en las normales establecidas en cada
una de las capitales de los Estados Unidos de Colombia, a cargo de los maestros protestantes de la primera Misin
Pedaggica Alemana, trada al pas por
los gobernantes liberales radicales. Esta
vez ya no apareca como un simple procedimiento, sino que fue proclamada
como un mtodo universal, terico y
prctico, para la "reforma de la mente de
la niez colombiana" (Senz, Saldarriaga
y Ospina, 1997a: vol. 1, 13).
La Ley sobre libertad de enseanza tuvo efectos desfavorables para las escuelas normales,
en especial para la Escuela Normal de la Provincia de Bogot. Jos Mara Plata, actuando
como gobernador de esa Provincia, derog el
Decreto del 2 de noviembre de 1844 y orden
cerrar, mediante el Decreto del 1 de enero de
1851, esta Escuela. Al ao siguiente, la Cmara Provincial de Bogot la reabri, mediante
Ordenanza 176 del 12 de octubre de 1852, con
A pesar de que los acontecimientos blicos de

1876 acabaron con este primer proyecto nacional de educacin, el mtodo de enseanza
qued incluido, segn los autores de Mirar la
infancia, al sistema de educacin pblica, bajo
el lema de oro pestalozziano: "cosas, antes que
palabras", atravesando el proyecto poltico
centralista emprendido por la Regeneracin
(1886-1903) y la Repblica Conservadora (19031930) (Senz, Saldarriaga y Ospina, 1997a: vol.
1, 13). Esta continuidad en la prctica de los
14
mtodos de enseanza hizo visible un avance

significativo de la ciencia pedaggica en nuestro pas (Echeverri y Zuluaga, 1986: 29).
En suma, y a pesar de las condiciones polticas de la poca, la pedagoga de Pestalozzi
fundament el saber y la prctica pedaggica
de las instituciones formadoras de maestros,
hasta cuando el Gobierno Nacional de Colombia se vio en la necesidad de clausurar, en la
tercera dcada del siglo XX, la casi totalidad
de las escuelas normales, excepto la de Medelln, Tunja y Bogot, por la escasez de fondos
para su sostenimiento, y la carencia de personal competente para dirigirlas y regentar las
ctedras correspondientes.
El surgimiento de las ciencias de la

educacin
En este contexto, surgen en el pas nuevas
instituciones formadoras de maestros bajo el
enunciado "ciencias de la educacin".1 Lo primero que se seal en el Estatuto de la Facultad de Ciencias de la Educacin en la Universidad Nacional, de Bogot, es su diferenciacin con respecto a las escuelas normales y
los cursos de informacin pedaggica:2
La Facultad no es una Escuela Normal,
aunque prepara para la direccin y el
profesorado de stas, y por tanto necesita de la Normal como campo de prctica, de investigacin y de demostracin
pedaggicas. La Facultad no es un curso
de informacin, pues no pretende nicamente informar sino formar personal
para los diversos fines. No es tampoco

un Curso Complementario, pues su misin no es nicamente la de complementar una formacin anterior sino la de dar
una preparacin especfica con fines claramente definidos (Facultad de Ciencias
de la Educacin de la Universidad Nacional, 1934: 4-5).
Con estas afirmaciones de dicho Estatuto se

hace visible una ruptura con el saber pedaggico de las escuelas normales. Sin embargo,
ella no fue definitiva, pues la escuelas normales fueron para la Facultad lo que la escuela
anexa primaria era para las mismas escuelas
normales. As lo confirma Rafael Bernal, primer rector de la Facultad:
La Normal es el campo natural de prctica, de demostracin y de experimentacin de la Facultad de Ciencias de la
Educacin, si pudiramos llamarlo as,
el gabinete humano que suministra el
personal para las prcticas pedaggicas
y psicolgicas de los alumnos de la Facultad (1935: 7).
Para Pestalozzi, la intuicin (induccin) de la naturaleza es la base conceptual para la instruccin humana, es el fundamento del conocimiento humano. Sobre esta tesis se orient durante
un buen tiempo, como ya lo hemos dicho, la
formacin y la prctica pedaggica de los maestros colombianos en las escuelas normales.
No obstante, para algunos intelectuales, ministros y directores de educacin pblica en el
pas, esta tesis de naturaleza pedaggica co-
Nos referimos aqu a la "Escuela de ciencias de la educacin" en la Universidad de Antioquia, creada mediante
Ordenanza del 19 de abril de 1926, y a las "facultades de ciencias de la educacin": la Facultad de Ciencias de la
Educacin, en la Universidad Nacional de Colombia; la del Instituto Pedaggico de Seoritas, y la de la Escuela
Normal de Varones en Tunja, cuyo estatuto fue el Decreto 1990 de diciembre de 1933, expedido por el Gobierno
Nacional, siendo ministro de educacin Pedro Mara Carreo (Ros Beltrn, 2005: 2-31).
Los cursos de informacin pedaggica, dirigidos a los maestros en ejercicio, tuvieron como objeto su capacitacin
en los saberes experimentales, con el fin de que ocuparan cargos en la enseanza secundaria y normalista, as
como en la direccin de la educacin pblica.
15
menzaba a desplazarse.3 Varias afirmaciones,

que citaremos a continuacin, sellaron los inicios de este desplazamiento.
Toms Cadavid4 afirmaba que "El saber humano es hijo de la observacin y de la investigacin, no de la intuicin" (1934a: 310). Para
el ministro de educacin Julio Carrizosa, en
1931, la aparicin de las facultades de ciencias de la educacin transformara la formacin de los maestros en
[] un verdadero laboratorio de pedagoga, fomentando la observacin y la
experimentacin psicolgica como base
de la pedagoga cientfica, [...] y para
desterrar las "antiguas clases de objetiva o Lecciones Cosas" (Repblica de Colombia, 1931: 36-37).
En este sentido, para Saldarriaga, se produce

[...] un crculo irnico habitual en la historia de la pedagoga, Pestalozzi devino
entonces smbolo de la "pedagoga tradicional", "pasiva", "memorista", "verbalista" y "represiva'"(2003: 40).
En consecuencia, la oleada de saber pedaggico liderada por las nacientes facultades, desplaz poco a poco la pedagoga pestalozziana,
y abri una nueva brecha para la pedagoga
como ciencia de la educacin, con carcter
autnomo y en relacin con las ciencias sociales y naturales basadas en los mtodos experimentales. As parecen confirmarlo las expresiones de Cadavid:
Difiere la pedagoga de hogao de la antigua en que aqulla, cientficamente
orientada, busca el desenvolvimiento integral del nio. La ciencia de la educacin, para cumplir tan excelsa misin, se
ha asociado a otras que la auxilian y hacen corte de honor. La psicologa tanto
racional como experimental, la medicina, la biologa y la fisiologa son esas las
servidoras o hermanas eficaces que ayudan, o mejor, complementan a la pedagoga. Nada digamos de la sociologa,
pues es sabido que la ciencia del nio es
la primera entre las sociales. De aqu que
el aula, enantes muerta y destartalada,
debe sustituirse por un laboratorio, donde el nio es el centro, en torno del cual
se mueven el sacerdote, el mdico, el psiclogo y el padre de familia. El maestro
dirige e induce, el alumno trabaja con
todas las facultades del alma, pero sin
fatiga ni pereza (1933: 3).
A lo que agrega:
Hombres de genio ensearon que para
educar es preciso conocer al nio en su
cuerpo y alma. De tan luminosa idea surgi, por lgica asociacin, el consorcio de
la pedagoga con otros ramas del saber,
como la biologa, la fisiologa, y las que
por antonomasia se llaman ciencias naturales [...] La unin feliz de la pedagoga
con las ciencias antropolgicas y naturales, ha impreso en aqulla un sello inconfundible de disciplina central. No concepto por lo tanto justa la opinin de
Demoor quien ensea que la pedagoga
es una "rama de la biologa". Esto es quitar a la primera su carcter ms augusto
(1934b: 309-311).
Sin embargo, para Saldarriaga, "la liquidacin real haba sido ya efectuada por los Hermanos de las Escuelas
Cristianas hacia 1920, cuando introdujeron en su escuela Normal, que era Nacional, los tests mentales de
Alfredo Binet, los mtodos de enseanza globalizada, los centros de inters de Decroly, y los mtodos de
Proyectos de John Dewey" (2003: 40).
Cadavid fue en 1926 diputado del departamento de Antioquia. En este mismo ao present a la Asamblea
Departamental un proyecto de Ordenanza para la creacin de una Escuela de Ciencias de la Educacin en
la Universidad de Antioquia, la primera fundada en Colombia, para preparar los profesores para la enseanza
secundaria. El proyecto de creacin fue aprobado mediante Ordenanza 19 del 7 de abril de 1926, por la cual se
crea la Escuela de Ciencias de la Educacin como facultad universitaria al interior de la Universidad de Antioquia.
16
En esta misma direccin, la Academia Nacional de Ciencias de la Educacin creada por

el Decreto 1937 del 24 de noviembre de 1933
para conmemorar el centenario del nacimiento
del pedagogo colombiano Dmaso Zapata
consideraba en sus estatutos, aprobados por
el Decreto 644 de marzo de 1934, que el fin de
la Academia era
Igualmente, Gabriel Anzola consideraba, en

un artculo publicado en la revista Educacin de la Facultad Ciencias de la Educacin
en la Universidad Nacional de Bogot, que
la sociologa, la psicologa y la biologa eran
ciencias auxiliares de la pedagoga en su tarea de conocimiento del nio en sus caractersticas y necesidades (1934: 97).
[] el cultivo de la ciencia de la educacin (es decir, la pedagoga) y de

las ciencias que ms directamente se
relacionan con ella, como el derecho
escolar, la medicina, la psicologa y
las ciencias sociales (Academia de
Ciencias de la Educacin, 1936: 10).
Estas nuevas relaciones de la pedagoga con

las disciplinas cientficas se explica, en parte,
por la apropiacin en el saber y la prctica
pedaggica colombiana, durante la primera
mitad del siglo XX, de una pluralidad de concepciones sobre la naturaleza humana, muchas de ellas en pugna por definir lo que significaba la vida y el ser "humano". La psicologa, la biologa, la sociologa, entre otras disciplinas, pretendan fundamentar y explicar el
hombre, en cuerpo y alma, desde una concepcin cientfica. De esta manera, la pedagoga comienza a ser considerada en el pas
como "ciencia de la vida y esencia de la escuela", y por ello no poda prescindir de relacionarse y estudiar las nuevas concepciones cientficas sobre la vida y el desarrollo humano.
As lo confirma, en 1933, un alumno de la Escuela Normal de Varones, de Medelln:
Por su parte, Luis Toms Fallon, apoyado en

las ideas del espaol Rodolfo Llopis, trat este
problema de la pedagoga o ciencia de la educacin en relacin con otros saberes, en su
discurso pronunciado en el primer aniversario de la Academia. Fallon aseguraba que el
profesor Llopis estableci dos principios para
determinar el concepto de la pedagoga:
[] el principio de "lo que es", de lo real,
y el principio de "lo que debe ser", de lo
ideal. Del contenido de la ciencia y el
arte de educar deduce la clasificacin de
las ciencias que se relacionan directamente con la pedagoga en dos categoras: las que nos dicen cmo es la realidad y las que nos dicen cmo debe ser. A
las ciencias de lo real las denomina descriptivas; a las ciencias de lo ideal, normativas. Reduce a tres principales las
descriptivas en cuanto miran diferentes
aspectos de la realidad, o sea al nio en
su calidad de tal, a saber: biologa, psicologa y sociologa. Asimismo reduce
a tres las normativas, considerando las
tendencias de la naturaleza humana:
la tendencia cognoscitiva, la tendencia afectiva y la tendencia activa conducentes respectivamente a la verdad,
la belleza y la bondad que colman el
ideal. Los nombres de esas ciencias son:
Lgica, Esttica y tica (1936: 47).
Acordes con esta concepcin moderna

de la Escuela, no han vacilado las mentalidades de autoridad mundial como
tampoco los centros cientficos, en consagrar la pedagoga como la verdadera
ciencia de la vida y en tal carcter llegar
a la reunin de las dems ciencias, en
apoyo de su extensin y el de su objeto
primordial: el nio, en su integracin,
desarrollo vital fsico-psquico y conservacin [...] Ella constituye la esencia de
la Escuela, es su brazo propulsor, de su
bondad depende la excelencia y virtualidad de ella, amplio templo hoy, de la
formacin integral del hombre; formacin en donde encarna la armona de la
sociedad y su progreso general. Haciendo pues, de la pedagoga el verdadero
foco de verdades y adelantos, la Escuela
17
ser el ideal a que corresponden los deseos del filntropo y el sabio, en sus respectivas visiones acerca de la sociedad
(s. a., 1933: 14-15).
Como se puede leer, durante este perodo del

siglo XX existan claras intenciones de constituir a la pedagoga como ciencia autnoma y
central de las reflexiones sobre la vida, la escuela y los mtodos de enseanza, y a la vez, en el
filtro por medio del cual se apropiaran las ciencias interesadas en los asuntos de la escuela, la
formacin humana y la enseanza.
En este sentido, la recin fundada Facultad
de Ciencias de la Educacin en la Universidad Nacional, de Bogot, abri la seccin de
estudios especializados en pedagoga. Con
esta seccin, la Facultad no persegua cercenar, ni atomizar, ni muchos menos encerrar
los asuntos pedaggicos, sino ganar en profundidad, dirigir la atencin a un solo campo de estudios, para no dispersar al maestro
en una gran diversidad de materias. Esto de
acuerdo con el criterio normativo de la Facultad para la preparacin del profesorado:
[] formar un tipo de profesor que rena a la vez la ciencia y la tcnica de su
transmisin; no quiere una ciencia sin
pedagoga, pero tampoco una pedagoga sin ciencia. Tampoco pretende formar dilettantis sin profundidad en ningn campo del saber, ni profesores eruditos en un microscpico sector de la
ciencia (MEN, 1934a: 4).
Podramos caracterizar la primera mitad

de este siglo como una poca de gran visibilidad de la pedagoga: en ella se ubicaron los debates sobre la naturaleza
humana y sobre las caractersticas de la
infancia, las disputas ms enconadas entre la Iglesia y el Estado, y todos los proyectos de reforma nacional. Retomando
una imagen de Agustn Nieto Caballero,
uno de los principales reformadores de
la pedagoga y la educacin pblica en
este perodo, para los intelectuales nacionales y para el Estado era evidente
que lo que fuera la pedagoga, eso sera
la nacin (Senz, Saldarriaga y Ospina:
1997a, vol. 1, xxix).
En segundo lugar, las nuevas condiciones de

la pedagoga, como la disciplina central al interior de la Facultad de Ciencias de la Educacin en la Universidad Nacional, hicieron visible los presupuestos establecidos por Ernesto Meumann (1966: 14-15), a principios del siglo XX, en lo referente a las ciencias auxiliares
de la pedagoga, y que los espaoles actualmente explican de la siguiente manera:
La Pedagoga es una ciencia de la educacin, junto a las dems ciencias de
la educacin, aunque distinguindose de ellas por su carcter cientfico
y, por consiguiente, formando grupo
aparte. Las ciencias de la educacin
incluyen la Pedagoga; pero la Pedagoga no incluye las Ciencias de la educacin. Con todo tengamos en cuenta que la Pedagoga debe fundamentarse en las Ciencias de la educacin; por
eso tradicionalmente se las ha llamado ciencias auxiliares de la Pedagoga
y se las inclua en los tratados de Pedagoga, con lo cual sta, al poseer un
carcter unitario, sistemtico e integrador, era considerada la ciencia de
la educacin (Quintana, 1983: 98-99).
Hasta aqu se visibilizan dos aspectos: en primer lugar, al parecer la pedagoga en Colombia viva una poca dorada, pues a pesar
de las transformaciones polticas y el cierre de las escuelas normales, junto con el desplazamiento progresivo de la pedagoga
pestalozziana, el concepto pedagoga segua
siendo el eje de las discusiones y reflexiones
sobre la formacin de los maestros y la construccin de la nacin. As lo afirman Senz,
Saldarriaga y Ospina:
Es decir, las ciencias de la educacin no son pedagoga; slo se limitan a aportar luz clarificado-
18
ra. As, podramos asemejar la pedagoga a una

casa donde las ciencias de la educacin llegan
con sus aportes hasta el dintel de las puertas y
ventanas, sin entrar en la casa, pero fortalecen la
mirada del visitante y le preparan su visita. En
fin, la casa sale ganando, pues ilumina su fachada y orienta a sus huspedes. Esta analoga de la
pedagoga como una casa no pretende cerrarla,
sino abrirla de manera sistemtica y ordenada,
fortalecindola de herramientas conceptuales
provenientes de otras disciplinas para producir
nuevos conceptos, observaciones y crticas, tal y
como lo expresa la profesora Zuluaga: "la Pedagoga posee un dominio capaz de reconceptualizar" (1999b: 20).5
De las facultades de ciencias de la

educacin a la Escuela Normal
Superior. 1935-1936.
Pero la existencia de la pedagoga en Colombia como ciencia central y foco de los
conocimientos tericos y prcticos sobre la
escuela, la formacin y la enseanza, y como
seccin de estudios especializados, comienza a desplazarse, en primer lugar, cuando
las facultades de ciencias de la educacin,
la de la Universidad Nacional y la del Instituto Pedaggico de Seoritas, en Bogot, y
la de la Escuela Normal de Varones, en Tunja,
son fusionadas en una sola mediante el Decreto 1917 del 25 de octubre de 1935 en la
Facultad de Ciencias de la Educacin, en la
Universidad Nacional de Bogot, y en segundo lugar, con la Ley 39 del 21 de febrero
de 1936, la cual dispuso que la anterior Facultad continuara funcionando con el nombre de
Escuela Normal Superior y bajo la tutela del

Ministerio de Educacin Nacional e independiente de la Universidad Nacional.
Con la creacin de la Escuela Normal Superior, en Colombia, como reemplazo de la Facultad de Ciencias de la Educacin, la pedagoga como seccin de estudios especializados fue suprimida en 1938 y tuvo nuevas condiciones de existencia al ser considerada como
[...] un conjunto de mtodos y tcnicas para estimular el desarrollo
fsico e intelectual de nios y jvenes, impartirles los conocimientos y
facilitarles la adquisicin de los mismos (Socarrs, 1987: 33).
Jos Francisco Socarrs, en su rectora de la
Escuela Normal Superior entre 1938 y 1942,
defenda la idea de suprimir la seccin de Pedagoga creada por Rafael Bernal en 1934, bajo
el argumento de que la pedagoga no es una
ciencia. Consideraba que su gran aliada, la
psicologa, no presentaba todava la estructura y solidez de las ciencias naturales y sociales. Adems, el pedagogo y la pedagoga "a
secas" no prometan un gran campo de accin a quienes se formaban como especialistas (Socarrs, 1987: 33).6 Socarrs dispuso entonces que la pedagoga, al igual que la prctica pedaggica y la psicologa, fueran materias obligatorias y comunes a todas las secciones de especializacin. De esta manera, la
nueva institucin formadora de maestros inclin ms sus preocupaciones por las ciencias
naturales, humanas y sociales, que por seguir
En esta misma pgina la profesora define lo que entiende por reconceptualizacin: "Entiendo por dominio de
reconceptualizacin la regin discursiva, los conceptos, el campo prctico o los mtodos de una disciplina o de un
saber que se requieren para tomar posesin de conceptos, modelos o mtodos de otra disciplina o prctica. Este
proceso se puede dar de la Pedagoga hacia fuera, y de modo inverso, de otras disciplinas o prcticas hacia la
Pedagoga".
Si se nos permite analizar una prctica del pasado con conceptos de nuestra contemporaneidad, podramos
afirmar que en esta decisin de Socarrs primaron los intereses del mundo laboral sobre la formacin pedaggica.
Es decir, a la seccin de Pedagoga creada por Rafael Bernal en 1934, se le mutil el derecho a producir un saber
especfico, porque Socarrs no la vio como un saber de consumo inmediato.
19
fortaleciendo la pedagoga, en un campo autnomo, conceptual y reconceptualizador, orientndola solamente hacia lo metodolgico y
procedimental.
Este paso de la Facultad de Ciencias de la Educacin, en la Universidad Nacional de Bogot,
a la Escuela Normal Superior gener posiciones antagnicas. Por una parte, directores y
estudiantes de la desaparecida Facultad en Bogot argumentaban que el cambio de nombre
y dependencia le restaba estatus de educacin
universitaria a la formacin de los maestros de
secundaria, ya que el Decreto 1990 de diciembre de 1933 haba establecido, de manera oficial y definitiva, el carcter universitario de los
estudios pedaggicos, considerados por otras
profesiones como de menor categora. Y por
otra parte, desde el Ministerio de Educacin
se argumentaba que con el anterior Decreto se
crearon las condiciones intelectuales, legales y
disciplinares para la carrera universitaria de los
maestros en Colombia, elevando su funcin
social y disciplinar a la categora de un profesional, equiparable a cualquiera otra de las profesiones liberales (MEN, 1934b: 54).
En resumen, en la Escuela Normal Superior,
a las disciplinas como la biologa, la sociologa
y el conjunto de las ciencias naturales y sociales, ya no se les vea como ciencias auxiliares
de la pedagoga sino, propiamente, como ramas especiales de sus respectivas familias cientficas. Para ensear, el maestro deba tener
ahora un dominio puro de la ciencia particular en la cual estaba siendo formado y algunos conocimientos prcticos y metodolgicos,
es decir, pedaggicos, que le ayudaran en sus
aplicaciones inmediatas.
La Escuela Normal Superior, en Pars:

un antiejemplo?
Estas nuevas condiciones de existencia de la
pedagoga al interior de la Escuela Normal
Superior, en Colombia, pueden explicarse, en
20
buena medida, por la intima relacin que ella

estableci, acadmica y administrativamente,
con su homloga en Francia, la Escuela Normal Superior, en Pars. Para Guillermo Nannetti,
rector de la Escuela entre 1945 y 1947, ella deba cumplir en nuestra patria las funciones del
instituto francs. La Escuela Normal Superior
en Pars era el ejemplo a seguir, porque all se
haban concretado las aspiraciones de la Convencin de 1794, al reunir los mejores talentos
de Francia para que formaran al profesorado,
y ejercieran el magisterio sobre el espritu nacional (Nannetti, 1947: 43). Sin embargo, algunos estudios sobre historia de la educacin en
Francia sealan otra cosa.
En efecto, por medio del Decreto 30 de octubre de 1794, la Convencin fund la Escuela
Normal Superior en Pars,
[] donde seran llamados, de todas
las partes de la Repblica, ciudadanos
ya instruidos en ciencias tiles, para
aprender, con los profesores ms hbiles de todos los gneros, el arte de
ensear (Buisson, 1911: 1416).
Pero segn las afirmaciones de Serge Hermine,

en su tesis doctoral, sta fue una experiencia
francesa fallida:
[] el carcter de las lecciones no fue exactamente el que haba prescrito el decreto
de la fundacin... la mayora de los profesores se ocuparon muy poco de mostrar
a los alumnos el arte de ensear, y cedieron a la tentacin bastante natural
de comunicar a su auditorio, ya fuera
sus propios descubrimientos en la ciencia que cultivaban, ya fuera los resultados ms elevados a los cuales esta ciencia haba llegado [] Los profesores
ilustres a los que se llamaba no podan,
en efecto, resistirse a la tentacin de
hablar de lo que conocan mejor, es decir sus trabajos e investigaciones, y,
como cientficos, sin duda sentan la dificultad de hablar cientficamente del
arte de ensear, y se negaban a lanzarse

en una empresa tan azarosa, sobre un
tema que no podan dominar, casi sin
fundamentos cientficos reales (1978:
50-51).
Apoyado en esta dificultad, Pierre-ClaudeFranois Daunou7 present, ante la tribuna del

Comit de Instruccin Pblica, una proposicin que fue acogida para clausurar la Escuela Normal:
Debemos convenir con aquellos que solicitaron la supresin de esta escuela,
que esta no tom la direccin que los
miembros del Comit haban credo
prescribirle, y que los cursos, en general, ofrecieron ms hasta aqu una enseanza
directa de las ciencias que una exposicin de
los mtodos que hay que seguir cuando se las
ensea (Citado por Hermine, 1978: 51. El
resaltado es mo).
Un estudio histrico ms reciente, sobre la

ciencia de la educacin en Francia, nos confirman las condiciones de existencia de la pedagoga en la Escuela Normal Superior en
Pars. Segn Jacqueline Gautherin, la pedagoga no se ha enseado en esta Escuela Normal. No han sido cursos regulares de su programa acadmico. No obstante, segn la autora, existieron algunos cursos de pedagoga
(1991: 129-130). El primero comenta Gautherin en su tesis doctoral fue instituido en 1847
por Salvandy, ministro de la instruccin pblica, y por P. Dubois, universitario y director
de la Escuela Normal Superior. Fue confiada
al profesor del Colegio Real de Bourdeaux,
Charles Thurot, en ausencia de capacidades
particulares que nadie ms pudo destacar en
la poca en Francia. Fue elegido por su erudicin, prudencia, buena conducta y por el conocimiento de varias lenguas, lo cual le habilitaba para seguir la historia de la educacin
en otros pases, pero menos por su inters por

la pedagoga. En suma, se necesitaba de una
persona a quien su enseanza estuviese acompaada de las disposiciones morales y polticas, antes que nada. Sin embargo, Gautherin
comenta que el curso de pedagoga termin
en un fracaso muy ruidoso del cual el director
de la escuela normal, G. Perrot, hablaba todava en 1899 en su testimonio frente a la comisin de investigacin sobre la enseanza secundaria:
[] este curso fue hecho por un hombre
muy distinguido y l mismo sinti su inutilidad, M. Thurot, mi colega de la Academia de las Inscripciones; fue l mismo
quien pidi ser encargado, en lugar del
curso de pedagoga, de la conferencia de
gramtica que hizo muy bien (citado por
Gautherin, 1991: 127).
Tambin fueron evidentes las resistencias de

los directores de la Escuela Normal Superior,
en Pars, como se podr apreciar a continuacin, a la introduccin de cursos de pedagoga. Para Ernest Bersot, se trataba de una idea
inmadura, pues con el conocimiento de su disciplina el profesor de secundaria estara habilitado para ensear. En 1878, Bersot, en presencia del ministro de instruccin pblica francs, afirmaba:
[] cualquiera que sea la materia, no
hay dos formas de ensear: en gramtica, el firme conocimiento de las leyes
gramaticales, la precisin de la explicacin y de la traduccin de los textos; en
letras con el mismo fondo indispensable, el destello literario; en historia la
posesin de los hechos, los juicios crticos, el talento de exponer, eligiendo, alejando, poniendo cada cosa en su lugar y
dndole su valor.... en filosofa, la habilidad dialctica para encaminar las pre-
Daunou (1761-1840). Miembro activo, junto con Lakanal, en la comisin de instruccin pblica de la Convencin
en 1794.
21
guntas, la seguridad del juicio, el don de

conducir las mentes y de apasionar las
almas; en matemticas el rigor y la rapidez, lo que se llama la elegancia de las
demostraciones; en fsica, la seguridad
para mezclar las teoras y las experiencias (citado por Gautherin, 2002: 17).
De manera similar, para el historiador NumaDenys Fustel de Coulange, nuevo director de

la escuela luego de la muerte de Bersot, la
pedagoga era un aprendizaje del cual poda
prescindir el futuro profesor:
Al profesor, algunas nociones de pedagoga bastaban sobre todo cuando haba hecho estudios psicolgicos. l acta sobre
sus alumnos y toma el mando sobre ellos
por los conocimientos que les ensea; no
tiene que recurrir a medios artificiales.
Que l ama la verdad y les muestra su
sabor, es bastante como para que sea
maestro de sus alumnos. En la Escuela
Normal no se ensea la pedagoga, y no
deseo que se la ensee. [] sin ninguna
teora pedaggica, nosotros les enseamos durante tres aos a amar la ciencia, y
solamente con esto sern buenos profesores (citado por Gautherin, 2002: 18).
Se nota la hegemona que deba ejercer el conocimiento de las disciplinas especficas en la

enseanza. Este aspecto lo supo imitar a la perfeccin la Escuela Normal Superior, en Colombia, tal y como lo argument Nanneti en su
Informe a la Unesco en 1947. De ah se explica por qu la Escuela Normal Superior, en Colombia, desempe una tarea importante en
la enseanza de las ciencias sociales y ciencias
naturales, en detrimento de la pedagoga. La
enseanza de la qumica, la fsica, la antropologa, la filosofa y la sociologa no se realizaron
en favor de la reconceptualizacin de los problemas de la pedagoga, sino en favor de los
problemas internos de cada una de las disciplinas, sin tener en cuenta sus implicaciones
pedaggicas y didcticas en el contexto de la
formacin de maestros para la enseanza primaria y secundaria.
22
Pedagoga y poltica: una relacin

excluyente?
Pero las condiciones a las cuales fue desplazada la pedagoga en la Escuela Normal Superior en Colombia no era un simple asunto de
volver a crear la especialidad de pedagoga al
interior de la Escuela, pues, de hecho, ella se
restableci mediante Resolucin 471 de 1946,
y durante la rectora de Nannetti. Este asunto
estaba en el corazn de las tensiones polticas entre liberales y conservadores, generando en el espacio del saber pedaggico nuevas relaciones de poder y saber sobre la educacin y su orientacin durante los aos 1935
y 1946.
La fusin, en 1935, de las tres facultades de ciencias de la educacin en la Facultad de Ciencias
de la Educacin, en la Universidad Nacional de
Bogot, y la posterior desaparicin de ella para
darle paso a la Escuela Normal Superior, en
Colombia, a partir de 1936, ocurri en el contexto poltico centralista del primer gobierno
de Alfonso Lpez Pumarejo (1934-1938). Con
este gobierno liberal, los temas relacionados con
las reformas educativas, la formacin de maestros y la pedagoga se transformaron en asuntos exclusivamente del Estado central. Estos
temas, que antes de 1935 eran tratados desde
un sentido nacional y ms all de los partidos,
se convirtieron en objetivo poltico del Partido
Liberal. De esta manera, en el gobierno de
Lpez surgi un espritu de unidad entre lo
institucional y lo estatal, generando una centralizacin de todos los asuntos relacionados
con la educacin pblica.
En consecuencia, las discusiones sobre el estatuto de la pedagoga como campo de saber
autnomo se desplazaron hacia discusiones
que identificaron a los liberales con los ideales de la pedagoga activa, y a los conservadores y a la Iglesia catlica con los viejos ideales
de la pedagoga clsica. Tal polarizacin "nada
tena que ver con el desarrollo de la pedagoga como saber" (Senz, Saldarriaga y Ospina,
1997b: vol. 2, 273). Segn los enunciados de
Lpez Pumarejo,
[] para estos gobiernos los debates pedaggicos slo seran legtimos en sociedades avanzadas, pero para un pas ignorante, enfermo y pobre, careceran de importancia y slo seran tema de discusin
entre ilusos y soadores, desconectados
de la realidad nacional (Senz, Saldarriaga
y Ospina, 1997b: vol. 2, 305).
Tan errticas eran las polticas sobre pedagoga, durante este perodo, que as fueron descritas por un estudiante de Filosofa y Letras
en su tesis doctoral cuando esboza, segn l
mismo, "a la ligera", la situacin actual de la
pedagoga en Colombia:
Para ser sincero con mis ideas y para no
engaar a mis lectores, tengo que decir,
no sin dolor, que por desventura entre
nosotros, no se le ha asignado su justo y
merecido puesto a lo que bien pudiera
llamarse la ciencia de las ciencias, la Pedagoga. Por una parte, muy pocos son
los entendimientos ilustrados, que en
nuestra patria se han dedicado a producir obras de esta naturaleza y a dar a conocer al pblico, sus prcticas y observaciones en este delicado problema de
conducir al nio. Por otra, el vaivn incesante de nuestra poltica, hace imposible estabilizar un rgimen educacional tal, que tenga por base un cimiento
profundo de verdadera y seria Pedagoga. [] Para decirlo sin rodeos, la Pedagoga, entre nosotros, anda maltrecha,
arrinconada se halla, como si fuera un
mueble viejo, no sin que sea justo reconocer, que es mucho lo que ltimamente se ha adelantado y se ha luchado,
[] En mi sentir, falta entre nosotros un
Centro Orientador de Pedagoga, algo
as como un laboratorio donde pueda el
aficionado y amante de esta materia
hacer sus consultas, resolver sus dudas;
algo semejante a una Academia Pedaggica donde se estudien y expongan
los altos problemas que ofrece una educacin concienzuda. All en esa AcadeR E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVIII N.o 44
mia Pedaggica, se atendera al cultivo

cientfico de la Pedagoga, a su desarrollo e independencia y se pondran en prctica los nuevos mtodos de investigacin
experimental, para as abordar mejor y
ms efectivamente los principales problemas de la actual enseanza y de la
educacin de nuestro pas (Chaves, 1946:
13-14).
La Facultad de Ciencias de la Educacin

en la Universidad de Antioquia. 1954.
En 1954 surge la Facultad de Ciencias de la
Educacin en la Universidad de Antioquia.
Fue creada por el gobierno del departamento de Antioquia mediante el Decreto 342 del
19 de junio de 1953, para "resolver el problema de la Educacin secundaria en Colombia, que estriba principalmente en la falta de
profesorado competente [...]" (Garca y Hurtado, 1959: 206). El ambiente reformista de la
educacin liderada por los conservadores en
1946, se extendi hasta la creacin de la nueva Facultad de Ciencias de la Educacin, bajo
el liderazgo de Nicols Gaviria y el padre Jos
Gmez Isaza. Nicols Gaviria, durante los
seis primeros nmeros de la revista de la Facultad, editados entre 1954 y 1956,
[] expuso y critic las ideas filosficas que se disputan el campo pedaggico y fue subrayando los elementos propios de la "luminosa concepcin de la Filosofa perenne" de acuerdo con las enseanzas de la Iglesia [...]
(Restrepo, 1983: 13).
Por su parte, el padre Gmez, tercer decano

de la Facultad, afirmaba:
En la organizacin de la carrera del profesorado se requiere, por lo tanto, la intervencin de la Iglesia; pero no una labor
negativa, impidiendo que la juventud sea
entregada en manos de maestros sin conciencia y sin orientacin catlica; sino un
labor positiva aportando a las facultades
23
que forman el profesorado, las luces y

orientaciones cristianas que hagan de cada
universitario un baluarte de la fe, un apstol de la buena semilla y un generoso colaborador de la Jerarqua eclesistica (Citado por Restrepo, 1983: 14).
(luego Escuela Normal Superior) fue orientada hacia lo metodolgico y procedimental, en

el saber pedaggico colombiano se estableci
una tensin entre "conocimientos disciplinares y pedaggicos". Esta tensin fue explicada
por Sieber en 1951 de la siguiente manera:
En este nuevo contexto de la Facultad de Ciencias de la Educacin en la Universidad de

Antioquia, las condiciones de existencia de la pedagoga difcilmente se diferenciaron de las que
le haba dado la Escuela Normal Superior de
Colombia. As lo demuestra la reduccin de cursos de pedagoga durante los primeros cuatro
aos de la Facultad. Segn Bernardo Restrepo,
La facultad de Fsica quiere formar fsicos y no profesores de segunda enseanza; la Facultad de Qumica forma qumicos y en especial qumicos industriales, y
as en las dems. La formacin de profesores entr en un segundo plano. [] Los
profesores as formados se sienten cientficos y no profesores. [] De ah aparece el profesor que todo lo sabe y que
nada sabe ensear. El profesor que anda
en la estratosfera y que se siente humillado si ha de bajarse al nivel del bachiller. [] Era esta la razn por la cual Colombia quera iniciar otra forma de educacin de los profesores. Se deseaba formar profesores que si bien estudian profundamente sus ciencias correspondientes, no deben perder de vista la preparacin adecuada para la profesin, es decir,
para ensear y para educar. Esta preparacin total o global requiere una institucin propia, una institucin donde el
alumno estudia, ensea y educa. Cabe
preguntar si la Escuela Normal Universitaria, en su forma actual, corresponde a
estas tres funciones. Lamentablemente
no se puede decir de pleno corazn que
s, pues la organizacin de ella abarca
grandes defectos. Lo que la Escuela Normal pudo dar en casi todas sus facultades
era una enseanza cientfica extensa y
profunda (1951: 286-287).
[] en 1954 el programa de Sociales exhibe 10 asignaturas pedaggicas, el de

Biolgicas 8 asignaturas y el de Matemticas slo 5. En 1959 quedaban slo cuatro cursos unificados para los tres programas en el rea pedaggica de la Facultad
de Educacin (Restrepo, 1983: 19).
La idea de unificar cursos de pedagoga para

todos los programas de la Facultad hizo visible el poco inters de la Facultad por desarrollar estudios pedaggicos para los maestros
de la secundaria. Acontecimiento paradjico,
por cuanto la Facultad fue creada por veteranos normalistas de la Escuela Normal de Varones, en Medelln, y su primer programa de
estudios fue el mismo de las escuelas normales en 1954.
De esta manera, tom fuerza la orientacin especialista en la disciplina especfica que luego
se enseara en el bachillerato (Restrepo, 1983:
21). La idea de que las escuelas normales se
ocupaban de la formacin de los maestros de
la primaria bajo los parmetros de la pedagoga, hizo que ella fuera velada en la Facultad
de Ciencias de la Educacin, en la Universidad de Antioquia, por el rea de ciencias.
En suma, desde 1938, cuando la pedagoga al
interior de la Facultad de Ciencias de la Educacin, en la Universidad Nacional de Bogot
Esta tensin inclin su fuerza hacia la formacin de los maestros en la disciplina cientfica
que ensearan en la escuela o colegio, creando, en consecuencia, un saber implcito que
nos acompaa hasta nuestros das: la concepcin de que tener "buenos" conocimientos y
habilidades en la disciplina es suficiente para
garantizar la calidad de la enseanza.
24
El despertar de la pedagoga?
Durante las dos ltimas dcadas del siglo XX
surgieron varios acontecimientos en favor de
una pedagoga ms autnoma en relacin con
las ciencias de la educacin, las ciencias humanas y las ciencias naturales, y en favor de
legitimar el progreso de estas ciencias hacia la
pedagoga, para que ella no perezca como una
tcnica en el contexto de la formacin de maestros. Nos referimos, en especial, a los trabajos
del Grupo Federici, de la Universidad Nacional de Colombia,8 y a los anlisis histricos
del Grupo Interuniversitario de Investigacin
Historia de las Practicas Pedaggicas en Colombia, cada uno de ellos inscrito dentro del
gran acontecimiento pedaggico denominado movimiento pedaggico.
El Grupo Federici define la pedagoga como
teora reconstructiva, y traslada sus concepciones pedaggicas a la universidad, la ciudad y el Estado. De esta manera, vinculan la
pedagoga a mltiples disciplinas, como la filosofa (Habermas, Wittgenstein), la sociologa
(Bernstein) y la lingstica (Chomsky). Su
mrito consiste en haber vinculado a los procesos de construccin y comprensin de la
pedagoga mltiples campos de conocimiento y conceptualizaciones. En efecto, sus reflexiones acerca de la enseanza, la escuela, el
maestro y el entorno, desde diferentes lugares de la ciencia y la filosofa, prepararon su
propuesta de una didctica de las ciencias naturales (Mockus, 1986: 15-24).
Por otra parte, sus reflexiones y propuestas
sobre la enseanza reivindicaron la relacin del
maestro con los profesionales de otras disciplinas, situndolo en pie de igualdad junto al matemtico, al qumico, entre otros, gracias al lu-
gar que le dieron a la didctica en la accin comunicativa. Su concepcin de la pedagoga

como disciplina reconstructiva permiti despejar el cuestionamiento a la pasividad del
maestro como un simple reproductor del conocimiento. De esta manera, el maestro se le
libera de sus oficios instruccionales, permitindole su autonoma intelectual y un espacio donde l se pensar como actor social y
cultural al interior del aula. Surge, entonces,
la definicin del maestro como trabajador de
la cultura.
Vale la pena sealar que, en Colombia, la pedagoga era un saber sometido, no era reconocida. Pero desde 1980, con los aportes del
Grupo de Investigacin Historia de las Prcticas Pedaggicas en Colombia, la pedagoga
y el maestro como soporte de este saber han
tomado otras condiciones de existencia. Con
su trabajo se ha especificado un discurso crtico sobre la situacin de la pedagoga y el
maestro, para ir ganando credibilidad en la
comunidad acadmica que trabaja en el campo de la educacin.
En 1988, la profesora Zuluaga y su equipo de
investigacin sealaron la actualidad de la
pedagoga frente a las ciencias de la educacin, cuando afirmaban que
[...] la preeminencia dada por las ciencias de la educacin al concepto educacin, desplaz el papel articulador
que jugaba el concepto de enseanza
en el saber pedaggico (Zuluaga et
al., 1988: 5).
Este desplazamiento produjo un enrarecimiento,
que se puede expresar en algunos de los siguientes problemas: en primer lugar, las nociones y
Integrado por Antanas Mockus, Carlos Augusto Hernndez, Jorge Charum, Jos Grans, bajo la direccin del
profesor Carlo Federici Casa.
25
conceptualizaciones producidas al interior de las

ciencias de la educacin desarticulan la pedagoga como espacio de saber conceptualizador y
reconceptualizador, ya que consideran la enseanza (objeto de saber de la pedagoga) como un concepto operativo; en segundo lugar, el campo de
saber de la pedagoga articulado por las relaciones
entre sujetos, discursos e instituciones se atomiza
por los desplazamientos y la multiplicacin de los
objetos en las nuevas disciplinas que conforman
las ciencias de la educacin.
histrica y conceptual, a travs de los trabajos de investigacin de este grupo interuniversitario.9 Todos ellos permitieron poner en escena la materialidad histrica de la prctica y
del saber pedaggico en Colombia.
[] pues est sustentado, y las fuentes

de la pedagoga dan cuenta de ello, por
una trama de nociones que se refieren a
la formacin del hombre, al conocimiento, al lenguaje, a la seleccin del saber, a
la escuela y su funcin social, a la concepcin del maestro (Zuluaga, 1999b: 45).
Al parecer, los efectos polticos de estas investigaciones se hicieron visibles en la ltima legislacin sobre formacin de maestros en Colombia, donde se ubic la pedagoga como el
saber fundante de su formacin. Nos referimos al Decreto 212 del 11 de febrero de 1998,
por el cual se establecen los requisitos de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y posgrado en educacin
ofrecidos por las universidades y las instituciones universitarias, y el Decreto 3012 del 19
de diciembre de 1997, por el cual se adoptan
disposiciones para la organizacin y el funcionamiento de las escuelas normales superiores.
Los dos decretos coinciden en sealar la pedagoga como la disciplina fundante de la formacin cultural, intelectual, tica, social y acadmica de los educadores colombianos. De esta
manera, desde la pedagoga se potenciara la
produccin de conocimiento y su relacin con
otros saberes y disciplinas. Estos dos decretos
que aparecen a finales del siglo XX, nos hacen
recordar el Decreto del 2 de noviembre de 1844,
el cual radica la formacin de los maestros en
la enseanza de los principios y la prctica de
la pedagoga, pues, segn la profesora Zuluaga,
con este decreto se institucionaliz, en las nacientes escuelas normales, la pedagoga en
nuestro pas (1984: 91).
En suma, la positividad de la pedagoga se hizo

visible, en nuestro pas, bajo su materialidad
Con esta nueva legislacin, la formacin de

los maestros y su saber de soporte, la pedago-
Cada una de estas disciplinas se instala en

diferentes elementos de la prctica pedaggica. Unas se apropian del sujeto (maestro-nio), otras de la institucin y otras del
saber (Zuluaga et al., 1988: 4-9).
Valga decir que con las reflexiones de este grupo de investigacin histrica, la pedagoga se
hace visible y decible, cobra presencia, se hace
tangible, de manera diferente a las condiciones que le impuso la Escuela Normal Superior desde 1938 y que se extendi hasta la dcada del setenta, donde primaba el discurso
sociolgico y de la tecnologa educativa. Adems, permiti pensar la pedagoga ms all
del mtodo y de los procedimientos,
26
El proyecto interuniversitario inicialmente estaba integrado por los siguientes proyectos: "Los jesuitas como
maestros" de la Universidad Nacional de Colombia, "La prctica pedaggica durante la Colonia", de la Universidad Pedaggica de Colombia; "La prctica pedaggica del siglo XIX", de la Universidad de Antioquia y "La prctica
pedaggica del siglo XX", de la Universidad del Valle.
ga, ganaron mucho terreno. Al maestro se le

formara desde un saber especfico: la qumica, la fsica, las ciencias sociales, pero en estrecha relacin con la pedagoga, considerada como un campo de conocimientos prcticos y tericos. De esta manera, la orientacin
en la formacin de los licenciados debera ser
desde los aspectos disciplinares y pedaggicos, y as dar a los futuros maestros la suficiencia cognitiva necesaria en la disciplina que
enseara y el dominio de competencias pedaggicas para su ejercicio de la enseanza
con calidad.
Pero lo particular de estos dos Decretos (el
3012 del 19 de diciembre de 1997 y el 272 del
11 de febrero de 1998), es que la pedagoga se
construye al igual que otras disciplinas, y constituye un mbito de reflexin especfico y, por
tanto, se requieren procesos de formacin en
el campo propio de la pedagoga y la didctica. Al respecto, el Decreto 272, en su Artculo
2, afirma:
Los programas acadmicos en Educacin
corresponden a un campo de accin cuya
disciplina fundante es la pedagoga, incluyendo en ella la didctica, por cuanto constituye un mbito de reflexin a partir del
cual se genera conocimiento propio que
se articula interdisciplinariamente (Citado en Repblica de Colombia, 1998: 51).10
Hasta aqu se puede comprender dos aspectos explicados por Zuluaga: en primer lugar,
que las relaciones entre los saberes especficos y la pedagoga se hacen
[] a travs de sus didcticas particulares, que tienen su campo de aplicacin y que no se pueden confundir con
el campo prctico de la Pedagoga, el
cual no es solamente el campo de enseanza, sino tambin la enseanza en

la escuela.
En segundo lugar, que la
Didctica es el discurso a travs del cual
el saber pedaggico ha pensado la enseanza hasta hacerla el objeto central
de sus elaboraciones. A travs de la historia, la Didctica no ha cesado de abrir
su discurso a conceptos y mtodos sobre la enseanza (Zuluaga, 2004: 17).
Por otra parte, esta legislacin sobre la formacin de maestros trajo consigo dos aspectos: el
primero tiene que ver con la relajacin de la
tensin producida en el saber pedaggico colombiano entre "conocimientos disciplinares y
pedaggicos" desde 1938, porque abri al maestro a mltiples nexos con otras disciplinas a
partir de sus relaciones, en condiciones de igualdad con la comunidad intelectual, y porque le
propici identidad en su saber, al definir la
pedagoga como un mbito de reflexin especfico. Esta nueva concepcin de la pedagoga
desafo a las instituciones formadoras para
transformar la situacin subalterna y marginada de los maestros como reproductores de saber. El segundo aspecto se relaciona con la nueva dimensin que le da a las licenciaturas en
educacin como programas de doble polo. Por
ejemplo, las licenciaturas en educacin ciencias naturales y matemticas son programas de
este tipo, porque exigen formar al futuro maestro desde la relacin conceptual entre conocimientos disciplinares y pedaggicos.
Decreto 1278 del 19 de junio del 2002:

dnde est la pedagoga?
Pero como las "edades de oro" en nuestro pas
parecen estar sentenciadas a desvanecerse en
10 Por el cual se establecen los requisitos de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y
posgrado en educacin ofrecidos por las universidades y por las instituciones universitarias.
27
el aire, la pedagoga como saber fundante de

la formacin de los profesionales de la educacin comenz a desplazarse con la aparicin
de una nueva legislacin, que a un nivel superficial de comprensin afect tanto a la pedagoga en su proceso de constitucin como
mbito de reflexin autnoma, como a los profesionales "puros" de las ciencias naturales. Nos
referimos al Decreto 1278 del 19 de junio del
2002, por medio del cual se expidi el Estatuto
Profesional Docente. En ste, en el Captulo II,
Artculo 12, Pargrafo 1, se afirma que
[] los profesionales con ttulo diferente al de licenciado en educacin, deben
acreditar, al trmino del perodo de prueba, que cursan o que han terminado un
posgrado en educacin, o que han realizado un programa en pedagoga bajo la
responsabilidad de una institucin de
educacin superior, de acuerdo con la reglamentacin que al respecto expida el
Gobierno Nacional.
De esta manera, es posible pensar que ya no es

necesario realizar estudios de licenciatura para
ser maestro de escuela primaria o de secundaria, ni muchos menos adelantar programas
profesionales especficos sobre pedagoga y
didctica para habilitarse para la enseanza y
la formacin. Esto pone en entredicho la profesin del educador y la pedagoga como mbito de estudios especficos. Para Vasco et al.,
con este nuevo decreto es posible interpretar
que
[] existir un tiempo durante el cual,
auspiciado por el Estado, los nios y jvenes colombianos estarn sujetos a
procesos de enseanza deficientes; porque cualquier profesional puede ser docente durante un perodo que se llama
"de prueba", y durante el cual no requiere mostrar suficiencia en pedagoga y di-
28
dctica (Vasco, Barrera de Aragn y Parra, 2004).
El nuevo estatuto docente vincula a la docencia a los profesionales de otras reas del conocimiento, dejando muy en claro que las
polticas educativas funcionan de acuerdo con
circunstancias coyunturales y a diferentes tendencias, desconociendo la tradicin de saber
pedaggico que se ha venido constituyendo
frente a la formacin de los maestros desde el
siglo XIX en nuestro pas.
A modo de conclusin
A pesar de la erudicin y la crtica que le ha
permitido a la pedagoga en Colombia salir a
flote en medio de otros saberes dominantes, todava encuentra serias resistencias para constituirse como un campo de saber conceptual y
prctico. Por un lado estn los profesionales de
otras disciplinas que se resisten a relacionarse
con ella en el campo de la educacin, que parece ser un campo de todos pero a la vez de nadie, un campo donde todas las disciplinas intervienen con un aire de inconmensurabilidad. Por
otro, estn las polticas educativas colombianas
que desde el siglo XIX le han otorgado a la pedagoga, y al maestro como soporte de ese saber, un estatus de minora de edad.
Aunque las investigaciones histrico-crticas
sobre la pedagoga en Colombia le permitieron
tomar un nuevo lugar, as sea temporalmente,
en la comunidad acadmica de la educacin por
medio de la legislacin educativa anteriormente citada, hay que seguir fortaleciendo este tipo
de investigaciones que permitan realizar un rastreo genealgico de nuestras prcticas pedaggicas, para continuar reflexionando sus condiciones de posibilidad y de existencia, a nivel del
saber y del poder, en medio de las disciplinas
que la consideran una caja de herramientas de

tipo solamente procedimental.
1934, Estatuto, reglamento y plan de estudios,

Bogot, ABC.
Referencias bibliogrficas
FALLON, L., 1936, "Problemas educativos",

Anuario de la Academia Nacional de Ciencias de
la Educacin, Bogot, vol. 1, nm. 1.
ACADEMIA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN, 1936, "Estatutos de la Academia", Anuario de la Academia Nacional de Ciencias de la Educacin, Bogot, vol. 1, nm. 1.
ANZOLA, G., 1934, "Notas sobre la escuela
activa", Educacin, Bogot, Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Colombia, ao II, nm. 6, ene.
BERNAL R., 1935, "Aqu hay un ministro",
Educacin, Bogot, Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad Nacional, ao
III, nms. 18-19, feb.
BUISSON, F., 1911, Dictionnaire de pdagogie
et Instruction Primaire, Pars, Hachette.
CADAVID, T., 1933, "Trabajos manuales", Alma
Nacional, Medelln, vol. 1, nm. 1, 1 de ago.
____________ , 1934a, Alma Nacional, Medelln, vol.
1, nm. 11, jun.
____________ , 1934b, "Orientacin necesaria",
Alma Nacional, Medelln, vol. 1, nm. 11, jun.
CHAVES, L. A., 1946, Rumbos de pedagoga colombiana, Bogot, Pontificia Universidad Catlica Javeriana, Pax.
ECHEVERRI, A. y ZULUAGA, O. L., 1986, "El
ocaso de la autonoma del maestro, 1886-1903",
Revista Educacin y Cultura, Bogot, Fecode,
nm. 10.
GARCA, J. C. y HURTADO, J., 1959, "Informe de la Comisin de Rectores", Revista de la

Facultad de Ciencias de la Educacin, Medelln,
Universidad de Antioquia, vol. 3, nm. 8.
GAUTHERIN, J., 1991, "La formation de une
discipline universitaire: La science de l'
ducation, 1880-1914. (Essai, d' histoire social)", Thse prsente pour l'obtention du
doctorat, Pars, Universit de Paris V, Sorbonne.
____________ , 2002, Une discipline pour la Rpublique. La science de l'ducation en France (18821914), Bern, Peter Lang S.A. Editions scientifiques europennes.
HERMINE, S., 1978, "Les sciences de l'ducation. Publics - objectifs - mthodes et moyens.
Essai d'analyse historique et prospective",
Premiere Partie, Pars, Universit de Paris V Ren Descartes, Sorbonne - Sciences Humaines, U.E.R. de Sciences de l'ducation, Thse
pour le Doctorat de Troisime Cycle.
MEUMANN, E., 1966, Pedagoga experimental,
5.a ed., Buenos Aires, Losada.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL,
1934a, Reglamento de la Facultad de Ciencias de
la Educacin, Universidad Nacional de Colombia, Bogot, Imprenta Nacional.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL,
____________ , 1934b, "Facultad de Ciencias de la

Educacin", en: Educacin, Bogot, Facultad
de Educacin de la Universidad Nacional de
Colombia, ao II, nm. 6, ene.
29
MOCKUS, A., 1986, "Las ciencias naturales en

la reforma curricular", Revista Educacin y
Cultura, Bogot, Fecode, nm. 9.
NANNETTI, G., 1947, La Escuela Normal Superior de Colombia. Informe a la Unesco, Bogot,
Minerva.
QUINTANA, J. M., 1983, "Pedagoga, ciencia
de la educacin y ciencias de la educacin",
en: COLOM CAELLAS, A. J. et al., Estudios
sobre epistemologa y pedagoga, Madrid, Salamanca, Anaya.
REPBLICA DE COLOMBIA, 1931, Memoria
del ministro de educacin nacional, Bogot, Imprenta Nacional.
____________ , 1998, Hacia un sistema nacional de
formacin de educadores, Bogot, Ministerio de
Educacin Nacional, abr.
RESTREPO, B., 1983, Los 30 aos de la Facultad
de Educacin de la Universidad de Antioquia y
sus cuatro configuraciones curriculares, Medelln, Facultad de Educacin, Universidad de
Antioquia.
ROS BELTRN, Rafael, 2005, "Las ciencias de
la educacin en Colombia: una investigacin
histrica sobre su proceso de institucionalizacin y apropiacin en el saber pedaggico
colombiano. 1926-1954", Tesis Doctoral, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin.
S. A., 1933, "La educacin y orientacin profesional en Colombia, por la naturaleza, la
psicologa y los caracteres vitales de la raza",
Medelln, Escuela Normal Nacional de Institutores de Antioquia, tesis de grado.
SENZ O, Javier; SALDARRIAGA, scar y

OSPINA, Armando, 1997a, Mirar la infancia:
pedagoga, moral y modernidad en Colombia,
1903-1946, vol. 1, Medelln, Editorial Universidad de Antioquia, Colciencias, Foro Nacional por Colombia, Uniandes.
____________ , 1997b, Mirar la infancia: pedagoga,
moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, vol.
2, Medelln, Editorial Universidad de Antioquia, Colciencias, Foro Nacional por Colombia, Uniandes.
SIEBER, J., 1951, "Discurso sobre la situacin
actual de la Normal Superior Universitaria y
sus indispensables reformas", en: Repblica
de Colombia, Memoria del Ministerio de Educacin Nacional, Bogot, Imprenta Nacional.
SOCARRS, J. F., 1987, Facultades de educacin
y Escuela Normal Superior, Tunja, La Rana y el
guila, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
VASCO, C. E.; BARRERA DE ARAGN, M. y
PARRA, N. de, 2004, "De la teora a la prctica
en la formacin de maestros en ciencias y
matemticas en Colombia", Revista de la Educacin Superior, Mxico, vol. XXXIII, nm. 130,
abr.-jun., en: http://www.anuies.mx/servicios/
p_anuies/publicaciones/revsup/index.html
ZULUAGA G., O. L., 1984, El maestro y el saber
pedaggico en Colombia. 1821- 1848, Medelln,
Editorial Universidad de Antioquia.
____________ , 1999a, La instruccin pblica en Colombia, 1845-1868: entre el monopolio y la libertad de enseanza. El caso de Bogot, Madrid,
Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Tesis Doctoral.
SALDARRIAGA, scar, 2003, Del oficio del

maestro. Prcticas y teoras de la pedagoga moderna en Colombia, Bogot, Magisterio.
____________ , 1999b, Pedagoga e Historia. La historicidad de la pedagoga. La enseanza, un objeto
30
de saber, Bogot, Siglo del Hombre, Anthropos,

Editorial Universidad de Antioquia.
de Colombia, 1 y 2 de dic., documento en

fotocopia.
____________ , 2001, "Entre Lancaster y Pestalozzi:

los manuales de formacin para la formacin
de maestros, 1822-1868", Revista Educacin y
Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, vol. XIII, nms.
29 y 30, ene.-sep.
____________ , s. f., La educacin pblica en Colombia 1845-1868. Libertad de enseanza y adopcin

de Pestalozzi en Bogot, Medelln, Instituto para
la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia.
____________ , 2004, Algunas reflexiones sobre pedagoga, didctica y campos conceptuales. Seminario-Taller, Bogot, Universidad Pedaggica
ZULUAGA, O. L. et al., 1988, "Pedagoga y educacin: una diferencia necesaria", Revista Educacin y Cultura, Bogot, Fecode, nm. 14.
Referencia
ROS BELTRN, Rafael, "De la pedagoga a las ciencias de la educacin: una
lectura desde el saber pedaggico colombiano", Revista Educacin y Pedagoga,
Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, vol. XVIII, nm.
44, (enero-abril), 2006, pp. 11-31.
Original recibido: enero 2006
Aceptado: marzo 2006
Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los
autores.
31
32

De La Pedagogía A Las Ciencias de La Educación. Una Lectura Desde El Saber Pedagogico Colombiano

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

De La Pedagogía A Las Ciencias de La Educación. Una Lectura Desde El Saber Pedagogico Colombiano

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Versiones y usos de la pedagoga

De la pedagoga a las ciencias de la

Versiones y usos de la pedagoga

De la pedagoga a las ciencias de la educacin:

a pedagoga aparece como uno de los

saber pedaggico colombiano tiene su condicin de existencia, tanto discursiva como

Con la reforma de Triana, el maestro podra componer, moldear y redactar los

A lo que agrega ms adelante:

el nimo de impulsar la instruccin primaria.

A pesar de que los acontecimientos blicos de

Versiones y usos de la pedagoga

mtodos de enseanza hizo visible un avance

El surgimiento de las ciencias de la

para los diversos fines. No es tampoco

Con estas afirmaciones de dicho Estatuto se

menzaba a desplazarse.3 Varias afirmaciones,

En este sentido, para Saldarriaga, se produce

Versiones y usos de la pedagoga

En esta misma direccin, la Academia Nacional de Ciencias de la Educacin creada por

Igualmente, Gabriel Anzola consideraba, en

[] el cultivo de la ciencia de la educacin (es decir, la pedagoga) y de

Estas nuevas relaciones de la pedagoga con

Por su parte, Luis Toms Fallon, apoyado en

Acordes con esta concepcin moderna

Como se puede leer, durante este perodo del

Podramos caracterizar la primera mitad

En segundo lugar, las nuevas condiciones de

Versiones y usos de la pedagoga

ra. As, podramos asemejar la pedagoga a una

De las facultades de ciencias de la

Escuela Normal Superior y bajo la tutela del

La Escuela Normal Superior, en Pars:

buena medida, por la intima relacin que ella

Pero segn las afirmaciones de Serge Hermine,

Versiones y usos de la pedagoga

arte de ensear, y se negaban a lanzarse

Apoyado en esta dificultad, Pierre-ClaudeFranois Daunou7 present, ante la tribuna del

Un estudio histrico ms reciente, sobre la

en otros pases, pero menos por su inters por

Tambin fueron evidentes las resistencias de

guntas, la seguridad del juicio, el don de

De manera similar, para el historiador NumaDenys Fustel de Coulange, nuevo director de

Se nota la hegemona que deba ejercer el conocimiento de las disciplinas especficas en la

Pedagoga y poltica: una relacin

Versiones y usos de la pedagoga

mia Pedaggica, se atendera al cultivo

La Facultad de Ciencias de la Educacin

Por su parte, el padre Gmez, tercer decano

que forman el profesorado, las luces y

(luego Escuela Normal Superior) fue orientada hacia lo metodolgico y procedimental, en

En este nuevo contexto de la Facultad de Ciencias de la Educacin en la Universidad de

[] en 1954 el programa de Sociales exhibe 10 asignaturas pedaggicas, el de

La idea de unificar cursos de pedagoga para

Versiones y usos de la pedagoga

gar que le dieron a la didctica en la accin comunicativa. Su concepcin de la pedagoga

conceptualizaciones producidas al interior de las

[] pues est sustentado, y las fuentes

En suma, la positividad de la pedagoga se hizo

Con esta nueva legislacin, la formacin de

Cada una de estas disciplinas se instala en

Versiones y usos de la pedagoga

ga, ganaron mucho terreno. Al maestro se le

cual no es solamente el campo de enseanza, sino tambin la enseanza en