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Profesorados de Biologa, Matemtica y Lengua y Literatura

Materia: La Didctica y los procesos de enseanza y de aprendizaje
Profesor: Lic. Jos Carlos Eder
Noviembre de 2013

CLASE INTEGRADORA

sta vez, luego de la cursada, les propongo una clase diferente con la
intencin de presentar una sntesis de la materia y algunas orientaciones
que los/as ayude a preparar y organizar el coloquio integrador, y/o el
examen final, siendo el propsito que ustedes puedan reconstruir su propio recorrido
formativo del espacio curricular. La estructura de esta sntesis sigue la lgica del
programa, por eso una buena forma de comenzar es leyendo y analizando el mismo.
Esta materia, tal como su nombre lo indica, tiene por objetivo brindar a los futuros
docentes un marco terico sobre el campo de la Didctica y los procesos con ella
relacionados. Estos han situado las coordenadas de anlisis de los temas que nos
ocuparon durante el trabajo en clase.
En la Primera Unidad nos abocamos a trabajar en la constitucin del campo de la
Didctica a partir de un rastreo histrico para llegar a comprender su complejidad actual.
Para esto comenzamos, con el texto de Sonia Araujo,
planteando la problemtica del campo, luego utilizamos los
argumentos de Alicia Camilloni para dimensionar la necesidad
de la didctica en la prctica educativa y entenderla como
prctica social. Con Susana Barco de
Surghi realizamos un anlisis de la
disciplina que, remitiendo a su origen
con
Comenio
(1592-1670),
desemboc en la dificultad para definir
su objeto de estudio. Por su parte,
Domingo Contreras afirma que uno de los problemas que
enfrenta la definicin de la didctica es la dificultad para
aclarar y para acordar su objeto de estudio. Cuando presenta
su definicin de didctica sostiene que es la disciplina que
explica los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin
consecuente con las finalidades educativas. En este sentido, incluye dos dimensiones
que se requieren mutuamente para el crecimiento cientfico: la dimensin explicativa y la
dimensin proyectiva. La gua de lectura que se brind ayudaba a sistematizar el planteo
del autor. Algunos interrogantes que surgen de este eje temtico son; cmo se
constituye el campo de la didctica? Con qu caractersticas? De qu se ocupa la
didctica? Qu relacin existe entre los procesos de enseanza y de aprendizaje?
La ltima pregunta nos introduce en la Segunda Unidad, para presentarlos como
procesos diferenciados y luego pensar en el marco institucional en el que se insertan y a
partir del cual adoptan caractersticas especficas que repercuten en el papel social de la
escuela. Retomando el concepto de enseanza nos introdujimos en su problemtica a
partir de diferentes modelos. Entendiendo que stos son diferentes formas de entender,
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analizar y explicar las situaciones que suceden en las aulas, por lo tanto de
comprenderlas y actuar. En este punto un interrogante que puede orientarnos en la
reflexin es qu supuestos subyacen a cada una de las decisiones que el docente
toma? Qu elementos definen posturas diferentes?, estas
mismas preguntas podemos pensarlas con relacin a nosotros
mismos, como una forma de analizar y reflexionar sobre nuestro
posicionamiento frente a la enseanza. Para pensar en
diferentes enfoques trabajamos con Gary Fenstermacher. Para
profundizar en la relacin entre los procesos de enseanza y de
aprendizaje utilizamos un texto de Csar Coll, quin nos ayud a
pensar en cmo podramos disear situaciones y actividades
que favorezcan el aprendizaje. Liliana Sanjurjo puso el marco a
estas intenciones al posicionarlas en la clase, resignificndola
como un espacio de construccin de conocimientos por parte
del alumno, ayudado por estrategias de enseanza.
El Primer Trabajo Prctico estuvo orientado a revisar los contenidos de las
unidades anteriores, por lo que tambin es una herramienta til para integrar los temas.
La Unidad III posicion a los docentes como diseadores de la enseanza, es
decir, abordamos la planificacin didctica. Partimos de afirmar que esta es un
instrumento de trabajo indispensable para su labor cotidiana y, en este sentido, los
docentes deben reflexionar a la hora de programar la enseanza, por lo que se hace
indispensable pensarla de manera tal que facilite dicha labor y no se convierta en un
trmite a cumplir, o en una exigencia burocrtica; Dino Salinas es fundamental para
pensar en esto. No se trata de proponer un modelo como nico o mejor, sino ms bien
de acercar elementos que el docente pueda utilizar de acuerdo a sus necesidades y
construir sobre esta base la planificacin que considere ms conveniente y viable para
trabajar. A partir de su carcter flexible y dinmico, toda planificacin habr de articular
significativamente los objetivos, los contenidos, atendiendo a su seleccin, organizacin y
secuenciacin, las actividades, la participacin de los alumnos, los recursos, el escenario
y algunas estrategias de enseanza concretas, posibles de ser utilizadas en distintos
contextos. Cristina Davini brind el marco terico de
referencia. Profundizamos luego en los criterios para
la secuenciacin de contenidos ya que a travs de
este proceso se intenta dar respuesta, como dice
Luis del Carmen, a unas cuestiones bsicas:
Qu contenidos son ms importantes
en el proceso de enseanza?
Cmo presentarlos a los alumnos y
alumnas de manera que les resulten
comprensibles,
interesantes
y
relacionables con sus ideas previas?
Cmo progresar en el desarrollo y hasta dnde llegar?
Cmo potenciar las relaciones entre los diferentes contenidos que se
ensean?
Los docentes son facilitadores del proceso de aprendizaje, en esto consiste la
enseanza. Por eso, en la Cuarta Unidad planteamos como funciones del docente la
necesidad de gestionar la clase y generar situaciones de aprendizaje. Por eso recurrimos,
en primer lugar, a diferentes criterios de accin que posibiliten tomar decisiones sobre
aspectos organizativos, del uso del tiempo, del espacio y el ritmo que necesario
considerar en las actividades que se proponen. En segundo lugar, consideramos que las
situaciones de aprendizaje se generan mediante el uso de diferentes estrategias y
mtodos de enseanza, por lo cual nos referimos a algunos mtodos para la accin
prctica.
Finalmente llegamos a la Unidad V, sta se organiz en funcin de plantear la
problemtica de la evaluacin, qu es y para qu sirve la evaluacin? La polisemia del
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trmino evaluacin es significativa, ocurre esto tambin con otros componentes del acto
educativo, pero adquiere una significacin especial aqu, casi cerrando la cursada,
porque no es un apndice de la enseanza ni del aprendizaje, sino parte constitutiva de
los mismos, adems de importantes consecuencias en la prctica. Por ello consideramos
distintas connotaciones que tiene la evaluacin como prctica pedaggica y que van
mucho ms all del marco especfico de la escuela, como bien lo expresa Liliana
Sanjurjo. Sus influencias alcanzan el
mundo de la subjetividad e identidad y
autoestima del sujeto evaluado, el mundo
social en el cual el sujeto est inmerso, el
mundo cultural y hasta el laboral. Por eso
los
recuerdos
que
tenemos
de
situaciones de evaluacin, muchas veces
son traumticos, y/o cargados de
emociones,
porque
remiten
a
experiencias que dejan marcas o huellas
en la constitucin de la persona.
Algunas ideas claves para pensar la evaluacin son: la bsqueda de informacin o
proceso de indagacin, el anlisis de la informacin, la produccin de un juicio o idea
sobre la informacin, la comunicacin a los involucrados y la toma de decisiones.
Podemos mencionar dos grandes modelos o paradigmas en la evaluacin. Uno de ellos
es el paradigma de control o cuantitativo, cuyas notas caractersticas principales son:
verificacin, calificacin numrica, medicin y cuantificacin, y parcializacin del objeto a
evaluar. El segundo es el paradigma de comprensin o cualitativo, el cual considera que
las caractersticas principales de la evaluacin son: continua, integral, formativa,
cualitativa y reflexiva. El recorrido por estos conceptos nos posibilita plantear diferentes
posicionamientos y considerar, relacionados con estos, el anlisis de instrumentos y
algunos criterios para mejorarlos. Para finalizar cito a Francesco Imbernn cuando dice
la finalidad de la evaluacin ser siempre mejorar la intervencin pedaggica intentando
comprender todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza
aprendizaje, para facilitar el proceso de toma de decisiones, para adecuarlo cada vez
ms a los alumnos y comprobar si estas intervenciones han sido significativas o no,
mejorndolas en la reflexin y en el anlisis prospectivo.
En definitiva, la evaluacin tomar sentido cuando es til y mejora el proceso
educativo.
Finalmente espero que esta clase, diferente, haya sido un aporte a lo trabajado
durante el ao. Lleg el momento de una despedida pero solamente formal, y como dice
Serrat Todo pasa y todo queda, pero lo nuestro es pasar, pasar haciendo caminos,
caminos sobre la mar....
Mucha suerte, hasta pronto.

Prof. Jos Carlos Eder

La Didctica y los procesos de enseanza y aprendizaje