Den Reflekterande Erfarenheten

Denna antologi bestr av elva artiklar som ur olika idhistoriska, filosofiska och pedagogiska perspektiv behandlar
Deweys ider om demokrati, utbildning och tnkande.

Sammantaget vittnar bidragen om bde djupet och bredden
i Deweys tnkande, liksom om hans stora aktualitet fr
dagens svenska utbildningsvsende. Han r en tnkare som
fortfarande provocerar och utmanar.
Medverkande frfattare r Ingrid Carlgren, Tomas Englund,
Erik Hjulstrm, Anne-Marie Krling, Jonna Hjertstrm
Lappalainen, Niclas Mnsson, Eva Schwarz, Carl Anders
Sfstrm, Ninni Wahlstrm, David stlund, Leif stman
samt bokens redaktr Anders Burman.
Sdertrns hgskola
Biblioteket
SE-141 89 Huddinge
publications@sh.se
www.sh.se/publications
Den reflekterade erfarenheten Red: Anders Burman
Amerikanen John Dewey r inte bara en betydelsefull filosof,

utan framfr allt r han en av det senaste rhundradets allra
mest inflytelserika pedagogiska tnkare. ven om hans omfattande frfattarskap inbegriper studier inom praktiskt
taget samtliga filosofiska subdiscipliner var det inom det
pedagogiska fltet han gjorde sina mest epokgrande insatser.
Den
reflekterade
erfarenheten
John Dewey om demokrati,
utbildning och tnkande
Redaktr: Anders Burman
Den
reflekterade
erfarenheten
Sdertrns hgskola
SE-141 89 Huddinge
www.sh.se/publikationer
Omslag: Jonathan Robson
Grafisk form: Per Lindblom & Jonathan Robson
Tryckt hos Elanders, Stockholm 2014
Sdertrn Studies in Higher Education 5
ISBN 978-91-86069-97-1
Innehll
Frord ................................................................................................................5
Anders Burman
Dewey och den reflekterade erfarenheten ..................................................13
David stlund
Dewey, settlementrrelsen och den reella demokratin ............................37
Tomas Englund
Att vxa genom att kontinuerligt rekonstruera sina
erfarenheter ....................................................................................................57
Ninni Wahlstrm
Lyssnandets utmaningar ..............................................................................79
Jonna Hjertstrm Lappalainen & Eva Schwarz
Konsten att lra av erfarenheten ..................................................................99
Carl Anders Sfstrm
Intelligens fr fler n En..............................................................................115
Erik Hjulstrm
John Dewey och relationens pedagogik....................................................131
Leif stman
Lrande, transaktion och vrden ...............................................................151
Ingrid Carlgren
Deweys misstag.............................................................................................171
Niclas Mnsson
Skolan, barnet och samhllslivet................................................................189
Anne-Marie Krling
Att tnka om det vi gr................................................................................205
Om frfattarna..............................................................................................213
Frord
Amerikanen John Dewey representerar i hgre grad n ngon

annan den moderna pedagogikens genombrott vid decennierna
kring sekelskiftet 1900, men han var ocks en betydande filosof
och politisk tnkare vars teorier haft ett enormt inflytande svl i
USA som i stora delar av vriga vrlden. I sitt hemland fick han
under sin livstid nrmast status av nationalfilosof. Som en bedmare uttryckte det efter hans bortgng 1952: Dewey har fr
vr tid varit vad Aristoteles var fr medeltiden: inte en filosof,
utan filosofen.1 ven senare har det varit mnga som lst och
inspirerats av hans texter, inte sllan utifrn skilda utgngspunkter och med olika syften. Under postmodernismens glansdagar
fr ngra decennier sedan kunde till exempel svl Richard Rorty som Jrgen Habermas beropa Dewey som std fr sina egna
teorier. Neopragmatikern Rorty gjorde Dewey till en lierad i sin
postmoderna uppgrelse med den moderna tron p eviga sanningar och stora berttelser. andra sidan stod Habermas, det
moderna projektets frmste frsvarare, som likaledes knt an till
Dewey i bland annat utvecklandet av sin s kallade deliberativa
demokratimodell.2
1
Hilda M. Neatby, So Little for the Mind (Toronto: Clarke Irwin & Co.,
1953), s. 22f.
2
Richard Rorty, Philosophy and the Mirror of Nature (Princeton: Princeton
University Press, 1979); Jrgen Habermas, Faktizitt und Geltung. Beitrge
zur Diskurstheorie des Rechts und des demokratischen Rechtsstaats (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1992). Om Habermas och diskussionen kring det
moderna och det postmoderna, se t.ex. hans fredrag Det moderna ett
ofullbordat projekt, i Habermas, Den rationella vertygelsen. En antologi
om legitimitet, kris och politik, vers. Richard Matz (Stockholm: Akademilitteratur, 1984), s. 209-227, och Anders Burman, Habermas, det postmoder-
DEN REFLEKTERADE ERFARENHETEN
ven i Sverige har det lnge funnits ett pfallande stort intresse fr framfr allt pedagogen Dewey. Inte fr inte br flera
svenska lroplaner frn 1946 och framt mer eller mindre tydliga
spr av hans pedagogiska och utbildningsfilosofiska tnkande,
och politiker, debattrer och akademiker frn Fridtjuv Berg,
Ellen Key, Elsa Khler, Alva Myrdal till Ulf P. Lundgren och
Sven G. Hartman har tagit starka intryck av honom. Trots att det
anmrkningsvrt nog fortfarande inte freligger ngon modern
Deweymonografi p svenska har det under rens lopp skrivits
ganska mycket om honom i form av uppsatser, bokkapitel och
inledningar till de i och fr sig relativt f verk av honom som
versatts.3
na och upplysningens aktualitet, i Sven-Olov Wallenstein (red.), Svar p
frgan: Vad var det postmoderna? (Stockholm: Axl Books, 2009), s. 39-57.
3
De till svenska versatta bckerna r John Dewey, Barnet och skolkursen
jmte uppsatser, hmtade ur redogrelsen frn elementarskolan vid universitetet i Chicago, vers. Agnes Jacobsson Undn (Lund 1912), Demokrati och
uppfostran, vers. Alf Ahlberg (Stockholm 1948), Individ, skola och samhlle. Pedagogiska texter, red. Sven G. Hartman & Ulf P. Lundgren, vers. Ros
Mari Hartman, Sven Hartman & Alf Ahlberg (Stockholm: Natur och Kultur,
1980), Demokrati och utbildning, vers. Nils Sjdn (Gteborg: Daidalos,
1997), Mnniskans natur och handlingsliv. Inledning till en socialpsykologi,
vers. Alf Ahlberg (Gteborg: Daidalos, 2005); John Dewey & Evelyn Dewey, Framtidsskolor, vers. N. G. W. Lagerstedt (Lund 19171918). Om den
svenska Deweyreceptionen, se Ulf P. Lundgren, John Dewey in Sweden:
Notes on Progressivism in Swedish Education 19001945, i Ivor Goodson
(red.), International Perspectives in Curriculum History (London: Routledge,
1986), Sven G. Hartman & Ulf P. Lundgren, Inledning, i Dewey, Individ,
skola och samhlle, Tomas Englund, Inledning, i Dewey, Demokrati och
utbildning, Sten O. Karlsson, Det intelligenta samhllet. En omtolkning av
socialdemokratins idhistoria (Stockholm: Carlsson, 2001) och Gunnar
Hansson, Om samhllets omvandling. Wigforss och pragmatismens politiska
filosofi (Lund: Arkiv, 2011). Se ven Sven Hartman, Klas Roth & Niclas
Rnnstrm, John Dewey. Om reflektivt lrande i skola och samhlle (Stockholm: HSL Frlag, 2003), Ylva Boman, Carsten Ljunggren & Moira von
Wright (red.), Erfarenheter av pragmatism (Lund: Studentlitteratur, 2007)
och Tomas Englund (red.), Utbildning som kommunikation. Deliberativa
samtal som mjlighet (Gteborg: Daidalos, 2007). I Utbildning & Demokrati.
Tidskrift fr didaktik och utbildningspolitik har tskilliga artiklar om Dewey
publicerats under rens lopp.
FRORD
Liksom i de flesta andra europeiska lnder r det i Sverige i

frsta hand pedagoger och utbildningsvetare som forskar och
har forskat om Dewey. Filosofer, estetiker och fretrdare fr
andra mer traditionella humanistiska mnesdiscipliner har p
det stora hela visat betydligt mindre intresse fr hans tnkande.
Men om att detta frhllande i viss mn hller p att ndras
vittnar mjligen freliggande antologi som gr tillbaka p ett
symposium som arrangerades vid Sdertrns hgskola vren
2012. Hr medverkar i alla fall bde filosofer och idhistoriker,
ven om flertalet bidragsgivare som vntat r verksamma
inom det pedagogiska och utbildningsvetenskapliga fltet.
Boken bestr av elva artiklar som behandlar Deweys liv och
verk ur en mngd olika perspektiv. Efter en introducerande text
av Anders Burman som ger en allmn presentation av Deweys
tnkande i stort, med fokus p hans teorier om demokrati, utbildning och tnkande, fljer David stlunds bidrag Dewey,
settlementrrelsen och den reella demokratin som handlar om
den unge Deweys mte med Jane Addams och det Hull House
som hon var med om att grunda i Chicago 1889. Huset blev den
amerikanska settlementrrelsens ledande institution dr vnsterintellektuella akademiker engagerade sig politiskt fr ett mer
rttvist och demokratiskt samhlle. Detta var enligt stlund en
avgrande bakgrund till den reformpedagogik som Dewey utformade under 1890-talet. Sedan fljer Tomas Englunds artikel
Att vxa genom att kontinuerligt rekonstruera sina erfarenheter. Om deliberation, agonism och kosmopolitism, i vilken han
sammanfattar och vidareutvecklar sina mngriga studier av
Dewey som bland annat resulterat i utarbetandet av en deliberativ kommunikativ och pedagogisk teori, delvis med utgngspunkt i Habermas ider om offentlighet, demokrati och kommunikativt handlande. I den hr aktuella artikeln anlgger Englund ett kosmopolitiskt perspektiv p den deliberativa kommunikationen i klassrummet samtidigt som han tar upp vissa invndningar som bland andra den politiska teoretikern Chantal
Mouffe riktat mot Habermas. Mot dennes konsensusideal fr
Mouffe fram ett teoretiskt perspektiv prglat av dissensus och

agonism. Enligt Englund verdriver hon dock skillnaderna mellan sitt eget synstt och Habermas. I sjlva verket r det mer som
frenar n skiljer dem t. Det lmnas utrymme t konflikter i
Habermas modell, men bde han och Englund menar att i klassrummet r deliberation att fredra framfr agonism. Liksom
Dewey hvdar de att elevernas deliberativa kommunikation p
alla tnkbara stt br uppmuntras.
Det goda, rationella samtalet utmrks inte bara av att alla fr
gra sina rster hrda utan ocks av att deltagarna lyssnar p
varandra och dessutom r beredda att byta uppfattning om ngon annan fr fram ett bttre argument i den frga som diskuteras. Med utgngspunkt i vad som har kallats den kommunikativa
vndningen i Deweys filosofi, som frst och frmst kommer till
uttryck i boken Demokrati och utbildning frn 1916, uppmrksammar Ninni Wahlstrm i Lyssnandets utmaningar. Om dissonans, splittring och kreativitet Deweys syn p kommunikationens mjlighetsvillkor och i synnerhet den roll som lyssnandet spelar i den kommunikativa processen. Delvis i polemik med
tidigare forskare visar Wahlstrm att Deweys uttalanden rrande
dessa frgor r tmligen vaga och att han var betydligt mer intresserad av det som kommunikationen kunde resultera i n dess
mjlighetsvillkor. Det hindrar inte att det i hans skrifter finns
vissa iakttagelser och reflektioner om lyssnandets funktion fr
bland annat skapandet av mening som verkligen r vrda att ta
fasta p och tnka vidare utifrn.
I ett gemensamt skrivet bidrag, Konsten att lra av erfarenheten, beskriver och analyserar Jonna Hjertstrm Lappalainen
och Eva Schwarz Deweys syn p tnkande och erfarenhet. De tar
sin utgngspunkt i en studentuppsats om ett pedagogiskt dilemma som en lrarstudent stllts infr under sin verksamhetsfrlagda utbildning. Studentens egna reflektioner kring hur hon
hanterade dilemmat anvnds hr fr att illustrera hur tankeprocessen fungerar enligt Dewey, men ocks hur det faktiskt kan g
till nr vi lr av vra erfarenheter. De bda artikelfrfattarna po-
FRORD
ngterar att undervisning inom hgskola och universitet inte

minst inom s kallad erfarenhetsbaserad lrarutbildning har
mycket att vinna p att systematiskt utg frn studenternas tidigare kunskaper och erfarenheter.
Tnkande brukar kopplas samman med intelligens, men att
Dewey i hg grad har en annan konception av intelligensbegreppet n det vanliga tydliggrs av Carl Anders Sfstrm i artikeln
Intelligens fr fler n En. Att lsa Dewey som radikal demokrat. Fr Dewey r intelligens inte primrt en frmga att tnka
och handla logiskt. Nej, snarare n att vara en fallenhet, ngot
som man har mer eller mindre av och som gr att mta i specialkonstruerade intelligenstester, r pragmatisk intelligens en metod fr att gra samhllet mer frihetligt och demokratiskt. Den
pragmatiska intelligensen r framtblickande och sammankopplad med handlande och skapande. Fr den enskilda mnniskan r
det ytterst frga om att vxa och kontrollera sitt eget de, medan
det fr samhllets del handlar om att stndigt vidareutvecklas och
bli mer och mer frihetligt. Enligt Dewey karakteriseras det demokratiska samhllet i det avseendet av att vara intelligent.
Den ickehierarkiska tendens som kommer till uttryck i frstelsen av begreppet intelligens prglar i sjlva verket hela Deweys tnkande, menar Erik Hjulstrm. I John Dewey och relationens pedagogik hvdar han att Dewey, frst och frmst i sina
texter frn 1920-talet, fr fram en naturalistisk ontologi som kan
beskrivas som horisontell snarare n vertikal. Med den utgngspunkten, och med teoretisk inspiration frn bland andra Gilles
Deleuze och Felix Guattari, fokuserar Hjulstrm p frgan om
hur pedagogiska relationer kan frsts utifrn ett deweyskt perspektiv. Det str d klart att det traditionellt hierarkiska frhllandet mellan lraren och eleverna mste verges till frmn fr
en mer demokratisk, jmlik relation som r intersubjektiv och
som verhuvudtaget utmrks av en allmn ppenhet infr tillvaron. Drefter pongterar Leif stman relevansen av Deweys
teorier fr att frst lrandet. I Lrande, transaktion och vrden undersker han med hjlp av Dewey frgorna om vilken
roll vrden och vrderandet spelar i kognitivt lrande och om

relationen mellan lrande av kunskap och lrande av ett specifikt, normativt innehll.
Samtidigt kan man konstatera att vr tids samhlle och skolvsende p en mngd olika stt skiljer sig frn hur frhllandena
sg ut p Deweys tid. I enlighet med hans eget grundantagande
om att skolan ska fungera som en liten modell av samhllet i
stort kan den deweyska pedagogiken drfr inte rakt av anvndas i dagens skolvrld. Detta understryks av Ingrid Carlgren som
sin i text Deweys misstag just tar fasta p den progressive Deweys insisterande p att skolan r en form av frenklat samhllsliv och att undervisningen br ta sin utgngspunkt i barnens
egna tidigare erfarenheter som i hg grad kommer frn deras
hemmilj. Dewey tnker sig att det finns en naturlig progression
frn vardagskunskap och praktiska mnen till naturvetenskapliga mnen som utmrks av en tilltagande kunskapsskerhet. Han
vrderar den teoretiska kunskapen som den hgsta och den
egentligen enda sanna kunskapen. Det r ett synstt som kan
ifrgasttas utifrn de senaste decenniernas forskning om praktisk kunskap, men vi behver fr den skull inte verge Dewey,
menar Carlgren. Dremot r det ndvndigt att revidera och
vidareutveckla hans pedagogiska teorier.
Att Deweys pedagogik trots allt mste sgas vara relevant fr
dagens svenska skola framhlls i antologins tv avslutande bidrag. I Skolan, barnet och samhllslivet relaterar Niclas Mnsson den amerikanske pedagogens teorier till dagens svenska
utbildningsdebatt. En huvudpong r att Dewey har en helt
annan syn p skolans vergripande uppdrag och syfte n den
som r frhrskande idag dr fokus snarare ligger p tydliga
kunskapskrav, disciplin och inordning med sikte p det kommande arbetslivet. Fr Dewey r det betydligt viktigare att eleverna vxer som mnniskor och att skolan bidrar till samhllets
demokratiska utveckling. Till skillnad frn hur man ofta frestller sig gr dessa bda senare funktioner utmrkt att frena, pongterar Dewey. Det handlar inte om det ena eller det andra,
10
FRORD
utan att kombinera dem. Med den uppmanande titeln Att tnka
om det vi gr relaterar avslutningsvis Anne-Marie Krling
Deweys pedagogiska ider till styrdokument fr dagen skola som
lroplanen frn 2011. Hon problematiserar det bevingade uttrycket learning by doing och betonar ndvndigheten av att
ocks reflektera ver grandet. P s stt kan elevernas meningsskapande frmga utvecklas. Krlings text, som r mer essistisk
n de vriga bidragen i volymen, ger verhuvudtaget en inblick i
hur Deweys ider kan anvndas konkret i dagens svenska skola,
allt fr att ge livet en rikare innebrd, vilket enligt Dewey r
undervisningens mest betydelsefulla uppgift.
Sammantaget vittnar de elva bidragen om bde djupet och
bredden i Deweys tnkande. Hr erbjuds en mngd olika perspektiv p och tolkningar av hans ider om politik, lrande,
tankeprocessen och den roll som erfarenheterna har att spela i
allt detta. Frhoppningsvis uppmuntrar boken till ett frnyat och
frdjupat studium av Deweys egna texter och i frlngningen till
ytterligare forskning om hans filosofiska, politiska och pedagogiska tnkande. Inte minst vore det motiverat med fler studier
om Dewey ur ett hgskolepedagogiskt perspektiv. Att den hr
boken publiceras i en hgskolepedagogisk skriftserie, Sdertrn
Studies in Higher Education, kan frsts mot den bakgrunden.
Deweys teorier r hgst relevanta inte bara fr dem som arbetar
med barn och ungdomar utan i lika hg grad fr alla pedagoger
p hgskolor och universitet.
Stockholm den 25 april 2014,
Anders Burman
11
Dewey och den reflekterade

erfarenheten
Anders Burman
ed bara en liten verdrift har John Dewey tillsammans

med Ludwig Wittgenstein och Martin Heidegger utnmnts till en av 1900-talets tre mest betydelsefulla filosofer.1 Till
skillnad frn de bda andra mste han dessutom rknas som en
av seklets allra mest inflytelserika pedagogiska tnkare. ven om
hans omfattande frfattarskap inbegriper studier inom praktiskt
taget samtliga filosofiska subdiscipliner frn logik, vetenskapsteori, epistemologi, metafysik och religionsfilosofi till estetik, etik
och politisk teori s var det inom det pedagogiska fltet som
han gjorde sina mest epokgrande insatser. I frsta hand uppfattade han ocks sig sjlv som en pedagogisk teoretiker och efterhand kom han fram till att filosofin som sdan bst kan definieras som den allmnna teorin om utbildning.2
1
Richard Rorty, Philosophy and the Mirror of Nature (Princeton: Princeton

University Press, 1979), s. 5.
2
John Dewey, Demokrati och utbildning, vers. Nils Sjdn (Gteborg:
Daidalos, 1997), s. 382. Ofta r Deweys texter pfallande svrversatta,
bland annat fr att mnga av de termer och begrepp han anvnder r utprglat tvetydiga eller mngtydiga. Till exempel kan engelskans education, ett
begrepp som frekommer frekvent i hans texter (och i titeln till den nyss
citerade boken, Democracy and Education), versttas med bde utbildning
och uppfostran; engelskans inquiry verstts hos Dewey ofta bst med
underskning men det r samtidigt reducerande; och nr han anvnder ett
uttryck som social efficency r det inte alls sjlvklart att tolka det som social
kompetens, men det finns inte heller ngra andra tillfredsstllande versttningar. Inte desto mindre har vi i den hr antologin valt att vid citat
13
ANDERS BURMAN
I det hr inledande bidraget ska ngra vergripande teman i

Deweys tnkande behandlas. Det r i stort sett samma teman
som terfinns i antologins undertitel: Dewey om demokrati,
utbildning och tnkande. Efter en biografisk versikt och utlggning av tre av hans centrala intellektuella utgngspunkter hegelianismen, darwinismen och pragmatismen fljer ett avsnitt
vardera om hans politiska teorier och demokratiuppfattning,
hans pedagogiska ider och slutligen hans syn p tnkande och
erfarenheter. Tanken r att allt detta ska ge en bred, orienterande
grund till de fljande bidragen vilka frdjupar sig i olika aspekter
och sidor av Deweys verksamhet och tnkande.3
Biografi och intellektuella utgngspunkter

Under Deweys levnad mellan 1859 och 1952 upplevde USA flera
krig dribland det amerikanska inbrdeskriget, det spanskamerikanska kriget och de bda vrldskrigen som snart fljdes av
det kalla kriget och utvecklades frn ett i stor utstrckning
frmodernt agrarsamhlle med ett utbrett slaverisystem (i de
sdra delarna av landet) till ett modernt, demokratiskt industrisamhlle och en av vrldens helt dominerande supermakter vars
inflytande ver framfr allt de vstliga delarna av vrlden var
massivt och stndigt tilltog. Under perioden kade ocks landets
befolkning pfallande snabbt, framfr allt p grund av en massiv
invandring frn andra delar av vrlden. Att USA r ett sdant
verstta den deweyska prosan till svenska. Nr befintliga versttningar
finns anvnds de, annars r det respektive bidragsfrfattare som sjlv str
fr versttningarna.
3
Texten bygger till viss del p tre tidigare publicerade artiklar: Anders
Burman, Erfarenhet som uppfostran, konst som erfarenhet. Om John
Deweys pedagogik och estetik, Utbildning & Demokrati. Tidskrift fr didaktik och utbildningspolitik nr 1 2007, s. 95-108; Konsten att tnka kritiskt.
John Deweys How We Think, Utbildning & Demokrati. Tidskrift fr didaktik och utbildningspolitik, nr 1 2008, s. 125-138; och Erfarenhet, reflexion,
bildning. Utkast till ett pragmatistiskt bildningsbegrepp, i Jonna Bornemark & Fredrik Svenaeus (red.), Vad r praktisk kunskap? (Huddinge:
Sdertrns hgskola, 2009), s. 108-128.
14
DEWEY OCH DEN REFLEKTERADE ERFARENHETEN
utprglat invandringsland har fr vrigt bidragit starkt till att

dess skolvsende alltsedan 1800-talet betraktats som srskilt
betydelsefullt. Det r i skolorna som invandrarnas barn ska amerikaniseras.4
Deweys lnga liv och extremt omfattande produktion terspeglar i hg grad den hr utvecklingen.5 Han vxte upp under
tmligen enkla frhllanden i Burlington, Vermont, och fick sin
grundlggande akademiska utbildning vid University of Vermont innan han fortsatte sina studier vid Johns Hopkins University, USA:s frsta moderna forskningsuniversitet efter tysk modell dr professorerna frvntades bedriva egen forskning vid
sidan av sin undervisning samtidigt som studenterna hade stor
frihet att sjlva lgga upp sina studier. Det var dr Dewey skrev
sin doktorsavhandling om Immanuel Kants psykologi. Avhandlingen r numera frlorad, men dess mne den kritiske filosofens psykologiska tnkande kan sgas ha varit typiskt fr den
unge Dewey. Under sin tidigaste akademiska karrir hade han
nmligen framfr allt tv vetenskapliga intresseomrden: dels
psykologi i den tyska, experimentella traditionen med Wilhelm
Wundt som det ledande namnet, dels filosofi med srskild inriktning mot den tyska idealismen frn Kant till Georg Wilhelm
Friedrich Hegel.
Om man ska urskilja ngra avgrande intellektuella utgngspunkter i Deweys tnkande kan just Hegel och hegelianismen
lyftas fram som den frsta. Nr Dewey studerade vid det tyskorienterade Johns Hopkins University p 1880-talet var en ameri4
Detta pongteras av Hannah Arendt i essn Kris i uppfostran, i Mellan

det frflutna och framtiden. tta vningar i politiskt tnkande, vers. Annika
Ruth Persson (Gteborg: Daidalos, 2004), s. 189.
5
Om Deweys biografi och hans tnkande i allmnhet, se t.ex. Richard J.
Bernstein, John Dewey (New York: Washington Square Press, 1966); Thomas C. Dalton, Becoming John Dewey: Dilemmas of a Philosopher and Naturalist (Bloomington: Indiana University Press, 2002); Philip W. Jackson,
John Dewey and the Philosophers Task (New York: Teachers College Press,
2002) och Jay Martin, The Education of John Dewey (New York: Columbia
University Press, 2002).
15
ANDERS BURMAN
kansk variant av hegelianismen frhrskande dr liksom vid

mnga andra amerikanska universitet. Det r drfr inte frvnande att han tog starka intryck av Hegel och andra tyska idealister, bde direkt genom lsning av deras texter och frmedlat
genom senare anglosaxiska tnkare som Thomas Hill Green och
George Sylvester Morris; den senare var en av Deweys lrare i
filosofi. Det r en vanlig uppfattning att Dewey efterhand vergav idealismen till frmn fr pragmatismen.6 P ett plan frhller det sig otvivelaktigt p det sttet: det r pragmatismen, inte
idealismen, som utgr den filosofiska grunden i hans mogna
tnkande. Likvl br ven hans senare tnkande tydliga spr av
hans tidigare intresse fr Hegel och den tyska idealismen.7
Hegelinflytandet mrks inte primrt i begreppsanvndningen
och terminologin. Den mogne Dewey hller sig i stort sett borta
frn metafysiska identiteter som det absoluta och anden (ven
om hans anvndande av begreppet intelligens ibland kan fra
tankarna till Hegels Geist), och han tar bestmt avstnd frn det
idealistiska huvudantagandet att det ytterst skulle vara andliga
eller ideella faktorer som r bestmmande hr i vrlden. Dremot mrks det hegelska arvet i det stt p vilket Dewey tnker
och hur han frstr olika freteelser. Till exempel r hans texter
ofta strukturerade i begreppspar som skolan och samhllet, bar6
Se t.ex. Sven-Eric Liedman, I skuggan av framtiden. Modernitetens idhistoria (Stockholm: Bonniers, 1997), s. 243; Douglas J. Simpson, John Dewey
(New York: Peter Lang, 2006), s. 6.
7
Se framfr allt John R. Shook & James A. Good, John Deweys Philosophy of
Spirit, with the 1897 Lecture on Hegel (New York: Fordham University Press,
2010). Om frhllandet mellan Hegel och pragmatismen, se ven Richard
Bernstein, Hegel and Pragmatism, i The Pragmatic Turn (Cambridge &
Malden: Polity, 2010), s. 89-105, Robert Brandom, Some Pragmatist
Themes in Hegels Idealism: Negotiations and Administration in Hegels
Account of the Structure and Content of Norms, European Journal of
Philosophy, 7(2), 1999, s. 164-189, Terry Pinkard, Was Pragamtism the
Successor to Idealism?, i Cheryl Misak (red.), New Pragmatists (Oxford:
Oxford University Press, 2009), s. 142-168 och Einar Sundsdal, Naturalistisk
humanisme. Bidrag til et pedagogisk standpunkt (Oslo: Universitetet i Oslo,
2013).
16
net och lroplanen, demokrati och utbildning, men med pongen att det inte r frga om varandra uteslutande begrepp. Tvrtom insisterar han p att de bda leden i varje begreppspar frutstter varandra och att man inte behver ta stllning fr det ena
mot det andra. Trots de ofta frekommande dikotomierna r
Deweys tnkande med andra ord inte dualistiskt, utan snarare
fretrder han precis som Hegel ett utprglat holistiskt bdeoch-tnkande.
Mot denna bakgrund kan ocks Deweys mnniskosyn frsts.
Som s mnga andra teoretiker som har ftt sin grundlggande
akademiska skolning i den tyska idealistiska traditionen kan han
sgas fretrda en organisk individualism.8 Han hyllar uttryckligen Hegel fr att ha insett svagheterna med en abstrakt individualistisk filosofi och menar i likhet med honom att individen och
kollektivet inte br stllas mot varandra.9 Snarare r mnniskan
en social varelse som kontinuerligt utvecklas genom att interagera med sin omgivning och det r genom denna interaktionsprocess som hennes individualitet successivt vxer fram. Som Dewey sjlv formulerar det: Individualiteten r i sig ursprungligen
en potentialitet och realiseras enbart i interaktion med omgivande frhllanden.10 Och: Frihet eller individualitet r kort sagt
8
Begreppet organisk individualism r lnat frn Sven-Eric Liedman som
anvnder det fr att beskriva Carl Adolph Agardhs mnniskosyn. Sjlv har
jag tidigare anvnt det om Carl Jonas Love Almqvist och Ellen Key. Liedman, Att frndra vrlden men med mtta. Det svenska 1800-talet speglat i
C A Agardhs och C J Bostrms liv och verk (Stockholm: Arbetarkultur, 1991),
s. 75-91. Burman, Politik i sak. C. J. L. Almqvists samhllstnkande 1839
1851 (Stockholm & Stehag: Symposion, 2005), s. 142; Den svenska radikalismens enfant terrible: Ellen Key, i Anders Burman & Per Sundgren (red.),
Svenska bildningstraditioner (Gteborg: Daidalos, 2012), s. 96-110.
9
Dewey, Demokrati och utbildning, s. 98; se ven Charles Taylor, Hegel
(Cambridge: Cambridge University Press, 1975) och Daniel M. Savage, John
Deweys Liberalism: Individual, Community, and Self-Development (Carbondale: Southern Illinois University Press, 2002), s. 80.
10
Dewey, Art as Experience (New York: Perigee, 2005), s. 293.
17
ANDERS BURMAN
inte ngot man har frn brjan eller ngot man fr. Det r ngot
att frvrva, att utarbeta.11
I enlighet med detta kan man konstatera att Dewey, trots att
han i allt vsentligt var liberal, stllde sig avvisande till den klassiska formen av liberalism med dess frestllning om frihet som
en p frhand faststlld egenskap hos individen som manifesterar sig s fort yttre begrnsningar avlgsnats.12 Precis som individualiteten r friheten i stllet ngot som vxer fram i en gemenskap tillsammans med andra. Det r ngonting som successivt frverkligas, p svl kollektiv som individuell niv. Det hr
till saken att Dewey p det stora hela frestller sig att utvecklingen av individen och samhllet sker p ett likartat stt. verhuvudtaget finns det i hans tnkande en stark kontinuitet och ett
nra samband mellan de tre niverna individ, gemenskap (community) och samhlle (society). Nr individerna vxer utvecklas
ocks gemenskapen och samhllet p ett positivt stt. Det r s
den demokratiska processen stndigt fortstter, mot allt hgre
grad av individuell och kollektiv frihet.
P ett mer vergripande plan kan man hvda att Dewey genom hela sitt liv frblev trogen den naturalistiska omtolkning
som han tidigt gjorde av Hegels idealism och historieuppfattning.13 Begreppet ande, den centrala kategorin i det hegelska
tankesystemet, r i grund och botten extremt idealistiskt, men
samtidigt hvdar Hegel sjlv att anden inte r ngot mer n sina
uttrycksformer ssom den manifesteras i till exempel politiska
institutioner eller konst och kultur. Det var en tanke som Dewey
gjorde till sin och utifrn vilken han stllde sig starkt kritisk till
vad som kan kallas tvvrldsteorier av olika slag, det vill sga
teorier som utgr frn att det finns en annan, hgre och mer
11
Dewey, Individuality and Experience, i On Education: Selected Writings,
red. Reginald D. Archambault (Chicago & London: University of Chicago
Press, 1974), s. 156.
12
Dewey, Liberalismens framtid, vers. Ive Brissman, Fronesis nr 22-23,
2006, s. 243.
13
Jfr Rorty, Philosophy and the Mirror of Nature, s. 5.
18
sann verklighet vid sidan av den som vi lever i hr och nu.14 Det
kan ocks uttryckas som att Dewey i sitt tnkande enbart intresserar sig fr den hr verkligheten. Nr han till exempel talar om
religion (framfr allt i den sena boken A Common Faith frn
1934) s fokuserar han i allt vsentligt p religisa upplevelser,
inte p Gud eller det gudomliga i sig sjlvt.
En annan viktig utgngspunkt fr Dewey jmte hegelianismen som han ocks tog till sig under sin studietid, var 1800talets naturvetenskap, i synnerhet Charles Darwin och darwinismen.15 Darwins Om arternas uppkomst hade publicerats 1859
och omedelbart vckt en enorm uppmrksamhet. Samtidigt lg
evolutionsiderna i tiden och nr hela tillvaron kan sgas ha
biologiserats under den senare delen av seklet gjordes detta av
systembyggande tnkare som de bda engelsmnnen Herbert
Spencer och Thomas Henry Huxley snarare n av Darwin sjlv.16
Men det intressanta i det hr sammanhanget r att ven Dewey
till fullo tog till sig evolutionsteorin och att den utgr den direkta
bakgrunden till hans naturalistiska synstt enligt vilket alla vernaturliga frklaringsfrsk av utvecklingen r ondiga. I visst
avseende kan man sga att evolutionslran och hegelianismen
fogas samman i den fr hela hans tnkande konstitutiva frestllningen att mnskliga samhllen nrmast per automatik tenderar att bli mer och mer frihetliga och demokratiska. Den vertygelsen utgr sjlva grundstommen i vad som skulle kunna
kallas Deweys stora berttelse: ett optimistiskt narrativ ver
mnsklighetens historia mot vars bakgrund han frstr hndelser och skeenden svl i det frgngna som i samtiden och som
ger en stabil grund fr hans optimism och starka framtidstro.
14
Detta resonemang r inspirerat av Arendts kritiska uppgrelse med
tvvrldsteorier i The Life of the Mind, 1: Thinking (San Diego, New York &
London: Harcourt, 1981), s. 22.
15
Jerome A. Popp, Evolutions First Philosopher: John Dewey and the Continuity of Nature (New York: State University of New York Press, 2008).
16
Se Sven-Eric Liedman, Motsatsernas spel. Friedrich Engels filosofi och
1800-talets vetenskaper, 2 vol. (Lund: Cavefors, 1977).
19
ANDERS BURMAN
Till skillnad frn mnga andra sdana stora berttelser r Deweys allts en helt och hllet inomvrldslig berttelse.
Evolutionsteorin fr hos Dewey ocks direkta pedagogiska
konsekvenser. Att hans syn p uppfostran r intimt frbunden
med hans dynamiska uppfattning av naturen blir tydligt redan
av hans anvndande av begreppet vxande, growth, som r ett
nyckelord i hans tnkande. Ja, uppfostran och utbildning handlar egentligen inte om ngot annat n vxande. Han uppfattar
vxandet som en organisms naturliga utveckling i samklang med
sin omgivning. Allt levande det vill sga ven mnniskor
sker helt naturligt ett tillstnd av jmvikt och inre harmoni.
Drmed blir balans och kontinuitet centrala kategorier i pedagogiken, och uppfostran och undervisning frsts fljaktligen som
en process syftande till jmvikt i en bestmd situation genom
barnets interaktion svl med den omgivande fysiska miljn som
med andra mnniskor. Kort sagt strvar barnet liksom den
vuxne naturligt efter att utvecklas och frverkliga sina inre
kapaciteter. Detta sker hela tiden i en kontinuerlig process och
utgr sjlva essensen i vxandet enligt Dewey: Vxande r inte
ngot som fullbordas i ett enstaka gonblick utan det r en stndigt pgende process som leder in i framtiden.17 Vi vxer s att
sga aldrig helt och hllet upp utan behller alltid en frmga att
fortstta att vxa. Vi lr s lnge vi lever, som det brukar heta, ja,
vi lr av sjlva livet. Lusten att lra av livet sjlvt och att gra
livsvillkoren sdana att alla lr av livsprocessen r utbildningens
frmsta resultat.18 Detta ideal om det livslnga lrandet prglade
i hgsta grad Deweys eget liv.
Efter avklarade studier blev Dewey lrare frst vid University
of Michigan, Ann Arbor innan han 1894 fick en professur i filosofi vid universitetet i Chicago. Han skrev nu en stor mngd
artiklar och bcker inom flertalet av filosofins delomrden, men
efterhand med ett allt tydligare fokus p det pedagogiska mnesfltet. Det r vrt att notera att pedagogik fortfarande allmnt
17
18
Dewey, Demokrati och utbildning, s. 95.

20
betraktades som en filosofisk subdisciplin, precis som det hade

varit fr till exempel Kant hundra r tidigare. Fram till sekelskiftet 1900 var det i sjlva verket filosofer som oftast skrev de teoretiskt sett mest intressanta texterna om uppfostran och utbildning. Dewey var en av de sista stora representanterna fr denna
filosofiskt frankrade pedagogik p samma gng som han var en
av de frsta att betrakta pedagogiken som ett eget autonomt flt,
ja, efterhand kom han fram till att det r det viktigaste akademiska fltet verhuvudtaget.
I direkt anslutning till universitet i Chicago grundade han
1896 tillsammans med sin maka Alice Chipman-Dewey (som
han hade gift sig med tio r tidigare) en experimentskola, University Elementary School, ven kallad Laboratory School.19 Han
gjorde det bland annat fr att f tillflle att p nra hll studera
barn och testa nya pedagogiska metoder och tekniker. I laboratorieskolan kompletterades den teoretiska undervisningen med en
mer praktiskt orienterad undervisning. P schemat fanns frutom teoretiska mnen svl trsljd och smnad som matlagning och allt detta skulle bde pojkar och flickor gna sig t. En
bakomliggande tanke var att barnen successivt skulle skolas in i
den milj som skolan utgr med en s tydlig kontinuitet som
mjligt frn deras hemmilj. Det var p det sttet som Dewey var
med att utforma den s kallade progressiva pedagogiken med
dess ideal om en antiauktoritr uppfostran och betoning av barnens fria vxt, egen aktivitet och infrande av vardagslivet i skolan,
allt i enlighet med det bevingade mottot learning by doing (lt vara
att han sjlv bara undantagsvis anvnde det uttrycket) som snart
kom att bli en del av en hel rrelse i framfr allt USA men ocks
p andra hll i vrlden under frsta hlften av 1900-talet. Denna
progressiva rrelse, i vilken Dewey allts var en portalfigur, kom
han dock sjlv delvis att ta avstnd frn senare.
Under sin tid i Chicago blev Dewey nra vn med frfattaren,
filantropen och feministen Jane Addams och under hennes infly19
Om skolan, se t.ex. Laurel N. Tanner, Deweys Laboratory School: Lessons
for Today (New York: Teachers Colleges Press, 1997).
21
ANDERS BURMAN
tande blev han mer politisk och brjade engagera sig i den s
kallade settlementrrelsen.20 Det var ocks nu han brjade frdjupa sig i pragmatismen, den tredje av hans mest betydelsefulla
intellektuella utgngspunkter. Pragmatismen kan i allmnhet
betraktas som en filosofisk strmning som betonar praktikens
och handlingens betydelse, men den har ocks en mer specifik
innebrd som en teori om kunskap och mening. Pragmatismen
har ftt sitt namn frn det grekiska ordet pragma som betyder
handling, grning, verksamhet, och det r just de enskilda individernas handlingar och dessa handlingars fljder som hr str i
fokus. Pragmatismen utvecklades under senare hlften av 1800talet av frst och frmst de bda amerikanska tnkarna Charles
Peirces och William James. Dewey hade i sjlva verket kommit i
kontakt med pragmatismen redan under sin studietid eftersom
Peirce d var en av lrarna i filosofi vid Johns Hopkins University. ven om den unge Dewey knappast frstod att uppskatta den
excentriske filosofen blev han efterhand mer och mer intresserad
av pragmatismen i framfr allt James tappning. Medan Peirce
huvudsakligen var upptagen av semantiska och inomfilosofiska
problem populariserade James pragmatismen och applicerade
den p andra flt som psykologi, religion och etik; hans entusiastiska Fredrag fr lrare vittnar om att han ocks hade pedagogiska intressen.21 Medan Peirce var den typiske vetenskapliga
specialisten framstr James mycket mer som en filosofisk systembyggare med ansprk p att kunna frklara hur hela universum fungerar.22 Som James frstod pragmatismen var den frst
och frmst en metod fr att lsa metafysiska frgor, med pong-
20
Se vidare David stlunds bidrag i freliggande antologi, Dewey, settlementrrelsen och den reella demokratin.
21
William James, Fredrag fr lrare, vers. Ingmar Johansson, i Tomas
Kroksmark (red.), Den tidlsa pedagogiken, 2 uppl. (Lund: Studentlitteratur,
2012), s. 336-351.
22
Se William James, Ett pluralistiskt universum. Hibbert-frelsningar vid
Manchester-college om filosofins nuvarande lge, vers. August Carr (Stockholm: Bjrck & Brjesson, 1924).
22
en att de praktiska fljderna skulle fungera som det avgrande

kriteriet.23
Till skillnad frn Dewey var James och Peirce inte srskilt influerade av Hegel och den tyska idealismen. James utgick snarare
frn en radikal tolkning av den brittiska empirismen och utilitarismen, under det att Peirce i frsta hand utgick frn Kants kritiska filosofi nr han utarbetade sin version av pragmatismen
som ett alternativ till cartesianismens dualism, rationalism och
skande efter en fast, axiomatisk utgngspunkt.24 Gemensam fr
alla tre Peirce, James och Dewey var att de avvisade frestllningen om en evig sanning och ersatte den med en betoning av
teoriers praktiska nytta och fruktbara konsekvenser. ven om
Dewey fr egen del efterhand kom att fredra begreppet instrumentalism framfr pragmatism brukar han med goda skl rknas som den ledande pragmatiska pedagogen.
Som professor i Chicago nrmade sig Dewey pragmatismen,
men det var framfr allt under sin tid vid Columbia University i
New York som han verkligen kom att liera sig med denna filosofiska strmning. Det var 1904 som han blev erbjuden och tackade ja till en professur i filosofi vid det prestigefyllda lrostet och
han blev sedan kvar dr till sin pensionering 1930. Under sina r
vid Columbia skrev han flera av sina huvudverk, frst och frmst
Demokrati och utbildning som blivit hans allra mest inflytelserika
bok. Dr plderar han fr att skolan har en avgrande roll att
fylla i varje demokratiskt samhlle (ett synstt som blev av stor
betydelse i Sverige efter andra vrldskriget, inte minst i samband
med utvecklandet av den gemensamma grundskolan som inrttades 1962). Det var ocks nu han etablerade sig som en av de
tongivande amerikanska intellektuella verhuvudtaget. Han
intog ledande positioner i flera betydande akademiska organisationer, dribland American Philosophical Association, American
23
William James, Pragmatism, vers. Joachim Retzlaff (Gteborg: Daidalos,

2003), s. 42.
24
Se Richard Bernstein, Charles S. Peirces Critique of Cartesianism, i The
Pragmatic Turn, s. 32-52.
23
ANDERS BURMAN
Association of University Professors och American Civil Liberties Union. Ocks hans internationella anseende kade avsevrt.
Till exempel bjds han in fr att frelsa i Kina, Sovjetunionen,
Turkiet, Mexiko och en lng rad andra lnder.
ven efter sin pensionering fortsatte Dewey att vara i hgsta
grad aktiv och produktiv. Under trettiotalet tillkom flera av hans
huvudverk, dribland det estetiska arbetet Art as Experience
(1934) och Experience and Education (1938); i den senare sammanfattar han i ovanligt tillgnglig form sina teorier om utbildning och den roll som erfarenheterna har att spela i den. Sammanlagt skrev han ett fyrtiotal bcker och drygt 700 artiklar,
vilka sedan ngra decennier tillbaka finns samlade i hans Collected Works i 38 vlmatade volymer.25
Demokrati, liberalism, kommunikation

Nr man mer systematiskt brjar studera Deweys texter sls man
snabbt av att han redan tidigt kom fram till vissa grundider som
han i stort sett frblev trogen under hela sitt liv samtidigt som
han frmdde anpassa dem till det samtida samhllets behov och
mjligheter. Nr det omgivande samhllet frndrades fick ven
hans ider en delvis annorlunda laddning. Det var till exempel
betydligt mer radikalt att vara demokrat p 1880-talet n ngra
decennier senare. I en tidig text som The Ethics of Democracy
frn 1888 som utnmnts till hans demokratiska manifest
hyllar Dewey den demokrati som vid den tiden hll p att vxa
fram i USA.26 Han ansluter sig till en definition av demokrati
som en form av samhlle i vilket varje mnniska har en mjlighet och vet om att hon har det, med det egna tillgget: en mj25
Deweys Collected Works gavs ut av Southern Illinois University Press

mellan 1969 och 1990 i tre serier Early, Middle, Late Works med Jo Ann
Boydston som huvudredaktr.
26
Lee Benson, Ira Harkavy & John Puckett, Deweys Dream: Universities and
Democracies in an Age of Education Reform: Civil Society, Public Schools,
and Democratic Citizenship (Philadelphia: Temple University Press, 2007), s.
6.
24
lighet som inte lter sig begrnsas, en mjlighet som i sanning r

ondlig, mjligheten att bli en person.27 Hr kommer en sorts
bildningsindividualistisk demokratiuppfattning till uttryck som
skulle kunna beskrivas som en tysk bildningsversion av den
amerikanska drmmen upphjd till ett politiskt system. Utifrn
sin stora berttelse var Dewey vertygad om att samhllet successivt skulle bli mer och mer demokratiskt och att alltfler mnniskor skulle f mjlighet att utvecklas till unika personligheter.
Ngra decennier senare, i Demokrati och utbildning frn
1916, plderar Dewey dremot fr att skolan och pedagogiken
mste anpassas till det demokratiska samhlle som d enligt hans
uppfattning faktiskt hade utvecklats. I bokens frord sger han
sig ha fr avsikt att framstlla de ider som frkroppsligas i det
demokratiska samhllet och att tillmpa dem p utbildningens
uppgifter och problem.28 Huvudtanken r med andra ord att
samhllet i stort har blivit demokratiskt, men att skolan nnu
inte blivit det i lika hg grad och att den senare drfr p ett
genomgripande stt behver demokratiseras. Dewey terkom
dock snart till tanken att inte heller den samhlleliga demokratin
nnu till fullo har realiserats. I till exempel den sena uppsatsen
Democracy Is Radical slr han helt enkelt fast att demokratin
aldrig har och kanske aldrig heller kan frverkligas helt:
Demokratins ml r ett radikalt ml. Fr det r ett ml som aldrig i ngot land eller i ngon tid har realiserats p ett korrekt
stt. Det r radikalt eftersom det krver stora frndringar i existerande sociala institutioner, ekonomiska, juridiska och kulturella.29
Till de nmnda texterna kan man slutligen lgga uppsatsen

Creative Democracy The Task Before Us. I uppsatsen som
skrevs samma r som andra vrldskriget brt ut mrks en oro
27
Dewey, The Ethics of Democracy, The Political Writings, s. 63.

29
Dewey, Democracy Is Radical, i The Later Works, vol. 11: 19351937
(Carbondale, IL.: Southern Illinois University Press, 1987), s. 298f.
28
25
ANDERS BURMAN
ver vart demokratin egentligen r p vg. Samtidigt r det

typiskt fr Dewey att han ven i denna mrka tid trots allt
vgade tro p en fortsatt utveckling av demokratin, mot vad han
hr kallar en kreativ demokrati.30
Ytterligare ngot decennium senare, under ren nrmast efter
andra vrldskriget, fick demokratin nrmast karaktr av en sorts
verideologi i vst. Nr Dewey dog 1952 tycktes vissa av hans
ider vara helt i fas med tiden. Det gller i och fr sig lngt ifrn
alla hans frestllningar och teorier. Man kan inte komma ifrn
att de strmningar och vetenskapsideal som d var frhrskande
inom bde filosofin och pedagogiken vid de ledande amerikanska lrostena var honom rtt frmmande. Inom filosofin hade
den analytiska traditionen blivit helt dominerande och inom
pedagogiken var det den s kallade behaviorismen som gllde,
med fretrdare som Edward Thorndike och B. F. Skinner. Inte
heller den amerikanska statsvetenskapen var vid den hr tiden
srskilt influerad av Dewey. Dremot tycktes hans breda demokratiuppfattning och positiva, optimistiska grundsyn passa vl
samman med en allmn amerikansk sjlvbild.
Som detta visar var och frblev Dewey en vertygad demokratianhngare. Under svl 1880-talet som i slutet av hans liv
stod demokrati fr honom inte i frsta hand fr ett specifikt
styrelseskick, utan snarare r det frga om med en formulering
i Demokrati och utbildning en form av liv i frening med
andra.31 Eller som han, p ett delvis annorlunda stt, uttrycker
det i The Public and Its Problem frn 1927:
Uppfattad som en id utgr demokrati inte ett alternativ till
andra principer av associerat liv. Det r idn om det samhlleliga livet i sig. Det r idealet i den enda begripliga mening av ordet ideal, nmligen tendensen och rrelsen av ngot som exi-
30
Dewey, Creative Democracy The Task Before Us, i The Later Works,
vol. 11, s. 258-260.
31
26
stensen utfr till dess slutliga grns, betraktad som komplett,

perfekt.32
Demokrati handlar med andra ord om ett samhlleligt etos och

ett stt att leva tillsammans med andra mnniskor, och det r
ngot som mste genomsyra samhllet. Det avgrande r det stt
p vilket individerna och samhllet r organiskt sammanlnkande och uppfyllda av en gemensam demokratisk anda.
Av den anledningen r kommunikationen och interaktionen
mellan mnniskor av strsta vikt. Genom kommunikation sprids
kunskaper och erfarenheter till andra och frvandlas i bsta fall
till gemensam egendom. Det r p s stt bde mnniskor och
samhllen utvecklas; ju mer och ju intensivare kommunikation
desto bttre. I Demokrati och utbildning skriver Dewey: Det r
inte bara s att socialt liv r detsamma som kommunikation,
utan all kommunikation (och drmed allt verkligt socialt liv) r
bildande.33 Hans starka pongterande av kommunikationens
betydelse fr inte bara lrandet utan ocks demokratin har bidragit till att han inte sllan har framstllts som en fregngare
till den s kallade deliberativa demokratiteorin som utvecklats
under de senaste decennierna av bland andra Jrgen Habermas.34
32
Dewey, The Public and Its Problem, i The Later Works, vol. 2: 19251927
(Carbondale, IL.: Southern Illinois University Press, 1984), s. 328.
33
Dewey, Demokrati och utbildning, s. 39. Om den kommunikativa tolkningen av Dewey, se vidare Tomas Englund bidrag i denna volym, Att vxa
genom att kontinuerligt rekonstruera sina erfarenheter. Om deliberation,
agonism och kosmopolitism.
34
Om Dewey och kommunitarismen, se t.ex. Alfonso Damico, Individual
and Community: The Social and Political Thought of John Dewey (Gainesville: University of Florida Press, 1978). Rrande den deliberativa demokratiteorin, se Jrgen Habermas, Faktizitt und Geltung. Beitrge zur Diskurstheorie des Rechts und des demokratischen Rechtsstaats (Frankfurt am Main:
Suhrkamp, 1992), James Bohman & William Rehg (red.), Deliberative Democracy: Essays on Reason and Politics (Cambridge, MA.: MIT Press, 1997)
och Rune Premfors & Klas Roth (red.), Deliberativ demokrati (Lund: Studentlitteratur, 2004); se ven Burman, Politik i sak, s. 73-77 liksom det av
Tomas Englund redigerade temablocket Jrgen Habermas and Education:
Four Essays i Journal of Curriculum Studies 38(5), 2006, med bidrag av
27
ANDERS BURMAN
Men det finns ocks andra tolkningar av Deweys politiska tnkande.35 Mnga lser honom som en utprglat radikal politisk
teoretiker,36 medan andra fredrar att tolka honom som en tidig
kommunitarist eller som en typisk fretrdare fr den sociala
ingenjrskonst som genom bland andra Alva och Gunnar Myrdal blev s viktig i efterkrigstidens Sverige.37 Att Dewey lter sig
frsts p s mnga olika och delvis motstridiga stt beror inte
minst p att han i sitt politiska tnkande var notoriskt otydlig.
Men i grund och botten framstr han nd som en utprglad
socialliberal tnkare som tenderade att frst politiken i moraliska termer och alltid var angelgen om att understryka vikten av
en demokratisk samhllsanda och den avgrande roll som skolsystemet och utbildningen har att spela fr utvecklingen av en
sdan anda. Politiskt och pedagogiskt var han en reformator,
inte ngon revolutionr.
Pedagogiska ider
Enligt Dewey r det av strsta vikt att skolan som helhet prglas
av en demokratisk anda. Han var en tidig fresprkare fr sdant
Englund, Ylva Boman, Mikael Carleheden och Klas Roth, samt Englund,
Educational Implications of the Idea of Deliberative Democracy, i Mark
Murphy & Ted Fleming (red.), Habermas, Critical Theory and Education
(New York: Routledge, 2010).
35
Om Deweys politiska tnkande finns flera studier, dribland James Kloppenberg, Uncertain Victory: Social Democracy and Progressivism in European and American Thought 18701920 (New York: Oxford University
Press, 1986), Alan Ryan, John Dewey and the High Tide of American Liberalism (New York: Norton & Company, 1995) och Robert Westbrook, John
Dewey and American Democracy (Ithaca: Cornell University Press, 1991).
36
Fr en sdan tolkning, se t.ex. Westbrook, John Dewey and American
Democracy.
37
Se t.ex. Karlsson, Det intelligenta samhllet. En som redan i samtiden var
inne p en sdan tolkning av Dewey var Hannah Arendt. Se hennes recension av Deweys Problem of Men: The Ivory Tower of Common Sense, The
Nation, 163, 19/10 1946, omtryckt i Arendt, Essays in Understanding 1930
1954: Formation, Exile, and Totalitarianism, red. Jerome Kohn (New York:
Schocken Books, 2005), s. 194-196.
28
som elevrd och elevdemokrati och betonade ven p andra stt

att skolan och den pedagogik som anvnds dr mste vara anpassade till det framvxande industrisamhllet och hela den
moderna, frnderliga vrlden. Huvudtanken r att skolan ska
fungera som en miniatyrmodell av samhllet i stort. Samhllslivet ska frenklas p ett stt som gr det mjligt fr eleverna att
frst det, men i skolan ska ocks sdant som kan ha en skadlig
inverkan p deras vxande elimineras. Idag kan man till exempel
tnka p olika kommersiella intressen. Den typen av negativ
inverkan ska i mjligaste mn hllas borta frn skolmiljn fr att
barnen och ungdomarna ska erbjudas s goda frutsttningar
som mjligt fr ett naturligt vxande.38
I allt vsentligt finns Deweys pedagogiska grundtankar formulerade redan i Mitt pedagogiska credo. Denna trosbeknnelse frn 1897, ret efter grundandet av Laboratory School,
bestr av fem artiklar med rubrikerna Vad utbildning r, Vad
skolan r, Undervisningens innehll, Metodikens natur och
Skolan och den sociala utvecklingen. Som s ofta brjar Dewey
i det stora fr att sedan snva in perspektivet. Han uppfattar
sledes utbildning eller snarare uppfostran som en socialiseringsprocess dr barnet blir delaktig i mnsklighetens sociala
medvetenhet och arvtagare till civilisationens sparade kapital.39 Denna process r till en brjan omedveten men blir successivt mer och mer medveten fr att sedan formaliseras i olika
utbildningsinstitutioner. Samtidigt som barnet p detta stt
socialiseras in i och anpassas till den gemensamma kulturen r
det av strsta vikt att hon fr utveckla sina individuella anlag. I
enlighet med sitt allmnna bde-och-tnkande betonar Dewey
att den sociala och den psykologiska, individuella sidan av uppfostran och utbildning frutstter och kompletterar varandra.
Vidare slr han fast att verklig utbildning endast kan uppns
genom att barnets begvning stimuleras av de krav som stlls i
38
Se t.ex. Dewey, Demokrati och utbildning, s. 55.

Dewey, Mitt pedagogiska credo, vers. Ros Mari Hartman & Sven G.
Hartman, i Individ, skola och samhlle, s. 38.
39
29
ANDERS BURMAN
den sociala situation dr det befinner sig.40 Drmed vnder han

sig mot all slags pedagogik som grundas p en syn p elever som
passiva mottagare som lrare frsker ptvinga kunskaper. Utgngspunkten mste vara att barn av naturen r aktiva och skapande. Som lrare gller det att ge barnen styrning, att guida och
vgleda dem, men i stllet fr att pdyvlas utifrn ska denna
styrning utg frn barnens egna impulser. Fr lraren gller det
att skapa sammanhang och motivera eleverna, bland annat genom att utg frn vad Dewey kallar anknytningspunkter som
sammanbinder skolmnena med det omkringliggande samhllet.
Kort sagt fr lraren hr nrmast rollen av en katalytisk agent
som stimulerar och eventuellt pskyndar eller styr barnens naturliga hndelsefrlopp och lrprocesser.
Dewey vidareutvecklade sina tankar om uppfostran och utbildning i en lng rad studier, men tydligare n ngon annanstans kommer hans pedagogiska program till uttryck i Demokrati och utbildning.41 I denna omfattande studie tar han ett synnerligen brett grepp p frgan om skolans roll i ett demokratiskt
samhlle liksom p sjlva utbildningsprocessen vars huvudsyften
hr n en gng sgs vara att dels f barn och ungdomar att vxa
och dels gra dem kapabla att leva i det moderna demokratiska
samhllet. Samtidigt som uppfostran och undervisning frst och
frmst innebr vxande, vilket i ngot avseende framstr som ett
sjlvndaml, str det klart att skolan ocks mste strva efter att
lta eleverna i s hg grad som mjligt utveckla sina inre potentialer p ett sdant stt att det praktiska och det teoretiska balanseras, vilket i bsta fall gr dem till reflekterande, fria, vlfungerande medborgare. P s vis har skolan till uppgift att frbereda
barnen och ungdomarna fr deras politiska medborgarskap. Ja,
sjlva huvudsyftet med all uppfostran och utbildning tmin40
Dewey, Mitt pedagogiska credo, s. 39.

Dewey, Demokrati och utbildning; se ven Patrick M. Jenlink (red.),
Deweys Democracy and Education Revisited: Contemporary Discourses for
Democratic Education and Leadership (Lanham: Rowman & Littlefield
Education, 2009).
41
30
stone i demokratiska samhllen r just att gra barnen och ungdomarna kapabla att aktivt delta i det gemensamma samhllslivet.
Men fr att kunna det krvs det enligt Dewey att de fr vxa och
utvecklas under dynamiska och relativt fria frhllanden.
Tnkande och erfarenhet

Med sin pragmatism och praxisorienterade pedagogik har Dewey ibland beskyllts fr att ha berett vgen fr det ifrgasttande
av auktoriteter och den kris fr bde disciplin och bildning som
mnga under efterkrigstiden tyckt sig finna i det amerikanska
utbildningsvsendet.42 Det ligger skert ngot i det, men vad
gller just disciplinen kan man faktiskt hvda att han tvrtom
resonerar p ett bde sreget och fruktbart stt. Fr Dewey r
disciplin ett positivt och konstruktivt begrepp, men det ska d
inte i frsta hand frsts som ett medel i undervisningen, utan
snarare utgr disciplinen dess syfte och ml.43 Han skriver:
En person, som har vats i att tnka genom sina handlingar och
agera verlagt, r disciplinerad. Lgg dessutom till frmgan att
hlla fast vid en frnuftigt utvald kurs trots oreda, frvirring och
svrigheter, s har vi disciplinens alla vsentliga moment. Disciplin betyder behrskad kraft, dvs att ha kontroll ver de resurser
som finns till hans fr att genomfra det man tagit sig.44
Pongen r att disciplin och frihet inte utesluter varandra som

mnga tycks tnka idag; tvrtom understdjer och frutstter de
varandra. Detsamma gller fr tnkandet. Ett verkligt fritt tnkande grundar sig med ndvndighet p tankedisciplin.
Dewey understryker betydelsen av goda tankevanor och terkommer ofta till hur tankeprocessen br frsts och hur den
42
Se t.ex. Arendt, Kris i uppfostran, Christopher Lasch, The New Radicalism in America 18891963: The Intellectual as a Social Type (New York:
Vintage Books, 1965) liksom stlunds bidrag nedan, Dewey, settlementrrelsen och den reella demokratin.
43
Se Dewey, Demokrati och utbildning, s. 167-181.
44
31
ANDERS BURMAN
nrmare bestmt ser ut. I boken How We Think frn 1910 presenterar han en sorts grundmodell fr tnkandet i tre steg: observation reflektion observation. Den kompletta tankeprocessen bde brjar och slutar med konkreta observationer med
ett reflektionsmoment emellan. Fr att tankeprocessen ska sttas
igng krvs ngot tvetydigt, ovntat, ngot som str, en freteelse eller ett fenomen som p ett eller annat vis frundrar eller
frbryllar oss. Det gller d att frst identifiera, klargra och
medvetet formulera problemet. Sedan i nsta tankesteg lgger man fram en tentativ lsning som skulle kunna frklara eller
lsa problemet; Dewey sjlv anvnder i detta sammanhang termen hypotes. I tankekedjans nsta steg granskar man hypotesen
och frsker intellektuellt lista ut vilka konsekvenser den leder
till. Detta fr slutligen ver till det sista steget, vad Dewey kallar
en experimentell bekrftelse d man i praktiken testar hypotesen
och undersker om den fungerar i praktiken. Med sin pragmatiska grundsyn menar Dewey att det sistnmnda r den avgrande punkten, det vill sga att den lsning man kommit fram till
verkligen fungerar och att de praktiska konsekvenserna visar sig
vara anvndbara och fruktbara.45
Det hr resonemanget kan tolkas i ljuset av en av de mest
uppmrksammade vetenskapsteoretiska diskussionerna decennierna kring sekelskiftet 1900, nmligen den som kretsade kring
frgan om hur humanvetenskapen skulle frhlla sig till naturvetenskaperna.46 Mot bakgrund av naturvetenskapernas utomordentliga framgngar under senare delen av 1800-talet blev frgan
om humanvetenskapernas relation till naturvetenskaperna akut.
Skulle man inom humanvetenskaperna efterstrva samma kvantifierbarhet, lagbundenhet och frutsgbarhet som prglar naturvetenskaperna? Nej, svarade bland andra den tyske filosofen
45
Se Dewey, How We Think, i The Middle Works of John Dewey, vol. 6:

19101911 (Carbondale, IL.: Southern Illinois University Press, 1978).
46
En versikt av den vetenskapsteoretiska diskussionen ges i Sven-Eric
Liedman, Mellan det triviala och det outsgliga. Blad ur humanioras och
samhllsvetenskapernas historia (Gteborg: Daidalos, 1998).
32
Wilhelm Dilthey, och det beror p att man inom humanvetenskaperna eller Geisteswissenschaften som det heter p tyska
frsker frst mnniskan i stllet fr att frklara naturen och
nr man gr det r det partikulra och unika det vsentliga, vilket
krver ett tolkande, hermeneutiskt arbetsstt.47 P det stora hela
valde Dewey dremot det andra, naturvetenskapligt orienterade
alternativet. Uttryckligen slog han fast att man inom humanvetenskaperna ska applicera en naturvetenskaplig metod. Ju mer naturvetenskaplig humanvetenskapen blir desto mer vetenskaplig och
framgngsrik blir den. Bde logiskt och pedagogiskt r naturvetenskapen kunskapens fullndning, dess sista stadium.48
I brjan av 1900-talet var plderandet fr ett naturvetenskapligt influerat arbetsstt inom humaniora inte srskilt originellt.
Tvrtom kan det sgas ha varit normaluppfattningen i den amerikanska akademiska milj i vilken Dewey var verksam. Det som
gr Deweys position intressant r paradoxalt nog att han inte var
helt konsekvent p den hr punkten. Han var aldrig ngon positivist, varken i August Comtes eller i modern mening, och som
redan konstaterats stod han verhuvudtaget frmmande fr den
analytiska tradition som har dominerat den anglosaxiska filosofin under det senaste seklet. I sjlva verket terfinner man hos
Dewey, liksom hos vissa andra pragmatiker,49 inslag av det som
vi vanligtvis frknippar med den hermeneutiska tradition som
Dilthey tillhrde och som senare under 1900-talet fick sin frmste fresprkare i Hans-Georg Gadamer. Till dessa verensstmmelser och likheter hr det idealistiska arvet, betoningen av
frstelsen, intresset fr det partikulra och det unika men ocks
fr helheten liksom inte minst det frekventa anvndandet av
begreppet erfarenhet.
47
Wilhelm Dilthey, Einleitung in die Geisteswissenschaften. Versuch einer
Grundlegung fr das Studium der Gesellschaft und der Geschichte, i Gesammelte Schriften, vol. I (Gttingen-Stuttgart: Vandenhoeck & Ruprecht, 1914).
48
49
Se t.ex. Rorty, Philosophy and the Mirror of Nature och Bernstein, Bortom
objektivism och relativism. Vetenskap, hermeneutik och praxis, vers. Gunnar Sandin (Gteborg: Rda bokfrlaget, 1987).
33
ANDERS BURMAN
Deweys tnkande i allmnhet och hans pedagogik i synnerhet

kretsar i hgsta grad kring begreppet erfarenhet, experience. Det
r ocks i termer av erfarenhet som han gr sin formella definition av utbildning nr han i Demokrati och utbildning skriver att
utbildning r den rekonstruktion eller reorganisation av erfarenheten som frdjupar erfarenhetens mening och frstrker
frmgan att styra senare erfarenheters riktning.50 Erfarenheter
har enligt Dewey att gra med mnniskans levande och lrande
vilket alltid sker i interaktion med omgivningen. Det innebr att
kllan till all kunskap r erfarenhet i meningen en organisms
oupphrliga interagerande med sin omgivande milj. Som Dewey sjlv uttrycker det: Erfarenheter uppstr kontinuerligt,
eftersom interaktionen mellan levande varelser och omgivande
frhllanden r involverad i varje livsprocess.51
En av de viktigaste kllorna till Deweys syn p erfarenhet r
anmrkningsvrt nog hans centrala estetiska verk, Art as Experience.52 Dr plderar han fr en ny frstelse av konsten dr denna inte, i motsats till hur det frhller sig i den samtida museikulturen, lyfts upp p piedestal frigjord frn det omkringliggande samhllet. I stllet gller det att terupprtta sambandet mellan konsten och den omgivande miljn liksom mellan de estetiska erfarenheterna och andra slags erfarenheter. Enligt Dewey r
det inte i frsta hand de konstnrliga objekten som en tavla, ett
50

Dewey, Art as Experience (New York: Perigee, 2005), s. 36.
52
Om Deweys estetik, se t.ex. Philip M. Zeltner, John Deweys Aesthetic
Philosophy (Amsterdam: B.R. Grner B.V., 1975), Richard Shusterman,
Pragmatist Aesthetics: Living Beauty, Rethinking Art (Oxford: Blackwell,
1992), Thomas M. Alexander, John Deweys Theory of Art, Experience, and
Nature: The Horizons of Feeling (New York: State University of New York
Press, 1987), Eva Hultin, Den estetiska erfarenheten som erfarandets
fullndning en kritisk lsning av John Deweys estetiska erfarenhetsbegrepp i Art as Experience, Utbildning & Demokrati. Tidskrift fr didaktik
och utbildningspolitik nr 14, 2005, och Jonna Hjertstrm Lappalainen, Innan erfarenheten. Estetiska lrprocesser i ljuset av John Deweys estetik, i
Anders Burman (red.), Konst och lrande. Esser om estetiska lrprocesser
(Huddinge: Sdertrns hgskola, 2014).
51
34
tempel eller en roman utan erfarenheterna vilka objekten ger

upphov till som frtjnar att kallas estetiska. Ett konstverk kan i
ngon mening sgas uppst frst i mtet med en mnniska som
upplever objektet, och vissa upplevelser och erfarenheter frtjnar att kallas estetiska, andra inte. Fr Dewey tycks den estetiska
erfarenheten ibland ha ngot religist ver sig, men oftast r den
mer vardaglig och fungerar d snarast som en klargrande och
intensifierade utveckling av drag som hr till varje normal komplett erfarenhet.53 Den goda konsten tydliggr erfarenheters
allmnna karaktr och deras betydelse.
Det r med andra ord tydligt att Dewey frst och frmst tilldelar konsten ett instrumentellt vrde. Konsten gr samhllet
behagligare att leva i och kan fungera som ett redskap fr att
gra oss till lyckligare och bttre mnniskor. Konsten koncentrerar och vidgar vra erfarenheter och skapar samtidigt nya erfarenheter. Drigenom bidrar konsten till att kasta nytt ljust ver
saker och ting runt omkring oss. Deweys estetik utmrks knappast av ngra sofistikerade analyser av specifika konstverk, och
ven om det mjligen vore orttvist att gra gllande att han
(snarare n Kant eller Hegel som Theodor W. Adorno hvdade)
var den siste som kunde skriva stor estetik utan att frst sig p
konst, kan man konstatera att han primrt inte r intresserad av
konsten i sig, utan att det viktiga fr honom just r konstens
starka koppling till erfarenheterna.54 P samma stt som Kant i
Kritik av omdmeskraften anvnde konsten fr att komma t och
analysera omdmeskraften, r konsten fr Dewey sekundr i
frhllande till erfarenhetskategorin.55 Art as Experience skulle i
sjlva verket kunna beskrivas som en kritik av erfarenheten om
man med kritik menar samma sak som Kant: en underskning
av en freteelses mjligheter, frutsttningar och grnser.
53
Dewey, Art as Experience, s. 48.

Theodor W. Adorno, sthetische Theorie, i Gesammelte Schriften, vol. 7,
red. Gretel Adorno & Rolf Tiedemann (Frankfurt am Main: Suhrkamp,
1970), s. 495.
55
Immanuel Kant, Kritik av omdmeskraften, vers. Sven-Olov Wallenstein
(Stockholm: Thales, 2003).
54
35
ANDERS BURMAN
I ovanligt hg grad betonar Dewey vikten av att reflektera

ver det man sjlv gr och ver vad som sker eller snarare det
som har skett kort sagt ver sina erfarenheter. I detta sammanhang skulle man kunna hvda att han anvnder begreppet erfarenhet i tv huvudsakliga betydelser som verensstmmer med
de bda stt som ordet experience kan versttas till p svenska,
som antingen upplevelse eller erfarenhet (jmfr tyskans Erlebnis respektive Erfahrung). ven om Dewey bara anvnder en och
samma term kan man hvda att han i praktiken gr en sdan
tskillnad. Som en parallell till den distinktion som ibland grs
mellan information och kunskap (fr att information ska bli
kunskap krvs det att ngon gr den till sin; vi lever definitivt i
ett informationssamhlle men drmed inte sagt att det ndvndigtvis r ett kunskapssamhlle) kan man pongtera att det frst
r nr man har reflekterat ver sdant som man varit med om
som de ostrukturerade upplevelserna kan frdlas till en erfarenhet som man sedan br med sig i det fortsatta livet. Med
Dewey egna ord: Saker erfars [eller upplevs], men inte p ett
sdant stt att de stts samman till en erfarenhet.56 Det r nrmare bestmt reflektionsprocessen som ppnar upp fr erfarenheter och i frlngningen till frdjupad kunskap och bildning.
Snarare n upplevelsen i sig sjlv r det kort sagt reflektionen
ver upplevelser som r det avgrande momentet.
Det vergripande mottot fr Deweys tnkande borde drfr
inte vara learning by doing utan learning by reflective experience.
Det r ett motto som fortfarande r hgst aktuellt. Vi lr oss
genom upplevelser och egen aktivitet i kombination med reflektion: den reflekterade erfarenheten.
56
36
Dewey, settlementrrelsen
och den reella demokratin
David stlund
dhistoriker brukar hvda att man mste stta ider i sammanhang fr att frst deras historiska innebrd. Man mste
kontextualisera som det brukar heta. Samma pong kan mycket vl uttryckas i mer deweyanska termer: det r frst nr vi frstr vilka historiskt specifika utmaningar vissa intellektuella
verktyg har skapats fr att hantera som vi kan begripa deras
ursprungligen avsedda betydelse.1 Det r frst d som vi kan f
ett grepp om vad de egentligen var till fr. Den pongen r kanske srskilt uppenbar nr det gller tnkande med klar politisk
relevans. Kan man exempelvis begripa John Lockes tnkande
utan att se det mot bakgrund av den antistuartska oppositionens
intellektuella mobilisering fre 1688? Man fattar rimligen fler av
pongerna i den sene Michel Foucaults tnkande om man ser det
i ljuset av hans ledarroll i rrelsen fr kritisk granskning av den
franska fngvrden. Finns det ngot motsvarande sammanhang
som man br ha tillgngligt fr att frst John Deweys tnkande?
Finns det ngon kontext med idhistorisk nyckelkaraktr?
1
Fr enkelhets skull fr det hr lta som om frfattarintentionen vore den
enda historiska mening som idhistoriker kan intressera sig fr. Men olika
lsares tidsbundna skapande av mening kan naturligtvis vara av lika stort
intresse. Deweys intellektuella verktyg r ett gott exempel, eftersom de s
flitigt anvnts fr ndaml som han sjlv knappast formade dem fr att fylla.
Jfr David stlund, Ett manifest fr processtolkande idhistoria. 100 teser
om tnkandet och dess historieskrivning, Lychnos 1998.
37
DAVID STLUND
Det r just ett sdant nyckelsammanhang som jag vill sl ett

slag fr i denna artikel, en bakgrund som man rimligen br ha
tillgnglig om man i mjligaste mn vill frska frst Deweys
intellektuella verktyg som han sjlv frstod dem. Det finns flera
ponger med att uppmrksamma detta sammanhang. En sdan
r att det s vlknda temat hos Dewey om skolans demokratiska
uppdrag faktiskt r intimt frbundet med hgst specifika frestllningar om vad mnga idag skulle tala om i termer av interkulturalitet och interkulturell pedagogik. Men vad jag i frsta
hand hoppas stlla i en speciell belysning r hur Dewey, frmst
under 1890-talet, formade de stndpunkter och attityder som vi
uppfattar som typiskt deweyska. Det gller inte minst det tnkande som bildade bakgrunden till skapandet av den deweyska
reformpedagogiken och verksamheten vid John och Alice Deweys laboratorieskola vid the University of Chicago, ren kring
sekelskiftet 1900. Mot vilken bakgrund hamnade skolan som
institution i samhllet, och frgan om barns och vuxnas kognitiva utveckling, i fokus fr hans tnkande? Hur kommer det sig att
orden progressiv och progressivism nyckelord i amerikansk
politisk historia ofta reducerats till synonymer fr deweyanska
eller allmnt deweyeska stndpunkter i utbildningsfrgor, srskilt i sammanhang dr Dewey uteslutande uppfattats som en
pedagogisk tnkare? Hur hnger den saken samman med frgan
om hur Deweys resonemang fick sin pfallande elasticitet bland
lsarna? Jag menar den elasticitet som exempelvis skulle gra det
mjligt fr president Lyndon B. Johnson att p 1960-talet
otvunget hnvisa till Dr. Johnnys tro p mnskligheten som
resonansbotten fr en mttfull vlfrdsliberalism, medan sedermera exempelvis en Bruno Latour eller en Richard Rorty lika
sjlvklart har kunnat se Dewey som en intellektuell frnde till
tnkare som Nietzsche, Heidegger och Foucault, snarare n till
Locke och Mill.2 Den fljande framstllningen avser naturligtvis
inte att svara p alla dessa frgor. Men jag vill bestmt hvda att
2
Dr. Johnny: Robert B Westbrook, John Dewey and American Democracy
(Ithaca, NY: Cornell University Press, 1991), s. xiv.
38
DEWEY, SETTLEMENTRRELSEN OCH DEN REELLA DEMOKRATIN
det idhistoriska nyckelsammanhang som lyfts fram hr stller

en lng rad sdana frgor i ett viktigt ljus.
Hull House och Jane Addams

Redan som ung filosofiprofessor i den akademiska idyllen Ann
Arbor brjade John Dewey beska en mycket speciell plats i
Chicago. I brjan av 1890-talet var Chicago den industriella
ultramodernitetens allra nyaste sinnebild: handelsstationen vid
lake Michigan som p ngot decennium frvandlats till en multietnisk miljonstad. Vrldens frsta skyskrapor vxte upp som
utropstecken i den rasande urbana utvecklingen. Men den plats
Dewey brukade beska lg inte bland skyskraporna. Den lg vid
Halstead Street i ett av stadens rena slumomrden, en milj som
mnniskor med professorns bakgrund brukade undvika att stta
sin fot i. 1892 tillbringade Dewey sin frsta hela vecka p detta
stlle, som kallades Hull House. Men i Chicago fanns ocks annat som lockade, inte minst det nystartade University of Chicago, det yngsta av de moderna forskningsuniversiteten i USA.
Sommaren 1894 flyttade Dewey till Chicago fr att inta en lrostol dr. Snart fljde en vn och kollega frn Ann Arbor George Herbert Mead efter fr att arbeta i anslutning till den vrldens frsta sjlvstndiga institution fr mnet sociologi. De
teoretiska impulserna frn Dewey och Mead, den symboliska
interaktionismens frontgestalt, skulle snart bidra till utvecklingen av Chicagoskolan inom sociologin. Den skulle komma att
utmrkas av sin inriktning mot att empiriskt underska och
tolka sociala fenomen i kulturella termer, inte minst bland immigranter som lmnat lantliga frhllanden i den gamla vrlden
fr den omtumlande moderna storstaden p andra sidan Atlanten. Ett ledande namn skulle bli William I. Thomas. Svl Thomas som Mead upptckte ocks tidigt huset vid Halstead Street
och skulle liksom Dewey engagera sig i verksamheten dr. Erfarenheterna frn Hull House skulle prgla deras tnkande p ett
genomgripande stt. Dewey blev fr sin del en av de flitigaste
externa medarbetarna vid Hull House. Han var bland annat
39
DAVID STLUND
ledamot i dess ekonomiska frvaltningsrd frn 1897 fram till

flytten till New York 1904. I New York engagerade han sig frresten genast i Hull Houses nrmaste motsvarighet p Manhattan the Henry Street Settlement.3
S vad var nu Hull House fr ngot? Det var ett s kallat social settlement, nrmare bestmt settlementrrelsens flaggskepp i
USA. Denna freteelse hade sitt ursprung i England. Den hade
uppkommit ur akademikers folkbildningsarbete med universiteten som bas. En viktig erfarenhet frn detta arbete var upplevelsen av den enorma kulturklyfta den msesidiga brist p kommunikation, kunskap och frstelse som frelg mellan arbetarklassen och de fattiga ena sidan, och de bildade och besuttna
klasserna den andra sidan. Genom att grunda pionjrinstitutionen Toynbee Hall, ett collegeliknande hus i Londons East
End, gick en grupp kristna socialister 1884 lngre.4 Tanken var
att unga akademiker skulle ska verbrygga den sociokulturella
klyftan genom att bostta sig i storstdernas slumomrden och i
mjligaste mn dela invnarnas vardag och livshorisont. De
Hull Houses betydelse under Deweys decennium i Chicago 18941904 har

lyfts fram alltmer i litteraturen, om n med rtt skilda tolkningar, bl.a. i den
tidigare anfrda biografin av Westbrook, John Dewey and American Democracy, och i Louis Menands The Metaphysical Club: A Story of Ideas in America (New York: Farrar, Straus & Giroux, 2001). Samspelet mellan Hull
House och University of Chicago har srskilt underskts av Mary Jo Deegan
i Jane Addams and the Men of the Chicago School 18921918 (New Brunswick & London: Transaction Publishers, 1988) och i Race, Hull-House, and
the University of Chicago: A New Conscience Against Ancient Evils (Westport, CT: Preager Publishers, 2002). Om Deweys roll vid Hull House se
srskilt Louise W. Knight, Citizen: Jane Addams and the Struggle for Democracy (Chicago & London: University of Chicago Press, 2005), s. 237-242.
4
Om Toynbee Hall: Werner Picht, Toynbee Hall und die Englische Settlement-Bewegung. Ein Beitrag zur Geschichte der Sozialen Bewegung in England (Archiv fr Sozialwissenschaft und Sozialpolitik, Ergnzungsheft IX.
Tbingen: J.B.C Mohr, 1913); Asa Briggs & Anne Macartney, Toynbee Hall:
The First Hundred Years (London: Routledge & Kegan Paul, 1984); Standish
Meacham, Toynbee Hall and Social Reform 18801914: The Search for
Community (New Haven & London: Yale University Press, 1987).
40
flesta residents bodde dr fr avgrnsade perioder, men en del

bosatte sig fr livet.
Ett viktigt motiv var att sprida kunskap och frstelse i tv
riktningar. Det var angelget att demokratisera tillgngen till
kulturellt kapital i de lgre samhllsskikten. Det var s man var
bengen att se p folkbildning. Men minst lika viktigt var det att
sprida vetande om de underprivilegierades levnadsvillkor och
inlevelse i deras livsperspektiv bland de privilegierade i samhllet. Sdan kunskap behvdes fr att finna verkliga lsningar
p de moderna samhllsproblemen, ansg man. Gruppen kring
Toynbee Hall var inspirerad av tnkare som John Ruskin och i
synnerhet den vnstersinnade idealistiske filosofen Thomas Hill
Green. Samme Hill Green blev under 1880-talet ocks den unge
hegelianen John Deweys kanske viktigaste intellektuella referenspunkt, srskilt sedan hans politiska tnkande tagit en ny
vndning efter mtet med Alice Chipman, hans blivande fru, i
Ann Arbor 1884.5 Settlementrrelsen spred sig snart i den industrialiserade vrlden och ndde bland annat Stockholm 1912
med Birkagrden. I Sverige skulle settlementen snart f heta
hemgrdar. De bildade ursprunget till vrt lands fritidsgrdar
och ungdomsgrdar.6
Nu r det hg tid att introducera denna framstllnings andra
huvudperson. Hennes namn var Jane Addams. Det var hon som
hade grundat Hull House 1889 tillsammans med en vninna.
Som ledare fr Hull House fram till sin dd 1935 blev Addams
frontgestalten i den amerikanska settlementrrelsen. Frn den
plattformen skulle hon ocks agera som en av de ledande vnsterintellektuella i sin tids USA. Fr eftervrlden r hon kanske
mest knd som fredsaktivist och som Nobels fredspristagare
1931. (Sitt nobelpris rkade hon f dela med en av John Deweys
5
Om Alice Deweys och Thomas Hill Greens parallella inverkan, se Westbrook, John Dewey and American Democracy, s. 34-38.
6
Hans-Erik Olson, Frn hemgrd till ungdomsgrd. En studie i den svenska
hemgrdsrrelsens historia (Stockholm: Riksfrbundet Sveriges fritids- och
hemgrdar, 1982).
41
DAVID STLUND
argaste ovnner, Nicholas Murray Butler den frre rektorn vid

Columbia University.)7 Det r frst under de senaste decennierna som forskningen p allvar har brjat uppmrksamma vnskapen mellan Dewey och Addams makarna Dewey hade exempelvis en dotter som fick heta Jane efter Addams och viktigare: den intellektuella valfrndskapen dem emellan. Idag r det
en vanlig uppfattning bland knnarna att bilden av den klassiska
amerikanska pragmatismen blir ofullstndig om inte Addams
namn fogas till trion Peirce, James och Dewey. Det perspektivet
har ocks strkts sedan forskningen upptckt Addams inflytande
ver Chicagosociologin.8
Redan innan Jane Addams hade hrt talas om Toynbee Hall
hade hon sjlv brjat snickra p en parallell id, nrmast inspirerad av Leo Tolstoj. Men innan hon satte planen i verket beskte
hon ocks pionjrinstitutionen i London. Den amerikanska settlementrrelsen hade viktiga srdrag i jmfrelse med sin brittiska
motsvarighet, och jag ska strax terkomma till ngra av dem. Men
Addams var mn om att kanske nnu mera konsekvent tillmpa
just de aspekter av Toynbee Halls principer som gjorde sjlva
akten att starta ett settlement och att leva i ett settlement till ett
uttryck fr ett speciellt stt att tnka, en tnkestil, som jag menar
tog form i det sena 1800-talets industrisamhllen.9
msesidighet som ideal

Den tnkestil som impulsen att etablera och leva i settlements
gav uttryck t har jag i olika sammanhang kallat msesidighetsidealet. Anhngarna av detta ideal har fr enkelhets skull ftt
7
Se David stlund, Fred p rttfrdighetens grund. msesidighetsideal

frn Addams till [Martin Luther] King, opublicerat paper presenterat vid
Nobelmuseets forskningsavdelning februari 2006.
8
Deegan, Jane Addams and the Men of the Chicago School.
9
Begreppet tnkestil (Denkstil) r hmtat frn Ludwik Flecks jmfrande
kunskapsteori; se David stlund, Our Preeminently Social Activity: Ludwik Fleck and Thought in History, Ideas in History 2007:3, och dr anfrd
litteratur.
42
heta msesidighetsidealister. Men detta behvde inte alls ha

ngot med filosofisk idealism att skaffa. Jane Addams tycks fr
sin del ha dumpat sin ungdoms emersonska idealism tidigare n
Dewey p allvar distanserade sig frn sin Hegel, och det r inte
omjligt att hon bidrog till att knuffa honom i den riktningen.
msesidighetsidealisternas hllning bestod snarare i ett ideal
eller etos som utifrn en strikt egalitr grundsyn betonade vikten
av msesidighet i hanteringen av mellanmnskliga relationer.
Detta gllde srskilt sdana relationer som prglas av ojmlik
tillgng till resurser och av intressekonflikter. Det frmsta exemplet p en sdan relation var det sena 1800-talets stora motsttning mellan arbete och kapital, allmnt uppfattad som krnan i tidens s kallade sociala frga. Ett annat exempel var nr
en vapenstark makt som USA lade under sig de tidigare spanskstyrda Filippinerna som koloni 18981899. (Jane Addams trdde
frst fram som debattr i internationella frgor i anslutning till
den antiimperialistiska rrelse som angrep USA:s roll i det
spansk-amerikanska kriget.) msesidighetsidealets mltavla fr
kritik var all ofrmga att se vrlden ur andras perspektiv, srskilt
nr en sdan ofrmga frenades med privilegierade mnniskors
vilja att styra och stlla utifrn ansprk p att vara den som vet
bst. msesidighetsidealets principiella motsats var varje form av
paternalism och etnocentrism (varav det senare var srskilt viktigt
i det amerikanska fallet). Men dess motpol var ocks etnocentrismens motsvarighet i termer av klassbetingade kulturklyftor: det
som vi skulle kunna kalla sociocentrismen ofrmgan att tnka
utanfr sitt eget samhllsskikts referensramar.10
10
Jag har diskuterat msesidighetsidealet bland annat i Det sociala kriget och
kapitalets ansvar. Social ingenjrskonst mellan affrsintresse och samhllsreform i USA och Sverige 18991914 (Stockholm: Stockholms universitet,
2003); CSA en verbryggningscentral och dess ider, i Hans Swrd &
Marie-Anne Eger (red.), Ligga till last. Fattigdom och utsatthet socialpolitik och socialt arbete under 100 r (Malm: Gleerups, 2006); Cosmic patriotism: Jane Addams and the Chicago Immigrants Cosmopolitan Experience and Ethic, i Rebecka Lettevall & My Klockar-Linder (red.), The Idea of
Kosmopolis: Ethics, Politics, and Aesthetics of World Citizenship (Huddinge:
43
DAVID STLUND
msesidighetsidealet tenderade kort sagt att vnda sig emot

alla ansprk frn det ena eller det andra hllet p att tala utifrn
privilegierade, frment verlgsna positioner. Det gllde inte
minst i termer av kunskap och erfarenhet. Fr sdana som i
likhet med Addams och Dewey kom att frena msesidighetsidealet med filosofisk pragmatism kunde saken med frdel formuleras som kritik mot ansprk p att sitta inne med absoluta
sanningar eller vrden. Man angrep begrepp som gav sken av att
inte ha formats av specifika villkor och erfarenheter i mnniskors liv men som kunde avsljas som partiska tankeverktyg
som frlorat sina kanske en gng meningsfulla funktioner. Med
den logiken skulle nyckeltermen erfarenhet bde i Addams och
i Deweys filosofiska pragmatism tendera att flyta ihop med begreppet kultur i en mycket vid mening ngot som nog till
dels var en frukt av deras fortlpande tankeutbyte. Fr de pragmatistiska msesidighetsidealisterna Addams och Dewey fanns
det ingenting som sade att ngons erfarenheter, ngons kultur,
var mindre vrdefull eller hade mindre rtt att komma till tals n
ngon annans.
Ett typiskt drag bland msesidighetsidealister som pfallande ofta var engagerade i fredsrrelsen, inte sllan med radikalpacifistisk tendens var ocks att de sg internationella relationer med samma glasgon som de sg p interna motsttningar inom enskilda samhllen: fred p rttfrdighetens grund
fordrade i bda fallen msesidig respekt och dialog.11 Ytterst
Sdertrns hgskola 2008); Frn patriarkal vlvilja till intressejmkning
som effektivitetsstrategi, i 125 r med Corporate Social Responsibility
(Stockholm: Centrum fr Nringslivshistoria, 2009); samt Vxelverkan,
bildning, sak och person. Ebba och Eli Heckscher, i Annika Berg, Christina
Florin & Per Wisselgren (red.), Par i vetenskap och politik. Intellektuella
ktenskap i moderniteten (Ume: Bora, 2011).
11
Den sociala fredens byggande p rttfrdighetens grund var ett slagord
som vid sekelskiftet 1900 anvndes av Freningen Studenter och Arbetare,
som i Sverige var settlementsidealets nrmaste fretrdare under ren fre
de egentliga hemgrdarnas tillkomst. Se stlund, Det sociala kriget, s. 272.
Kopplingen mellan msesidighetsideal, (radikal-)pacifism och settlementaktivism erbjuder ett synnerligen representativt exempel i Sverige med fallet
44
handlade det om att tillmpa demokratins egalitra ideal med

praktisk konsekvens. Kort sagt: ingen mnniskas rst och erfarenhet var i grund och botten viktigare n ngon annans, varken
med hnsyn till kn, klass, etnicitet eller ras.
Settlementrrelsens etos, i sin mest konsekventa form artikulerad av Jane Addams, var enligt min mening den mest signifikanta exponenten fr det frra sekelskiftets msesidighetsidealism. Det handlade om att handfast och praktiskt upprtta msesidig kommunikation, srskilt ver den stora klassmssigt betingade kulturklyftan, att bryta den privilegierade elitens monolog och erstta den med dialog. Detta innebar att settlementet
absolut inte fick bli ngot slags missionsstation, vare sig i religis
bemrkelse trots att mnga settlementaktivister drevs av religisa motiv eller i den meningen att man gick ut och missionerade de bildade klassernas frestllningsvrld och beteendemssiga kulturmnster nr man skte demokratisera tillgngen
till dess kulturella kapital. Ambitionen att skapa fora fr ppen
dialog mellan alla slags perspektiv tycks ha tillmpats med anmrkningsvrd konsekvens vid de flesta amerikanska settlement
vilket inte sllan blev kontroversiellt, till exempel nr de p
goda grunder stmplades som tillhll fr kommunister och anarkister (inte minst under the Red Scare 19191920).12
Natanael Beskow, Birkagrdens grundare. Se t.ex. yvind Sjholm, Samvetets politik. Natanael Beskow och hans omvrld intill 1921 (Stockholm:
Verbum, 1972).
12
Goda exempel finns bland annat i John F. McClymer, War and Welfare:
Social Engineering in America, 18901925 (Westport CT: Greenwood Press,
1980). The Red Scare 19191920 var det kanske mest dramatiska utbrottet av
kommunistskrck i USA:s historia. Frmodade tendenser till bolsjevism
vertog i detta skede ofta en frmodad tyskvnlighets roll som motpol till
Americanism. Patriotismen fortsatte p s stt att visa starkt xenofobiska
drag, vilket bidrog till att gra settlementen till srskilt misstnkta miljer.
Under kriget hade de uppfattats som centra fr illojalitet genom att vara en
viktig bas fr den pacifistiska kritiken av USA:s engagemang i kriget, en
kritik som Jane Addams var den allra mest utmanande fretrdaren fr. I
samband med the Red Scare listades hon till och med som den farligaste
personen i landet. John Dewey hade under kriget slutit upp bakom Woodrow Wilsons politik och stt att motivera krigsinsatsen. Detta skulle han
45
DAVID STLUND
Det br visserligen sgas att detta med att inte frska missionera borgerlig kultur dremot blev freml fr lngtgende
inkonsekvenser vid de flesta settlement. En orsak till detta var att
mnga settlement var beroende av pengar frn rika filantroper
och fretag som ofta hade korsande agendor.13 Ett annat skl var
att aktivisterna inte sjlva lyckades frigra sig frn sin sociocentrism och sin etnocentrism, och drfr agerade inkonsekvent. S
var ngon gng fallet ven med Jane Addams. Men i den mn
man var konsekvent och Hull House var uppenbart ett av de
minst inkonsekventa settlementen var avsikten att mta sina
grannar mera fr att lyssna uppmrksamt och att anstrnga sig
fr att begripa, snarare n fr att prata i munnen p dem. Det
gllde att lyssna, hjlpa till efter bsta frmga p deras villkor
som skte hjlp. Sedan gllde det att fra vidare vad man lrt till
den andra sidan till den vrld man kommit frn, och som man
inte p minsta vis frskte ge sken av att man inte kom frn. Det
sistnmnda var viktigt. Att inte frstlla sig och ltsas byta identitet var en given frutsttning fr att skapa genuin kommunikation, ett msesidigt utbyte av erfarenhet och perspektiv.
Socialt vetande och demokrati utan paternalism

Genom frsket att skapa genuin dialog hamnade verbryggningsprojektets kunskapsaspekt i fokus. Srskilt i USA skulle
denna vetandedimension bli huvudlnken till tidens framvxande samhllsvetenskap. Mnga amerikanska settlement drevs faktiskt formellt av olika universitet, och det blev vanligt att tala om
settlementen som sociala laboratorier. Inte minst i det avseenefter krigsslutet ngra bittert, sedan han i efterhand vsentligen accepterade
Addams analys av hela skeendet (dock utan att ansluta sig till hennes radikalpacifism). Westbrook, John Dewey and American Democracy, kapitel 7-8.
Nr Addams Peace and Bread in Time of War frn 1922 terutgavs i samband med andra vrldskrigets slut 1945 skrev Dewey frordet. Texten finns
att lsa p internet, exempelvis p adressen:
http://media.pfeiffer.edu/lridener/DSS/Addams/pbintro.html
(tillgnglig 1/5 2014).
13
Exempel ven p detta finns i McClymer, War and Welfare.
46
det gick Hull House i tten, trots att banden till det akademiska i
dess fall aldrig var formella. En annan aspekt som skilde den
amerikanska settlementrrelsen frn den brittiska var att den
dominerades av kvinnor. Vid mnga av de ledande settlementen
var samtliga residents kvinnor (det omvnda var fallet vid
Toynbee Hall). Med start vid Hull House ngra r efter grundandet kom p mnga hll ocks mn att bo och arbeta i miljer
som leddes av och huvudsakligen befolkades av kvinnor. Detta
frhllande bidrog starkt till att gra det anmrkningsvrda
inslaget av kvinnor i det tidiga 1900-talets amerikanska samhllsvetenskapliga forskning mjligt. Inslaget skulle bli kvar tminstone fram 1920-talet, nr den akademiska forskningen maskuliniserades i samspel med en alltmer scientistisk kunskapssyn
och tilltagande distansering frn praktisk problemlsning.14 Men
mnga kvinnor lmnade under dessa decennier settlementen
som sociala experter, kompetenta problemlsare i stdernas,
delstaternas och den federala statens tjnst. Detta skedde ofta via
den med settlementen nra frknippade socialunderskningsrrelsen rrelsen fr social surveys och de forskningsfonder som
en bit in p 1900-talet skulle bilda bas fr den.
En belysande pionjr i detta sammanhang var en av de tongivande invnarna vid Hull House vid mitten av 1890-talet. Det
var marxisten Florence Kelley, som ursprungligen hade skt sig
till Hull House med sina barn p flykt undan sin makes misshandel. En av settlementens praktiska roller var allts att fungera
som kvinnohus. Efter en tid skrev hon om erfarenheten till sin
vn Friedrich Engels. Kelley berttade att hon genom att bo p
Hull House hade lrt sig mer per vecka om det proletra livets
faktiska villkor i Amerika n hon tidigare hade lrt sig per r.15
1895 publicerade the residents kollektivt boken Hull-House
Maps and Papers, som ursprungligen hade utgtt frn Kelleys
14
Dorothy Ross, The Origins of American Social Science (Cambridge: Cambridge University Press, 1991).
15
Knight, Citizen, s. 232. Kelleys roll vid Hull House och vnskap med
Addams dryftas p s. 229-238.
47
DAVID STLUND
politiska arbete och redigerats av henne och Jane Addams tillsammans. Hr kartlades i ord, siffror och grafiskt innovativa
kartbilder kvarter fr kvarter sambanden mellan faktorer
som etnicitet, bostadsfrhllanden, arbete och inkomst i ett rejlt
stycke av husets omedelbara grannskap.16
Boken blev stilbildande fr amerikanska social surveys. Exempelvis skulle frgrundsgestalten i den radikala opinionen
bland USA:s svarta under det fljande halvseklet, sociologen
W.E.B. Du Bois, bruka den som mall i sin egen studie av de svartas situation i Philadelphia 1899. I det arbetet bidrog Isabel Eaton, en av de kvinnor som hade medverkat i Hull-House Maps
and Papers med ett kapitel, sedan hon och Du Bois tillsammans
hade utfrt den empiriska underskningen talande nog med
aktionsbas vid ett settlement och inte vid ett universitet. Du Bois
var en terkommande gst vid Hull House, vars anda han 1907
frskte fnga i uttrycket cosmopolitan catholicity. Inte lngt
drefter skulle en grupp dominerad av settlementaktivister
bland dem Jane Addams och John Dewey ta initiativet till att
skapa the National Association for the Advancement of Colored
People (NAACP, grundat 1909), som skulle bli den ledande
organisationen i kampen mot segregationssystemet under den s
kallade Jim Crow-epoken och ge Du Bois en plattform i offentligheten som redaktr fr dess tidskrift, The Crisis.17 Det br
16
Se srskilt Kathryn Kish Sklar, Hull-House Maps and Papers: Social
Science as Womens Work in the 1890s, i Martin Bulmer, Kevin Bales &
Kathryn Kish Sklar (red.), The Social Survey in Historical Perspective 1880
1940 (Cambridge: Cambridge University Press, 1991).
17
Se Deegan, Race, Hull House, dr Du Bois relation till settlementrrelsen
behandlas i kapitel 3 och NAACP:s tillkomst i kapitel 4. Cosmopolitan
Catholicity, ibid., s. 3. Se ven Martin Bulmer, W.E.B. Du Bois as a Social
Investigator: The Philadelphia Negro 1899, i Bulmer, Bales & Sklar (red.),
The Social Survey in Historical Perspective. Jim Crow r den i amerikansk
historieskrivning vanliga benmningen p det apartheidsystem som gde
federal sanktion i USA sedan hgsta domstolen i mlet Plessy versus Ferguson 1896 frklarat principen separate but equal vara frenlig med landets
konstitution, fram till dess att NAACP:s mnga frsk att utmana principen
i rttssystemet till sist bar frukt med hgsta domstolens beslut 1954 i mlet
48
infogas att apartheidepoken mellan 1896 och 1954 var en tid nr

ytterst f vita var engagerade i de svarta amerikanernas sak.
Ingenting kunde tydligare n de svartas situation visa att den
amerikanska republiken nnu inte hade realiserat sina officiella,
egalitrt demokratiska ideal. Men det fanns mnga andra exempel, och sllan var de s pfallande som vid Halstead Street, i den
sociala och etniska segregationens Chicago. Redan i sina tidigaste programfrklaringar om vad som egentligen var settlementens
mening och pong hade Jane Addams srskilt talat om behovet
att skapa reell demokrati, eller som hon valde att uttrycka sig, att
gra demokratin social.18 Hr fanns nog krnan i den intellektuella valfrndskapen mellan henne och John Dewey.
Nr Dewey kom till Chicago sommaren 1894 fr att frbereda familjens flytt frn Ann Arbor var hela staden lamslagen av
epokens mest omfattande och vldsamma arbetsmarknadskonflikt, den stora Pullmanstrejken. Federala trupper inkallade av
presidenten skyddade arbetsgivarnas intressen. Jane Addams var
d engagerad i konkreta frsk att medla mellan parterna. Nr
strejken var ver skrev hon ett tal som hon skulle framfra i
mnga sammanhang de fljande ren, men som i sin skarpa
originalversion inte skulle publiceras frrn i samband med nya
Brown versus Board of Education of Topeka, som skulle bli startskottet fr
den nya medborgarrttsrrelsen. Den nyckelroll skolvsendet spelade i
segregationssystemets upprtthllande och sammanbrott (liksom i den
reella segregationens fortvaro i USA) frtjnar att ppekas i detta sammanhang. Se vidare Peter H. Irons, Jim Crows Children: The Broken Promise of
the Brown Decision (New York: Viking, 2002).
18
Addams mest vlknda formulering av temat finns i programfrklaringen
The Subjective Necessity for Social Settlement frn 1892, som hon senare
infogade i sin mest lsta bok (som finns i en stor mngd utgvor), Twenty
Years at Hull House (kapitel 6). Texten terpublicerades tillsammans med
sitt parallellfredrag frn samma tillflle 1892, The Objective Value of a
Social Settlement, av Christopher Lasch i The Social Thought of Jane Addams (Indianapolis: Bobbs-Merril, 1965). Subjective Necessitys status som
klassiker har bland annat bekrftats av David A. Hollinger och Charles
Capper, som anvnde den i andra volymen av The American Intellectual
Tradition: A Sourcebook, 2 uppl. (New York & Oxford: Oxford University
Press, 1993).
49
DAVID STLUND
arbetsmarknadskonflikter med liknande drag 1912. Dr lade hon

konsekvent skulden p arbetsgivarparten. Det gllde i synnerhet
den bland Addams hrare allmnt beundrade jrnvgsvagnstillverkaren George Pullman, vars bolagsort utanfr Chicago nrmast hade framsttt som ett utopiskt experiment. I den
bildade medelklassen uppfattades han som huvudexemplet p att
effektiva kapitalister ocks kunde vara goda kapitalister som ville
sina arbetare vl. I en bitande och initierad analys av problematiken jmfrde hon Pullman med Shakespeares Kung Lear. Han
var den krleksfulle fader som skapar kaos och blodspillan nr
han blivit en senil patriark som saknade frmga att se sin dotter
Cordelia, arbetarna i Pullman City, som en jmlike och som
ngon som kanske genom sina erfarenheter skaffat sig rimligare
begrepp och vrderingar n dem han sjlv brukade tnka med.
Med sin invvda feministiska parallelltematik blev framstllningen ett anatema ver alla former av paternalism i de besuttnas uttryck av vlvilja mot arbetarklassen (inklusive den ordnade filantropins) och en mycket skarp appell fr konkret tilllmpning av demokratins egalitra ideal. Nr John Dewey, som
vid den tiden var p vg att gra skolans och utbildningens problem till det viktigaste experimentfltet fr sina filosofiska och
politiska vertygelser, fick texten till A Modern Lear i hnderna kunde han bara konstatera att den var bland det bsta han
lst, svl till form som till innehll.19
19
Jane Addams A Modern Lear publicerades frsta gngen den 2 november 1912 i The Survey (tillsammans med en presentation av orten Pullman i
serien Satellite Cities av settlementaktivisten Graham R. Taylor). Den har
ocks bland annat publicerats av Christopher Lasch i The Social Thought of
Jane Addams. En stor del av argumentet integrerades i uppdelad och jmfrelsevis utsltad form i Addams Democracy and Social Ethics frn 1902
(Cambridge, MA.: Harvard University Press, 1964); temat om Lear och
Cordelia hamnade hr i diskussionen av den unga kvinnan och the family
claim, medan diskussionen om George Pullman i anonymiserad form hamnade i analysen av de industriella frhllandena. Fr en analys av budskapet
i A Modern Lear se stlund, Det sociala kriget, s. 73-83. Fr en mera
detaljerad bild av sammanhanget se Menand, The Metaphysical Club, s. 289316 och Knight, Citizen, kap. 13 och 14. Bda har mrkligt nog frbisett
50
En tvetydig historia?
Den intellektuella valfrndskapen mellan Addams och Dewey
(inklusive Deweys uppskattning av Lear) uppmrksammades
fr frsta gngen i den historiska forskningen 1965. Det skedde i
den marxistiskt orienterade idhistorikern Christopher Laschs
krva granskning av den amerikanska vnsterns traditioner, The
New Radicalism in America 18891963: The Intellectual as a
Social Type. Grovt frenklat tecknade Lasch en frfallshistoria.
Han tog avstamp i den epok som i amerikansk historieskrivning
heter the Progressive Era, det vill sga tiden frn 1890-talet och
fram till frsta vrldskriget eller dess slut. Hans bok blev drfr
ett viktigt bidrag till en evig debatt bland amerikanska historiker,
den som handlar om hur man ska tolka den s kallade progressiva rrelsen det vill sga den brokiga flora av reformkrav och
praktiska ansatser till social reform som satte tillrckligt stark
prgel p epoken fr att sknka den sitt namn.
Lasch hrde till dem som snarare sg progressivismen som ett
symptom p den progressiva erans kapitalistiska utveckling, n
som en verklig utmaning emot den. Men han intog en nyanserad
position. Vad som i sina bsta gonblick srskilt hos Jane Addams hade varit en intellektuellt vital och genuint radikal kritik
av orttvisa samhllsfrhllanden, hade enligt honom snabbt och
ofta utvecklats till ett slags skenradikalism. Den kom att erstta
alla krav p frndring av sociala och ekonomiska livsbetingelser
med olika slags program fr kulturell frndring, en modernisering som i slutndan bara bestod i frsk att anpassa mnniskors
attityder och stt att leva till en ny medelklassnorm. Laschs centrala pong var att den amerikanska vnstertraditionen mer hade
formats av behoven hos den grupp av medelklassmnniskor som
burit den, n av behoven och perspektiven bland de mnniskor
som de grna ansg sig fretrda.
fragmenten ur Lear i Democracy and Social Ethics. Jmfr ven den delvis
problematiska framstllningen i Westbrook, John Dewey and American
Democracy, s. 86-104.
51
DAVID STLUND
En av dem han behandlade med viss sympati var John Dewey.

Men det var inte minst aprop Dewey som han, just drfr, kunde lyfta fram den fatala ambivalens och tvetydighet som han sg i
den progressiva erans nya radikalism, ocks nr den i hans gon
var som bst. Lasch hvdade att de gamla metoderna fr social
control var ansttliga i de nya radikalernas gon, inte bara fr att
de byggde p ra former av yttre tvng, utan ocks fr att de var
ofrltligt ineffektiva och detta tenderade alltmer att bli huvudpongen. I vndningar som erinrar om den sene Foucault
(en tnkare som Lasch snart skulle bidra till att introducera i
USA) pekade Lasch p en maktdimension som fanns ocks i till
synes aldrig s emancipatoriska projekt, srskilt nr dessa fotades p vetenskaplig kunskap.
Hr blev Deweys reformpedagogik ett huvudexempel. ven
om hela pongen var att undvika idn om utbildning som en
form av indoktrinering i vuxenvrldens vrderingar fanns dr en
bestmd id om att styra eleverna i en viss riktning. Lasch citerade ur Demokrati och utbildning, Deweys pedagogiska magnum
opus frn 1916. Denna styrning blev effektivare om man i stllet
fr auktoritra metoder utnyttjade mnniskans egen disposition
att delta fr att uppn nskat resultat och drmed mjligheten
att i henne utveckla en inneboende och bestende vilja att vlja
den rtta vgen. Enligt Dewey r vi bengna att ta verlgsen
styrka fr kontroll (vilket allts r vad som efterstrvas): Vi
glmmer att ven om vi kan leda en hst till vattnet kan vi inte
tvinga den att dricka, och att ven om vi kan stnga in ngon i
ett fngelse kan vi inte tvinga honom att ngra sig.20 Nr skolan
skulle gras till an agency of progressive social change kvarstod
indoktrineringen, men med skillnaden att progressiva vrderingar nu skulle erstta konservativa. Och enligt Lasch blev det
20
Christopher Lasch, The New Radicalism in America 18891963: The
Intellectual as a Social Type (New York: Vintage Books, 1965), s. 164. Deweys formuleringar, som kommer frn kapitlet Education as Direction,
delkapitlet Modes of Social Direction, citeras hr efter den nyare utgvan
p svenska, Demokrati och utbildning, vers. Nils Sjdn (Gteborg: Daidalos, 1999), s. 62f.
52
inte alltid mycket bevnt ens med den substitutionen i praktiken.

Han understrk att Dewey visserligen inte kunde klandras fr the
perversion of his doctrines bland anhngarna, men fann det anmrkningsvrt att Dewey, som ofta klagade p att hans ider missbrukades, aldrig lt saken franleda honom att omprva sina
grundider med hnsyn till deras uppenbara mngtydighet.
Denna bistra kritik levererades i samma andetag som Lasch
framhll att de reformpedagogiska strvanden som Dewey stllde sig i spetsen fr hngde samman med settlementrrelsens
agenda. Hur utvecklar man reell demokrati frn grunden, hur
gr man demokratin social? Ja, inte minst genom att gra sig
kvitt en skolinstitution som i paternalistisk vlvilja frsker
forma barn efter petrifierade mttstockar fr hur mnniskor
borde vara ml som i princip utesluter de egenskaper som
aktiva medborgare i en reell demokrati behver. Det sker inte
minst genom att skapa en skola som respekterar barn som lrande mnniskor som mnniskor i frd med att vidga och berika
sin erfarenhet i en mngfald avseenden: en skola som ytterst
syftar till att utveckla varje individs sjlvstndiga frmga att lsa
problem p det stt som fr sitt mest ambitisa uttryck i vetenskaplig forskning. Jag mste erknna att jag personligen knner
lngt strre entusiasm infr den hr ansatsen n Christopher
Lasch unnade den i Dewey-beundraren Lyndon Johnsons USA.
Men jag delar hans uppfattning att det finns lakuner och ambivalenser ven i detta projekt, liksom det fanns i settlementrrelsens. Ett i Deweys fall anmrkningsvrt exempel p sdana inkonsekvenser r tystnaden i hans skrifter om det institutionaliserade frtrycket mot USA:s svarta befolkning och inte minst skolans plats som hrnsten i hela segregationssystemet.21 (En jmf21
Deweys tystnad vad gller detta rasfrtryck och USA:s historia av kolonialt och imperialistiskt vld har bl.a. diskuterats av Frank Margonis,
John Dewey, W.E.B. Du Bois and Alain Locke: A Case Study in White
Ignorance and Intellectual Segregation, i Shannon Sullivan & Nancy Tuana
(red.), Race and Epistemologies of Ignorance (Ithaca: State University of New
York Press 2007). (Tack till Hansjrg Hohr fr tipset!) Mrkligt nog frbiser
Margonis problemet med skolsegregationens roll i Jim Crow-systemet och
53
DAVID STLUND
relse med Jane Addams skulle vara instruktiv p den punkten,

ven om Jim Crow-problematiken kvantitativt sett spelade en
relativt blygsam roll ocks i hennes samhllskritik.) Och jag delar
i hg grad Laschs uppfattning att projektets i vidaste mening
politiska dimension inte lter sig begripas i sitt historiska sammanhang om det inte frsts som ett tandemprojekt till settlementrrelsen och dess strvanden. Jag vljer drfr att ge den
mer misstnksamme Lasch sista ordet, trots att jag tror att hans
punchline inte gr den vardagliga radikalismen i dessa praktiska
agendor fr reell demokrati full rttvisa:
drmed dess gtfulla relation till Deweys vision om skolan som instrument
fr att skapa reell demokrati. Margonis analys r ett gott exempel p hur
uppmrksamhet p settlementrrelsen och dess msesidighetsideal skulle
kunna frdjupa en historisk frstelse av Deweys tnkande inte minst nr
det gller vilka prioriteringar och taktiska hnsyn som kan ha prglat hans
intellektuella projekt i skiftande specifika tidssituationer. Det finns dock
ingenting som sger att ett sdant perspektiv skulle bidra till att urskta den
tystnad som Margonis uppmrksammar, utan fallet skulle kanske snarast
vara det omvnda. Settlementaktivisten Dewey hade rimligen bttre insikt
n de allra flesta inom sin samhllsklass i den svarta befolkningens livsrealiteter och han led ingen brist p tillfllen att face-to-face lyssna till svartas
erfarenheter (inte minst erfarenheter frn bde kvinnor och mn som inte
tillhrde den svarta medelklassen). Sannolikheten fr att Dewey inte skulle
ha varit bekant med innehllet i Du Bois settlementbaserade studie The
Philadelphia Negro (1899) r i motsats till vad Margonis antar ytterst lg,
vare sig han sjlv lste boken eller inte. Kort sagt: Dewey r knappast ett s
lyckat exempel p epistemologies of ignorance som Margonis antar, utan
frgan vcks snarare varfr Dewey faktiskt valde att undvika att i sina skrifter aktivt agera mot det rasistiska frtrycket i alla dess dimensioner (inte
minst de kulturella i skolsystemet) detta i till synes skriande inkonsekvens
med sina principiella utgngpunkter. Ocks Margonis noterar att Dewey
fanns med bland NAACP:s grundare, men frbiser settlementrrelsens
centrala roll i detta sammanhang. Det torde hr ven noteras att Alain
Lockes mest inflytelserika arbete, manifestet fr The New Negro och
Harlemrenssansen frn 1925, frst publicerades som ett av honom redigerat temanummer i den med settlementrrelsen intimt frknippade tidskriften Survey Graphic (fortsttningen p den publikation som bl.a. hade publicerat Jane Addams Lear 1912).
54
Settlementrrelsen och rrelsen fr progressiv pedagogik lpte

parallellt p varenda punkt. Med ursprung i en kritik mot
medelklasskulturen frskte de institutionalisera denna kritik
genom att infrliva utomstendes perspektiv [the point of view
of outsiders] i filantropin och utbildningen (invandrares perspektiv i det ena fallet, och barns i det andra fallet), bara fr att i
slutndan hamna i en ny bekrftelse av de liberala vrdena hlsa, nytta och anpassning [wholesomeness and adjustment].22
22
Lasch, The New Radicalism, s. 158.
55
Att vxa genom att

kontinuerligt rekonstruera
sina erfarenheter
Om deliberation, agonism och kosmopolitism
Tomas Englund
Inledande kommentar
Allra frst skulle jag vilja understryka min gldje ver denna antologi liksom ver det Deweysymposium vid Sdertrns hgskola i april 2012 dr bidragen ursprungligen presenterades. Flera av de medverkande deltog ocks i olika
Dewey- och pragmatismkollokvier i rebro och Uppsala
fr cirka ett decennium sedan och i antologin Erfarenheter
av pragmatism som gavs ut p Studentlitteratur 2007.1 Sjlv
har jag under de senaste decennierna anvnt mig av flera
olika pragmatism- och Deweyutgngspunkter inspirerade
av bland andra Cleo Cherryholmes,2 liksom senare bland
andra Lars Lvlie och Gert Biesta, samtliga gstprofessorer
och hedersdoktorer vid rebro universitet och bidragsgivare i nmnda bok.3
1
Ylva Boman, Carsten Ljunggren & Moira von Wright (red.), Erfarenheter
av pragmatism (Lund: Studentlitteratur, 2007).
2
Cleo Cherryholmes, Power and Criticism: Poststructural Investigations in
Education (New York: Teachers College Press, 1988).
3
Forskningsmiljn Utbildning och demokrati har sitt ursprung i forskningsgruppen SOC-INN (Socialisationens innehll och medborgarskapets
dimensioner) som bildades 1987 i Uppsala och ombildades omkring millenniumskiftet till Utbildning och demokrati med ste i rebro. Tidskriften
Utbildning & Demokrati. Tidskrift fr didaktik och utbildningspolitik har
Dewey som viktig utgngspunkt och nmnda forskningsmilj liksom tidigare forskningsgrupp har varit och r den centrala kraften bakom utgivningen
av denna tidskrift. Nmnas kan att redaktren till denna antologi, Anders
Burman, publicerat ett flertal Deweyartiklar i nmnda tidskrift.
57
TOMAS ENGLUND
Vad gller Dewey s har jag bland annat frskt pvisa en

tredje Deweyuttolkning, en kommunikativ Dewey, dr de
neopragmatiska filosoferna Richard Bernstein och Richard
Rorty varit viktiga inspirationskllor ven om de inte explicit lyft fram denna tolkning utan mer varit just inspirerande fr den.4 Jag har stllt den kommunikativa uttolkningen
bredvid tv andra, den progressivistiska (Dewey kring sekelskiftet 1900) och den rekonstruktivistiska (Dewey under
1930-talet). Med den kommunikativa Dewey menar jag
primrt den syn p demokrati genom kommunikation som
tar form hos Dewey i hans klassiska Demokrati och utbildning frn 1916 och The Public and Its Problems frn 1927.5
Dessa arbeten om behovet av ppen kommunikation och
utbildning som kommunikation har inspirerat mig till idn
om deliberativa samtal.6
Fr vrigt kan noteras att jag sedan mnga r tillbaka skt
sammanlnka den klassiska pragmatismens Dewey liksom George Herbert Mead (dr jag i sammanhanget grna
vill nmna Moira von Wrights, numera rektor fr just S-
Tomas Englund, Inledning. Om John Dewey och Demokrati och utbildning, i John Dewey, Demokrati och utbildning, vers. Nils Sjdn (Gteborg: Daidalos, 1999), s. 11-32; Englund, Rethinking Democracy and Education: Towards an Education of Deliberative Citizens, Journal of Curriculum Studies 32(2), 2000, s. 305-313, omtryckt i Wilfred Carr (red.), The
Routledge Falmer Reader in Philosophy of Education (London: Routledge,
2005), s. 135-142. Richard Bernstein, John Dewey (New York: Washington
Square Press, 1966); Bernstein, Bortom objektivism och relativism. Vetenskap, hermeneutik och praxis, vers. Gunnar Sandin (Gteborg: Rda bokfrlaget, 1987); Richard Rorty, Philosophy and the Mirror of Nature (Princeton: Princeton University Press, 1979).
5
John Dewey, Democracy and Education, i The Middle Works, vol. 8: 1915
(Carbondale, IL: Southern Illinois University Press, 1985); svensk versttning, Demokrati och utbildning (Gteborg: Daidalos, 1999). Dewey, The
Public and Its Problems, i The Later Works, vol. 2: 19251927 (Carbondale,
IL: Southern Illinois University Press, 1988), s. 235372.
6
Englund, Deliberative Communication: A Pragmatist Proposal, Journal
of Curriculum Studies 38(5), 2006, 503-520; Englund (red.), Utbildning som
kommunikation. Deliberativa samtal som mjlighet (Gteborg: Daidalos,
2007).
58
ATT KONTINUERLIGT REKONSTRUERA SINA ERFARENHETER
dertrns hgskola, avhandling frn 2000 om Mead)7 med

en av den moderna pragmatismens frgrundsfigurer Jrgen Habermas. Dessa tv, Dewey och Habermas, r ett i
vissa avseenden omaka par, men har ocks uppenbara likheter. Habermas har en viktig Meadreferens vad gller
kommunikation i sitt stora tvbandsarbete frn 1980-talet
och bde Dewey och Habermas r mycket angelgna att
analysera hur en medborgarpublik tar form, ngot som
Carsten Ljunggren analyserat i flera av sina arbeten.8 Med
inspiration frn just Dewey och Habermas har jag formulerat idn med deliberativ kommunikation som jag ocks
kommer att anknyta till i det fljande.9
Mitt bidrag har jag kallat Att vxa genom att kontinuerligt
rekonstruera sina erfarenheter, en inte alldeles lyckad
versttning av Deweys To continously reconstruct our experiences vilket ocks mer slagkraftigt skulle kunna formuleras som To live educationally. Vad detta skulle kunna innebra beskriver Dewey s hr: Det r i korthet frmgan
att lra av erfarenheterna; kapaciteten att frn en erfarenhet
bevara ngot som r till gagn nr man skall hantera svrigheter i en senare situation. Det betyder frmga att ndra
handlingar p grund av tidigare erfarenheters resultat,
frmgan att utveckla dispositionen.10 Det r ocks hr,
genom att betrakta utbildningens mjligheter vad gller att
utveckla denna frmga, som mitt bidrag anknyter till det
idag snabbt uppflammade intresset fr kosmopolitism som
7
Moira von Wright, Vad eller vem? En pedagogisk rekonstruktion av G. H.

Meads teori om mnniskors intersubjektivitet (Gteborg: Daidalos, 2000).
8
Jrgen Habermas, The Theory of Communicative Action, Vol. 2: Lifeworld
and System: A Critique of Functionalist Reason, vers. Thomas McCarthy
(Boston: Beacon Press, 1987). Carsten Ljunggren, Medborgarpubliken och
det offentliga rummet. Om utbildning, medier och demokrati (Uppsala: Uppsala Studies in Education 68, 1996); Ljunggren, Education, Media and
Democracy: On Communication and the Nature of the Public in the Light
of John Dewey, Walter Lippmann and the Discussion of Modernity, Journal of Curriculum Studies 28(1), 1996, s. 73-90.
9
Englund, Deliberativa samtal som vrdegrund. Historiska perspektiv och
aktuella frutsttningar (Stockholm: Skolverket, 2000); Englund, Deliberative Communication: A Pragmatist Proposal.
10
59
TOMAS ENGLUND
ett idealt eller utopiskt svar p globaliseringens konsekvenser. Anknytningen till kosmopolitism gr frmst via David
Hansen, professor vid Teachers College, Columbia University, New York och upphovsman till flera viktiga alster,
bland annat den nyligen publicerade The Teacher and the
World (ven han nyligen utsedd till hedersdoktor vid rebro
universitet).11 I mitt bidrag har ocks den redan nmnda deliberationsidn, deliberativ kommunikation, som bygger p
frmst Dewey och Habermas, en central plats i mtet med
kosmopolitismen och ett frsk grs, med hjlp av bland
andra Seyla Benhabib och Martha C. Nussbaum, att universalisera deliberationsidn.12 Detta sagt som en introduktion.
Deliberativ kommunikation i ett kosmopolitiskt

perspektiv
I en nyligen publicerad artikel stller David Hansen frgan om
det r mjligt att som ett nstkommande steg i den pedagogiska
forskningen sammanfra lroplan och skolkunskap som uttryck
fr ett kosmopolitiskt arv med aktuella tendenser inom lroplansforskning och didaktik som betonar utbildning av mnsklig
11
David Hansen, The Teacher and the World: A Study of Cosmopolitanism as

Education (New York: Teachers College Press, 2011).
12
Seyla Benhabib, Situating the Self (Cambridge: Polity Press, 1992); svensk
versttning av Annika Persson: Autonomi och gemenskap. Kommunikativ
etik, feminism och postmodernism (Gteborg: Daidalos, 1994). Benhabib,
Toward a Deliberative Model of Democratic Legitimacy, i Seyla Benhabib
(red.), Democracy and Difference: Contesting the Boundaries of the Political
(Princeton: Princeton University Press, 1996), s. 67-94. Benhabib, The
Claims of Culture: Equality and Diversity in the Global Era (Princeton, NJ:
Princeton University Press, 2002); svensk versttning av Sven-Erik Torhell:
Jmlikhet och mngfald. Demokrati och medborgarskap i en global tidslder
(Gteborg: Daidalos, 2004). Benhabib, Another Cosmopolitanism with Jeremy Waldron, Bonnie Honig & Will Kymlicka, red. Robert Post (Oxford:
Oxford University Press, 2006). Martha C. Nussbaum, Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education (Cambridge, MA,
Harvard University Press, 1997). Nussbaum, Not for Profit: Why Democracy
Needs the Humanities (Princeton: Princeton University Press, 2010).
60
kapacitet fr kritisk dialog och deliberation.13 Hansen vidareutvecklar frgan genom att precisera: Kan viljan och frmgan att
deliberera kritiskt tvrsver de skillnader som finns betraktas
som ett pgende vrldsarv?14 Om vi dessutom uttolkar deliberation och deliberativ kommunikation som en strvan att tillfrskra att varje individ tar stllning genom att lyssna, deliberera, ska argument och utvrdera, samtidigt som det finns en
kollektiv vilja och strvan att finna vrden och normer som alla
kan samtycka till, s kan vi gra ett frsk att analysera och
vidareutveckla vad vi skulle kunna kalla en kosmopolitisk deliberation.15
Till att brja med str vi givetvis infr det gigantiska politiska
problemet att organisera en medborgarpublik och att etablera
ngon form av kosmopolitiska styrande institutioner.16 Drfr
mste det kosmopolitiska projektet inledas med att studera de
problem som freligger i en kosmopolitisk oordning migration, illegal immigration, humanitra katastrofer av olika orsaker
och dessutom definiera dessa genom att etablera villkor under
vilka mnniskor kan komma till tals och bli lyssnade till, relevanta fakta belysta, frgestllningar utvecklade fr underskning och
mlsttningar tentativt projekterade.17
I sin Claims of Culture frsvarar Seyla Benhabib en universalistisk deliberativ demokratimodell och balanserar den gentemot
krav p en legal pluralism som skulle uppmuntra existensen av
13
David Hansen, Curriculum and the Idea of a Cosmopolitan Inheritance,

Journal of Curriculum Studies 40(3), 2008, s. 289-312.
14
Hansen, Curriculum and the Idea of a Cosmopolitan Inheritance, s. 307.
15
Tomas Englund, Deliberative Communication, s. 505. Englund, Towards a Cosmopolitan Orientation in the Classroom?, bidrag till konferens
p temat Cosmopolitanism, Communication and Citizenship Education
vid rebro universitet 23 februari 2012.
16
Jrgen Habermas, Borgerlig offentlighet, vers. Joachim Retzlaff (Lund:
Arkiv frlag, 1984). Ljunggren, Medborgarpubliken och det offentliga rummet. Ljunggren, Education, Media and Democracy. Englund, The Public
and the Text, Journal of Curriculum Studies, 28(1), 1996, s. 1-35.
17
Leonard Waks, Inquiry, Agency and Art: John Deweys Contribution to
Pragmatic Cosmopolitanism (Paper presented at SAAP-conference 2008).
61
TOMAS ENGLUND
flera jurisdiktioner frankrade i olika kulturella och religisa

traditioner som skulle acceptera variationer i institutionell design fr samhllen med betydande etniska, kulturella och sprkliga klyftor. Benhabib argumenterar fr att det r tre normativa
villkor som den universalistiska deliberativa demokratin inte kan
gra vld p: egalitr msesidighet, frivillig sjlvtillskrivning och
frihet att trda ut och ansluta sig.18
Men om vi frestter oss att frska utveckla deliberativa attityder, deliberativeness och transaktionellt lyssnande,19 s mste
den praktiska intelligensen hos varje aktr frmjas genom att
skolans klassrum och milj som helhet fungerar som mtesplatser, svaga offentligheter som funktioner av kunskap, utbildning
och kultur. Varje studium idag av the public and its problems
mste syfta till en kommunikation som bryter igenom etniska,
kulturella och sociala barrirer.20 Genom att anvnda sig av perspektiv och begrepp hmtade frn och utvecklade av Dewey om
hur mnniskor r gjorda fr och anpassade till msesidig
kommunikation21 och frn Habermas om hur kommunikation
kan lgga grunden fr normativ rationalisering och om hur deliberativa processer kan institutionaliseras22 och sammankoppla
18
Benhabib, Jmlikhet och mngfald. Jag menar dock att hon inte fullfljer
dessa principer fr en kritisk diskussion av hur Benhabib ser p dessa
principers rckvidd betrffande utbildningens organisering, se Englund,
Questioning the Parental Right to Educational Authority Arguments for
a Pluralist Public Education System, Education Inquiry 1(3), 2010, s. 235258. Tomas Englund (red.), Utbildning som medborgerlig rttighet frldrars rtt, barns rtt eller (Gteborg: Daidalos, 2010). Englund, The Potential of Education for Creating Mutual Trust. Schools as Sites for Deliberation, Educational Philosophy and Theory, 43(3), 2011, s. 236-248.
19
Waks, John Dewey on Listening and Friendship in School and Society,
Educational Theory 61(2), 2011, s. 191-205.
20
Jfr Dewey, The Public and Its Problems.
21
Dewey, Demokrati och utbildning. Englund, Inledning: Om John Dewey
och Demokrati och utbildning; Deliberativa samtal som vrdegrund; Rethinking Democracy and Education.
22
Habermas, Between Facts and Norms: Contributions to a Discourse Theory
of Law and Democracy, vers. William Rehg (Cambridge: Polity Press,
1996). Englund, Educational Implications of the Idea of Deliberative De-
62
dessa perspektiv med den kosmopolitiska frhoppningen om

universal reason23 som ser mnsklig utveckling i ljuset av kapaciteter (capabilities) som kan verskrida lokala frestllningar och
frdomar, s kan ocks utbildningspraktiker i enlighet med dessa
perspektiv utvecklas.
Jag har i flera tidigare arbeten,24 inspirerad av frmst Dewey
och Habermas, frskt att utveckla en demokratisk utbildningskonception. Genom att ta min utgngspunkt i pragmatismen,
svl den klassiska som den moderna, har jag velat understryka
kommunikationens mjligheter fr att frdjupa demokratin som
livsform och betona relationen mellan demokrati och utbildning
genom kommunikation. Mnga statsvetenskapliga arbeten med
inriktning mot deliberativ demokrati r ocks inspirerade av
svl den klassiska pragmatismen, framfr allt Deweys The Public and Its Problems, som den moderna dr Habermas tillika
utgr en av den deliberativa demokratins mest framstende
fresprkare.25 Amy Gutmanns och Dennis Thompsons Deliberative Democracy (1996) innehller ett explicit fresprkande av
behovet av en utbildning av medborgare med deliberativa kapaciteter och hr kan vi ocks jmfra med den svenska demokratiutredningens uttalade budskap om en demokrati med deliberativa kvaliteter.26 Relationen mellan att ska utveckla och n en
deliberativ demokrati och utbildning handlar om att via utbildning kunna formera medborgare med vl etablerade deliberativa
attityder och kapaciteter. Ett samhlle som vilar p och r frankrat i den deliberativa demokratins ider r emellertid ett
lngsiktigt projekt, bland annat eftersom demokratisk deliberamocracy, i Mark Murphy & Ted Fleming (red.), Habermas, Critical Theory
and Education (New York: Routledge, 2009), s. 19-32.
23
Nussbaum, Cultivating Humanity; Not for Profit.
24
Englund, The Public and the Text; Deliberativa samtal som vrdegrund;
Rethinking Democracy and Education; Deliberative Communication.
25
Habermas, Between Facts and Norms; Habermas, Diskurs, rtt och demokrati, vers. Thomas Lindn, Anders Molander & Anders Ramsay (Gteborg: Daidalos 1995).
26
SOU 2000:1.
63
TOMAS ENGLUND
tion krver lika mjligheter av tillgng till politiskt inflytande.27

Detta betyder sammantaget att vissa institutioner ges en central
roll i detta projekt och det r uppenbart att det r utbildningssystemet som r allra viktigast. Det kan lgga grunden till utvecklingen av deliberativa kapaciteter ven om skapandet av likartade
mjligheter till utvande av politiskt inflytande mest fr fungera
som ett alltid nrvarande strvansml, ett kriterium som samtidigt starkt ifrgastter den nuvarande (utbildningspolitiska)
utvecklingen dr klyftan mellan olika skolor i kunskaps- och
resurshnseende r snabbt vxande.28
Det r i relation till utbildning som idn om deliberativ kommunikation tagit form. Idn r starkt Deweygrundad i s mtto
att den tar sin utgngspunkt i skillnader i synstt p ett visst
fenomen eller freteelse, olika frhllningsstt till ett problem
etcetera med ett utrymme fr det Dewey betecknar som ppen
kommunikation inom och mellan grupper.29 Jag har tidigare
urskilt fem huvudkomponenter i deliberativ kommunikation:
(1) den grundlggande utgngspunkten r att olika synstt i
ngot avseende konfronteras med varandra och att argument fr
dessa olika synstt artikuleras och ges plats i klassrummet;30
(2) att den eller de konkreta andra (den eller de som har ett
annat synstt n jag sjlv) tolereras och respekteras och att var
och en lr sig att lyssna p den andres argument;31
27
Jack Knight & James Johnson, What Sort of Political Equality does Deliberative Democracy Require?, i James Bohman & William Rehg (red.),
Deliberative Democracy: Essays on Reason and Politics (Cambridge: MIT
Press, 1997), s. 280.
28
Englund, Utbildningspolitisk monopolism nya utmaningar fr lroplansteorin, i Tomas Englund, Eva Forsberg & Daniel Sundberg (red.),
Vad rknas som kunskap? Lroplansteoretiska utsikter och inblickar i lrarutbildning och skola (Stockholm: Liber, 2012), s. 20-38.
29
Dewey, Demokrati och utbildning.
30
Habermas, The Theory of Communicative Action, vol. 2; The Philosophical
Discourse of Modernity, vers. Frederick Lawrence (Cambridge: Polity Press,
1990); Between Facts and Norms. Amy Gutmann & Dennis Thompson,
Democracy and Disagreement (Cambridge: Belknap Press, 1996).
64
(3) att element av och en strvan till kollektiv viljebildning r

nrvarande i rummet, det vill sga att det finns en strvan efter
att frska komma verens, tminstone temporrt, men ocks
att det i freliggande fall av konflikt klargrs hur olika mot varandra stridande synstt r frankrade och vad de grundas i;32
(4) att auktoriteter och traditionella synstt, exempelvis synstt som man br med sig frn frldrarna hemifrn liksom
lrarens, kan ifrgasttas och att det finns mjligheter och tillfllen att utmana varandras traditioner, men samtidigt respektera
varandra;33 samt
(5) att klassrumsdiskussionerna ppnar fr att det ocks
utanfr klassrummet rder en atmosfr som inbjuder de studerande till fortsatt kommunikation, diskussioner och deliberation
utan lrarens nrvaro.34
Vad jag vill gra hr r att frst anknyta till den upphettade
jmfrande diskussionen av deliberation och agonism som modeller fr klassrumsdiskussioner och fresl en preliminr lsning p kampen mellan dessa bda modeller och dessutom vidga
perspektivet p deliberation till att se den just i termer av to live
educationally eller att vxa genom att kontinuerligt rekonstruera
sina erfarenheter.
Deliberation eller agonism?

Till att brja med vill jag presentera ngra grundlggande argument fr varfr man br fredra deliberation framfr agonism
31
Habermas, The Theory of Communicative Action, vol. 2. Benhabib, Autonomi och gemenskap. Se vidareutveckling betrffande lyssnandeaspekten
lngre fram i texten
32
Habermas, The Theory of Communicative Action, vol. 2; The Philosophical
Discourse of Modernity; Between Facts and Norms. Gutmann & Thompson,
Democracy and Disagreement.
33
Amy Gutmann, Democratic Education (Princeton: Princeton University
Press, 1987). Nussbaum, Cultivating Humanity.
34
Torlaug Hoel, Skriva och samtala. Lrande genom responsgrupper (Lund:
Studentlitteratur, 2001).
65
TOMAS ENGLUND
svl i ett generellt som i ett kosmopolitiskt perspektiv, samtidigt

som jag vill understryka vrdet av att lyssna p den agonistiska
utmaningen. Det br d sgas att denna debatt mellan deliberation och agonism frefaller vara vxande och att det finns mnga
mjliga aspekter att diskutera. Jag lyfter i det fljande fram vad
jag uppfattar som ngra avgrande dimensioner, men vill samtidigt betona att jag finner mer av likheter mellan de tv ansatserna n vad som oftast framkommer och att Chantal Mouffe, en av
de tongivande agonismteoretikerna, i mnga avseenden har
konstruerat en annan Habermas n vad som framtrder i hans
texter och att hon, liksom mnga av hennes efterfljare, har
verdrivit skillnaderna mellan dem.35 Jag finner det ocks, som
ett viktigt inledande argument, ndvndigt att skilja p tv olika
niver i denna diskussion mellan deliberation och agonism, nmligen dess implikationer p en samhllelig respektive en klassrumsniv. I den fortsatta argumentationen r jag primrt intresserad av den senare nivn, det vill sga klassrumsnivn och lmpligheten av deliberation respektive agonism i klassrummet.
Jag finner fr det frsta Mouffes kritik av Habermas orttvis i
den bemrkelsen att Habermas tillskrivs ett konfliktfritt och
rationellt synstt, speciellt i avseende p hur strvan till konsensus utvecklas. Min tolkning av Habermas verensstmmer inte
med denna, utan i likhet med Eva Erman menar jag att deliberationen dels konstituerar just konflikt och/eller skilda synstt av
ngot slag, dels, i enlighet med min punkt 1 betrffande deliberativ kommunikation ovan, tar sin utgngspunkt i frekomsten av
stridande synstt betrffande ngonting.36
Fr det andra finner jag de agonistiska idealen olmpliga fr
klassrumsdiskussioner. Som jag ser det startar deliberationen i
35
Chantal Mouffe har i flera av sina arbeten, tydligast i The Democratic
Paradox (London: Verso, 2000) och i On the Political (London: Routledge,
2005), frt fram stark kritik mot vad hon benmner Habermas konsensusideal frn just ett agonistiskt dissensusperspektiv.
36
Eva Erman, What is Wrong with Agonistic Pluralism? Reflections on
Conflict in Democratic Theory, Philosophy and Social Criticism, 35(9),
2009, s. 1039-1062.
66
en konflikt eller ett problem dr olika uppfattningar och synstt

gr sig gllande och dr sjlva konflikten eller problemet, det vill
sga sakfrgan fokuseras. Agonismen dremot tar snarare sin
utgngspunkt i skilda, ofta etniskt grundade, identiteter hos olika
personer, inte sakfrgan i sig. Claudia Ruitenberg gr s lngt
som att fresl att en radikal, demokratisk medborgarutbildning skulle vara en utbildning av politiska motstndare.37 Jag
tror dock att man genom att stta personliga identiteter i fokus
snarast kan uppmana till (ven ondiga) motsttningar och
strider mellan personer, vilket jag finner olmpligt, ja ibland till
och med farligt. Att befordra synstt som r fast frankrade i
(etniska) identiteter tror jag gr steget ver till deliberationen,
det vill sga att n ngon form av konsensus eller temporr verenskommelse, ja till och med att respektera varandra, svrare att
n, det vill sga att komma fram till ett gemensamt stt att definiera problemet.
Fr det tredje innebr identitetsbaserade diskussioner, till
skillnad frn diskussioner inriktade p sakfrgor, att passion
tillfrs diskussionen (ngot som ocks uttryckligen understryks
av fretrdare fr agonismen som ocks hvdar att deliberationister undervrderar knslor),38 passioner, som utifrn ett deliberativt perspektiv, r tvivelaktigt om man ska uppmuntra. Denna
aspekt br emellertid noggrant analyseras och vervgas av lraren i frhllande till varje situation. Det existerar givetvis tillfllen dr mer passion r nskvrd som nr de studerande i en
frga uppvisar en likgiltig attityd.39 Frn ett deliberativt perspek37
Claudia Ruitenberg, Educating Political Adversaries: Chantal Mouffe and
Radical Democratic Citizenship Education, Studies in Philosophy and
Education, 28(3), 2009, s. 269.
38
Carsten Ljunggren, Utbildning som politisk kommunikation om deliberation och agonism, i Englund (red.), Utbildning som kommunikation, s.
205-239.
39
Fr en vergripande diskussion av denna frga, se Erik Amn, Joakim
Ekman, Tomas Englund, Carsten Ljunggren & Ingrid Unemar st, Skolor
som politiska arenor. Medborgarkompetens och kontrovershantering (Stockholm: Skolverket, 2010).
67
TOMAS ENGLUND
tiv ser jag det snarare som att passion i klassrummet om mjligt
br vara behrskad och nyanserad (eller tminstone uppmuntras
av lraren i den riktningen), men samtidigt ge plats fr commitment i den argumentativa processen. En riktlinje kan vara, som
Nel Noddings ppekar i sin kritik av Habermas, att lraren br
frska hjlpa studenten att lra sig fra ideala samtal, ven
om hon samtidigt noterar risken att understryka ett rationellt
ideal.40 Ett sdant ideal kan fungera som ett maktinstrument fr
lraren men notera i detta sammanhang min punkt 4 i deliberativ kommunikation om mjligheten att ifrgastta auktoriteter,
ocks lraren. I sammanhanget kan Richard Bernsteins kommentar betrffande deliberativ demokrati, dr han samtidigt
jmfr Dewey och Habermas och kritiserar den senare, vara av
intresse, d han framhller risken fr
en tendens att alltfr starkt betona rollen och den potentiella
makten hos en rationell argumentation. Dewey var aldrig njd
med hur filosofer och politiska teoretiker karakteriserade frnuftet speciellt nr de skarpt tskilde frnuft frn knslor,
nskningar och passioner. Han fredrog att tala om social eller
praktisk intelligens och intelligent handlande. Intelligens r inte
heller namnet p en specifik medfdd frmga. Den utgr snarare en sammansttning av vanor och dispositioner som innefattar en uppmrksamhet p detaljer, frestllningsfrmga och
ett passionerat engagemang [a passionate commitment].41 Det
40
Nel Noddings, Conversation as Moral Education, i Noddings, Educating

Moral People: A Caring Alternative to Character Education (New York:
Teachers College Press, 2002), s. 122.
41
Om man, som jag tidigare gjort, skiljer p passion och commitment, s
presenterar Bernstein hr ett alternativ. Men primrt vertygas jag om att
skillnaderna mellan agonism och deliberation inte r s stora, och att behandlingen av kontroversiella frgor i klassrummet i hg grad verlmnas
till lrarens omdme och drmed utgr en komplex problematik, vilken i sig
r en hittills relativt outforskad problematik, men en problematik som innehller flera avgrande dimensioner och mjligheter om vad skolan kan
anvndas till (jmfr diskussionen i Amn m.fl., Skolor som politiska
arenor, speciellt kapitel 2 av Ljunggren & Unemar st, Skolors och lrares
68
som r allra viktigast fr Dewey r att intelligens i detta avseende ges plats och kommer till uttryck i vardagliga praktiker.42
Jag kan bara hlla med Bernstein nr han understryker att Deweys betonade hur vardagliga praktiker (i skolan) mste ge plats
fr infrlivandet av denna slags intelligens, ngot som mycket
vl kan versttas till skolans dagliga utvande av deliberativ
kommunikation.
Det finns givetvis mnga aspekter att kommentera i debatten
om agonism och deliberation, men hr ska vi flja den interna
debatten som initierades genom Mouffes vinklade lsning av
Habermas med huvudfokus p dessa bgge modellers (agonism
och deliberation) implikationer i klassrummet. Med en sdan
utgngspunkt menar jag att vi mste reflektera, som jag redan
nmnt, p de specifika villkoren i klassrummet vad betrffar
lrare studerande-relationer och andra institutionella villkor.43
Jag menar sledes att det r centralt att jmfra, differentiera och
vrdera specifika aktiviteter i klassrummet ssom frutsttningarna och villkoren, klassrumsklimatet fr klassrumsdiskussioner,44 att utveckla deliberativa attityder, deliberativeness, som
bland annat innebr transaktionellt lyssnande,45 dr den praktiska intelligens som Dewey fresprkar mste frmjas och upp-
kontrovershantering. Se ven bidragen i Utbildning & Demokrati. Tidskrift

fr didaktik och utbildningspolitik 21(1).
42
Bernstein, The Pragmatic Turn, s. 85. Skolan r givetvis en plats dr sdana vardagliga praktiker kommer till uttryck.
43
Charles Bingham & Alexander Sidorkin (red.), No Education without
Relation (New York: Peter Lang, 2004). Englund (red.), Skillnad och konsekvens. Mtet lrare studerande och undervisning som meningserbjudande
(Lund: Studentlitteratur, 2004).
44
Diana Hess, Controversy in the Classroom: The Democratic Power of Discussions (New York: Routledge, 2009). Johan Liljestrand, Klassrummet som
diskussionsarena (rebro: rebro universitet, 2002). Liljestrand, Demokratiskt deltagande (Stockholm: Liber, 2011). Ljunggren & Unemar st,
Skolors och lrares kontrovershantering, s. 18-43.
45
Waks, John Dewey on Listening and Friendship in School and Society.
69
TOMAS ENGLUND
muntras genom att klassrum fungerar som mtesplatser och

drmed som funktioner av kunskap, utbildning och kultur.
Kan agonism fungera som frmedlingslnk till

deliberation?
Som framhllits betraktar jag utvandet av deliberation, i och
utanfr klassrummet, som ett ideal att strva mot to live educationally, att vxa genom att kontinuerligt rekonstruera sina erfarenheter. Men jag vill ocks understryka behovet av att lyssna p
och frhlla sig till utmaningen frn agonism, speciellt nr det
handlar om mtet mellan olika etniska identiteter i klassrummet.
Mouffe menar att identiteter endast etableras genom en
vi/de-distinktion och att mlet med en demokratisk politik r att
omvandla det som betecknas med de och uppfattade som fiender to be destroyed till att erknnas som vnliga motstndare,
vilket innebr att transformera en konfliktrelation frn en antagonistisk sdan till just en agonistisk. Den senare r en relation
mellan motstndare, och vad som kan betecknas som legitima
fiender, vilka ansluter sig till den agonistiska demokratins
etisk-politiska principer.46 Just denna frflyttning till agonism,
om startpunkten r en antagonistisk relation mellan identiteter,
ser jag som en frutsttning fr att ta ytterligare ett nskvrt
steg, det vill sga frn agonism till deliberation genom att ocks
verskrida olika identiteter och i stllet fokusera sakfrgan, problemet. Detta steg kan ocks ses som en rrelse frn understrykandet av grupp- och kulturella identiteter till en kosmopolitisk
orientering.
Deliberativ kommunikation dr olika perspektiv, uppfattningar och vrden mts och konfronteras i argumentation kan ta
form inom ramen fr de flesta skolmnen. Utbildningskommunikation av detta slag innebr kunskapsbildning som menings46
Erman, What is Wrong with Agonistic Pluralism? Reflections on Conflict

in Democratic Theory, s. 1044, med referens till Mouffe, The Democratic
Paradox, s. 101-102. Se ven Ruitenberg, Educating Political Adversaries:
Chantal Mouffe and Radical Democratic Citizenship Education.
70
skapande med kvaliteter som skiljer sig frn traditionella, reproducerande stt att undervisa och lra vilket ofta sker med frga,
svar och lrarvrdering.
I deliberativ kommunikation mste var och en reflektera ver
sitt synstt och sina antaganden genom att lyssna, ska argument
och vrdera i relation till konkreta andra. Kommunikation av
detta slag innebr ett kollektivt skande efter gemensamma referensramar, men ocks ett erbjudande att analysera vad du inte
hller med om och varfr du inte gr det. Deliberativ kommunikation kan erbjuda speciella mjligheter i det mngkulturella
klassrummet genom att fungera som mtesplats mellan olika
kulturer och genom att frmja en kosmopolitisk orientering.
Deliberativ kommunikation kan drfr ha en viktig funktion i
vidareutvecklandet av ett demokratiskt frhllningsstt och en
kosmopolitisk pluralism, vilket bland annat innebr rttigheten
fr var och en att inta olika synstt och perspektiv.
msesidigt frtroende kan sledes skapas och upprtthllas
genom institutioner som skolan i den utstrckning den kan etablera frutsttningar fr ett engagerat deltagande i deliberativ
kommunikation. Ett msesidigt frtroende kan ocks skapas i
den deliberativa kommunikationen genom utvecklingen av en
ansvarsknsla gentemot den konkreta andra. I vilken grad detta
uppns informerar oss om i vilken utstrckning de deltagande
utbildas som kosmopoliter.
Vi r hrmed tillbaka till punkt 2 i den tidigare anfrda karakteristiken av deliberativ kommunikation, att den eller de
konkreta andra (den eller de som har ett annat synstt n jag
sjlv) tolereras och respekteras och att var och en lr sig att lyssna p den andres argument i en msesidig kommunikation. Just
vad gller lyssnandet i denna msesidiga kommunikation, to
learn to listen, s finner jag det synnerligen centralt hur Dewey
skilde mellan ett negativt envgs- eller rakt av-lyssnande och ett
positivt transaktionellt lyssnande-i-konversation,47 uttryckt fr
frsta gngen, vad jag vet, i The Public and Its Problem 1927 och
47
Waks, John Dewey on Listening and Friendship in School and Society.
71
TOMAS ENGLUND
senare i Knowing and the Known (1949) liksom i flera arbeten

mellan dessa tv.48
Om vi verstter dessa distinktioner till skolans vrld r det
uppenbart att det r det ensidiga lyssnandet lrarens tal till
eleven som lyssnar som r dominerande i skolan och att denna
struktur ocks har sitt tydliga politiska std.49 Det r emellertid
det transaktionella lyssnandet kombinerat med tal i en pgende
argumentation och kommunikation som r en viktig potential i
meningsskapandet. Denna form av lyssnande r en gva till varje
enskild mnniska som kan frmjas, vrdas, utvecklas och realiseras i och genom msesidig kommunikation.50 Utvecklingen av
denna potentiella frmga kan ocks underlttas och kvalificeras
mer eller mindre genom vad som pgr i klassrummet, framfr
allt genom hur lraren agerar, bygger relationer till sina studerande och kommunicerar med dem liksom hur kommunikationen mellan de studerande understds av lraren och genom valet
av innehll.
Kan vi d lra oss to live educationally, att vxa genom att
kontinuerligt rekonstruera vra erfarenheter? David Hansen
understryker, med hnvisning till Deweys Demokrati och utbild48
Dewey, The Public and Its Problems. Dewey, Knowing and the Known, i
The Later Works, vol. 16: 19491951 (Carbondale, IL: Southern Illinois
University Press, 1991), s. 1-294. Jim Garrison, A Deweyan Theory of
Democratic Listening, Educational Theory 46(4), 1996, 429-449. Garrison,
A Pragmatist Conception of Creative Listening to Emotional Expressions
in Dialogues across Differences, Philosophy of Education 2000, s. 112-120.
Waks, John Dewey on Listening and Friendship in School and Society. Se
ven Ninni Wahlstrms bidrag i denna antologi, Lyssnandets utmaningar
om dissonans, splittring och kreativitet.
49
Katherine Simon, Classroom Deliberations, i Susan Fuhrman & Marvin
Lazerson (red.), The Public Schools (New York: Oxford University Press,
2005), s. 107-129. Englund, Utbildningspolitisk monopolism nya utmaningar fr lroplansteorin.
50
Se vidare debatten mellan Tholander och Englund i Pedagogisk forskning i
Sverige: Michael Tholander, Moralisk fostran mellan elever. Ett samtalsanalytiskt perspektiv, Pedagogisk forskning i Sverige 10(2), 2005, s. 99-123;
Englund, Om klassrumssamtalets potentiella dynamik, Pedagogisk forskning i Sverige, 10 (3-4), 2005, s. 310-316.
72
ning, att utbildning innebr utvecklingen av dynamiska vanor

och han karakteriserar som den kanske mest grundlggande
vanan i ett kosmopolitiskt perspektiv att upprtthlla vanan att
vara responsiv, dynamisk och expansiv. Den frmgan positionerar personen ifrga att utveckla sina anlag s lngt som mjligt
och som andra omstndigheter tillter och innebr ocks en rik
och responsiv interaktion med andra mnniskor.51
Som Dewey ofta pongterar r den avgrande aspekten vad
gller mnsklig interaktion och demokratiskt beteende hur man
reagerar p konflikter. Han betonar, som Richard Bernstein
pvisar, behovet av konsultation, verlggning, vertalning och
diskussion i formerandet av den allmnna opinionen, som i det
lnga loppet r sjlvkorrigerande.52 Bernstein kommenterar och
vidareutvecklar:
Detta r den praktiska frga som varje levande demokrati konfronteras med. Man mste arbeta fr en kultur dr pluralism
och skillnader i sikter uppmuntras. Dewey understrk att utan
kreativa konflikter finns det en fara fr sjlvbeltenhet och stagnation. Men en demokrati frfaller till en ren och skr strid mellan viljor och naken maktkamp om det inte finns ett serist frsk till att engagera sig i deliberation och allmn debatt om
det inte r ett serist frsk att etablera gemensamma vrden av
msesidig tillit och respekt.53
Kan vi allts frmja och uppmuntra en kosmopolitisk orientering to live educationally genom att utveckla en lroplan och en
arbetande skola som uppmuntrar och frdjupar demokrati och
ppen kommunikation i Deweys anda dr vi betraktar kontroversiella frgor i demokratin som ett stt att leva och frst demokrati: demokrati, i ett ord, r social, det vill sga, det r en
etisk konception, och dess etiska betydelse r frankrad i dess
51
Hansen, The Teacher and the World, s. 122.

Dewey, Creative Democracy The Task before us, i The Later Works
19251953, vol. 14 (Carbondale, IL: Southern Illinois Press, 1991), s. 227.
53
Bernstein, The Pragmatic Turn, s. 85.
52
73
TOMAS ENGLUND
betydelse som en styrande princip. Demokrati r en form av

styrelsestt bara drfr att det r en form av moralisk association
prglad av en specifik anda.54
Institutioner fr utbildning r fortfarande en mjlig arena fr
att vrda dialog och kommunikation ven om, som sagt, det
ensidiga lyssnandet dominerar och frstrks av den rdande
utbildningspolitiken och i varje anstrngning att gra demokratin mer deliberativ r den enskilt allra viktigaste institutionen
utanfr regeringen utbildningssystemet.55 Det r ocks i detta
avseende som vi kan pminna oss David Hansens frga: Kan
viljan och frmgan att deliberera tvrs ver skillnader i synstt
betraktas som mjlig att inordna i ett pgende vrldsarv56 och
hans reflektioner ver Dewey som utgngspunkt fr ett kosmopolitiskt tnkande:
Uppgifterna fr en kosmopolitiskt influerad utbildning r diffusa och kan aldrig fullgras genom ett formellt program eller ens
tusentals sdana frsk, hur vrdefulla vart och ett av dessa n
skulle vara. Liksom demokratin sjlv r kosmopolitism ingen
lsning p ett problem som om vra instabila och ohanterliga
mnskliga villkor skulle tillta ngon form av definitiv behandling utan snarare ett stt att ta form genom att relatera sjlvet,
den andra, och vrlden till varandra i ett generativt frhllande.
Dewey hjlper oss som en kosmopolitisk filosof att frst hur
meningsfull denna typiska, ganska ordinra vardagsbedrift kan
vara, liksom hur orkneliga grundlggande gester kan skapa
frutsttningar fr mnskliga relationer att vxa.57
I det perspektiv som hittills mlats upp skulle jag ocks, som
ven Hansen gr, vilja lyfta fram Nussbaum och hennes frslag
54
Dewey, The Ethics of Democracy, i The Early Works 18821898, vol. 1

(Carbondale, IL: Southern Illinois University Press, 1975), s. 240.
55
Gutmann & Thompson, Democracy and Disagreement, s. 359.
56
Hansen, Curriculum and the Idea of a Cosmopolitan Inheritance, s. 307.
57
Hansen, Dewey and Cosmopolitanism, i A.G. Rud, Jim Garrison &
Lynda Stone (red.), John Dewey at 150: Reflections for a New Century (West
Lafayette, Indiana: Purdue University Press, 2009), s. 116.
74
att i hgre utbildning utveckla sjlvkritik, att lra sig att se sig
sjlv som en vrldsmedborgare och att utveckla vad hon kallar
narrativ fantasi: frmgan att tnka insiktsfullt vad gller andra
mnniskors villkor och att utveckla ett konstruktivt frhllningsstt till dessa konkreta andra.58 Nussbaums vilja att bjuda in
alla mnniskor till det gemensamma bordets deliberativa samtal
innefattar en aristotelisk essentialism enligt Synne Myrebe,
och ven om Nussbaum bejakar mngfalden s stter hon samtidigt normativa krav om ett kultiverat deltagande som i sjlva
verket innebr en kultivering enligt elitistiska, vsterlndska
normer och hennes lsningar r problematiska drfr att de
icke r problematiserande.59 Nussbaums projekt r sledes enligt Myrebe tmligen elitistiskt, men har en potential som r
lngt mer radikal n den hon sjlv utvecklat.
Tre argument fr deliberativ kommunikation

Mitt frsiktiga frslag r mot bakgrund av det sagda fr det frsta en rekommendation att i utbildningssammanhang ofta(re)
anvnda sig av deliberativa samtal.60 Det handlar d bland annat
om fr lraren att ta fasta p och utnyttja de diskursiva situationer dr ngon form av problem, skilda synstt eller frstelser
freligger.61 En frutsttning fr bedrivandet av deliberativa
samtal r att undervisningsgruppen, skolklassen r socialt och
kulturellt blandad och innehller personer med skilda erfarenhe58
Hansen, The Teacher and the World, s. 112. Nussbaum, Cultivating Humanity; Not for Profit.
59
Synne Myrebe, Eudaimonia! Martha Nussbaums aristoteliska frsvar fr
en reformering av hgre utbildning, magisteruppsats i idhistoria (Sdertrns
hgskola, Institutionen fr kultur och kommunikation, 2012), s. 70.
60
Se tidigare i texten angivna punkter. Fr kortare eller utfrligare betraktelser av innebrden i och pvisande av de olika komponenterna i deliberativ
kommunikation, se Englund, Deliberativa samtal som vrdegrund, och
Englund (red.), Utbildning som kommunikation.
61
Se vidare Englund, Deliberativa samtal i ljuset av deliberativ demokrati,
i Rune Premfors & Klas Roth (red.), Deliberativ demokrati (Lund: Studentlitteratur, 2004), s. 63f.
75
TOMAS ENGLUND
ter och det ska understrykas att denna frutsttning successivt

frsmras i takt med att skolor och skolklasser tenderar att homogeniseras i den betydelsen att valfriheten innebr att lika
sker lika och att den sammanhllna grundskolan som samlade
studerande med olika sociala och kulturella bakgrunder blir allt
ovanligare. Men skillnader i erfarenheter kan givetvis inte helt
utsuddas, utan finns dr alltid och bland annat drfr r deliberativa samtal synnerligen viktiga fr att ska frdjupa lrandet
genom att de studerande i det deliberativa samtalet sjlva verbaliserar sina argument och sitt vetande. Denna verbalisering innebr fr den enskilda individen liksom fr dem som lyssnar och
deltar ngot helt annat n att besvara frgor inom ramen fr ett
prov, eftersom verbaliseringen frkroppsligar en personlig gestaltning av argument i en viss frga som samtidigt ger mjligheter fr de lyssnande, deltagande till omedelbar respons liksom
eftertanke och stimulans fr fortsatta diskussioner med kamrater
ven utanfr klassrummet. Detta innebr en form av lrande
som snarast kan betecknas som meningsskapande.
Fr det andra menar jag att en samhrighetsknsla kan utvecklas p olika niver med hjlp av det deliberativa samtalet,
dr den frsta nivn kan exemplifieras med den ovan nmnda
frsta punkten som implicerar det samhrighetsskapande mtet
mellan lrare och studerande och mellan studerande. I klassrummet kan ocks den stora offentlighetens frgor avhandlas
och klassrummet drmed frvandlas till en svag offentlighet,62
som innebr att de studerande genom de kunskaper och vrderingar de tar till sig, ifrgastter, bearbetar och uttrycker, funge62
Innebrande en frflyttning frn Dewey, The Child and the Curriculum,

i The Middle Works 18991924, vol. 2 (Carbondale, IL: Southern Illinois
University Press, 1975) s. 271-291, till Englund, The Public and the Text.
Betrffande offentlighets- och publikbegreppen se vidare Habermas, Borgerlig offentlighet, Nancy Fraser, Offentligheten i ett nytt ljus. Ett bidrag till
kritiken av den reellt existerande demokratin, i Den radikala fantasin.
Mellan omfrdelning och erknnande (Gteborg: Daidalos, 2003) s. 133-171,
och Mikael Carleheden, Social ojmlikhet och kulturell missaktning, i
Englund (red.), Utbildning som kommunikation, s. 169-204.
76
rar som och r argumenterande och stllningstagande samhllsmedborgare. Lrandet kan drmed knytas till den samtidiga
utvecklingen av svl medborgarkompetens som att bilda grund
fr en kosmopolitisk orientering innebrande msesidig tillit
men ocks en kosmopolitisk offentlighet. Bland de mnga fresprkarna av kosmopolitism under senare r vill jag grna lyfta
fram den Dewey- och Habermasinspirerade och deliberativdemokratiskt syftande James Bohman och hans id om att en
framvxande kosmopolitisk offentlig sfr frnyar och utvidgar
demokratin p tv stt: genom de pluralistiska offentliga sfrerna
inom varje stat, och genom de informella kommunikationsntverken mellan de organisationer och sammanslutningar som
utgr det internationella civila samhllet och till skillnad frn
en global sammantagen offentlighet skapas en kosmopolitisk
offentlig sfr nr tv eller fler begrnsade offentliga sfrer brjar
verlappa och korsa varandra.63
Fr det tredje skulle de studerandes omdmesbildning kunna
skrpas genom den deliberativa kommunikationens integration
av fakta och vrdefrgor och skapa ett strre utrymme fr
diskussion av moraliska och politiska frgor och problem. Att
utbildningens, svl grundlggande som hgre utbildning, hgsta syfte r eller borde vara att utveckla de studerandes moraliska
omdme, att utveckla de studerandes formation deras sam63
Bohman, The Public Spheres of the World Citizen, i James Bohman &
Mathias Lutz-Bachmann (red.), Perpetual Peace: Essays on Kants Cosmopolitan Ideal (Cambridge: MIT Press, 1997), s. 191; Bohman, The Globalization of the Public Sphere, Philosophy and Social Criticism 24(2/3), 1998,
s. 514. Se vidare Bohman, Public Deliberation (Cambridge: MIT Press,
1996). Den id om deliberativ demokrati som Habermas fresprkar kan
betraktas som den normativa grundvalen fr ett kosmopolitiskt medborgarskap. Gerard Delanty framhller i The Cosmopolitan Imagination: The
Renewal of Critical Social Theory (Cambridge: Cambridge University Press,
2009) hur kosmopolitism som begrepp kan betraktas som den normativa
utmaningen mot globalisering och att deliberativ eller diskursiv demokrati
kan ses som en post-universell kosmopolitism som r ppen fr en variation
av tolkningar och appliceringar (s. 254). Se ven Delanty, Medborgarskap i
globaliseringens tid, vers. Per Larson (Lund: Studentlitteratur, 2000).
77
TOMAS ENGLUND
hlleliga och interaktiva taganden i frhllande till deras personliga, civilt medborgerliga samt professionella syften och etiska normer r ngot som successivt frefaller glmmas bort i en
tid av utbildning fr individuell karrir och utbildning som konkurrensmedel.64
64
Hr skulle avslutningsvis en snabbt vxande litteraturflora p nmnda
olika niver, utver dem som redan nmnts, kunna anges. Lt mig endast
nmna ngra f med inriktning mot hgre utbildning dr jag sjlv varit
inblandad: Utbildning & Demokrati. Tidskrift fr didaktik och utbildningspolitik: Educating Towards Civic and Professional Responsibility 17 (2), 2008.
Tone Dyrdal Solbrekke & Tomas Englund, Bringing Professional Responsibility back in, Studies in Higher Education 36(7), 2011, s. 847-861.
78
Lyssnandets utmaningar
Om dissonans, splittring och kreativitet
Ninni Wahlstrm
en kommunikativa vndningen i John Deweys filosofi kom

tydligast till uttryck i hans bok Demokrati och utbildning.1
Nr Dewey i grunden skulle redogra fr hur utbildning egentligen r mjlig, vilka processer som skapar frutsttningar fr
bildning och meningsskapande, s utvecklade han en teori om
kommunikation.2 Samhllet r prglat av pluralism och kommunikation r en central utgngspunkt fr ett demokratiskt stt
att leva. I den demokratiska livsformen ingr utbildning nrmast
som en organisk del, dr utbildningen inte kan ses som tskild
frn andra demokratiska uttrycksformer utan i stllet som en
viktig del av demokratins utveckling och upprtthllande.3 Jag
menar att Deweys intresse fr kommunikation mellan mnniskor r riktat mot vad kommunikation kan stadkomma, snarare
n mot kommunikationens villkor, det vill sga hur kommunikationen blir mjlig. Att uppmrksamma kommunikationens mjlighetsvillkor blir viktigt fr att undvika en frenkling eller ett
frgivettagande av vad som krvs fr att meningsfulla dialoger ska
1
Daidalos, 1999).
2
Gert Biesta, Den kommunikativa vndningen i Deweys Demokrati och
utbildning, i Tomas Englund (red.), Utbildning som kommunikation. Deliberativa samtal som mjlighet (Gteborg: Daidalos, 2007), s. 33-50.
3
Tomas Englund, Om John Dewey och Demokrati och utbildning, i
Dewey, Demokrati och utbildning, s. 11-32.
79
NINNI WAHLSTRM
komma till stnd, men ocks fr att uppmrksamma hur olika

kommunikativa kompetenser kan utvecklas inom utbildning.
I denna artikel kommer jag att utifrn Deweys kommunikationsbegrepp rikta uppmrksamheten mot just ett av kommunikationens villkor, nmligen lyssnandets och lyssnarens roll. P
senare tid har ett par olika forskningstidskrifter publicerat temanummer dr lyssnandet placeras i centrum och det r med utgngspunkt i ngra av dessa artiklar som jag kommer att diskutera fljande tv frgor: Hur tar lyssnandet form i Deweys teori
om kommunikation? Om utbildning r detsamma som kommunikation, vilken roll intar d lyssnande i relation till lrande och
meningsskapande i ett pluralistiskt samhlle?4
Den frsta frgan kommer jag att frska besvara med hjlp
av ngra artiklar som diskuterar just lyssnande i relation till
Deweys filosofi, frmst en text av Leonard Waks som behandlar
temat om lyssnande och vnskap och Jim Garrisons artiklar om
demokratiskt och kreativt lyssnande. Fr att besvara den andra
frgan vnder jag mig frmst till Sophie Haroutunian-Gordons
tankar om lyssnande. Dewey terkommer ofta till det msesidiga
utbytet mellan individer i kommunikation, men vgen dit, hur
det kom sig att de brjade kommunicera och vad som gr att
kommunikationen lyckas s att den utvecklas till ett msesidigt
erfarande p s stt att de som deltar i kommunikationen pverkas av varandra, det frblir mera oklart vid lsningen av hans
texter.5 Nr kommunikation blir ett brande begrepp efter den
4
2010 publicerade Teachers College Record ett antal artiklar om lyssnande i
temanumret Listening: Challenges for Teachers och tidskriften Educational Theory publicerade 2011 ett temanummer under rubriken Listening:
An Exploration of Philosophical Traditions.
5
Fr en frdjupad diskussion om en vrld som vi delar med andra som
villkor fr kommunikation, utifrn Donald Davidsons sprkteori och Deweys kommunikationsteori, se Ninni Wahlstrm, Mellan leverans och utbildning. Om lrande i en ml- och resultatstyrd skola (Gteborg: Daidalos,
2009), kap. 9, och Wahlstrm, Learning to Communicate or Communicating to Learn? A Conceptual Discussion on Communication, Meaning and
Knowledge, Journal of Curriculum Studies 42(4), 2010, s. 431-449.
80
LYSSNANDETS UTMANINGAR
sprkliga vndningen, vilken roll fr d lyssnandet?6 Och vad

betyder erfarandet fr mnniskans frmga och vilja att lyssna?
Lyssnandet handlar inte om att bara ta in sprkliga uttryck som
sdana, utan handlar ocks om att ta till sig av erfarenheter som
har gjorts och grs av andra.
Kommunikation som grunden fr demokrati och

utbildning
John Deweys texter om demokrati och utbildning vilar p ett
grundlggande antagande om att dessa str i en msesidig relation till varandra och att deras gemensamma grund utgrs av
kommunikationen mellan mnniskor.7 Centralt fr Deweys
frstelse av kommunikation r deltagande och pluralism, men
ocks begreppet erfarande. Neopragmatiska uttolkare, som Richard Rorty och Richard Bernstein, intar helt olika frhllningsstt till det fr Dewey centrala begreppet erfarenhet. Medan
Rorty menar att Dewey borde ha gjort sig av med erfarenhetsbegreppet som filosofiskt begrepp helt och hllet,8 betraktar
Bernstein frestllningen om erfarenhet som en brande del i
Deweys filosofi, ocks efter den sprkliga vndningen. Mot Rortys argument att mnniskans anvndning av sprkliga uttryck r
det centrala fr att skapa mening invnder Bernstein att en
6
Den sprkliga vndningen kopplas oftast till Richard Rortys bermda
antologi frn 1967, The Linguistic Turn. Med den sprkliga vndningen
betonas sprkets konstituerande och tolkande funktion fr att frst vrlden
omkring oss, snarare n att det skulle vara mjligt att dela upp vrlden i
verklighet och sprk som tv skilda enheter. Med Jrgen Habermas
kommunikativa handlingsteori betonas sprkets kommunikativa funktion
och betydelsen av intersubjektivitet och dialog fr kollektiva meningsskapanden och diskurser. Se Richard Bernstein, The Pragmatic Turn (Cambridge & Malden: Polity Press, 2010).
7
Fr Deweys kommunikationsteori viktigare texter, rknar jag, frutom
Demokrati och utbildning, framfr allt The Public and Its Problem (1927),
Experience and Nature (1929) och Art as Experience (1934).
8
Richard Rorty, Consequences of Pragmatism (Minneapolis: University of
Minnesota Press, 1982).
81
NINNI WAHLSTRM
sprklig pragmatism som inte uppmrksammar erfarandets

roll i mnniskans villkor riskerar att verg i en sprklig idealism
som underskattar de begrnsningar och det motstnd som erfarenheten representerar i mnniskors dagliga liv.9 Vidare menar
Bernstein att om en sprklig pragmatism utesluter erfarenhet ur
sin filosofiska vokabulr s hamnar mnga viktiga frgor utanfr
filosofins omrde. Varje skapande av mening mste till sist relateras till mnniskans erfarande, menar Bernstein, som hvdar att
pragmatismens utmaning efter den sprkliga vndningen ligger
just i att integrera begreppet erfarenhet in i en sprklig frstelse
av meningsskapande och kunskap om vrlden.
I frsta kapitlet av Demokrati och utbildning finns en underrubrik, Utbildning och kommunikation, men utifrn innehllet i det aktuella avsnittet skulle rubriken hellre kunna vara Utbildning som kommunikation.10 Vad som utmrker ett samhlle
r enligt Dewey det som mnniskor har gemensamt, som
gemensam frstelse, gemensamma nskeml och gemensam
kunskap. Och det enda sttet att utveckla dessa gemensamma
referensramar r genom kommunikation. Drmed utgr kommunikation ocks den ndvndiga grunden fr utbildning eftersom utbildningens roll just r att utveckla samhllet genom att
utbilda dess invnare till aktiva och kunniga deltagare i ett
gemensamt samhllsliv. Dewey stter likhetstecken mellan socialt liv och kommunikation, men alla relationer r inte sociala
och all kommunikation r inte genuin. Relationer som av Dewey
betecknas som sociala utmrks av att ingen av parterna utnyttjar
sitt eventuella vertag i form av till exempel mer kunskap eller
hgre status till att dominera ver den andra. Sociala relationer
9
Rorty, Introduction: Metaphilosophical Difficulties of Linguistic Philosophy, i Rorty (red.), The Linguistic Turn: Essays in Philosophical Method
(Chicago & London: University of Chicago Press, 1967), s. 1-39. Bernstein,
The Pragmatic Turn.
10
Dewey, Demokrati och utbildning, s. 38. Jfr Tomas Englund (red.), Utbildning som kommunikation. Deliberativa samtal som mjlighet (Gteborg:
Daidalos, 2007).
82
bygger p en princip om jmlikhet och msesidighet mellan olika

parter som gr att kommunikation samtidigt blir bildande.
Man fr ta del av vad andra har tnkt och knt, och pverkas, p
ett eller annat stt, av detta. Inte heller den man kommunicerar
med frblir opverkad.11
Gert Biesta menar att Dewey hr intar en ny position i talet om

kommunikation i frhllande till sina tidigare texter.12 Det r
frst i boken Demokrati och utbildning som Dewey fr en mer
ingende diskussion om kommunikation som en social process
av samordning och samarbete och hvdar att kommunikation
utgr sjlva ursprunget till reflektion och till en reflekterande
erfarenhet.
Kommunikationen r den drivande kraften fr att skapa gemensamma referensramar, som i sin tur utgr en frutsttning
fr att kunna bilda samhllen och gemenskaper.13 Men med
referens till Donald Davidson kan kommunikation ocks sgas
ha sin grund i att vi redan befinner oss i en vrld som vi delar
med andra.14 Denna rent konkret och praktiskt delade vrld
utgr en frutsttning fr att mnniskor kan brja kommunicera, men det r ocks genom kommunikation som mnniskor gr
vrlden gemensam. Sledes utgr en delad, i betydelsen gemensam, vrld bde en frutsttning fr och ett resultat av kommunikation.15 Hittills, sger Dewey, har tal setts som en praktisk
bekvmlighet som inte r av grundlggande intellektuell betydelse vilket har lett till att frekomsten av ider blir till en mystisk
parallell vid sidan av fysiska hndelser, utan ngon gemenskap
11

Biesta, Den kommunikativa vndningen i Deweys Demokrati och utbildning, s. 38.
13
14
Donald Davidson, Subjective, Intersubjective, Objective (Oxford: Clarendon Press, 2001).
15
Wahlstrm, Learning to Communicate or Communicating to Learn?
12
83
NINNI WAHLSTRM
eller ngon bro frn den ena till den andra.16 Men, menar Dewey, nr kommunikation pgr blir alla fysiska hndelser i omgivningen freml fr omprvning och revidering; de omformas fr att mta samtalets krav, vare sig det handlar om det
offentliga samtalet eller det preliminra samtal som betecknas
som att tnka.17
Om vi inte hade talat med andra, och de med oss, skulle vi aldrig tala till eller med oss sjlva. Tack vare samsprk, ett socialt
givande och tagande, dr olika integrerande synstt bildar en
samling personer som deltar i samtal dr man samrder med
varandra, utbyter vi srskiljande erfarenheter, lyssnar p varandra, snappar upp ovlkomna kommentarer, anklagar och ursktar. Genom talet identifierar sig en individ p ett dramatiskt
stt med potentiella handlingar och grningar, han spelar
mnga roller, inte i skeden som fljer p varandra i livet, utan i
ett samtidigt pgende drama. Slunda uppstr medvetande.18
Dewey r p det klara med att lyssnande inte alltid upplevs som
ngot positivt fr den enskilda individen; att lyssna innebr
ocks att f ta del av obekvma och utmanande kommentarer.
I det inre medvetande som uppstr genom kommunikation
spelar fantasin en stor roll. Fr att frst en frgestllning eller
ett problem behver man kunna frestlla sig olika scenarier och
konsekvenser beroende p olika handlingsalternativ. Denna
frmga att p frhand mla upp olika tnkbara konsekvenser
utgr ocks krnan i ett annat viktigt Deweybegrepp, nmligen
den noggranna underskningen. Nr det gller den personliga
utvecklingen tar Dewey hjlp av metaforer frn teaterns vrld; att
spela mnga roller och att livet kan liknas vid ett pgende
drama eller teaterpjs. Men kanske n viktigare s visar citatet
ovan p det msesidiga utbyte mellan individen och hans eller
hennes fysiska och sociala omvrld som Dewey menar r stn16
John Dewey, Experience and Nature (New York: Dover, 1958), s. 169.
Dewey, Experience and Nature, s. 166.
18
17
84
digt pgende i mnniskors erfarande. Det handlar dock inte om

ngon enkel form av utbyte mellan tv objekt utan snarare om
pverkan av, eller till och med omformning av, svl individ som
omgivning. Kommunikation innebr fr Dewey att alla som
ingr i samtalet ocks pverkas av vad som sgs. Det sprkliga
uttrycket r inte skilt frn det materiella, eller frn naturen.
Misstaget som Dewey frskte att rtta till var frestllningen
att sprkets uppgift r att benmna tingen i den fysiska omgivningen, i stllet fr de former som tingen antar under trycket
och mjligheten av socialt samarbete och utbyte.19 Det erfarande som Dewey stndigt terkommer till handlar allts inte bara
om ett mte med mnniskans fysiska och sociala milj utan
ocks om att pverka denna milj i en nskad riktning.
Vi gr ngot t frhllandena och sedan gr de ngot med oss i
gengld, sdan r den speciella kombinationen. Sambandet mellan dessa tv erfarenhetsfaser anger hur givande eller vrdefull
erfarenheten r.20
Det r denna msesidiga pverkan mellan individen och hans

eller hennes omgivning som Dewey i sina senare arbeten kom att
benmna transaktion. Sttet att ta del av andras erfarenheter r
att lyssna och i lyssnandet anvnda sin fantasi och frestllningsfrmga fr att skapa sig en mening om vad den andra personen
talar om.21
Deweys erfarenhetsbegrepp och lyssnandets roll

Transaktionella processer som uppstr nr en individ handlar i
vrlden kan vara bde upprepande och frutsgbara, men de kan
ocks leda till nya och ofrutsedda kvaliteter. Det r just de kva19
Dewey, Experience and Nature, s. 170-171.

21
I det hr sammanhanget r det muntlig kommunikation som str i fokus
men kommunikation r ett bredare begrepp n s och mnniskor anvnder
mnga olika stt fr att kommunicera med varandra.
20
85
NINNI WAHLSTRM
liteter eller vrden som ligger i transaktionens konsekvens som

utgr den grundlggande kllan till mnniskans vrderingar
eftersom de ger direkta upplevelser av positiv eller negativ art.
Reflektionen uppstr nr olika vrden str i konflikt med varandra och att vrdera vrderingar krver urskiljning, bedmning och val. Om mnniskan r lyckosam i sina anstrngningar
att n ett ml uppns ett fullbordande av erfarenheten, som
prglas av en knsla av relevans, ett positivt utfall och ett avslut.
Denna fullbordan gr erfarenheten till en erfarenhet och varje
erfarenhet prglas av sin kvalitet. Det som skiljer sociala transaktioner frn transaktioner i naturen r de konsekvenser som fljer
av att mnniskors stt att samordna sitt agerande sker genom
kommunikation. Som Bernstein uttrycker det:
Kommunikation bde frutstter och underlttar grundlggande samfrstnd och gemenskap; kommunikation baseras p delade erfarenheter och gemensamma aktiviteter. Det sker inte
endast ett utbyte av kognitiva eller rationella erfarenheter i
kommunikationen utan ocks av attityder, knslor, nskningar,
normer och avsikter.22
Det r genom denna form av sociala transaktioner som Dewey

ger demokratibegreppet dess praktiska vndning, som ett
(gemensamt) stt att leva; att genom olika kommunikationsformer ta del av och intressera sig fr varandras erfarenheter fr att
kunna frndra samhllet i en riktning som upplevs som rimlig
av s mnga som mjligt.23
Deweys praktiska syn p kommunikation och demokrati
gr att det r mnniskors samordning och anpassning till varandras handlingar, slutsatser och vrderingar som kommer i
frgrunden, inte lyssnandet. Drfr r det p ett stt betecknande att det frmst r i Art as Experience som Dewey mer uttalat tar
22
Richard J. Bernstein, John Dewey (Atascadero, California: Ridgeview

Publishing, 1966), s. 134.
23
86
upp lyssnandets roll, och d inte i kommunikation mellan mnniskor utan i konstens mjlighet att kommunicera.
Sprk existerar endast nr det lyssnas till svl som nr det talas.
Lyssnaren r en oumbrlig partner. Konstverket r fullbordat
frst nr det r verksamt i erfarenheten hos ngon annan n den
som skapade det.24
Mnniskor erfar genom sina sinnen som att se och hra och
eftersom konst handlar om olika former av uttryck s r konst
att betrakta som sprk. Varje kommunikativt medium har sitt
unika uttryck och lter sig inte p ngot enkelt stt versttas
frn ett sprk till ett annat. Enligt Dewey kan hrandet kopplas
samman med organismens alla delar, drfr br ljud med sig
mer av ekon och associationer n ngot annat sinne. Ljud som
konstform frknippas kanske i frsta hand med musik, men
litteratur r ocks ljud, representerat av bokstver i tryck, det vill
sga ljud som transformerats till text. Kontinuitet av mening
och vrde r sjlva krnan i sprket eftersom sprket upprtthller en fortsatt kultur. Drfr br orden med sig en nstan
ondlig laddning av vertoner och resonanser.25 I en annan text
skriven ngra r tidigare gjorde Dewey en tskillnad mellan att
se och att lyssna, dr han menar att lyssnandet intar en srstllning i kommunikation. rats frbindelser med vitala och uttriktade tankar och knslor r ofantligt mycket nrmare och
mer mngskiftande n gats, menar Dewey och tillgger att
[s]ynen r en skdare, hrseln r en deltagare.26 I det hr fallet
syftar Dewey p det personliga umgnget mellan mnniskor i
lokalsamhllet, men det r nd inte samtalet som han frefaller
tro mest p vad gller kommunikation:
24
John Dewey, Art as Experience (New York: Perigee Books, 1980), s. 106.
26
John Dewey, The Public and Its Problems (Athens, Ohio: Swallow Press,
1991), s. 218-219.
25
87
NINNI WAHLSTRM
Till syvende och sist r konstverk de enda medier fr fullstndig

och obehindrad kommunikation mellan mnniska till mnniska
som kan uppst i en vrld full av klyftor och murar som begrnsar gemenskapen av erfarenheter.27
Dewey var sledes vl medveten om den talade kommunikationens svrigheter och, ibland, tmligen pessimistisk om dess
mjligheter. Nr det kommer till demokrati och frgan om samhllets utveckling r det dock dialogen, inte konsten, som mnniskor har att frlita sig p.
Interaktioner och transaktioner frekommer de facto och resultatet av msesidigt beroende fljer drp. Men deltagande i aktiviteter och delaktighet i resultat r en fljdhndelse. De krver
kommunikation som en frutsttning.28
Det r genom det talade och skrivna sprket som mnniskor kan
pverka sin milj och frska att utveckla och styra den i nskvrd riktning. Men ven mellan det skrivna och det talade sprket gr Dewey en distinktion. Den nedtecknade kunskapen utgr en grund fr allmnhetens stllningstaganden men den utgr nd enbart ett redskap. Sjlva formeringen, eller mobiliseringen, av en allmnhet som ocks identifierar sig sjlv som en
sdan, mste komma till stnd via konkreta dialoger ga mot
ga, in face-to-face relationships eller, kanske hellre, ra mot
ra.29
Lyssnande som transaktionell hllning

I sin artikel John Dewey on Listening and Friendship in School
and Society analyserar Leonard Waks betydelsen av lyssnande i
Deweys demokratibegrepp.30 Waks kopplar samman vad han
27

Dewey, The Public and Its Problems, s. 152.
29
Dewey, The Public and Its Problems, s. 218.
30
Leonard J. Waks, John Dewey on Listening and Friendship in School and
Society, Educational Theory 61 (2), 2011, s. 191-205.
28
88
kallar ett transaktionellt lyssnande med samverkande vnskap

som han menar bildar en bas fr ett demokratiskt samhlle.
Enligt Waks identifierar Dewey flera olika syften med lyssnandet. Fr det frsta r lyssnande ndvndigt fr att mnniskor ska
kunna anpassa sina handlingar till varandra fr att uppn ett
gemensamt syfte. Fr det andra skrper lyssnandet den handlande mnniskans effektivitet och flexibilitet. Fr det tredje utgr
lyssnandet grunden fr att skapa demokratiska relationer med
andra, det vill sga relationer dr alla deltagare tillerknns rst
och dr alla har ett delat ansvar fr att lyssna p varandra. Ett
fjrde syfte r att med ett aktivt lyssnande som grund skapa msesidig frstelse mellan olika grupper. Slutligen fr det femte
syftar lyssnandet till att skapa den msesidighet som uppstr i
en konversation och som bygger p att talare och lyssnare kontinuerligt byter roller med varandra.31 Waks hvdar att han har
gtt igenom samtliga avsnitt i Deweys samlade verk dr samtal
och lyssnande str i fokus och att han drefter har kommit fram
till att transaktionellt lyssnande och samverkande vnskap r
teman som upprepas genom hela Deweys teori om ett demokratiskt samhlle.32 I min egen lsning av Deweys texter har jag,
som jag redogjort fr ovan, inte uppfattat lyssnandet som ett
framtrdande drag. I fljande avsnitt kommer jag drfr att
underska hur Waks uppfattar lyssnandebegreppet och hur det
kommer sig att vra uppfattningar skiljer sig t.
Waks frankrar sitt resonemang om transaktionellt lyssnande
i en passage i The Public and Its Problems: Nr A och B fr ett
samtal s r denna handling en transaktion: bda berrs av det,
dess resultat passerar s att sga ver frn den ena till den
andra.33 I det hr citatet r Deweys syfte dock inte att sga ngot
specifikt om lyssnande och han gr det inte heller. I stllet r
31
Sophie Haroutunian-Gordon & Megan J. Laverty, An exploration of
philosophical traditions, Educational Theory 61(2), 2011, s. 117-124.
32
Waks, John Dewey on Listening and Friendship in School and Society, s.
198.
33
194. Dewey, The Public and Its Problems, s. 13.
89
NINNI WAHLSTRM
syftet att redogra fr skillnaderna mellan det privata och det

offentliga samtalet genom att formulera ett srskiljande kriterium: det privata samtalets transaktioner berr endast dem som r
mer direkt inbegripna i samtalet medan transaktioner i det offentliga samtalet berr en betydligt vidare krets av mnniskor,
genom de indirekta konsekvenser som samtalet leder till. En
annan text som Waks tar upp i samband med transaktionellt
lyssnande r Arthur Bentleys och John Deweys gemensamma
kapitel Specification i boken Knowing and the Known.34 Waks
beskriver hur lyssnandet r konstruktivt genom att deltagarna,
innehllet och kommunikationen, samt de vokabulrer som vljs
ut, alla blir till delar i vad Dewey kallar en total inkluderande
transaktion dr de inkluderade delarna inte kan betraktas tskilda frn varandra.35 Men inte heller den hr gngen r syftet
att redogra fr lyssnandets villkor. Bentley och Dewey vill i
stllet sga ngot om det komplexa i att finna benmningar fr
olika freteelser och ting. Det r denna process av benmning
som ingr i en totalt inkluderande transaktion. Syftet med
detta uttryck var att markera en opposition mot de samtida teorier som betraktade ett fenomen som bestende av olika och av
varandra oberoende delar eller komponenter.36 Med dessa exempel vill jag peka p svrigheterna, ocks fr Waks, att finna belgg fr att Dewey verkligen anvnder sig av begreppet transaktionellt lyssnande, tminstone mer frekvent, eller att termen
innehllsmssigt gr att ge en helt tydlig frankring i Deweys
texter. Anledningen kan helt enkelt vara att Dewey faktiskt inte
skrev s mycket om lyssnandet och dess konsekvenser. Nr Jim
Garrison i en artikel utvecklar vad han kallar fr en Deweysk
teori om demokratiskt lyssnande s r det drfr inte frvnande
att Garrison vnder sig till Hans-Georg Gadamer och en herme34
Arthur F. Bentley & John Dewey, Specification, The Later Works, vol.
16, s. 131-153.
35
195.
36
Bentley & Dewey, Specification, s. 142.
90
neutisk tolkningsram fr att med hjlp av Gadamers hermeneutiska begrepp nrmare kunna underska vilka krav som lyssnandet
stller p individer inbegripna i en msesidig kommunikation.
Att lyssna r att stta sig sjlv p spel

Garrison utgr frn det s kallade demokratikriteriet i Demokrati
och utbildning dr de tv mtpunkterna utgrs av fljande tv
faktorer: i vilken grad gruppens medlemmar delar gemensamma
intressen och i vilken grad som en grupp har rikliga och ppna
kontakter med andra grupper.37 Med kommunikation inom och
mellan grupper som ideal fr svl utbildning som demokrati
uppstr terigen frgan: vad krvs fr att kunna lyssna p ngon
annan?
Inte heller Gadamer har utarbetat ngon specifik teori om
lyssnande, men han sger i alla fall ngot om vad som behvs fr
att tolka och frst det som sgs. Gadamer frgar sig vad traditionstillhrighet betyder fr mjligheten att tolka och frst
ngon annan. Med bas i en hermeneutisk tolkningsregel som
sger att man mste frst det hela ur det enskilda och det enskilda ur det hela s blir tolkningens utgngspunkt traditionens
betydelse fr den tillhrighet som kommer av fr gemenskapen
fundamentala och brande frdomar.38 Det innebr att den
individ som ska frst en individ som representerar en annan
tradition, eller grupp fr att anvnda Deweys begrepp, mste
upprtta ngon sorts frbindelse till denna andra tradition.
De frdomar och frhandsmeningar, som upptar tolkarens
medvetande, str honom inte fritt till frfogande. Han kan inte
sjlv p frhand skilja de produktiva frdomar, som mjliggr
37
Jim Garrison, A Deweyan Theory of Democratic Listening, Educational

Theory 46(4), 1996, s. 429-451. Dewey, Demokrati och utbildning, s. 140.
38
Hans-Georg Gadamer, Sanning och metod: i urval, red. och vers. Arne
Mellberg (Gteborg: Daidalos, 1997), s. 142.
91
NINNI WAHLSTRM
frstelse, frn dem som hindrar frstelse och leder till missfrstnd.39
Den hermeneutiska pendlingen mellan frstelse och frfrstelse leder till vad Gadamer betecknar som frstelsens under
vilket inte ska tolkas ngon sjlarnas hemlighetsfulla kommunion utan ett deltagande i gemensam mening.40 Det lter som ett
eko av Dewey nr Gadamer konstaterar att frstelse av vad
ngon annan mnniska sger grundas i ett gemensamt deltagande av att skapa mening.
Det r allts i denna Gadamers tolkningsteori, eller teori om
frstelsen, som Garrison tar sin utgngspunkt nr han undersker lyssnarens villkor i Deweys kommunikationsfilosofi. Fr
att vara goda lyssnare mste vi strva efter att frst vad talaren
sger ocks utifrn talarens tradition och sammanhang och inte
bara utifrn vr egen frstelse och tradition. Avsikten r drmed inte att p ngot stt frska befria oss frn vr egen frfrstelse utan snarare att medvetandegra den och reflektera ver
den. Men nr vi gr det, nr vi verkligen frsker att lyssna utifrn
den andres perspektiv, och p s stt skapar distans till det egna
perspektivet, s ventyrar vi samtidigt en del av vr egen frfrstelse och vra egna frdomar, menar Garrison. Fr vad som str p
spel handlar om frgan om att ge upp eller modifiera de frutfattade meningar som frhindrar oss att frst den andre eller frn
att uppriktigt frst oss sjlva. Om vi inte kan frst delar av vra
uppfattningar som oreflekterade frgivettaganden kan vi inte
heller till fullo tolka den andra och, vilket kanske r av minst lika
stor betydelse, om vi inte utstter vr frfrstelse fr mten
med andra s lr vi inte heller knna oss sjlva.
Det r precis p den hr punkten som vi kan se att skillnader,
som genus och kulturella och etniska skillnader r avgrande
fr att uppn ny frstelse. Det r inte frrn en person mter
39
40
Gadamer, Sanning och metod, s. 142.

Gadamer, Sanning och metod, s. 138.
92
skillnaden frn ngon annans synvinkel som hon kan inse sina
egna frdomar och ifrgastta dem.41
Det r inte distansen till den egna traditionen i sig som utgr
grunden fr tolkning och frstelse utan dialektiken mellan
skillnad och likhet mellan traditioner. Lyssnandet ska drfr
frsts, ur ett hermeneutiskt perspektiv, som en aktivt producerad frstelse och inte som en reproducerad uppfattning av vad
ngon annan har sagt. Med grund i en sdan hermeneutisk frstelse av vad som fordras fr att lyssna p och frst den andra
kan lyssnandets roll i Deweys kommunikations- och demokratibegrepp frdjupas och problematiseras. Garrison stller sig frgan om varfr mnniskan r beredd att riskera, eller tminstone
att kritiskt granska, den frfrstelse och de meningar om livet
och tillvaron som bygger upp hans eller hennes identitet fr att
kunna lyssna p ngon annan. Hans svar blir att mnniskor
redan alltid befinner sig i en riskzon eftersom de lever i en komplex och stndigt frnderlig vrld. Det krav som ett demokratiskt samhlle stller p sina invnare r att de mste frhlla sig
ppna och drmed stndigt riskera att f sina sanningar ifrgasatta och sin sjlvfrstelse att rmna.
Dialoger tvrsver skillnader r strande. Lyssnande r farligt.
Det frstter oss i en risk och lmnar oss srbara, s varfr lyssna? Genom att frst oss som inkastade [i vrlden] inser vi att vi
redan alltid r srbara, r utsatta fr risk, och r involverade i
dialoger tvrs ver skillnader antingen vi erknner det eller
inte.42
Genom att bryta vra vanemssiga frestllningar om oss sjlva,

om vrlden och om andra mnniskor, blir det mjligt att lra oss
ngot nytt och att utveckla vra frestllningar. Men det innebr
samtidigt att vi riskerar att vra vanemssiga tolkningar och
frklaringar gr frlorade och att vi drmed mister en del av oss
41
42
Garrison, A Deweyan Theory of Democratic Listening, s. 434-435.

Garrison, A Deweyan Theory of Democratic Listening, s. 450.
93
NINNI WAHLSTRM
sjlva. Det r den djupaste anledningen till att dialoger tvrsver

skilda synstt r s svra och att det lngt ifrn alltid finns frutsttningar fr att dialoger ska lyckas i den meningen att de leder
fram till en msesidig pverkan, det vill sga till frstelse
vilket inte ska frvxlas med samfrstnd eller konsensus.
andra sidan, menar Garrison, r det inte heller riskfritt att helt
frska att undvika samtal eller att aldrig utstta sina frestllningar fr utmaningar och pfrestningar.43 Om vi med Dewey
betraktar mening och meningsskapande som en social handling,
utifrn en gemensam intressepunkt i en milj som vi delar med
andra, s blir det ocks mjligt att se det kreativa som ligger i att
samtala med, att lsa om, att genom filmer och berttelser mta
den som inte r jag, den som r den Andra. Vad Garrison bidrar
med genom att ta en hermeneutisk ingng fr att finna villkoren
fr lyssnarens roll i en gemensam kommunikation r att skala
bort kommunikationens eventuella romantiserade eller ideella
vertoner, och den frenkling av kommunikationens villkor som
annars alltfr ltt infinner sig inte minst i en tolkning och
frstelse av Deweys kommunikationsbegrepp som grund fr
utbildning.
Dissonans, avbrott och en kreativ potential

John Deweys demokratikriterier rrande graden av ppen och
fri kommunikation inom och mellan grupper stller frr eller
senare ven lyssnandets villkor i fokus fr hur ska kommunikationen ta sin brjan och hur ska den upplevas som meningsfull
om skillnaderna i meningen om vrlden r stora? Som jag visat
ovan har Dewey sjlv inte i ngon hgre grad diskuterat hur
lyssnande mjliggrs i kommunikation mellan mnniskor. I de
fall han nd kommer in p lyssnandets roll sker det oftare i
samband med kommunikation genom olika konstformer n i
situationer av direktkontakt mellan mnniskor. Uttolkningen av
43
Jim Garrison, A Pragmatist Conception of Creative Listening to Emotional Expressions in Dialogues Across Differences, Philosophy of Education Yearbook 2005, s. 112-120.
94
lyssnandet ur ett deweyskt pragmatismperspektiv har drfr gtt

via en hermeneutisk teori om tolkning (Garrison) eller via en vid
tolkning av lyssnandet som en del i transaktion (Waks). I denna
avslutande del r mitt syfte att p ett tydligare stt knyta lyssnandets mjligheter och svrigheter till utbildning och till undervisningssituationer. Hr tar jag hjlp av Sophie HaroutunianGordons studie som visar p betydelsen av avbrott och splittring
fr att lyssna p perspektiv som utmanar, i stllet fr, som man
skulle kunna tro, betydelsen av koncentration och fokus.44 Om
undervisning, som Dewey fresprkar, handlar om att skapa
mening om vrlden och om att ge var och en mjlighet att stndigt utveckla sitt erfarande i dialog med andra s utgr just
kommunikationen en grundlggande bas fr utbildning. I dagens kommunikationssamhlle som prglas svl av heterogenitet som av avskrmning och enklaver blir frgan om att lyssna
ver olika former av grnser central.
Nr en person lyssnar, det vill sga riktar sin uppmrksamhet
mot vad en annan person sger, och drvid observerar att personen sger ngot som p ett omedvetet eller medvetet stt str
lyssnandet genom att det som sgs inte passar helt in i lyssnarens
frvntningar s splittras lyssnarens uppmrksamhet. I avbrottet
frsker lyssnaren ringa in vad som orsakade strningen och
gra sig en tydligare bild av det sagda samt p vilket stt det
avviker frn lyssnarens tidigare uppfattning. Lyssnaren stter
drmed sin egen uppfattning p spel, byter fr ett gonblick
perspektiv, och vervger det som sagts frn det utmanande
perspektivets synpunkt. Fr att frst innebrden av dissonansens och avbrottets betydelse fr lyssnandet ska avbrott hr tolkas som ett temporrt avbrott. Den som lyssnar stannar upp i sin
tidigare tankebana och brjar tnka i en ny bana som, om det
handlar om ett genuint lyssnande, kommer att i ngon mn
44
Sophie Haroutunian-Gordon, Listening to a Challenging Perspective:
The Role of Interruption, Teachers College Record 112(11), 2010, s. 27932814.
95
NINNI WAHLSTRM
pverka personens fortsatta stt att lyssna.45 Betydelsen av strning, avbrott, splittring, ett nytt ngot frndrat perspektivtagande, har sledes betonats bde i innebrden av att lyssna av
Haroutunian-Gordon och i innebrden av att tolka av Garrison.
Eftersom lyssnande tar form i en viss kontext pverkas viljan att
utstta sig fr dissonans, splittring och en, om n aldrig s liten,
perspektivfrskjutning i det egna sttet att frst vrlden av i
vilken situation som den lyssnande befinner sig. Vad denna
iakttagelse om avbrottets betydelse ppnar fr r att frst lyssnandet, inte som en medierande eller reproducerande process,
utan som en producerande och kreativ kraft i kommunikationen. Som Garrison ppekar r kommunikationens uppgift att
skapa mening genom att delta i samtal och dialoger, inte att
terskapa vad ngon tidigare har sagt.46
Lyssnandets roll fr att skapa mening

Fr att belysa lyssnandets problematik i undervisning mste man
ocks stlla frgan varfr eleven alls ska lyssna eftersom en analys av lyssnandets roll samtidigt pekar p lyssnandets obekvma
och svra sidor. Att vlja att inte lyssna r ocks ett val och det r
inte svrt att frst varfr det valet ofta ligger nra till hands. Det
finns ingenting som sger att en person lyckas frst den andre,
n mindre att personer i dialog skapar ngon form av gemensam
mening eller att de inte gr sig illa p varandra. nd finns det
skl att frska, dels fr att mnniskor lever i sociala sammanhang, dels fr att lyssnandet till utmanande perspektiv r det stt
varigenom vars och ens eget erfarande svl kan frdjupas som
vidgas. Fr att kunna skapa mening om ngot krvs helt enkelt
en beredskap att lyssna, att lta sin uppfattning splittras fr ett
gonblick, fr att komma vidare i sin egen frstelse. I en undervisningssituation spelar lrarens ppenhet fr att tillta dissonans, avbrott och splittring i sitt eget stt att lyssna p eleverna
45
46
Haroutunian-Gordon, Listening to a Challenging Perspective.

Garrison, A Pragmatist Conception of Creative Listening.
96
en avgrande roll fr p vilka stt olika frgor kommer att diskuteras i klassrummet.
Avslutningsvis vill jag betona att ocks begrepp som skillnader och utmanande perspektiv kan problematiseras. r inte
all kommunikation mellan mnniskor i ngon mening en kommunikation som korsar skillnader? Vilka skillnader ska vi betrakta
som skillnader? Garrison nmner tre vanliga kategorier som genus, kultur och etnicitet.47 Ren Arcilla hller i en respons till Garrison med om vikten av att erknna skillnader,48 men ifrgastter
samtidigt om tiden nu inte r mogen fr att i stllet betona det
gemensamma, som en motkraft till en pgende samhllsutveckling som oupphrligt verkar strva efter att dela upp och kategorisera sina medborgare.49 Ett stt att ta en sdan problematik p
allvar r att frhlla sig ppen i sitt lyssnande och att lta lyssnandet avgra vilka skillnader som uppenbaras i en dialog, i
stllet fr att ta skillnader fr givna p frhand.
47
Garrison, A Deweyan Theory of Democratic Listening, s. 434.

Garrison, A Pragmatist Conception of Creative Listening.
49
Ren V. Arcilla, A Different Difference?, Philosophy of Education Yearbook 2005, s. 121-124.
48
97
Konsten att lra av

erfarenheten
Jonna Hjertstrm Lappalainen & Eva Schwarz
rfarenhet och tnkande ses traditionellt som kommande

frn tv helt olika delar av livet och frsts drmed som
vsensskilda och drivna av olika syften. Detta visar sig inte minst
i det hgre utbildningsvsendet: erfarenhet frknippas med
praktik medan tnkande eller reflektion frknippas med teori.
ven om det finns flera utbildningar som innehller bde teori
och praktik, och ven om dessa i mnga fall kommit att nrma
sig varandra, s ligger tanken p teori och praktik som tv skilda
utgngspunkter ofta frutsatt. Inlrningen tenderar drfr att
behandla teorin som handlande om mental inlrning och mentala vningar medan praktiken d handlar om tillmpning och
kroppslig trning. En filosof som helt frngr denna dikotomi r
John Dewey. Fr honom springer erfarenhet och tnkande ur
samma livssfr, de har delvis samma syften och de frutstter
varandra. Han hvdar uttryckligen att erfarenhet gr en mnniska till en bttre tnkare. I det som han betraktar som det sofistikerade tnkandet, reflektionen, r den tnkande personens erfarenhet en vsentlig del.
I den reviderade versionen av How We Think frn 1933 visar
Dewey hur den tnkare som har erfarenhet i mnga fall reflekterar bttre och tminstone principiellt r bttre rustad fr avancerat tnkande n den oerfarne.1 I sin noggranna genomgng av
1
John Dewey, How We Think, i The Later Works, vol. 8: 1933 (Carbondale,
IL: Southern Illinois Press, 2008), s. 102-352.
99
JONNA HJERTSTRM LAPPALAINEN & EVA SCHWARZ
hur tnkandet uppstr visar han var, och p vilket stt, en mnniskas erfarenhet r betydelsefull i reflektionsprocessen.2 Vi vill
lyfta fram detta och visa att en mnniskas erfarenhet, dels frn
tidigare yrkesverksamhet, dels frn praktikperioder under utbildningen, kan vara en verksam del av undervisningen. Det
handlar om att mer systematiskt lta studenternas tidigare erfarenheter bli en del av undervisningen, bde genom att lta undervisningen utg frn en lmplig erfarenhetsniv och genom att
aktivt ska upp och anvnda studenternas kompetens i undervisningen. Dessutom kan Deweys noggranna genomgng anvndas till att uppmrksamma p vilket stt en mnniska med
erfarenhet som trder in i rollen som hgskole- eller universitetsstudent kanske br utmanas p andra stt och undervisas
annorlunda n en mnniska som kliver in i studentrollen som en
direkt fortsttning p elevrollen.
Vi ska konkretisera Deweys framstllning genom att diskutera den i relation till en studentuppsats frn en av vra erfarenhetsbaserade utbildningar p Sdertrns hgskolas lrarutbildning. Dessa uppsatser utgr frn ett egenupplevt dilemma som
studenterna med hjlp av teoretisk litteratur frdjupar sig i och
reflekterar ver. Vi har valt ett exempel frn en studentuppsats
av Cecilia Holmberg dr hon skildrar en dag p frskolan nr en
av pojkarna kommer kldd i kjol. Holmbergs text handlar om
hur hon ska hantera denna hndelse p frskolan: hur hon ska
frhlla sig till reaktioner och diskussioner bland bde barn och
personal. I vr text kommer vi i ett frsta steg att diskutera hur
tnkandet beskrivs i How We Think och koppla detta till studentens stt att beskriva denna problematiska situation i hennes
yrkesutvande. I ett andra steg ska vi resonera kring erfarenhetens betydelse fr reflektion, men ocks hur den kan leda till
andra pedagogiska utmaningar.
Dewey, How We Think, s. 196-209.
100
KONSTEN ATT LRA AV ERFARENHETEN
Hur tnkandet beskrivs i How We Think

Enligt Dewey uppstr tnkandet ur en handlingssituation och en
vilja att lsa ett uppdykande problem. Tnkandet uppstr nr
problemlsningen leder till perplexitet. Dewey betonar att ett
problem inte behver leda till reflektion; en mnniska kan flja
frsta bsta utvg ur problemet utan att kritiskt vrdera ngra
argument eller fakta. Reflektionen uppstr frst nr den tnkande kan frhlla sig avvaktande till ett av de lsningsfrslag som
dyker upp.3 Nr det uppstr en situation som innehller en svrighet eller ngot frvirrande kan man bete sig p mnga olika
stt. Man kan undvika situationen, avsluta den aktivitet som
ledde fram till den och gna sig t ngot annat. Eller s kan man
ge sig i kast med situationen. I det senare fallet brjar man reflektera.4
Utifrn denna beskrivning delar Dewey in tnkandet i fem faser: (1) frslag, (2) intellektualisering, (3) hypotes, (4) resonerande och (5) test och handling. Lt oss kort sga ngot om dessa
punkter innan vi gr in p hur han i detta sammanhang lyfter
fram erfarenhetens betydelse.
Frslag eller mjligheter

Nr vi hamnar i en problematisk situation dyker det upp frslag
p vad vi ska gra. Om jag promenerar i skogen och stter p ett
dike s kan jag inte bara fortstta g. Jag mste ta mig ver det.
Omedelbart kommer troligen frslag p hur jag ska ta mig ver
att poppa upp.5 Om det bara r ett frslag som framtrder s
kommer jag troligtvis att flja det. Men om det r flera frslag,
till exempel att hoppa ver trots att det r i bredaste laget, eller
att g 15 meter till hger och g ver p en stock, som visserligen
ser lite hal ut och som ngon har lagt som en sprng ver diket,
s startar ett betraktande frhllande till frslagen och nya frgor
3
Dewey, How We Think, s. 123f.

Dewey, How We Think, s. 196.
5
It springs up; it pops [---] into the mind. Dewey, How We Think, s. 202.
4
101
uppstr. Det uppstr en perplexitet och hr menar Dewey att det

finns ett tnkande. I denna mening r tnkande ngot tmligen
enkelt, en skande verksamhet utifrn en perplexitet.
Detta kan belysas utifrn vr studentuppsats. Frfattaren har
valt att skildra en situation dr det uppstr en perplexitet:
Utanfr grden en bit lngre bort ser jag Martin och hans
mamma komma gende. De gr i lngsam takt p vg mot grinden. Jag ser att Martin har en kjol p sig. Den r bl och slpar
lite i marken. Martin ser glad ut nr han slnger med benen
framfr sig fr varje steg han tar. Jag tnker direkt fr mig sjlv
att detta kommer att bli ett samtalsmne och att jag mste agera
professionellt. Nr de kommer fram till mig hlsar jag och ler
stort. Jag frsker att inte utstrla ngon oskerhet.6
Det faktum att hon tnker att hon mste agera professionellt
visar att situationen gr henne perplex. Det r inte en vanlig
morgonsituation dr hon handlar av vana, tvrtom mste hon
hr fatta ett beslut. Just genom att formulera tanken att hon i
situationen mste agera professionellt visar hon att hon, utan att
egentligen ha varit medveten om det, redan p en niv hunnit
reflektera ver situationen, dess konsekvenser och hur hon ska
hantera den. I sin perplexitet griper hon snabbt tag i frslaget att
le och visa sig vlvillig.
Intellektualisering
Dewey betonar att vi inte startar i ett frdigt problem. Vi startar i
en problematisk situation dr vi ofta inte r klara ver vad problemet r. Till exempel kan det ibland vara oklart vad det r som
gr att man inte frstr en text eller frst vad det r som r
problematiskt i ofrmgan att mta en annan mnniska. Dewey
skriver att vi oftast inte vet exakt vad ett problem bestr i frrn i
6
Cecilia Holmberg, Fr man kl sig hur man vill?, B-uppsats, Interkulturell lrarutbildning med inriktning mot frskola, kombinationsutbildning,
Sdertrns hgskola, HT 2011.
102
det gonblick d vi har dess lsning. I konfrontationen med

diket r det inte bara diket det r bredden p det, markens
stabilitet runt det. I fallet med diket kanske begreppen problem
och intellektualisering kan uppfattas som alltfr teoretiska, men
Deweys pong r att varje situation frst prglas av knslor som
mste intellektualiseras. I de enklare fallen sker detta omedelbart,
men i mer komplexa, till exempel i fallet med varfr det r svrt
att mtas, s inser man att man inte nr fram till personen, eller
att man inte frstr. Drefter brjar man fundera ver varfr
man inte nr fram eller inte frstr och s vidare. I en del fall kan
man sga att den strsta delen av reflektionsprocessen bestr just
i sjlva intellektualiseringen i att frst vari problemet bestr.
Ett exempel p detta skulle kunna vara en situation dr man
reflekterar ver varfr ens studenter inte nr kunskapsmlen.
Nr man frstr varfr de inte gr det, har man ofta kommit
fram till hur man skulle kunna gra fr att angripa problemet.
ven intellektualisering kan belysas med Holmbergs uppsats:
Jag knner mig vldigt osker och frstr inte riktigt varfr. Jag
har absolut inga problem med att en pojke br kjol. Det jag vet
r att mina kollegor kommer att prata om det. Kanske r det
drfr jag blir osker och vill rdda situationen. Och barnen,
vad kommer de att sga? Dessutom har vi haft lnga och svra
samtal med mamman tidigare s jag vill inte att detta ska bli ytterligare ngot hon blir missnjd ver. Jag vill som pedagog bemta mammans nskeml och frvntningar p oss. Hon har
tidigare uttryckt missnje med vrt arbetsstt och frhllningsstt till barnen, frmst vad gller arbetet kring genus och jmstlldhet p frskolan.7
Hr uttrycker frfattaren sin oskerhet infr problemet och visar

hur reflektionsprocessen framskrider just som ett exempel p
intellektualisering i Deweys mening; hon vill formulera vad
problemet kan vara.
Holmberg, Fr man kl sig hur man vill?
103
Hypotesen
Dewey menar att frslagen framtrder spontant, de poppar upp.
Idn bara kommer eller kommer inte utan ngon intellektuell
verksamhet. Det intellektuella bestr, enligt honom, i vad vi gr
med det. Det r ocks i det intellektuella som han menar att
erfarenheten r betydelsefull. Det r med hjlp av erfarenhet och
observationer en mnniska tar stllning till huruvida ett frslag
r anvndbart eller inte. Hr r det vrt att notera att Dewey i sin
beskrivning av frslagen som framtrdande spontant och bortom den intellektuella verksamhetens kontroll inte beaktar att
vilka frslag som framtrder (eller inte) r beroende av vilken
frfrstelse och vilken erfarenhet en mnniska har. Dewey
medger visserligen lngre fram i texten att de frslag som poppar
upp springer ur en mnniskas erfarenheter och hennes intellektuella liv, ur en historia av tnkande,8 men han tillskriver det inte
ngon strre betydelse. Vi menar dock att eftersom varje individs historia pverkar vad hon observerar i en situation och i en
mening ven vad det r som gr henne perplex, kan detta vara
intressant att diskutera i relation till hur undervisningen ska
anpassas efter studenternas erfarenheter. Vi kommer att ta upp
denna problematik senare i texten.
Det intellektuella momentet innebr allts att frhlla sig till
frslaget utifrn observationer och data men ven utifrn metod
och erfarenhet. Samma frslag som poppar upp hos tv lkare
som frsker stlla en diagnos, den ena oerfaren och den andra
erfaren, kan leda till olika hypoteser.
8
Lika viktigt i det reflekterande tnkande r hnvisningen till det frflutna.
Naturligtvis r de antaganden man gr i mnga fall beroende av ens tidigare
erfarenheter de uppkommer ju inte ur tomma intet. Dewey, How We
Think, s. 208; En analys av det reflekterande tnkande, vers. Sten Andersson, i Christer Brusling & Gran Strmqvist (red.), Reflektion och praktik i
lraryrke (Lund: Studentlitteratur, 1996), s. 25.
104
Resonerande
Ju mer kunskap jag har om problemet eller problemsituationen
desto bttre kommer jag att knyta in mina frslag i en helhet och
en lsning. Om jag har kunskap om dikesgrvning eller erfarenhet av hur man frflyttar sig i elndig terrng kommer jag att
kunna komma fram till lsningsfrslag som beaktar situationens
komplexitet i dess helhet. Erfarenhet och kunskap frbttrar
mina mjligheter att faktiskt vrdera hypotesen genom att placera den i ett strre sammanhang. Vilka konsekvenser medfr
denna hypotes, vilka fakta vilar denna hypotes p? Genom att
definiera svrigheten utifrn data s kan vi komma till en punkt
dr vi omformulerar det ursprungliga frslaget. Den erfarne
lkaren kan g frn det frsta uppdykande frslaget till en hypotes som vid resonerandet kan visa sig leda till en ny hypotes.
Lt oss n en gng anvnda vr studentuppsats fr att belysa
Deweys punkter. Uppsatsfrfattaren visar att hennes reflektion
startade i samma gonblick hon fick syn p pojkens kjol. Frslaget som poppade upp var att visa sig vlvillig vilket hon genast
gjorde. Situationen r komplex och kan beskrivas p olika stt.
Men en slutsats som hon kan sgas ha dragit r att det var viktigt
att bemta mamman och pojken p ett stt som visar upp en
medvetenhet om genusproblematik. Nr hon sedan i sin uppsats,
i efterhand, reflekterar ver denna hndelse brjar hon resonera.
Hon ser att hennes snabba handlingar och hypotesbildning kan
frsts i ett strre sammanhang dr det fanns vissa outtalade
oklarheter i frskolans frhllningsstt till genus, och hon ser
ocks att hon i berttelsen frhller sig till frgan om genus med
en viss oskerhet och rdsla utan att hon var riktigt medveten
om det d. I sin text frhller hon sig mer avvaktande till lsningsfrslagen n vad hon gjorde vid det faktiska tillfllet. I sin
uppsats visar frfattaren att hon p plats under sjlva hndelsen
var stressad och snabbt famlade efter lsningar. Detta r intressant inte bara som ett exempel p skillnaden mellan hypotesbildning och resonemang utan ven som en pminnelse om att
105
erfarenhet, resonemang och professionalitet r avhngiga av

omstndigheter och kan begrnsas av dliga arbetsvillkor.
Testande av hypotesen och handling

Dewey vill lyfta in testandet av hypotesen och handlandet som
en del av reflektionsprocessen. Inom vetenskaplig praktik r
detta okontroversiellt. I synnerhet inom naturkunskapen betraktas hypotesernas prvande som en del av den reflekterande och
kunskapsskande processen: en medicin mste testas innan den
kan betraktas som ett botemedel. Dewey menar dock att ven i
mer vardagliga situationer dr ett prvande av hypotesen inte
endast handlar om att ka kunskap, utan ocks om att i det faktiska livet lsa ngot, kan det vara bra att anvnda vetenskapens
kunskapsskande frhllande till problemlsningar som testandet av hypoteser. Dewey skriver att en eftertnksam person behandlar sina handlingar som experimentella, samt att ingenting
avsljar en tnkare bttre n det stt han eller hon drar nytta av
sina brister och misstag.9 ven om han eller hon inte kan f dem
ogjorda och mste st fr deras konsekvenser s kan han eller
hon frst vad de kan lra om beteende.
I vr studentuppsats kan man se att Holmberg faktiskt kom
till den punkt dr hon betraktade sin handling som en prvning
av en hypotes. Hr skriver hon om ett samtal med ett av barnen
som retar Martin fr att han har kjol:
Vet du vad Omar, det r inte snllt att retas, man kan bli ledsen, sger jag och bjer mig ner p huk framfr honom. Varfr
sger du s till Martin?
Men, men jag bara skojar, han ser ut som en tjej, det r roligt,
svarar han och har gtt frn att skratta hgt till att le lite smtt.
Ok, du tycker han ser ut som en tjej. Varfr tycker du det?
Frgar jag.
106
Fr han har en en kjol, svarar han nu lite oskert. Det

knns som att han tycker att jag borde frst det.
Ja han har en kjol och den tycker han om, det betyder inte att
du fr reta honom. Har inte du valt dina klder idag Omar?
Jo, svarar Omar! Jag har Spiderman! Han visar trjan och ler
nu strre.
Precis, man fr vlja vilka klder man vill ha p sig och ingen
ska reta ngon fr det, eller hur? Hur skulle du knna om ngon
retade dig fr dina klder idag?
Jag skulle bli ledsen och arg ocks. I det hr lget frstr
Omar att han har gjort Martin arg och sger frlt innan han
springer ivg.10
I styckets sista mening reflekterar hon ver huruvida hennes

dialog med Omar lyckas skapa en frstelse fr Martin. Hr visar
hon att samtalet frdes fr att hon ville skapa en frstelse hos
Omar genom att tala om vikten av att sjlv f vlja klder samt
att hon lyckades. Hon vill skapa frstelse genom att hnvisa till
den egna viljan att vlja klder i stllet fr att tala specifikt om
genus. Hon prvar hypotesen genom att tala med Omar och
reflekterar sedan ver huruvida det lyckades.
Erfarenhetens betydelse
I How We Think betonar Dewey erfarenhetens betydelse fr
hypotesbildning och resonerandet. Han framhller att den otrnade bildar hypoteser nstan som gissningar. Dewey skriver:
Han prvar en viss medicin som fungerat tidigare eller som en
granne rekommenderat. Eller s pillar han p och mixtrar med
maskinen, rotar lite hr och bankar lite dr i tron att han av en
slump ska gra den korrekta handlingen.11
10
Holmberg, Fr man kl sig hur man vill?

Dewey, How We Think, s. 202; En analys av det reflekterande tnkande,
s. 19.
11
107
Den som r trnad framskrider p ett annat stt; undersker

noggrant och anvnder sig av de metoder och erfarenheter inom
lkekonst och mekanik som har fungerat tidigare. Idn kontrolleras och betraktas. Den trnade frhller sig till idn eller frslaget som en vgledande id. Det som r intressant hr r att Dewey skriver trnad (trained) och otrnad (untrained), inte
utbildad och outbildad som det lite olyckligt str i den
svenska versttningen.12 Med tanke p Deweys stndiga betonande av erfarenhetens betydelse r det klart att han inte menar
outbildad. Han skiljer inte riktigt mellan erfarenhet och kunskap
hr. I exemplet r de likvrdiga.
I nsta steg resonerandet r erfarenhetens roll tydlig. Dewey skriver att ett erfaret och vlinformerat medvetande kan
vidareutveckla ett fruktbart frslag till en helt annan id n den
ursprungliga. Hr tar han upp vikten av bde rtt information
och erfarenhet. En av de saker som skiljer den erfarna frn den
oerfarna r frmgan att resonera ver ett frslags konsekvenser.
Den erfarna lkaren ser omedelbart en hel uppsttning konsekvenser av en hypotes. Om hon funderar p att testa en medicin
utan att vara helt sker s ser hon omedelbart vad som kan hnda om det inte fungerar: patientens besvikelse, kollegernas och
de anhrigas motvilja mot att experimentera, mjligheten av
ofrutsedda biverkningar. Sdant ser hon fr att hon har erfarenhet av det.
En av Deweys stora frtjnster r att han s enkelt, tydligt och
konkret visar hur erfarenheten spelar in i reflektionsprocessen.
Denna konkretion visar ocks p vilka punkter lrarna i sitt
praktiska utvande kan ta tag i studenternas erfarenheter. Om
erfarenheten r en avgrande del i inlrningen och kunskapens
formande ska dessa ing i utformningen av utbildningarna. Deweys indelning av reflektionsprocessen visar att studenterna
borde vara hjlpta av att lraren uppmrksammar deras hypotesformuleringar och resonemang. Lrarstudenter sger ofta att de
12
Dewey, How We Think, s. 202; En analys av det reflekterande tnkande,

s. 19.
108
upplever ett stort avstnd mellan undervisningen p universitetet och den verksamhetsfrlagda undervisningen (vfu), deras
praktik. De sger att det r svrt att ta med sig teorin in i den
dagliga och numera ofta krvande situationen i skolor och frskolor. Ett stt att f teori och praktik att mtas r att uppmuntra
studenterna att redan frn den frsta vfu-perioden diskutera sina
erfarenheter frn praktiken i termer av teori ssom hypotesbildning och resonemang. Genom att uppmrksamma reflektionsprocessen fr studenten strre kapacitet att frhlla sig reflekterande och teoretiskt till sin faktiska yrkesutvning. P samma
stt kan studenter som har med sig en gedigen erfarenhet in i
campusundervisningen trnas i att beskriva tidigare reflektionsprocesser i termer av hypotesbildning och resonemang. P detta
vis flyttar man in erfarenheten i klassrummen och gr den till en
vsentlig del i lrprocessen.
Erfarenhetens betydelse bortom det kontrollerade

tnkandet
Ovan nmndes att Dewey betraktar de frslag som poppar upp
som ngonting bortom vr kontroll. ven om han troligen har
rtt i att frslagens framtrdande inte kan sgas ligga inom ramen fr vrt medvetna tnkande skulle vi nd vilja betona att
de frslag som dyker upp hos de enskilda individerna torde vara
ngot som frndras av erfarenhet. Fr en van bilfrare borde
det i kritiska lgen poppa upp bttre frslag n vad det gr fr en
oerfaren. Fr en lrare som undervisat i mnga r framtrder
troligtvis frslagen fr hur hon ska hantera den bngstyriga
klassen snabbare n fr den oerfarna. Dessutom kan ju de frslag
som poppar upp redan frn brjan vara mer bearbetade och
prvade n d hon stod i en liknande situation frsta gngen.
ven i intellektualiseringen r erfarenheten av betydelse.
Frmgan att formulera svrigheter pverkas naturligtvis av
tidigare erfarenheter. Nr en erfaren barnsktare knner obehag
infr ett barns gnlliga beteende kanske han eller hon tnker att
109
obehaget vittnar om en aning om bakomliggande orsaker. En

erfaren barnsktare vet att problematiska hemsituationer ofta
kan yttra sig i beteenden som upplevs som pfrestande av omgivningen. En erfaren barnsktare har allts andra utgngspunkter, inte bara i resonerandet kring ett frslag utan redan i intellektualiseringen av en svrighet. Om man beaktar erfarenhetens
betydelse redan i problemformuleringen kan man ocks hr
skapa en mer dynamisk lrandeprocess. Om studenterna tvingas
utg frn sina vfu-erfarenheter eller yrkeserfarenheter ven inledningsvis i studiet av teoribildning skapas en mjlighet fr
studenterna sjlva att ska teoriernas anvndningsomrde inom
praktiken. Ett exempel p detta skulle vara att man i samband
med studiet av lroplanen ger studenterna i uppgift att koppla
samman denna med dels en praktisk frstelse av hur den r
implementerad i vfu-platsens verksamhet, dels en teoretisk frstelse av hur lroplanen kan frsts som historiskt frankrad i
en ideologisk tradition. Det kan gras genom att studenterna fr
i uppgift att underska hur lroplanen har styrt utformningen av
vfu-platsens egna styrdokument och hur dessa anvnds i verksamheten, samtidigt som de ska redogra fr hur till exempel
Deweys tankar kan terfinnas bde i lroplanen och i de lokala
styrdokumenten.
Erfarenhet som frsvrande reflektionsprocessen

ven om Dewey i sin pragmatism stndigt lyfter fram vikten av
erfarenhet och erfarenhetens vsentliga del i allt tnkande s har
han ocks ett kritiskt perspektiv. Dewey skriver att de flesta av
vra slutledningar r empiriska och att det r viktigt att se begrnsningen med dessa slutledningar. Empiriska slutledningar
bygger p likformigheter i det frflutna. Detta betyder att de kan
vara oanvndbara nr ngot avviker mycket frn tidigare erfarenheter. Hr kan en mnniska som r sker i sin erfarenhet och
betraktar den som en tillgng allts vara smre p att hantera en
ovntad situation. Den erfarna mnniskan kan genom sin erfarenhet bortse frn det unika i den nya situationen fr att i stllet
110
tvinga in den i ngon av de kategorier han eller hon redan knner

till. I vissa lgen kan det vara den unga nyutexaminerade kollegan
som bst kan mta helt nya ovntade konstellationer och situationer, just genom att inte frlita sig p erfarenhet och rutin.
Dewey skriver ocks att denna tillit till sin erfarenhet i vissa
fall kan leda till en motvilja mot frndringar och nymodigheter.
D kan det praktiska framhvas som sunt frnuft och som en
realitet, som platsen fr var livet levs och dr det avgrande sker,
medan teoretiska resonemang avfrdas som abstrakta, teoretiska
och intellektuella, som ngot som inte rr verkligheten. Detta r
olyckligt och kan skapa en blindhet och en ovilja att se bortom
sin egen horisont. Lika viktigt som erfarenhet r visioner, fantasi
och intresse fr tnkande. I Holmbergs uppsats skildras en konflikt mellan en frlder och flera i personalen, en konflikt som
rr frskolans stt att befatta sig med genusfrgor. I personalgruppen tolkas det faktum att pojken br kjol som ett medel fr
mamman att kritisera frskolans genusverksamhet. I Holmbergs
skildring finns det ingen som bemter situationen som annorlunda eller ny, inte heller finns det ngon vilja att ta tillfllet i akt
att levandegra den genusteori som man sger sig arbeta med. I
Holmbergs text blir det tydligt att praktiken och erfarenheten
betraktas som mer relevanta och reella medan teorin ses som
abstrakt. Detta r olyckligt eftersom situationen egentligen r en
skildring av ett ypperligt tillflle fr teori och praktik att mtas.
Vr pong r att hr har hgskolelrarna ett ansvar att trna
studenterna i att reflektera ver hur de bemter nya situationer.
Genom att aktivt arbeta med att medvetandegra praktikens
reflektionsprocesser skapar vi bttre tnkare och drigenom
ven bttre praktiker.
Att lta erfarenhet utgra en vsentlig del av

undervisningen
Genom att visa p vilket stt erfarenheten utgr en vsentlig och
konkret del av varje reflektionsprocess visar Dewey ven hur
111
erfarenheten p ett sjlvklart stt kan ing i undervisningssituationer. Det enklaste tipset r egentligen samma som Comenius
hvdade redan p 1600-talet: att utg frn den knnedom studenterna har om tingen fr att sedan g vidare.13 Genom att lta
undervisningen utg frn det som studenten har och terkommande aktivera detta s kommer erfarenheten att ges en strre
plats och drigenom verbryggas den uppkomna klyftan mellan
teori och praktik. I stllet fr att inleda undervisningen med att
presentera generella slutsatser och forskningsrn, kan lraren
utg frn den kunskap som finns i klassrummet. Till exempel
kan en lrare i stllet fr att frelsa om hur barn pverkas negativt av upprepade separationer och hnvisa till olika forskningsteorier, lta studenterna intellektualisera, precisera och formulera den kunskap som finns i klassrummet om hur man kan arbeta
fr att f barn att knna sig trygga fr att sedan g ver till att
frelsa om teoribildningen. Detta frfaringsstt blir effektivare
ju mer erfarna studenterna r. De studenter som har stor erfarenhet av barn kan ha starka vertygelser och tendenser att
omedelbart bilda hypoteser. Att de kan framlgga hypoteser
betyder inte att de behver vara trnande i att formulera sina
uppfattningar. Tvrtom kan de ofta ha svrt att argumentera fr
sina hypoteser. I synnerhet dessa studenter skulle vara hjlpta av
att brja utifrn vad de vet. Om deras erfarenhetsbaserade hypoteser redan inledningsvis behandlas som kunskap kan detta bli
en ppning till att frst teorin i stllet fr en oartikulerad erfarenhet. Och genom att lyfta fram deras erfarenhet som en vsentlig kunskap kan lraren ocks visa att det r en kunskap som
gr att problematisera och kontrastera mot den teoretiska.
D erfarenheten betraktas som en sjlvklar del av tnkandet
och som ngot konkret och gripbart blir det tydligt att erfarenhe13
Comenius skriver i Didactica Magna kap. 18 23: Lrarna har inte vant
eleverna att likt unga telningar utveckla sig frn egna rtter. Snarare har
man lrt dem att hnga p sig annorstdes plockade grenar och s lysa med
lnta fjdrar i stllet fr att borra sig fram till kunskapsfrmgans dolda
kllsprng. Tomas Kroksmark (red.), Den tidlsa pedagogiken (Lund:
Studentlitteratur, 2003), s. 129.
112
ten inte frmst br betraktas som ett verktyg, utan snarare en

resurs. Erfarenhet r ngot som en mnniska mste frhlla sig
till. Det r inte sjlvklart att erfarenheten r den bsta rdgivaren. Ibland kan eftertnksamhet eller fakta frbttra de frslag
som dyker upp ven fr en mnniska med lng erfarenhet. Dewey sger att den som frhller sig alltfr empiriskt eller induktivt riskerar att motverka det nya och hamna i passivitet och
konservatism.
Nr man slpper in och arbetar med studenternas erfarenhet
mste man ocks vara medveten om faran med erfarenhet. Dewey rekommenderar, vilket nstan kan framst som lite paradoxalt, att man trnar studenterna, frmst dem med erfarenhet, i
att inte flla omdmen:
Fr att kunna tnka i verklig mening mste vi vara beredda att
drja kvar i och upprtthlla det tillstnd av tvivel som motiverar varje omsorgsfull underskning och som hindrar oss frn
att acceptera en id eller bekrfta en trosuppfattning innan den
har rttfrdigats.14
Dewey skriver allts att reflektionen frutstter att en person r

villig att drja i ovetenhet fr att vervga vilken mjlighet som
r den bsta. Praktikern mste avst frn att handla fr att se om
det handlande han eller hon anvnder faktiskt r det mest lmpliga. Det r en utmaning fr lraren att se till att eleven slutar
tnka lsningsinriktat och i stllet sjunker in i reflektionsprocessens olika faser. Nr Dewey lyfter upp erfarenheten som betydelsefull s sger han samtidigt att vi inte ska blanda ihop den med
kunskap. Erfarenhet, liksom fakta, r en avgrande del i reflektionsprocessen. Men det r ocks ngot som en mnniska mste
lra sig att frhlla sig till och anvnda, p samma stt som hon
mste lra sig att frhlla sig till och anvnda fakta. Erfarenhet r
inte ngot vi bara fr eller har, det r ngot vi mste tillgna oss
fr att drefter lra oss dra slutsatser om den.
14
113
Intelligens fr fler n En
Att lsa Dewey som radikal demokrat
Carl Anders Sfstrm

Hur, frgar de sig, r ngot som intelligensens jmlikhet mjlig?
Och hur kan detta antagande etableras utan att stra den sociala
ordningen? Vi mste stlla oss den motsatta frgan: hur r intelligens mjlig utan jmlikhet?1
ven om inte alla intelligensforskare r verens om en enhetlig

definition av intelligensbegreppet s behandlas det vanligtvis
som en samling frmgor som kallas tnkande, lrande, anpassning, vetande etcetera. Sjlva idn som de flesta som forskar om
intelligens verkar dela r att det r ngot som du har mer eller
mindre av, ngot som kan mtas och testas och som kan anvndas fr att frutsga din frmga att hantera vissa uppgifter samt
din framtida utbildning och arbete: vad du r mest lmpad fr.
Det gller ven om intelligens delas upp i olika intelligensformer som musikalisk intelligens, relationell intelligens
eller logisk-matematisk intelligens2 Genom att ta sdana intelligensformer i beaktande, s antas det, blir det lttare att hitta
den plats i samhllet som passar just din form av frmgor.
Jacques Rancire, The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual

Emancipation (Stanford: Stanford University Press, 1999), s. 72. Freliggande text r en bearbetad versttning av ett paper fr Philosophy of Education Society och presenterades 23-26/3 2012 i Pittsburg, USA. P engelska
terfinns texten i Philosophy of Education Society Yearbook 2012. Alla citat i
texten r versatta av frfattaren.
2
Howard Gardner & Thomas Hatch, Multiple Intelligense Go To School:
Educational Implications of the Theory of Multiple Intelligences, Educational Researcher 18, nr 8, 1989, s. 4-9.
115
CARL ANDERS SFSTRM
Vad intelligensforskarna verkar vara ense om r att intelligens

r en struktur med skilda dimensioner, till exempel sprk eller
matematiska frmgor. I denna intelligensens struktur r den s
kallade G-faktorn den hgsta formen eller mest generella faktorn
fr en mngd intelligenta operationer, men speciellt fr ickeverbal problemlsning som den utmrkande som behvs fr
matematisk frmga. Det antas finnas totalt tre sdana niver,
den mellersta bestr av vad som kallas flytande intelligens,
generell frmga att visualisera etcetera, och den lgsta bestr av
vissa primra mentala frmgor som kan observeras och testas.3
Men andra ord, psykometrisk forskning om intelligens betraktar
intelligens som en hierarkiskt organiserad mental struktur. Sdana
hierarkiska strukturer tillter att tester utvecklas som mter nivn
eller profilen p intelligensen och resultatet av sdana tester sgs
visa p svag eller stark frmga i ett eller flera avseenden.
En hierarkisk frstelse av intelligens verkar inte bara frutstta en mental icke-verbal ordning utan ocks frst intelligens
som en naturlig ordning. Till exempel delas jordens olika arter in
i relation till deras intelligens, dr mnniskan r den hgsta
formen, predestinerad att styra ver alla andra. ven om det
idag finns starka etiska argument fr djurens rttigheter s r
den basala strukturen fr vra samhllen byggd p sjlva idn
om mnsklighetens rtt att styra ver alla andra av jordens arter.
Med andra ord verkar intelligens vara sammanvvt med hur vi
frstr natur, etik och makt och framstlls ofta som frutsttningen fr det sociala som sdant, fr skapandet av samhllen.
Pragmatismens intelligensbegrepp
John Dewey diskuterar intelligensbegreppet i en ess frn 1910, i
vilken han sammanbinder idn om intelligens med en diskus-
3
Se t.ex. Lee Cronbach & C.G. Glaser, Psychological Tests and Personnel
Decisions (Urbana: Illinios University, 1957) eller Raymond B Cartelll,
Intelligence: Its Structure, Growth, and Action (Amsterdam: Elsevier, 1987).
116
INTELLIGENS FR FLER N EN
sion om rationalitet, frihet och demokrati.4 Vad han gr i denna

ess r att avknoppa idn om intelligens frn att ha sin klla i
naturen (som en naturlig lag) eller i ett singulrt rationellt subjekt (som hos Kant). I stllet r intelligens, enligt Dewey, en
metod fr att sammanlnka kapaciteter med frutsttningar i
specifika situationer.5 Detta stt att betrakta intelligens som en
metod snarare n som en fallenhet, sger Dewey, r ndvndigt
eftersom naturen inte br med sig en slutgiltig sanning att upptckas, ingen ofrnderlig ordning under allt, utan snarare ska
uppfattas i sin helhet som en ondlig mngd frndringar.6
Mnniskan behver intelligensens metod fr att kunna sortera ut
vad som fr samhllet framt, fr det att vxa: intelligens r det
som ofrtrutet undersker konsekvenserna av varje praktik,
som utkrver ansvar genom en likaledes obeveklig offentlighet.7
Fr Dewey r intelligens med andra ord bundet till handling och
varje intelligent handling frutstter ett publikt ansvar fr denna
handling. Det senare fr till fljd att en intelligent handling inte
tar plats i ett vakuum. Tvrtom r det s att intelligensen r en
direkt konsekvens av sin offentlighet, att handlingen fr att vara
intelligent mste bedmas utifrn sina sanningsansprk, fr sitt
vrde, av konkreta individer i ett specifikt samhlle. Det r drfr som intelligensens metod fr Dewey r sammanbunden med
frihet och demokrati: med frihet eftersom metoden mjliggr
frihet i den faktiska underskningen av varje konkret praktik
hr och nu; och med demokrati fr att ett samhlle som organiseras p detta stt fr Dewey i grunden r demokratiskt. Intelligens r en metod fr mnniskan att ta kontroll ver naturen
samtidigt som hennes ansvar kar i direkt proportion till denna
kontroll. Intelligensens metod etablerar en social varelse i full
4
John Dewey, Intelligence and Morals, i The Political Writings, red. Debra
Morris & Ian Shapiro (Indianapolis/Cambridge: Hacket Publishing, 1999), s.
66-76.
5
Dewey, Intelligence and Morals, s. 73.
6
7
117
CARL ANDERS SFSTRM
kontroll ver sitt de, kan man sga, men en varelse som i grunden r ansvarig fr sina handlingar.
Etik, politik och intelligens

Etik r fr Dewey inte grundad i en separat domn av kategoriska imperativ utanfr mnskligt handlande utifrn vilket ett sdant handlande antas kunna bedmas, utan r snarare konstitutivt fr dessa handlingar, ger dem innehll och mening. Intelligensens metod som skdliggrande av plurala och konkreta
saker [] noterande deras frutsttningar och hinder och som
en metod att hlla mnniskan ansvarig fr hennes konkreta anvndning av makt och omstndigheter fungerar som en motkraft till ojmlikhet och orttvisa mellan mnniskor.8 Intelligens r fr Dewey ett annat namn fr tillmpning av jmlikhet
och rttvisa.
Deweys frstelse av intelligens r lngt frn en psykometrisk hierarkisk frstelse vilken snarast verkar legitimera ojmlikhet, tminstone rttfrdiga en hierarkisk frstelse av intelligens som ngot som du har mer eller mindre av i din mentala
struktur. Dewey sammanbinder i stllet intelligens med jmlikhet och rttvisa; det r ytterst viktigt fr honom hur intelligensens metod kan anvndas i faktiska aktuella sociala sammanhang, som har konsekvenser inte bara fr ett demokratiskt samhlle utan fr verkliga mn och kvinnor i ett socialt ptagligt och
konkret sammanhang.
Kritik av intelligenstest handlar oftast om de sociala konsekvenserna de har fr den som fr lga pong, men ocks om att
det verkar vara viktigt exakt under vilka sociala omstndigheter
ngon r fdd och uppvuxen fr resultatet p dessa test, ngot
som vanligtvis inte tas hnsyn till i de psykometriska intelligenstesten. Intressant nog har intelligens fr Dewey att gra med
dessa omstndigheter och hur de kan kontrolleras, anvndas
118
och frndras. I en ess frn 1917 skriver han om vad den pragmatiska intelligensteorin innebr:
Inte att anvnda tanken fr att fullflja syften som redan r givna antingen i kroppens mekanismer eller i det rdande tillstndet i samhllet, utan anvndandet av intelligens fr att frigra
och liberalisera handling, det r pragmatismens lektion. Handling begrnsad till fixerade och givna ml kan ge stor teknisk effektivitet; men effektivitet r den enda kvalitet som en sdan
handling kan beropa. Sdana handlingar r mekaniska (eller
blir det), oavsett omfnget av det fregivna mlet, om det s r
Guds Vilja eller Kultur.9
Mnskliga handlingar r fr Dewey, som har visats ovan, redan i

sig sjlva etiska; inte bundna av frutbestmda ml, de r radikalt ppna och ansvariga samtidigt. Det r till och med s att fr
Dewey kan olika typer av handlingar urskiljas beroende p om
de r ppna eller inte. En sluten handling r mekanisk och p
stt och vis omnsklig eftersom den inte behver intelligens utan
endast mekanisk repetition av vad som redan r fr handen. En
mekanisk handling bekrftar vad som redan har etablerats som
slutmlet fr handlingen och bestmmer drfr redan innebrden av handlingen innan den tar plats. Med den mekaniska
handlingen kan inget nytt finnas eller tillfras, vilket inte redan
r etablerat som Guds sanning eller Kulturens. Som kontrast r
intelligens, enligt Dewey, ndvndigtvis framtblickande och i
grunden skapande: Pragmatisk intelligens r kreativ intelligens,
inte en mekanisk rutin.10
Vad Dewey etablerar r med andra ord en distinktion mellan
kreativt och mekaniskt och han sammanbinder det senare med
en typ av samhlle dr allt som kan vara redan r, har sin plats i
en given ordning och i vilket denna ordning redan r frstdd
eller kan frsts, redan given innebrd, i sin helhet. I ett sdant
9
Dewey, The Need of Recovery of Philosophy, i The Political Writings, s.
6f.
10
Dewey, The Need of Recovery of Philosophy, s. 7.
119
CARL ANDERS SFSTRM
samhlle finns ingen anvndning fr intelligens, endast anpassning till vad som redan r fastlagt. Fr att anvnda sin intelligens, andra sidan, krvs att man handlar p ett sdant stt att
ngot nytt kan uppfattas och som inte var dr redan. Det r ett
radikalt brott med sunt frnuft, med ett samhlle inom vilket
var och en redan har sin bestmda plats. Ett demokratiskt samhlle r, fr Dewey, ett samhlle inom vilket intelligens har
mycket att sga till om.
Social intelligens, i kontrast till psykometrisk intelligens, syftar p handling och inte frmga, p kreativitet, inte frstndets
egenskaper, p yttre sociala hndelser, inte primrt inre mentala
hndelser. Social intelligens handlar kort och gott inte alls om
hierarkiska mentala frmgor utan om rttvisa och jmlikhet i
det sociala livet. Vad som ocks verkar flja av Deweys frstelse
r att mnniskan i allt vsentligt har kontroll ver sitt eget de s
lnge som hon anvnder sig av intelligensens metod. Eftersom
intelligens r relaterad till social handling och inte till mentala
frmgor r det en vsentligt radikal demokratisk intelligens,
den r fr alla som anvnder sig av den.
I det fljande ska jag i mer detalj underska tv saker som
kommer ur min lsning av Deweys esser om pragmatisk intelligens: (1) distinktionen mellan kreativ och mekanisk och kritiken
av institutionaliserandet av det mekaniska; och (2) dess konsekvenser fr inte bara hur intelligens frsts utan hur det sociala
som sdant frsts. Jag avslutar med att lyfta fram ngra konsekvenser fr ider om skolan.
Distinktionen mellan kreativ och mekanisk handling

Georg Henrik von Wright skiljer mellan tv typer av rationalitet
som har kommit till anvndning i vetenskapshistorien. Vad han
kallar ren rationalitet handlar om de medel genom vilka redan
fastslagna ml kan ns, och om hur effektiva instrumenten r att
n mlen. Rationalitet som ren rationalitet har inget att gra med
vad som r rationellt i betydelsen vettigast fr oss att tro (vilket r
den andra formen av rationalitet), den handlar uteslutande om
120
instrumentens effektivitet. Rationalitet som ren rationalitet r,

hvdar von Wright, grundad p homo faber, mnniskans frmga
att skapa instrument fr att kontrollera och anvnda naturen. Vad
som r vettigt fr oss att tro, andra sidan, inbegriper bedmning av en annan sort. Den krver visdom och r grundad i
homo sapiens, vilket bokstavligen betyder vis mnniska.11
Denna distinktion liknar den mellan intelligent handling och
mekanisk, s lngt som att genom rationalitet ren rationalitet
r vrlden given i termer av sina ml, och rationalitetens renhet
fungerar som ett stt att effektivast n dessa ml. En sdan rationalitet skulle falla utanfr kategorin intelligens s som den utvecklats ovan. Rationalitet som ren rationalitet kan kallas effektiv
eller instrumentell men inte intelligent. Den andra formen av
rationalitet dremot, det som r vettigt fr oss att tro, handlar
om intelligent beteende s lnge som dess ml r ppna och
behver bedmning, att ngot har tagits under vervgande som
inte redan r faststllt. Om ngot redan r faststllt, som redan
verensstmmer med ett givet ml, behvs ingen bedmning
annat n att vlja vilken mekanisk handling som bst tjnar ett
givet ml.
Vad jag kallar intelligent beteende verkar st nrmare rationalitet som det som r vettigt fr oss att tro n rationalitet som
ren rationalitet, inte minst eftersom det tidigare krver bedmning. andra sidan hvdar intelligensens metod att den r en
metod som r instrumentell och effektiv i att n de ml som
produceras inom handlingen sjlv. S distinktionen mellan kreativ och mekanisk r inte mellan dessa tv former av rationalitet,
eftersom den verbetonar tron p vad som r bst fr oss. I stllet r en handling rationell s lnge som den r intelligent, det
vill sga s lnge som den r instrumentell i att n de ml som
arbetas fram inom ett specifikt socialt och historiskt sammanhang genom intelligensens metod. Med andra ord r en handling
rationell s lnge som den r instrumentell i att uppn jmlikhet
11
Georg Henrik von Wright, Vetenskapen och frnuftet (Stockholm: Mnpocket, 1986), s. 22-40.
121
CARL ANDERS SFSTRM
och rttvisa. Intelligensens metod r en rationell handling fr att

erhlla jmlikhet och rttvisa i en konkret hr och nu verklighet,
men den r inte ren. Dewey skriver 1917:
Det sgs ofta att pragmatism, svida den inte njer sig med att
vara endast ett metodiskt bidrag, mste utveckla en teori om
Verkligheten. Men det huvudsakliga karakteristiska draget i en
pragmatisk uppfattning om verklighet r precis att ingen teori
om verkligheten i strsta allmnhet, berhaupt, r mjlig eller
behvs. Den [pragmatismen] upprtthller positionen av en
emanciperad empiricism [].12
I min lsning upprtthller Deweys pragmatism inte bara en

position av emanciperad empiricism utan genom att vara en
metod av intelligens kan den ocks frsts som en metod fr
social frigrelse. Det innebr att s lnge som vi kan anses leva i
en verklighet som r organiserad i termer av ojmlikhet och
orttvisa kommer intelligensens metod att bryta igenom den
verkligheten genom att hvda jmlikhet och rttvisa. Sdana
krav kan vem som helst framfra. Intelligensens metod r inte
grundad p en hierarki av mentala frmgor, den r kreativ, inte
mekanisk, och drfr demokratisk i sjlva sin konstitution. Vad
som ocks verkar flja av Deweys pragmatism r att verkligheten
r vad den r. Ingen extra frestllning, ingen teori om vad som r
verkligt behvs. Med andra ord behver en frigjord empiricism
ingen renhet i rationaliteten, inget som skulle gra den till ngot
mer n vad den r, ett stt (det r metod) att ta sig framt.
Richard Rorty utgr frn denna emanciperade pragmatism i
sin kritik av sjlva grunden fr idn om renhet, i vad han kallar
Guds blick, eller frestllningen om den absolut klara spegeln:
Frestllningen om en mnniska vars frstnd r en sdan fullstndigt klar spegel, och som vet om det, r en uppenbarelse,
som Sartre sger, av Gud. En sdan mnniska skulle inte stllas
infr ngonting frmmande som skulle gra det ndvndigt fr
12
Dewey, The Need of Recovery of Philosophy, s. 2.
122
honom att vlja en instllning till, eller beskrivning av. Han

skulle inte ha ngot behov eller frmga att vlja en handling eller beskrivning. Han kan kallas Gud om vi tnker p de frdelar denna situation skulle ha, eller endast en maskin om vi
tnker p dess nackdelar.13
Sjlva idn om en extra frmga som tillhr frstndet och som

kan kallas ren rationalitet verkar vara en version av idn om en
fullstndigt klar spegel, idn om att all beskrivning av verkligheten kan reduceras till en ren beskrivning (spegeln) genom vilket
verkligheten en gng fr alla kan frklaras. Men som Rorty noterar i citatet ovan skulle en sdan manver reducera aktrerna till
att endast bli maskiner, aktrer som r ofrmgna att anvnda
sig av sin intelligens, och drfr vsentligen omnskliga.
Vad som ocks verkar flja frn underskningen s lngt r
att teorin om verkligheten som ren rationalitet r beroende av,
eller besatt av, idn om en mjlig reduktion av pluralitet till En.
Den vsentliga skillnaden mellan vad Dewey kallar kreativ och
mekanisk handling r att kreativ handling r ppen fr pluralitet
och skillnad medan mekanisk handling r beroende av en id om
En. Det kan till och med hvdas att fr Dewey r sjlva funktionen hos en kreativ handling att dela den idn om totaliteten som
en mjlig existens av ett odelbart En.
Dewey sjlv hvdar 1910 att symptomatiskt fr de klassiska
moralteorierna r att de alla var verens om en sak: De tog alla
fr givet existensen av slutet, den slutgiltiga summeringen, det
slutgiltiga mlet; och av den helt separata moraliska kraften som
leder till det mlet.14 En sdan id leder enligt Dewey till dispyter om slutet r ett aggregerat njutbart tillstnd hos medvetandet, ett tillgodogrande av en gudomlig essens, ett bekrftande
av en skyldighetens lag, eller anpassning till omgivningen.15 Och
som sdana har dessa dispyter eller debatter mer n ngot annat
13
Richard Rorty, Philosophy and the Mirror of Nature (Oxford: Blackwell,

1980), s. 376, min kursivering.
14
15
123
CARL ANDERS SFSTRM
att gra med den bsta vgen att n det slutgiltiga mlet: Men
dessa kontroverser implicerade att det endast var ett ml och ett
medel.16
Intelligensens metod r en vg eller stt att kontra denna typ
av tnkande och att organisera samhllen p; det r en kritik av
mekaniskt tnkande och feodala samhllen, eller mer precist, en
kritik av alla icke-demokratiska tendenser i alla typer av samhllen. Det r en kritik av alla typer av samhllen som frsker
hindra intelligensens metod att arbeta fram sitt estetiska moment av frihet, att skapa ngonting nytt och ofrutsett, i namnet
av jmlikhet och rttvisa. Intelligensens metod, fr Dewey, etablerar mnniskan svl som historia som vsentligen historisk,
det vill sga som ppen fr frndring.
Detta r ocks vad Dewey hmtar frn Hegel. Vad Hegels
idealism bidrog med var denna id om historien som tillblivelse:
den lyfte idn om progression ver fixerat ursprung och fixerat
slut, och presenterade svl den sociala och moraliska ordningen
som den intellektuella, som en scen av tillblivelse, och den lokaliserade rationaliteten till kampen fr liv.17 Det var upp till Hegel,
enligt Dewey, att fylla Kants tomma rationalitet med historiens
konkreta innehll. ven om en sdan historia vid den tiden
frstods som en idealisering av den preussiska nationen blev
effekten av att placera rationaliteten i kampen fr livet och
genom att vara ppen fr vad som skulle komma, scenen av
tillblivelse, dess intellektuella och praktiska effekter, ocks i
Dewey lsning till ett kraftigt ifrgasttande av idn om En, genom introduktionen av frndring som en radikal form av progression.
Problemet med idn om En, i vilken form den n uppstr i, r
fr Dewey att den reducerar livet till mekanisk handling som
frhindrar frndring. Idn om En r i grunden konservativ och
legitimerar makt utifrn feodala principer. Den fr tankarna till
Thomas Hobbes ider om ett mekaniskt samhlle och ett firande
16
17
Dewey, Intelligence and Morals, s. 73, min kursivering.

124
av Ochlos (idn om ett allt inkluderande helt), inom vilket allt

som r redan r, ett hierarkiskt organiserat socialt organ med ett
styrande huvud. Med det skulle vara ett ganska dumt huvud
enligt Dewey, eftersom frstelsen av den sociala vrlden reducerar svl handlingen som sina aktrer till mekanik, till att gra
utan att anvnda sig av intelligens.
Dewey varnar oss fr att frst intelligens som transcendental
(allts som ngot som inte r situationsbundet) och att fylla den
med frutbestmda moraliska imperativ som hlls av moralister (firande slutet), eftersom vad som alltid verkar flja med
sdana ider r en allvarlig restriktion av frihet, en allvarlig restriktion av sjlva mjligheten att stta intelligensens metod i
anvndning:
S lnge som moralister yvs ver att ga domnen fr kategoriska imperativen med deras rttframma rttesnren, kommer
handlingens mn alltid att st vid deras armbgar fr att bestmma ver konkreta sociala omstndigheter genom vilket lagens form fr sin aktuella fyllnad av specifika befallningar. Nr
frihet uppfattas som transcendental kommer den tvingande begrnsningen av omedelbar ndvndighet att lgga sin hrdhnta
hand ver mnniskomassan.18
Nr frihet uppfattas som ngot som ska komma r den per definition inte hr och nu. Nr frihet uppfattas som transcendental
r den, fr Dewey, alltid placerad i slutet av tunneln, ett ondligt
frsenande av sin aktualitet hr och nu, och i stllet fr frihet fr
den sitt tomrum fyllt med (hierarkiska) regleringar av sociala
omstndigheter genom den mekaniska handlingens mn.
Sdana mn, jag vill kalla dem administratrer, gr sig sjlva
till vakter av Guds blick, utvarna av mekanisk handling i det
konservativa samhllet. Genom att vara vakter av det Enda mjliga
samhllet r sdana mn inte kapabla till intelligent handlande. I
stllet reducerar de aktivt kreativa relationer mellan mnniskor till
relationer mellan enbart maskiner, fr att tala med Rorty. Som
18
125
CARL ANDERS SFSTRM
enbart maskiner utfr handlingens mn det mekaniska ordnandet av samhllet till ett feodalt (mentalt) tillstnd.
Intelligens fr fler n En
Fr Dewey krver intelligent handlande kreativitet och mnsklig
frihet. Mnniskan r inte enbart formad under tyngden av ett
redan existerande samhlle till vilket hon mste anpassa sig, utan
skapar sitt de genom att frndra sammanhanget och framtiden. En frutsttning fr att vara i kontroll av social frndring
r att det kan finnas en mnniska som r kapabel till intelligent
handlande. Zygmunt Bauman skriver 1987 i en diskussion om
kultur som praxis:
Idn om kreativitet, av aktiv assimilering av universum, av att
p den kaotiska vrlden lgga en ordnande struktur av mnskligt intelligent handlande idn inbyggd i frestllningen om
praxis och som inte kan tas drur r verkligen bara begriplig
om vi frstr den som en egenskap hos gemenskapen, kapabel
att verstiga den naturliga eller naturaliserade ordningen och
skapa nya och andra ordningar.19
Fr Bauman svl som fr Dewey r intelligent handling inte en

handling utfrd av en separat individ som handlar p basen av
sin verlgsna intelligens. Kulten av det singulra intelligenta
geniet p toppen av en mental hierarki, nummer Ett med extrem
hg G-faktor r en produkt av, som Michel Foucault skulle sga,
den specifika konstitutionen av makt/kunskap vid en specifik
tidpunkt snarare n ngonting annat:
det r inte handlingen av kunskapens subjekt som producerar
en kropp av kunskap, anvndbar fr eller emot makt, utan
makt-kunskap, processen och kampen som verstiger den, och
19
Zygmunt Bauman, Culture as Praxis (London: SAGE, 1987), s. 95.
126
som den r gjord av, som bestmmer de mjliga domnerna och

kunskapsformerna.20
Fr Foucault r sjlva hvdandet att veta ngot ett resultat av en

process av uteslutning av det vi inte vet. Kunskap r drfr inte
omrkt av makt utan ett uttryck fr makt. Med andra ord r
konstellationer av kunskap ocks konstellationer av makt. Det
betyder att vi inte kan frigra oss sjlva enbart genom mer kunskap utan bara genom att frndra de frutsttningar genom
vilka en specifik konstellation av makt-kunskap r skapad. Som
Jacques Rancire skulle hvda r inte det gjort genom mer kunskap utan genom estetik och politik: genom estetik fr att frndrade villkor fr konstellationen kunskap-makt inkluderar
distributionen av de mekanismer genom vilka vi gr vrlden
begriplig fr varandra; genom politik fr att det innefattar de
villkor p vilka delning sker mellan dem som r inkluderade i
den sociala totaliteten som naturligen talandes sanning och dem
som r inkluderade som exkluderade, som obegripligt ovsen.21 I
korthet, med Rancires ord, bara i momentet av frndring av
delandet av det sinnliga (le partage du sensible) r frigrelse
mjlig.
Fr Foucault r det de materiella omstndigheterna fr tnkandet som r historiskt avgrande snarare n ett enstaka geni.
Ett geni, om vi fljer Foucault, mste frsts som ett uttryck fr
den aktuella konstellationen av makt/kunskap i det historiska
momentet i vilket det artikuleras snarare n ngonting annat och
som sdan r mental intelligens ingen signifikativ faktor alls
fr vad som fr vrlden att rra sig framt. Ingenting nytt kan
hnda nr vi slr fast en hierarki som redan antas freligga. Idn
om det individuella geniet som vrider runt vrlden kommer
snarare ur, som Bauman sger:
20
Michel Foucault, Discipline and Punish: The Birth of the Prison, vers.
Alan Sheridan (Harmondsworth: Penguin, 1991), s. 27-28.
21
Jacques Rancire, The Politics of Aestethics: The Distribution of the Sensible, vers. Gabriel Rockhill (London: Continuum, 2007).
127
CARL ANDERS SFSTRM
En missplacerad nostalgi fr en ny, mer adekvat mnskligtordnande-av-vrlden, frpassad till den illusoriska individualismens domn genom den frvirrande verkan av ett alienerat,
stelnat, orrligt samhlle.22
Social intelligens, som en intelligens som tillhr gemenskapen,

om vi fljer bde Bauman och Dewey, r beroende av idn om
kreativitet som en frihet att handla, att skapa samhllen som inte
enbart slr fast givna ordningar utan som uppfinner nya. Det r
dock inte en abstrakt spirituell eller ren id om gemenskapen
som Bauman formulerar: en gemenskap som skulle befinna sig
ver och bortom faktiska relationer mellan mnniskor som
handlar i gemenskap, eller vad Bauman kallar Durkheims absoluta samhlle. En gemensam praxis skulle knappast vara mjlig
om inte mnniskor, som medlemmar av mnskligheten, [r]
kapabla att producera kreativt potenta samhllen.23
Kreativitet r en frutsttning fr praxis i och av gemenskapen genom mnniskor som tillsammans anvnder sig av intelligensens metod. Som sdana mnniskor str de enligt Bauman i
opposition till mekanisk handling, s lnge som de r kapabla till
praxis, det vill sga frmgna att ndra villkoren fr sin samhlleliga existens. Det mekaniskt orrliga samhllet andra sidan
firar det enskilda geniet som en position p toppen av hierarkin
och som fixerar alla mjliga positioner i varje givet samhlle. Ett
sdant samhlle r i grunden konservativt, men det gr ocks
endast en position mjlig som brare av (vrdefull) mening, eller
tvrtom, det r det privilegierade tecknet p toppen av hierarkin
som ger hela strukturen eller systemet dess stabilitet och som
markerar t vilket hll faktiska livsprocesser ska riktas. Ett sdant
samhlle stter faktiska liv i linje med den hgsta potentialen av
hierarkin och gr enskilda liv mer eller mindre vrdefulla i direkt
proportion till den hgsta potentialen.
22
23
Bauman, Culture as Praxis, s. 95.

Bauman, Culture as Praxis, s. 95.
128
Kulten av geniet r som sdan och i alla dess skiftande former

ett uttryck fr ett samhlle som ordnar sig sjlvt p ett specifikt
stt. Det ordnar sig till ett hierarkiskt orrligt samhlle som
frkroppsligar principen om orttvisa och ojmlikhet, och som
internaliserar ojmlikhet i sina mentala strukturer genom att
bland annat anvnda instrumentet psykometrisk intelligens.
Skolan i ett sdant samhlle uppfattar som sitt yttersta ml att
rikta individuella livsprocesser i linje med den enskilda meningen hos den yttersta potentialen, men genom att gra just detta
bekrftar skolan en redan etablerad orttvisa och ojmlikhet. En
sdan skola skulle inte kunna stta intelligensens metod i arbete
fr att drigenom pressa p om jmlikhet och frigrelse. Den
skulle snarare, som Rancire sger, endast leda till en ptvingad
frdumning.24
24
Rancire, The Ignorant Schoolmaster.
129
John Dewey och relationens

pedagogik
Erik Hjulstrm
I ldre tiders vetenskap bestod vetenskapens vsen av demonstration; den moderna vetenskapens blodomlopp utgrs av upptckandet. Hos den frra existerade reflekterat underskande
fr att n ett stabilt freml, hos den senare existerar en praktisk
systematiserad kunskap fr att stimulera, guida och kontrollera
ytterligare underskningar. I ldre vetenskap ansgs lrande
hra till de underlgsna varelsernas rike, till sjlva tillblivandet,
frndringen; det var transitivt och upphrde nr det slutgiltiga
och fasta objektet aktualiserades. Man frestllde sig det som en
analogi mellan mstaren och lrjungen; den frre besatt redan
sanningen, medan den lrande enbart frfogade ver det som
fanns i mstarens frrd. I modern vetenskap bestr lrande i att
finna det som ingen tidigare har vetat. Det r en transaktion dr
naturen r lrare, och dr lraren nr kunskap och sanning endast genom den forskande studentens lrande.1
I denna artikel studeras frgan om vad pedagogiska relationer r

med hjlp av John Deweys filosofi. Huvudfokus fr lsningen r
Deweys bcker frn 1920-talet, framfr allt Mnniskans natur
och handlingsliv (1922) och Experience and Nature (1925). Inledningsvis beskrivs Deweys ontologi, hans naturalistiska metafysik, utifrn hur den presenteras i Experience and Nature.
Denna ontologi bygger p en radikal form av intersubjektivitet
1
John Dewey, Experience and Nature (London: George Allen & Unwin,
1929), s. 152.
131
ERIK HJULSTRM
en relationell dimension och ppenhet i tillvaron. Tesen som

drivs r att denna relationella dimension kan beskrivas som ett
pedagogiskt fenomen. Jag ska frska visa p vilket stt.
Pedagogiken i tillvaron
Enligt Dewey kan existensen i sig nrmast ses som ett pedagogiskt fenomen. Tillvaron r och utgrs hela tiden av relationer
och relationalitet. Relationer som r ngonting annat och framfr allt mer n den relation som Dewey i det inledande citatet
menar utgjorde krnan i den ldre metafysiken. Den ldre relationen tog formen av relationen mellan mstaren och lrjungen,
den stabile och den instabile, Gud och mnniskan, den som
pverkar utan att sjlv bli pverkad. Lrande uppfattades d, som
Dewey skriver, enbart som en del av de underlgsna varelsernas
rike, dr lrandet ansgs upphra nr ngon ndde den stabila
punkten i tillvaron.2 Pedagogikens slut uppfattades som den
pedagogiska relationens slut, dr eleven upphrde att vara i
lrande efter att ha ntt den absoluta kunskapen. Slutpunkten
var befrielsen frn relationen, frn pverkan, frn frndring.
Mstarens relation till lrjungen har sttt som modell fr vad
som kan beskrivas som tillvarons vertikalitet. Men hos Dewey
ndrar tillvaron sin karaktr, existensen tnks inte lngre som
vertikal. Dewey fresprkar i stllet en form av horisontalitet.
Det r en sdan horisontalitet han syftar p nr han i det inledande citatet skriver att i modern vetenskap utgrs relationen av
en transaktion dr naturen r lrare, och dr lraren nr kunskap och sanning endast genom den forskande studentens lrande.3 Citatet r hmtat frn Nature and Experience i vilken Dewey menar att naturen, sjlva existensen, utmrks av ppenhet.
Denna ppenhet r tillvarons grundlggande bestndsdel. Det r
ppenheten mot det andra, det som skapar mjligheter till kon-
2
3

132
JOHN DEWEY OCH RELATIONENS PEDAGOGIK
takt och transaktion mellan allt som finns. Detta r grunden i

Deweys metafysiska naturalism.
Existensens relationella dimension r likaledes utgngspunkten i Deweys pedagogiska teori. Den bygger p uppfattningen att
det i allt existerande finns en ppenhet som stter allt i relation
till allt, och att pedagogik behver bygga p naturens egen rrelse och stt att vxa och utvecklas genom vad som kan benmnas
transaktion eller berring. Denna erfarenhet av berring och
rrelser ligger till grund fr den naturalistiska empirism som
Dewey utvecklar i Experience and Nature.4 Men erfarenheten av
ppenhet och den kontakt allting har med allt skapar ven erfarenheten av tillvarons disharmonier och instabilitet. Eftersom
allt str i kontakt med allt annat, vilket leder till stndigt influerande genom olika intryck och uttryck, frndras tillvaron stndigt. Tillvaron vxer och frndras. Effekten av existensens rrelser och frndring r en stndig instabilitet i tillvaron. Det
finns inte ngon primus motor, heller ingen slutpunkt, drivkraften skapas i mellanrummen, i skillnaderna och i vxandet. Denna relationella utgngspunkt r anledningen till att jag beskriver
Deweys naturalistiska metafysisk som en horisontell ontologi:
den bygger inte p att det r ngot eller ngon som styr frndringen, och det finns ingenting bestmmande utanfr relationerna.5 I stllet blir instabiliteten och den mngd olika instabili4
Det jag genom detta resonemang frsker belysa r Deweys begrepp experience. Experience r frmodligen det viktigaste begreppet i Deweys filosofi
men samtidigt det begrepp som r mest komplext och mngtydigt. Experience utgr grunden i hans horisontella ontologi som r ett frsk att utveckla en intersubjektiv i stllet fr en subjektiv id om erfarande fr att frska
undvika subjekt/objektdualismen. Senare laborerade Dewey med culture
som ett stt att bttre fnga denna intersubjektiva dimension. Men ven det
begreppen skapade stora problem och i slutet av sitt frfattarskap anvnde
han transaktion fr att beskriva fenomenet. Se t.ex. Martin Jay, Songs of
Experience: Modern American and European Variations on a Universal
Theme (Berkeley & London: University of California Press, 2005), s. 287299.
5
Begreppen horisontell, eller platt ontologi r inte Deweys terminologi
utan anvnds idag inom olika former av filosofisk realism/materialism/-
133
ERIK HJULSTRM
teter som relationaliteten i tillvaron ger upphov till sjlva det

immanenta existensplanet. Existensen blir mellanrummet, relationen, mtet.6
Dewey verbryggar dualismer, men hans verbryggande r
inte ett verbryggande av sjlva instabiliteten. Relationaliteten i
tillvaron gr allt instabilt, rrligt, frnderligt. I inledningen till
Experience and Nature skriver Dewey:
Nr den naturalistiska metoden fljs konsekvent omintetgrs
mnga omhuldade saker []. Men dess huvudsakliga innebrd
r inte destruktiv; empirisk naturalism r snarare en kastskovel.
Endast agnarna frsvinner, ven om agnarna en gng i tiden
hade ansetts vrdefulla. En empirisk metod som frblir sann
mot naturen frlser inte; den r varken en frskringsmetod
eller ett antiseptiskt medel. Men den inspirerar sinnet med mod
och livskraft s att det kan skapa nya ideal och vrden i sjlva
bryderierna hos en ny vrld.7
Agnet som Dewey beskriver r det agn som fr den ldre

vetenskapen tycktes omsluta och skydda vrlden, dr tanken var
att det finns ett fast och skyddande hlje runt det rrliga och
vxande. Men agnet fyller ingen funktion lngre, frutom att det
till en brjan skyddar kornet tills det r moget att sjlv verka
influerande p tillvaron genom vxande och utveckling. Genom
den moderna empiriska vetenskapen har det stuckits hl i detta
skyddande hlje menar Dewey. Naturen har ppnats fr vxandet sjlv, ett vxande utan ml, dr vxandet r ett vxande fr
naturalism (t.ex. spekulativ realism och objektsorienterad ontologi). Dewey
och pragmatismen har genom dessa nya filosofier kommit att f ny status. Se
t.ex. Jane Bennet, Vibrant Matter (Durham & London: Duke University
Press, 2010); Bruno Latour, What is the Style of Matters of Concern (Amsterdam: Van Gorcu, 2008); Reflections on Etienne Souriaus Les diffrents
modes dexistence, i Levi Bryant, Nick Srnicek & Graham Harman (red.),
The Speculative Turn: Continental Materialism and Realism (Melbourne:
re.press, 2011), s. 304-333. Om platt ontologi se, Levi S. Bryant, Democracy
of Objects (Michigan: Open Humanities Press, 2011), s. 245-290.
6
7
Dewey, Experience and Nature, s. iii.
134
mer vxande. Himlen r inte lngre ett tillstnd, en sluten sfr,

utan det r en ppning, det r evigheten och det oknda. Det
finns inte lngre ngot skyddande och fast hlje, ngon solid
ram. Vad studiet och erfarenheten av naturen har visat r enligt
Dewey att det inte finns ngon sdan stabilitet. Naturen (liksom
Gud)8 blir sjlva relationen eller ppenheten i mellanrummet
mellan allt som r.
Naturen blir en metafor fr en annan form av medium och
drigenom, som Dewey framhller i det inledande citatet, fr en
annan typ av lrare. I stllet fr en slutgiltig och stabil grund
kopplas lraren ihop med tanken p ppenheten och relationen
till det som hela tiden verskrider och ppnar vrlden fr det
annorlunda. I likhet med hans tankar om agnet beskriver Dewey tv vanliga men felaktiga teorier om hur mnniskan blir till
den hon r:
Den ena teorin gr ungdomsperioden till en primrt och intrinsikalt betydelsels resa mot ett ml; den andra gr vuxenlivet till
en projektion p en verfldig duk, som en skiva med mnster
vilken i frvg satts in i barndomens projektorapparat, eller genom prenatal betingelse, eller rftlighet, eller var nu det fixerande och separerande korrelatet r lokaliserat. Trots det gr termen vxande det ltt, tror jag, att upptcka villfarelsen i dessa
bda synvinklar, nmligen att de bda bryter upp en kontinuitet
av historisk frndring i tv separata delar, sammanbundna av
den ndvndighet som fljer av detta bryta-i-tu fr att anvndas
i ngon anordning fr att frena dem igen.9
Det Dewey syftar p med att bryta-i-tu r den dualism enligt

vilken mnniskor klassificeras efter generationer dr barndomen
anses st fr frndring, medan vuxenlivet str fr stabilitet.
Skolan och andra fostrande verksamheter tilldelas uppgiften att
frena de bda sidorna genom att leda barn och ungdomar fram
8
Se Dewey, A Common Faith (New Haven & London: Yale University Press,
1962).
9
135
ERIK HJULSTRM
till vuxenlivets stabilitet, men den stndiga frndringen, sjlva

lrandet, blir drigenom enbart en del av den ena sidans konstitution. Felet r att lrande d reduceras till ngot som den ene
gr. Lrande framstr endast som en specifik praktik, i stllet fr
ett existentiellt villkor.
Erfarenhetsbegreppet som pedagogisk teori

Den horisontella utgngspunkten hos Dewey, det vill sga tillvarons grundlggande relationalitet och det stndiga lrande
som detta medfr, gr att det gr att tala om dessa relationer,
denna relationella dimension i tillvaron, i termer av pedagogik.
Det r dock inte en pedagogisk teori som d avses. En sdan
teori kan det enbart bli nr ngon intresserar sig fr och frsker
frst det som hnder i tillvarons relationella dimensioner. Det
r detta som enligt min mening r storheten i Deweys filosofi:
han slpper inte relationaliteten helt fri, utan frsker frst
vilka konsekvenser ppenheten i bde tillvaron och vr egen
mnskliga konstitution fr. Deweys ontologi r av den anledningen inte helt horisontell, d den ven innehller en vertikalitet, som dock inte fr missfrsts som den ldre vertikaliteten
vilken uppfattade naturen som ett hierarkiskt ordnat system.
Dewey beskriver det sjlv som skillnaden mellan en kontaktaktivitet och en distansaktivitet, dr mnniskans srart utgrs av
hennes mjlighet och stt att kunna distansera sig frn tillvaron,
bland annat genom reflekterat tnkande. Han r dock noga med
att inte tilldela den ena eller den andra sidan strst betydelse,
utan han frsker finna hur kontaktaktivitet och distansaktivitet
kan mtas i en annan form av kunskap. Deweys vertikalitet kan
ses som denna distansaktivitet, den medvetandegrande reflektionen. Den bestr i ett ansvar eller snarare ett stt att svara an p
frndring, dr detta an-svar kar exponentiellt i takt med att
intresset, frstelsen och insikten om relationaliteten i tillvaron
kar.10 Det kan mjligtvis beskrivas som ett stt att hlla en viss
10
Dewey, Experience and Nature, t.ex. s. 179f.
136
distans till sin egen nrhet och nrvaro, och att bli bttre p att
vara dr och verka i ppenheten. Deweys naturalistiska metafysik blir d en form av pedagogisk teori. Den handlar om ett ansvar fr ppenheten i stllet fr frsk att rikta och pverka dess
rrelse i freskriven riktning.
Om detta vittnar ven Deweys mngtydiga erfarenhetsbegrepp. Det inbegriper en horisontell erfarenhet av tillvarons
relationella dimension (naturen, frndringen, ppenheten),
men ven en vertikalitet genom reflektionen ver vad det r som
hnder i dessa relationer och situationer: ett stt att erfara erfarenheten. Trots den horisontella utgngspunkten mellan mnniskan och allt annat upprtthller han hr nd en liten skillnad.
Denna skillnad berr enbart relationen mellan mnniska och allt
annat i naturen, inte relationen mellan mnniskor. Dessutom
handlar den om ansvaret fr ppenheten och frmgan att gra
sig sjlv mer mottaglig (responsive). Det r inte en modell som
visar varfr mnniskan r herre ver naturen eller varfr vissa
mnniskor r herrar ver andra mnniskor.
Deweys erfarenhetsbegrepp handlar om erfarenheten av ppenheten men ocks av erfarandet av erfarenheten som uppstr
nr man distanserar sig frn erfarenheten och reflekterar ver
det som hnder.11 Den frsta erfarenheten, sjlva kontaktaktiviteten, utgr sledes den ena sidan av erfarandet, medan den
andra sidan utgrs av distansaktiviteten och det jag ovan beskrivit som ansvaret fr ppenheten genom att svara an p frndringen. Distansaktiviteten r den teoretiska aktiviteten medan
kontaktaktiviteten r direkt och praktisk. Det r fr den skull
inte en teori om vad erfarenheten i sig r, lika lite som det r en
11
Jag knyter hr an till Carl Anders Sfstrms stt att utveckla pedagogisk
teori i Skillnadens pedagogik (Lund: Studentlitteratur, 2005). Med pedagogisk teori syftar Sfstrm inte p en teori som ett stt att skapa en lsning
eller en frklaringsmodell. Teori ska inte frsts som metateori, utan som
ngot som bde gr, respekterar och tar ansvar fr skillnad och det som inte
gr att frklara med teorin. Det r en ppen (pedagogisk) teori och som i
stllet fr att stnga och sluta en frga, mnar ppna vrlden fr nya frgor
och perspektiv.
137
ERIK HJULSTRM
teori om vad det pedagogiska r. Teorin r i stllet pedagogisk

stillvida att den ger uttryck fr ett stndigt och vidgat intresse
fr naturens och hela tillvarons relationella dimensioner. Den
pedagogiska reflektionen blir en form av cirkel i rrelsen mellan
kontakt- och distansaktvitet. I The Sources of a Science of Education frfattad vid samma tid som Experience and Nature
skriver Dewey:
Det finns inget stt att upptcka vad som r mer sant pedagogiskt frutom genom den kontinuerliga utbildningsakten sjlv.
Upptckten blir aldrig gjord, den r alltid i grandet. [] Utbildning r till sin natur en ndls cirkel eller spiral. Det r en
aktivitet som inkluderar vetenskapen inom sig sjlv. I sjlva sin
verksamhet framkallar den mer problem att studera, som sedan
terverkar i den pedagogiska processen fr att ytterligare frndra den, och krver drmed mer tnkande, mer vetenskap,
och s vidare i ondlig fljd.12
Dewey framhller hr det som ovan beskrivits som den pedagogiska teorins cirkelrrelse mellan nrhet och distans, horisontalitet och vertikalitet. Denna cirkel eller spiral r ett vidgande intresse och ett medvetandegrande av det som hela tiden hnder i
mtet mellan olikheter och skillnader, oavsett vad eller vilka det
r som mts. Dessutom handlar det om ett ansvar fr dessa mten: mjligheten att det kan leda vidare till ngot som bidrar till
det som mts fortsatta vxande och utveckling.13
Dewey r vl medveten om att det medvetandegrande och
ansvar han hr beskriver gr livet svrare, inte minst fr lraren,
eftersom det krvs ett stndigt tnkande och upptckande i den
inkonsekventa situation dr ingenting ngonsin r sig helt likt.
Som std i situationen frsker Dewey utveckla och betona en
alternativ form av rationalitet byggd p detta medvetengrande
12
Dewey, The Sources of a Science of Education (New York: Horace Liverlight, 1929), s. 76f.
13
Det r ven p detta stt Dewey beskriver lrarens roll och ansvar i Experience and Education. Dewey, Experience and Education, s. 50.
138
reflekterande. Teori, tnkande och rationalitet r inte i sig problemet, problemet r den vertikala rationaliteten som strvade
efter att lsa upp inkonsekvenser, paradoxer och situationsberoende fenomen. Fr en sdan rationalitet r inkonsekvenser och
disharmonier alltid hotande, vilket ven gr relationaliteten och
ppenheten hotfull. En av Deweys frsta pedagogiska bcker,
The Child and the Curriculum frn 1902, inleds med en utlggning om denna svrighet fr mnniskan att leva i inkonsekvens
och ppenhet:
Djupgende teoretiska skillnader r aldrig ogrundade eller phittade. De uppstr ur konfliktfyllda bestndsdelar i ett genuint
problem, ett problem som r genuint av just den anledningen
att dess bestndsdelar, i frhllande till varandra, r konfliktfyllda. Varje betydelsefullt problem inbegriper villkor som fr tillfllet motsger varandra. Lsningar ns enbart genom att distansera sig frn sin tidigare utgngspunkt s att man kan se
villkoren i ett annat perspektiv och drmed i ett nytt ljus. Men
denna rekonstruktion krver tankearbete. Ett enklare stt n att
behva ge sig i kast och tnka med tidigare ider och att lsgra
sig frn stndpunkter man redan har lrt sig, r att hlla fast vid
det redan fastslagna och leta efter ngot som kan stdja det mot
angrepp. P s vis uppkommer sekter: skolbildningar.14
Deweys utgngspunkt r att det gr att utveckla en annan och

ppen rationalitet och teori som inte har den stora lsningen
som ml. En sdan (pedagogisk) rationalitet bygger i stllet p
den dagliga interaktionen med den ppna och disharmoniska
vrlden. Den bygger p livet som stndigt frnderligt. I citatet
ovan anvnder Dewey begreppet rekonstruktion som benmning p denna dagliga interaktion, lrande och frndring. Senare, i Demokrati och utbildning, anvnder han samma begrepp
rekonstruktion fr att beskriva hans perspektiv p vad utbild-
14
Dewey, The Child and the Curriculum (Chicago & London: University of
Chicago Press, 1966), s. 3f.
139
ERIK HJULSTRM
ning r.15 Med det menar han att utbildning, i stllet fr att frmedla redan givna sanningar till eleverna, br handla om ett
terupptckande och ett konstant utforskande av mysterierna i
vr gemensamma och oknda vrld. P s vis grs inkonsekvenserna och naturens besynnerligheter till ngonting eleven och
lraren tillsammans str frgande infr. Rekonstruktion blir d
att ter ppna vrlden och gra dess mysterier mjliga att terupptcka p nytt. Nr s sker suddas den traditionella, vertikala
distansen mellan lrare och elev ut eftersom bda str lika infr
mysterierna och bryderierna i vr gemensamma vrld. Elev och
lrare kan d tillsammans bde komma i kontakt med och dela
gemensamma problem, samt genom gemensamma reflektioner
vidga sina erfarenheter. Pedagogiken blir en personlig delaktighet i gemensamma erfarenheter som Dewey skriver i Demokrati
och utbildning.16 Han utvecklar hr en ny lsning p fostrandets
problem utifrn sitt stt att omformulera generationsrelationens
logik.
Dden och fostrandets problem

Fostran r i grunden ett mnskligt problem dr barnet, det nya
och annorlunda, ofta har ftt st fr det instabila, oregerliga,
samt fr det vxande. Hur man ska fostra och styra detta vxande s att det nr fram till rtt ml och utvecklas p rtt stt har
varit ett av mnsklighetens mest grundlggande problem. Det r
utifrn detta grundproblem som kulturer och samhllen tar sin
form, utifrn hur man fostrar sina barn, samt vad man uppfattar
som mlet fr den fostrande verksamheten. Det r ven detta
problem som skapar de tanketraditioner och skolbildningar som
enligt Dewey bildas utifrn olika konfliktfyllda grundproblem i
15
Dewey, Demokrati och utbildning, vers. Nils Sjdn (Gteborg: Daidalos,

1997), s. 116ff.
16
Dewey, Demokrati och utbildning, s. 111 (versttningen ngot modifierad).
140
mnniskans existens, inte minst kring just frgan om uppfostrans ml.17

I artikeln Education i den pedagogiska uppslagsbok i sex
band som gavs ut i Nordamerika under 1910-talet (A Cyclopedia
of Education) skriver Dewey sammanfattningsvis:
Rent generellt innebr education den totala summan av processer med vilkas hjlp ett samhlle eller en social grupp, oavsett
om de r sm eller stora, verfr sina frvrvade styrkor och
ml fr att skra sin egna fortsatta existens och vxande.18
Dewey menar i denna artikel att sjlva behovet av fostrande

verksamhet beror p ngra grundlggande villkor, vilka han beskriver som:
skillnaden i niv mellan de vuxna och de nnu ej vuxna medlemmarna i ett samhlle och sjlva fdelsens och ddens faktum. Eftersom det str klart att varje medlem av ett samhlle
kommer att d, r det sjlvklart att samhllets bevarande beror
p uppfostran av de nyfdda medlemmarna p ett sdant stt att
de kan tillgna sig samhllets funktioner och bevara dess vrderingar.19
Fdelsens och ddens faktum utgr enligt Dewey uppfostrans

grundlggande villkor. Den fostrande verksamheten anvnds fr
att lta de nya och annorlunda bli en del av det som redan rder.
Fostran bygger traditionellt p konservering och r ett stt att
skydda samhllen och kulturer mot frndring. Men denna
kulturella konservatism leder till att samhllen och kulturer
skapar det brott i synen p frndring och ppenhet som Dewey
beskriver som det huvudsakliga felet i den vertikala idn om
generationsrelationen. Drtill skapar denna uppdelning ett sam17
Jag syftar hr bland annat p det tidigare redovisade citatet frn Dewey,
The Child and the Curriculum, s. 3f.
18
Dewey, Education, i Paul Monroe (red.), A Cyclopedia of Education, vol.
2 (New York: The Macmillan Company, 1915), s. 98.
19
Dewey, Education, s. 98.
141
ERIK HJULSTRM
hlle som kan delas in i olika klasser utifrn bildningsgrad och

frmga att lra sig saker. Detta r grunden i den traditionella
pedagogiska relationen och den ldre vetenskapens metafysik
som beskrevs i det citat som inledde detta kapitel. Viktigt att
betona r att denna vertikalitet ven r utgngspunkten fr det
klasstnkande som Dewey ofta hrleder tillbaka till Platon och
dennes tankar om staten och dess pedagogiska funktion:
ven om han [Platon] med eftertryck hvdade att individens
plats i samhllet inte skulle bestmmas av brd och rikedom eller annan konventionell status utan av dennes egen lggning s
som den blottlades under utbildningsprocessen, frestllde han
sig inte att varje individ r unik. Fr honom hamnar alla i klasser och i ett mycket litet antal klasser dessutom. Fljaktligen visar utbildningens prvande och sllande bara vilken av de tre
klasserna en person tillhr. Eftersom insikten saknas att varje
individ utgr en egen klass, kan det inte finnas ngon insikt om
den ondliga mngfald av aktiva tendenser och kombinationer
av tendenser som r mjliga fr en individ. Det finns bara tre
typer av fallenhet eller frmga i individens konstitution. Drfr
skulle utbildning snart n en statisk grns fr varje klass, ty endast mngfalden leder till frndring och framsteg.20
Citatets avslutande mening, att endast mngfalden leder till

frndring och framsteg, r av central betydelse. Deweys pedagogiska teori r som jag har frskt visa inte ett frsk att hitta
en slutgiltig pedagogisk metod eller att utveckla ett frdigt didaktiskt system. Vad han vill utveckla r i stllet en ny form av pedagogisk relation som r vrdig demokratiska (i betydelsen pluralistiska och ppna) samhllen. En sdan relation kan inte lngre ta sin utgngspunkt i den klassiska vertikala elev-lrare-relationen och inte heller i det klassamhlle som blir resultatet av en
sdan organisering av dess medlemmar. I stllet behver den nya
verksamheten, fr att terknyta till det inledande citatet, bygga
p en relation dr lraren nr kunskap och sanning endast ge20
Dewey, Demokrati och utbildning, s. 130 (versttningen ngot modifierad).
142
nom den forskande studentens lrande.21 Mot denna bakgrund

ska jag avslutningsvis beskriva Deweys alternativ genom att
fokusera p Mnniskans natur och handlingsliv, den bok som
gavs ut bara ngot r innan Nature and Experience och dr Dewey framfr sin hrdaste kritik av den traditionella, vertikala
uppfattningen om den pedagogiska relationen.
ppenhet som relationens pedagogik

Dewey framhller att den stndiga frndring som bde samhllen och individer genomgr ofta negligeras; i stllet uppfattas de
som statiska. Lrande ses d enbart som en form av imitation
och ett stt att hrma de rdande stten att bete sig p. Kunskap,
beteenden, seder och bruk grs till ngonting fastslaget, till vilka
de unga ska frska anpassas s gott de kan. En sdan anpassning
gr att den stndiga frnyelseprocessen, och samhllet, kulturen
och mnniskans ppenhet och bildbarhet, inte ges den roll i mnniskans existens de frtjnar. I stllet frvrngs ppenheten och
bildbarheten p ett stt som gr att dessa fenomen enbart uppfattas som den unga generationens tillstnd. Men nr endast barnen,
de nya och annorlunda, ses som bildbara och i behov av fostran
och utbildning skapas ett problem. Dewey skriver:
Barnens bildbarhet utgr en frestelse fr dem, som ha strre erfarenhet och drfr strre makt, en frestelse, som de sllan motst. Man vill grna forma det lilla barnet efter gngse former. Att
plasticitet [vers. anvnder det synonymt med bildbarhet] ocks
betyder frmga att frndra den rdande seden bryr man sig
icke om. Man betraktar icke lraktighet som en frmga att lra
vadhelst vrlden har att lra ut utan som lydnad fr de instruktioner av andra, som terspegla deras gngse vanor. Att i egentlig mening vara lraktig r att vara ivrig att lra sig allt vad en
aktiv, frgvis och omfattande erfarenhet har att lra. De gngse
vanornas trghet och slhet frvandlar lrandet till villighet att
21
143
ERIK HJULSTRM
flja efter dr andra pekar ut vgen, till uniformitet, begrnsning, frrderi mot tvivel och experiment.22
Utsagan att plasticitet ocks betyder frmga att frndra den

rdande seden bryr man sig icke om r viktig. Hr belyser Dewey problemet med den vertikala rationalitetens stt att inordna
och konservera. Ofta betraktas uppfostran som en konst att
draga frdel av barnets hjlplshet; mjligheterna att utbilda
vanor blir en garanti fr att vanornas rmrken kommer att
upprtthllas.23 Men det r ett starkt begrnsat och begrnsande
synstt. Som alternativ frsker Dewey betona hur betydelsefullt
det r med bildbarhet och ppenhet i sig. Dewey skriver att
sann mnsklig uppfostran bestr i intelligent ledning av de
medfdda reaktionsstten med hnsyn till deras mjligheter och
till de sociala frhllandenas krav.24 Detta fr inte missfrsts;
med intelligent ledning syftar Dewey inte p den vuxna generationen och lrarnas stt att ta kontroll ver de yngre, utan p
det ansvar i betydelsen att svara an p frndring som beskrivits
tidigare i denna artikel. De sociala frhllandena r de stndiga
mtena med olikheter och skillnader som mnniskan dagligen
stter p i interaktionen med sina medmnniskor och drmed
lrande som stndiga frndring. Detta innebr att mnniskan
alltid befinner sig i en frnyelseprocess.
Snarare n att vara en relation mellan tv r den pedagogiska
relation som Dewey utmlar en relation mellan tre: jag OCH du,
dr detta OCH r det tredje, det som bryter sig in i mellan oss, i
vr skillnad. Lrandet r detta och eller med, som hela tiden
bidrar till frndring och vxande som en konstant rekonstruktion av bde samhllet, kulturen och av oss sjlva, bde elev och
lrare. Det som traditionellt har uppfattats som uppfostran och
utbildning r drfr varken sann fostran eller utbildning utan i
stllet vad Dewey benmner trning. Trning beskriver Dewey
22
Dewey, Mnniskans natur och handlingsliv, vers. Alf Ahlberg (Stockholm: Natur och kultur, 1936), s. 58f.
23
Dewey, Mnniskans natur och handlingsliv, s. 59.
24
144
som: En brdmogen, alltfr snar mekanisering av den impulsiva

aktiviteten i verensstmmelse med de vuxnas vanor att tnka
och knna.25 Att utbildning blir trning i stllet fr riktig pedagogik beror enligt Dewey p att den kombinerade verkan av
vilja till makt, ngslan fr det nya och sjlvbeltenhet har varit
alltfr stark fr att lta de omogna impulserna utva sina mjligheter till nydaning.26 Han fortstter:
Den yngre generationen har knappast ngonsin med friskt mod
knackat p drren till vuxnas sedvnjor, lngt mindre inbjudits
att medverka till att genom uppfostran avhjlpa den brutalitet
och de missfrhllanden, som inrotat sig genom vuxnas vanor.
Varje generation har i blindo och i hemlighet krupit genom sdana tillflliga kryphl, som sttt ppna. I allt annat har det
formats av det gamla.27
De tillflliga kryphlen r den ppning som nd hela tiden finns

ven om olika stabiliserande institutioner anvnds fr att gra en
grupp eller en kultur allt mer stabil, fast och bestende. I detta r
Deweys kritik lika relevant idag som den var p den tid den
skrevs, det r en pedagogisk kritik av den politiska organisationen av samhllet.
Vi kan alla bli pedagoger

En politisk relation r en antagonistisk relation mellan en insida
och en utsida dr politiken blir sjlva grnsen mellan ett vi och
ett dem.28 De som r innanfr grnsen r de som uppfattas som
rationella och goda, de som man kan lra sig ngonting av.
25

27
28
Jag baserar denna frstelse av politik p Chantal Mouffes Carl Schmittinspirerade teorier om hur det politiska alltid bygger p relationen mellan vioch de-grupperingar, dr det politiska hela tiden blir en exkludering och
positionering av en utsida, av dem som inte r som vi. Chantal Mouffe, On
the Political (New York: Routledge, 2005), s. 10-14.
26
145
ERIK HJULSTRM
Utanfr grnsen placeras de som pekas ut som exempelvis irrationella, vansinniga, barbariska eller omogna, de som sjlva inte
har ngonting att tillfra det politiska samtalet och som i stllet
anses vara i behov av anpassning. Men det r dr politik hela
tiden blir dlig pedagogik genom den vertikalitet som blir dess
effekt. Michel Foucault har visat hur modern maktutvning
framfr allt handlar om att fostra och bilda medborgaren p ett
stt som gr att alla ska f sin rtta plats i samhllet, s att alla
ska f sjlvfrverkligas och bli lyckliga samtidigt som de blir en
del av och anpassas till helheten. Modern maktutvning bygger
p en rationalitet som enligt Foucault lyckas frena individualisering med en normaliserande maktutvning genom ett komplext samspel mellan vetenskap och makt. Skolan och andra
fostrande institutioner ger individen verktyg att sjlv disciplinera
sig och gra sig anpassningsbar i enlighet med den rdande
ordningen, bland annat genom att uppmuntras att hela tiden
jmfra sig sjlv med andra, dr exempelvis betygsystem och
andra utvrderingssystem r ett viktigt instrument fr denna
form av styrningsrationalitet.29
Att det finns intressanta kopplingar mellan Dewey och Foucault har inte minst Richard Rorty betonat, och i Deweys kritik
av den traditionella, vertikala, maktrelationen i skolan, med dess
arv frn Platons statsskick, frenas de bda tnkarna.30 Dewey r
tydlig med att det inte r pedagogiken eller didaktiken som anvnds i skolor och andra fostrande verksamheter som i sig r
problematisk. Det frmsta problemet r den vertikala rationalitet
som dominerar bilden av bde skolan och samhllet. Det r
drfr Dewey menar att det behvs en rekonstruktion av bde
29
Detta r ett genomgende tema i Foucaults frfattarskap, men jag syftar

framfr allt p Foucaults intresse fr det han kallar den pastoraldiskursen
samt hans tankar om framvxten av tysk Polizeiwissenshaft. Se Michel Foucault, The Essential Works of Foucault 19541984, vol. 3: Power, red. Paul
Rabinow & James D. Faubion (London: Penguin, 2002), s. 201-222, 298-325,
326-348.
30
Richard Rorty, Consequences of Pragmatism (Minneapolis: University of
Minnesota Press, 1982), s. 203-208.
146
filosofin, samhllets organisering och skolan innan det kan bli tal
om demokrati i egentlig mening. S lnge den traditionella vertikaliteten styr finns ingen mjlighet fr demokrati. Demokrati
krver nmligen frst en demokratisering av de sociala relationerna, verallt, inte bara i skolan.
Denna insikt r genomgende i Deweys frfattarskap och det
r mrkligt hur hans radikalitet har frvanskats nr progressiv
pedagogik har anvnt hans namn som en beskrivning p en
metod fr att n de frutbestmda ml som samhllet har stllt
upp. Redan i en av sina frsta pedagogiska skrifter, essn Interest in the Training of the Will, kritiserar Dewey den traditionella idn om lraren som en expert som ska forma och uppfostra barnet. Han beskriver den som
en magisters psykologi, inte en psykologi om ett barn. Det r ett
naturligt uttryck hos en nation som lgger stor vikt vid auktoritet och p att forma individens karaktr i distinkt och tydlig underordning till etiska krav som utvecklats i krig och i civil administration av en sdan auktoritet. Det r inte en psykologi fr en
nation som beknner sin tilltro till att varje individ inom sig br
auktoritetens princip, och att ordning ven betyder samordning,
inte underordning.31
ven demokrati r en ordning och en rationalitet, men en ppen

och horisontell sdan. Dewey r inte mot ordning i sig, men han
betonar att en horisontell ordning r svrare att leva och verka i
n den vertikala. Han r vl medveten om att ett sdant vxande
och konstant frndring alltid innebr en risk, men att vga ta
risker och att testa r vad en experimentell, empirisk metod
handlar om. Dewey menar (som han skrev i ett av de citat som
redan anvnts i denna artikel) att en empirisk metod som frblir sann mot naturen frlser inte; det r varken en frskringsmetod eller ett antiseptiskt medel. Men den inspirerar sinnet med mod och livskraft s att det kan skapa nya ideal och
31
Dewey, Interest in the Training of the Will, i Educational Essays, red. J.
J. Findley (London: Blackie and Son, 1911), s. 122.
147
ERIK HJULSTRM
vrden i sjlva bryderierna hos en ny vrld.32 ven om Dewey

inte r mot ordning i sig menar han att det finns en annan ordning, vad han i det fregende citatet beskriver som samordning,
inte underordning. I samma citat nmner han tilltron till den
andra som den viktigaste bestndsdelen i ett sdant samordnat
samhlle, och det r denna tilltro som i hans senare texter blir
ansvaret fr ppenhet, som ett stt att svara an p frndring.
Vi r dock fortfarande lngt ifrn detta radikala ansvar och
tilltro till vr nsta, och till vr nstas frmga att sjlv tnka,
sjlv knna, sjlv frst, sjlv studera och sjlv bidra till den vrld
vi delar. Demokrati och demokratisk pedagogik bestr fr Dewey av en ny form av relation mellan mnniskor, en relation av
ppenhet, tilltro och krlek till den andres annanhet eftersom det
r i skillnaden sjlva mjligheten till vxande vilar. Nr Dewey i
det fregende citatet talar om barnets psykologi handlar det om
ppenhet, och vad han i Mnniskans natur och handlingsliv beskriver som lraktighet (vilket ven r det han i Demokrati och
utbildning beskriver som ppet sinnelag).33 Men problemet r att
inom en vertikal samhllsordning s misstas lraktigheten och
ppenheten fr svagheter i stllet fr att frsts som styrkan hos
en utsatt och svag position. Dewey skriver:
Den [lraktigheten] har kommit att betyda, icke frmga att lra
fritt och ppet utan villighet att just tillgna sig de vuxnas sedvnjor, frmga att tillgna sig just de speciella ting, som de som
har makt och myndighet vilja, att man ska lra. Den ursprungliga formbarheten har icke ftt det fria spelrum, som skulle behvts fr att den skulle erbjuda ngon garanti fr ett bttre
mnskligt liv. Den har kvvts under konventionella ting, vldfrts av de vuxnas sedvnjor. Den har i praktiken frvandlats till
en bengenhet att undvika varje originalitet och bli en smidig
32
Dewey, Experience and Nature, s. iii.

Det ppna sinnelaget (openmindedness) r ett terkommande tema i
Demokrati och utbildning. I den svenska versttningen anvnds termen
vidsynthet, men jag finner den termen problematisk, varfr jag hellre
verstter det med ppet sinne. Dewey, Democracy and Education (New
York: The Macmillan Company, 1930), s. 205-211.
33
148
anpassning efter de meningar, som representeras av andra. Fljaktligen har man satt likhetstecken mellan lraktighet och
hrmningsfrmga i stllet fr att den borde vara en frmga att
omforma gamla vanor, att nyskapa. Bjlighet och originalitet ha
betraktats som varandras motsats. Att den vrdefullaste ingrediensen i plasticiteten bestr i frmgan att utforma nya vanor,
dr omdmet r fritt och oberoende och dr man uppfinner och
tar initiativ, har man icke frsttt.34
Det r inte pedagogiken som behver frndras, det r hela

samhllets stt att organiseras och ordnas som behver frndras enligt Dewey. En demokratisk sam-ordning r ett experimenterande med och tillsammans. Att tillsammans dela detta utforskande av vr gemensamma vrld genom att hela tiden frska
vara nrvarande, eller snarare med-varande i detta utforskande. Deweys pedagogik r sjlva utforskandets metod, upptcktens vg, det r ett lrande som experimenterande med det
oknda i det knda, det r att lta ppenheten i den mnskliga
bildbarheten f vxa genom att hela tiden fortstta medvetandegra livet som att stndigt brja om p nytt.35 Pedagogik blir
sledes att upptcka att lrande och utbildning i sig sjlv r fortsatt rekonstruktion, det r en cirkel eller spiral och ett fortsatt
utforskande som kllan till det mjliga i det omjliga. Pedagogiken r ppningen och relationen till det oknda i det knda, det
r berringspunkten i mellanrummet mellan skillnader, det r
krleken till mysterierna och den trilskande dissonans vi kallar
livet, varken en absolut brjan eller ett slut, utan en oupphrlig
brjan p nytt. Viktigast av allt, det r inte en metod fr ngon
att anvnda p ngon annan, utan det r en metod fr alla. Alla
kan ta ett ansvar fr ppenheten genom att svara an p frndring. Alla kan bli pedagoger.
34
35
Dewey, Mnniskans natur och handlingsliv, s. 85f.

149
Lrande, transaktion
och vrden
Leif stman
enna artikel behandlar hur John Deweys arbeten kan anvndas fr studier av lrande och d specifikt i frhllande
till tv frgor, nmligen:
1.
2.
Vilken betydelse har vrden och vrderandet fr det

kognitiva lrandet?
Hur ser relationen ut, om ngon finns, mellan lrande
av kunskap och lrande av ett normativt innehll?
Frsta frgan berr vad mnga internationellt ledande lrandeforskare har pekat p, nmligen att lrandeforskningen br utrna hur det kommer sig att lrandet tar en viss riktning och inte
ngon annan som vore mjlig. Termen privilegiering infrdes av
James Wertsch just fr att lyfta upp denna forskningsuppgift.1
Lrandet r inte problematiskt i sig det sker hela tiden utan
det som r en gta r hur det kommer sig att elever exempelvis
iscenstter vissa mten med omvrlden medan andra minst lika
rimliga mten exkluderas. Olika privilegieringar leder till att
lrandet tar olika riktningar med effekten att olika saker lrs. En
central del i privilegierandet r vrden och vrderandet, vilket
mycket f har beforskat. Den absolut dominerande inriktningen
inom lrandeforskning r att man studerar betydelsen av anting1
James Wertsch, Voices of the Mind: A Sociocultural Approach to Mediated

Action (Cambridge: Harward University Press, 1993).
151
LEIF STMAN
en elevers tidigare kunnande eller situeringen (till exempel mte

med en artefakt) fr elevernas lrande. I utbildningssammanhang r det kutym att betrakta sjlva lrandeprocessen som en
strikt rationell process, dr vrderingar och vrden bedms som
externa faktorer i relation till lrandet. Vi har utvecklat ett antal
olika pragmatiska analysmetoder, ssom Practical Epistemology
Analyses (PEA), fr att belysa privilegieringsprocessen och dess
resultat i termer av lrandeinnehll.2
Andra frgan berr det fenomen som Dewey kallar collateral
learning (ungefr bi-inlrning) och Philip Jackson den dolda
lroplanen.3 Vi har utvecklat metoder fr att analysera det normativa innehll som man automatiskt lr sig nr man lr sig
fakta och begrepp. Detta normativa innehll kallar vi fljemening d det r meningar som fr funktionen av bi-inlrning nr
man lr sig epistemisk mening.4 Underskningar av fljemeningar utmanar den vedertagna uppfattning inom utbildning
och utbildningsforskning att kunskapsinnehll och socialisationsinnehll kan separeras i tid och rum. I styrdokumenten
lroplaner och kursplaner behandlas ofta dessa tv processer
och deras innehll som tskilda och denna tskillnad frsker
man manifestera i lrobcker. I utbildningsvetenskaplig forskning r det vanligt att man antingen fokuserar lrande eller socialisation, i betydelsen lrande av vrden, normer, normativa
frhllningsstt etcetera; mycket f undersker den eventuella
kopplingen dem emellan.
Jag menar att ett vsentligt skl till att de tv ovan nmnda
frgorna har beforskats i s ringa omfattning r att lrandeforsk2
Med vi avser jag forskningsmiljn Studies of Meaning-making in Educational Discourses (SMED), som innehller tre forskningsgrupper och trettiotalet forskare och doktorander.
3
John Dewey, Experience and Education (New York: Collier, 1938/1963).
Philip Jackson, Life in Classrooms (New York: Rinehart & Winston, 1968).
4
Leif stman, Socialisation och mening. No-utbildning som politiskt och
moraliskt problem (Uppsala: Uppsala universitet, 1995). Douglas Roberts &
Leif stman (red.), Problems of Meaning in Science Curriculum (London:
Teachers College Press, 1998).
152
LRANDE, TRANSAKTION OCH VRDEN
ningen under lng tid har lidit av ett metodologiskt problem.

Detta problem lste emellertid pragmatismen genom frmst
Deweys arbeten fr ver 60 r sedan, tminstone p ett teoretiskt-filosofiskt plan. Det r detta metodologiska problem och
pragmatismens lsning p det som jag inleder artikeln med.
Metodologisk utmaning
Det metodologiska problem som jag ovan hnvisade till kan
hnfras till det kognitivistiska synsttet att mnniskors vrden
och erfarenheter inte r direkt tkomliga fr observation. Synsttet bygger p sammankopplingen mellan uppfattningen att vrden och erfarenheter r situerade i det mnskliga intellektet och
att sprket r ett yttre materiellt ting.5 Denna sammankoppling
medfr att studier av handlingar (inklusive sprkhandlingar)
inte kan ge ngon direkt kunskap om lrande: det r omjligt att
med skerhet veta om den talande mnniskan kopplar ihop sitt
stt att vrdera med korrekta sprkliga uttryck. Denna oskerhet
utgr ett stort metodologiskt problem eftersom mnskliga handlingar r det empiriska underlag vi har tillgng till fr att skapa
kunskaper om exempelvis lrande. Ett stt att lsa detta problem
r att skapa en versttningsteori som beskriver relationen mellan det psykologiska och handling. Detta frfaringsstt implicerar att om vi inte kan skapa en sann teori om denna relation r vi
dmda att leva med hypoteser om andra mnniskors kunskaper,
vrderingar, etcetera; hypoteser som aldrig kan frkastas eller
verifieras.
Ett annat stt att frst hur det psykologiska och handling r
kopplat till varandra framfrs av Dewey och Arthur Bentley i
deras gemensamt skrivna Knowing and the Known.6 Deras stt
att nrma sig studier av mnskligt handlande bygger p en empirisk strnghet: det r frst nr vi studerar mnniskors handlande
5
Sren Stenlund, Filosofiska uppsatser (Skellefte: Norma, 2000), kap. 6.

John Dewey & Arthur F. Bentley, Knowing and the Known, i The Later
Works, vol. 16: 19491952 (Carbondale, IL.: Southern Illinois University
Press, 2008), s. 1-294.
6
153
LEIF STMAN
i en verksamhet som vi kan skapa kunskap om kunskapsproduktion. De kallar angreppssttet fr transaktion och dess syfte r att
skapa ett alternativ till svl behavioristiska som mentalistiska
teorier och srskilt det stt som the mind behandlas:
Den levande, handlande och vetande organismen r redan nrvarande. Att lgga till ett medvetande r att dubblera honom/henne. Det r en dubblering som inte skapar ngon ny
kunskap.7
I ett strngt empiriskt perspektiv kan det psykologiska endast bli

synligt i mtet med omvrlden, det vill sga i och genom handling. I detta handlande kommer samtidigt vrlden att framtrda.
Genom att det r ett specifikt mte med omvrlden som handlingen inbegriper s konstitueras den kontext som nsta handling frhller sig till. Genom handling grs vissa delar av omgivningen relevant. I handling framtrder varken det psykologiska
eller omvrlden isolerat utan de kommer som ett par: erfarenheter (tidigare kunskaper, vrden, knslor etcetera) framtrder nr
mnniskor handlar i en situation och situationen framkommer
nr mnniskor re-aktualiserar sina erfarenheter i handling. Eftersom varje situation, varje mte, r unik kommer den tidigare
erfarenheten att appliceras p en ny omstndighet; drav termen
re-aktualisering. I mten mellan mnniskor eller mellan en
mnniska och den fysiska miljn frndras samtliga deltagare:
mnniskans tankar, vrden, vrderingar etcetera och vrlden fr
mening samtidigt och reciprokt i mtet. Denna samtidighet och
msesidighet r grunden fr att man valde begreppet transaktion
d dessa aspekter framstr med nskvrd tydlighet i en ekonomisk transaktion.8 Det r i och genom transaktionen som deltagarna blir kpare eller sljare och det specifika tingen en vara. I
detta frstapersonperspektiv p mte, eller om man s vill interaktion, utgr det psykologiska en dimension i handling och utan
7
8
Dewey & Bentley, Knowing and the Known, s. 125.

154
den skulle individen inte kunna skapa en kontinuitet mellan

situationer: det psykologiska r inte frdolt.
I ett transaktionsperspektiv ingr inte enbart ett frstapersonperspektiv p interaktion utan ocks ett frstapersonsperspektiv p sprk tillmpas. Dewey och Bentley r mycket kritiska
till synsttet att sprk r ett ting som finns mellan mnniskan
och den fysiska miljn. I stllet menar de att man br behandla
talandet och talandets produkter eller effekter ssom mnniskor
i handling.9 Ludwig Wittgensteins arbeten kan p ett fruktbart
stt anvndas fr att utveckla deras perspektiv p sprket. En
grundlggande utgngspunkt i Wittgensteins senare arbeten r
att vi inte kan stiga ur sprket och drfr r det inte mjligt att
karakterisera det i tingliga termer, ssom verktyg, tankeinstrument etcetera. Nr vi lr oss sprket lr vi oss inte bara hur man
anvnder det utan ocks samtidigt om vrldens beskaffenhet och
om mnniskors erfarenheter, vrderingar, etcetera.
Nr man lr sig ett sprk s lr man sig inte bara namnen p
saker och ting, utan vad namnet innebr, inte bara hur man uttrycker sig fr att uttala vad man vill, utan vad det r att nska
ngot, inte bara vad ordet fr far r, utan vad far betyder, inte
bara vad ordet fr krlek r utan vad krlek betyder. Nr man
lr sig sprk lr man sig inte bara att uttala ljud, och deras
grammatiska ordning, utan de livets former som gr dessa
ljud till de ord de r, gr vad de gr t.ex. namn, benmna, utpeka, uttrycka en nskan eller knsla, ange ett val eller motvilja,
osv.10
Wittgenstein framhll att det mentala och vrt stt att anvnda
sprket r intimt frenade, det vill sga att det psykologiska r
levande i vra handlingar och i vrt stt att kommunicera med
varandra.11 Att vi ofta omedelbart kan observera vad mnni9
Se exempelvis Dewey & Bentley, Knowing and the Known, s. 11.

Stanley Cavell, The Claim of Reason: Wittgenstein, Skepticism, Morality
and Tragedy (Oxford: Oxford University Press, 1999), s. 177-178.
11
Se vidare Ray Monk, Ludwig Wittgenstein geniets plikt, vers. Gustaf
Gimdal & Rickard Gimdal (Gteborg: Daidalos, 1999), s. 473-475.
10
155
LEIF STMAN
skor knner, vill etcetera genom det stt mnniskor anvnder

sprket i specifika situationer beror p att vi har lrt oss det psykologiska sprket samtidigt som vi lrde oss de psykologiska
erfarenheterna:
Den mening som uttrycken i det vanliga psykologiska sprket
har fr oss, kommer frn vra erfarenheter eller bekantskap med
olika mnskliga omstndigheter och situationer, frn vad det
innebr att vara i dessa situationer []. De psykologiska termer
med vilka vi beskriver skillnader i art och karaktr hos mnskliga handlingar och frhllningsstt r sammanvvda med det
komplexa sprk med vilket vi beskriver den mnskliga tillvaron
s.a.s. inifrn, dvs. sdan den r omedelbart given fr oss. Det r
de psykologiska realiteternas autentiska sprk.12
Det som ett frstapersonperspektiv p interaktion och sprk

lyfter fram r slunda att det psykologiska r ngot observerbart
i handling vilket gr p tvrs mot det kognitivistiska perspektivet
dr det psykologiska betraktas som frdolt eller som liggande
bakom sprkanvndandet.13 Drmed r det inte ndvndigt att
uppfinna en versttningsteori mellan vrt sprkanvndande
och vrt inre. Utan vi kan, som Dewey och Bentley beskriver,
hantera sprket och dess produkter eller mnniskans verkan
(benmningar, tankar, argument, resonemang osv.) som mnniskor sjlva i handling, inte som ngot tredje slags entitet som infogas mellan mnniskor och det de hanterar. I denna betydelse
r det inte en trefaldig, utan tvfaldig vrld: mnniskor och saker.14
12
Stenlund, Filosofiska uppsatser, s. 166-167, 166.

ven diskursiv psykologi har denna utgngspunkt, se exempelvis Derek
Edwards, Discourse and Cognition (London: Sage, 1997), s. 48.
14
13
156
Pragmatiska perspektiv och studier av vrdens roll fr

det kognitiva lrandet
Frestll er, om mjligt, att ni sjlv r avkldd alla de knslor
som den omgivande vrlden uppvcker hos er, och frsk att
tnka er denna vrld som den r, i sig sjlv, oberoende av edra
gynnsamma eller ogynnsamma, hoppfulla eller oroliga kommentarer. Det ska bli nstan omjligt fr er att tnka ett sdant
dtt och negativt tillstnd. Ingen enda del av universum skall d
ha mer vikt n de andra; hela samlingen av freml och alla serier av hndelser bleve utan betydelse, karaktr, uttrycksfullhet
och perspektiv. Allt vad vra resp. vrldar synas ga av vrde,
intresse eller mening r sledes intet annat n gvor frn skdarens sjl.15
Pongen som jag vill lyfta fram hr r att ven om vi levde i en

vrld bestende av endast sanningar s skulle vi fortfarande bli
tvingade att gra val. Om vi till exempel tnker oss att vi ska
undervisa i matematik s mste vi vlja vilka matematiska sanningar som ska inkluderas och vilka som ska exkluderas d alla
sanningar inte fr plats i en lektion. Val krver en vrdering och
om vrlden r befriad frn alla vrden s blir resultatet att vi inte
kan handla. Det som r viktigt att uppmrksamma r att William
James beskrivning inte innebr att vi br betrakta vetenskaplig
kunskap som subjektiv eller relativistisk. Vad som dremot tydliggrs r att i vra handlingar involveras alltid ngon form av vrdering, oavsett hur mycket fakta som vi grundar oss p. Givetvis r
det inte s att vi hela tiden gr medvetna val. De flesta valsituationer i vardagen hoppar vi ver eftersom vi ofta gr som vi brukar
gra: vi handlar i enlighet med vra vanor. Alla vanor r dock
resultatet av val. Nr vi handlar enligt vanor s handlar vi allts
utifrn gamla val. Vi kan i sdana fall sga att vi handlar utifrn
en norm: en regel fr hur man ska handla i en given situation.
15
William James, Den religisa erfarenheten i dess skilda former (Stockholm:
Norstedts, 1923), s. 177.
157
LEIF STMAN
Vid studier av privilegiering och lrandet av fljemeningar r

vrderandet och de olika former vrderandet kan anta centralt.
Jag och Johan hman har visat att i klassrumssamtal kan man
finna tv principiellt skilda stt som personer anvnder vrdeomdmen p, tv stt som Wittgenstein pekar p: han kallar
dem relativa respektive absoluta vrdeomdmen.16 Relativa vrdeomdmen r sdana omdmen som flls inom en verksamhet
som styrs av klart formulerade ml och kriterier. Om vi sger att
ngon r en skicklig fiskare uppfattar vi oftast inte detta omdme som moraliskt. Nr vi dremot ppekar att det r fel att sl ett
barn uppfattas det fr mesta som ett moraliskt omdme, eftersom vi sger det som om det vore oberoende av en verksamhets
syften, kriterier etcetera: vi knner slunda igen ett sdant omdme p att det r formulerat ssom det r giltigt under alla
omstndigheter och oberoende av enskilda mnniskor sikter
eller vrderingar
Vad ovanstende nmnda studie ocks visade var att absoluta
vrdeomdmen anvnds i tre olika typer av situationer som kan
karakteriseras i termer av moralisk reaktion, moraliska norm fr
korrekt beteende samt etisk reflektion.17 Vad detta resultat illustrerar r att det moraliska och det etiska inte har endast ett
uttryck utan att det snarare finns en mngfald av uttryck fr
detta i det mnskliga tnkandet och handlandet. Wittgenstein
anvnde termen den etiska tendensen fr att just lyfta fram
mngfalden och som en illustration p detta bad han sina hrare att erinra sig ngra vanliga, men vldigt olika, uttryck: Vad r
det rtta sttet att leva, vad r vrdefullt, vad r gott, vad r meningen med livet?18
16
Johan hman & Leif stman, Clarifying the Ethical Tendency in Education for Sustainable Development Practice: A Wittgenstein-Inspired Approach, Canadian Journal of Environmental Education, 2008, vol. 13, s. 5772.
17
Se vidare hman & stman, Clarifying the Ethical Tendency in Education for Sustainable Development Practice.
18
Ludwig Wittgenstein, En frelsning om etik, i Joel Backstrm & Gran
Torrkulla (red.), Moralfilosofiska esser (Stockholm: Thales, 2001), s. 38. Se
158
Sammanfattningsvis kan man konstatera att nr vrderandet

kommer till uttryck i form av absoluta vrdeomdmen tycks det
kommunicera att vi talar om moral, etik, moraliska normer etcetera, medan nr de flls i relation till en specifik aktivitet med
frutbestmda syften och kriterier tycks de frsts som faktaomdmen.
Infrande av termen privilegiering kan betraktas som ett stt
att lyfta upp James insikt som en viktig utgngspunkt fr att
frst hur lrandet gr till. I nedanstende illustration visas hur
estetiska omdmen kan ha stor betydelse fr privilegieringsprocessen. I analyser av privilegieringsprocesser anvnds en analysmetod praktisk epistemologianalys utvecklad av Per-Olof
Wickman och mig.19
Fljande samtal kommer frn en universitetslektion dr studenterna undersker insekters morfologi med hjlp av en stereolupp.20 Instruktionen frn lraren r att de ska studera insekternas delar ssom antenner. Insekten i detta fall r en humla.
Lena: Har de ngra antenner?
Malin: Ne, fast det brukar de vl? I tecknade filmer brukar de
alltid ha antenner.
(De pratar om annat ett tag.)
Malin: Okej, om man sger shr: i alla tecknade filmer jag sett,
d har humlor alltid antenner.
Lena: Ja det har de.
ven Hans Joas, The Genesis of Values (Oxford: Blackwell Publishers Ltd.,
2000).
19
Se exempelvis Per-Olof Wickman & Leif stman, Learning as Discourse
Change: A Sociocultural Mechanism, Science Education, 2002, vol. 86, s.
601-623.
20
Utskriften r hmtat frn Leif stman & Per-Olof Wickman, Practical
Epistemology, Learning and Socialization, paper presenterat vid American
Educational Research Association i Seattle, april 2001.
159
LEIF STMAN
Malin: En konstnr som jag har en tavla av. I hennes mlning s

har humlan antenner. Och hon r en sdan dr som gr perfekta avbilder.
Lena och Malin kan inte se om humlan har antenner eller inte
och Malin re-aktualiserar sina tidigare erfarenheter av tecknade
filmer dr alla humlor har antenner, och Lena hller med. Drefter re-aktualiserar Malin en mlning som r gjord av en konstnr
som gr perfekta avbildningar. ven i denna mlning har humlor antenner. Man kan tycka att detta resonemang r naivt, men
om man erinrar sig hur biologi som vetenskap har byggts upp s
framtrder konversationen som hgst rimlig. Biologer har under
lng tid varit beroende av skickliga konstnrer fr att kunna dra
generella slutsatser om till exempel insekters morfologi. Drmed
har en representationell estetik blivit en viktig del i biologernas
praktiska epistemologi, en epistemologi som Lena och Malin
anvnder sig av.
Utskriften kommer frn ett projekt dr jag och Wickman
fljde studenter i biologi och kemi vid Uppsala universitet under
laborationer och fltstudier.21 Vad som blev uppenbart i analyserna av ljudinspelningarna var att estetiska erfarenheter ofta fr
en privilegierande funktion i lrandeprocessen.22 Dessa empiriska resultat ligger i linje med Deweys banbrytande arbete om
estetik och Hilary Putnams perspektiv dr estetiska erfarenheter
ssom elegans och enkelhet kan f funktionen av relativa omdmen i en vetenskaplig verksamhet.23 De empiriska landvinningarna motsger den mycket dominerande idn inom utbild21
Projektet Vad lr sig studenter under laborationer och fltstudier? finansierades av teknisk-naturvetenskapliga fakulteten vid Uppsala universitet med mig som projektledare.
22
Se vidare Per-Olof Wickman, Aesthetic Experience in Science Education: A
Study of Situated Learning (Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associated,
2006), s. 84-85, 107.
23
John Dewey, Art as Experience, i The Later Works, vol. 10: 1934 (Carbondale, IL.: Southern Illinois University Press, 2008). Hilary Putnam, The
Collapse of the Fact/Value Dichotomy and Other Essays (London: Harvard
University Press, 2002), s. 30-31, 34.
160
ning och utbildningsforskning att estetik inte r en del av lrandeprocessen, vilket r fallet nr exempelvis estetik reduceras till
motiverande faktorer.
I samma projekt men ven i omfattande forskning drefter
har det framkommit att det inte bara r estetik som kan f en
privilegierande funktion. I fljande tabell, hmtad frn boken
Exploring the Landscape of Scientific Literacy,24 visas de vrden
och normer som har en privilegierande funktion i elevernas
lrande. I den vnstra kolumnen hittar vi relativa vrdeomdmen/relativ vrdering. Vi har redan berrt estetiska vrden men
inte praktiska epistemologiska vrden. Sdana vrden kommer
exempelvis till uttryck nr vi, p ett eller annat stt, kommunicerar vad som r sann/relevant/korrekt kunskap och vad som inte
r det i den specifika verksamheten som man deltar i. Etiska
vrden kan vara att man inte ska samka djur skada vid djurexperiment och social normer kan vara att man ska ska flera kllor p ntet fr att verifiera informationen.25
24
Tabellen r hmtad, och ngot frndrad, frn Leif stman & Jonas
Almqvist, What do Values and Norms Have to do with Scientific Literacy,
i Cedric Linder m.fl. (red.), Exploring the Landscape of Scientific Literacy
(London: Routledge, 2011), s. 169.
25
Se vidare Leif stman, Education for Sustainable Development and
Normativity: A Transactional Analyses of Moral Meaning-Making and
Companion Meanings in Classroom Communication, Environmental Education Research, vol. 16, s. 75-93.
161
LEIF STMAN
Vrden och normer

1. Relativa vrdeomdmen
Estetiska vrden
Praktiskt epistemologiska
vrden
Vad leta efter
Frgor
Relativa vrdeomdmen som

berr sknhet
eller fulhet
Inkluderande och
exkluderande
handlingar
Uttrycker deltagande vad de

gillar och inte gillar?
2. Etiska vrden
Absoluta
vrdeomdmen
3. Sociala normer
Brott
Ironi eller skmt
Vanor och ritualer
Kommunicerar de vad som

r sann/relevant/korrekt
kunskap och vad inte r det?
Kommunicerar de vad som
r rtt stt att frvrva kunskap och vad inte r det?
Kommunicerar de hur man
ska relatera till mnniskor
eller naturen i termer av
absoluta vrdeomdmen.
Korrigerar de varandra?
Skmtar de eller fller de
ironiska kommentarer?
Hur blir vad de gr normalt, relevant, eller frsteligt?
Tabell 1. Tabellen visar vilka vrden och normer som kan vara viktiga i
privilegieringsprocessen och hur man kan f syn p dem.
Vrden etcetera har sledes en avgrande betydelse fr det kognitiva lrande genom att de fr en privilegierande funktion i
lrandeprocessen. Med andra ord, dessa vrden ingr i det relativa vrderande (relativa vrdeomdmen) som mste utfras fr
att lrandet ska ta en viss riktning. Drmed kan man sga att
lrandet av till exempel matematik inbegriper ett lrande av en
specifik privilegierande praktik, eller om man s vill, en specifik
praktisk epistemologi. Detta konstaterande gr p tvrs emot
tanken att lrande av fakta r en fullstndigt rationell process dr
alla vrden, vrderingar och normer r exkluderade. I nsta av162
snitt ska vi utmana en annan utbredd tanke, nmligen att det r

mjligt att strikt skilja mellan lrandeinnehll och socialisationsinnehll.
Pragmatiska perspektiv och studier av det normativa i

det kognitiva
Det finns en utbredd tanke att faktaundervisning r fri frn vrderingar. Fljande berttelse tagen frn Mikael Niemis bok Populrmusik frn Vittula illustrerar p ett tydligt stt att denna
tanke r besynnerlig.
Som Pajalabo lg man i l, det slogs fast frn brjan. I kartboken
kom Skne frst, tryckt i en extra stor skala, fullstndigt nerlusad med rda streck som betydde landsvgar och svarta prickar
som betydde samhllen. Drefter kom de andra landskapen i
normal skala, allt lngre norrut ju lnge man blddrade. Och allra sist kom Norra Norrland, tryckt i extra liten skala fr att f
plats, och nd fanns dr knappt ngra streck eller prickar alls.
Nstan allra hgst upp p kartan lg Pajala, omgivet av brunfrgad tundra, och det var dr vi bodde. Blddrade man tillbaka sg
man att Skne var lika stort till ytan som hela Norra Norrland,
fastn grnfrgat av helvetesbrdig jordbruksmark. Det tog
mnga r innan jag genomskdade skalsystemet och insg att
Skne, hela vrt sydligaste landskap frn kant till kant, skulle f
plats mellan Haparanda och Boden.
Vi fick lra oss Kinnekulle, hjd 306 meter ver havet. Men inte
ett ord om Kymvaara, hjd 348. Vi fick rabbla Viskan, tran,
Spyan och Gallan eller vad de nu hette, fyra kolossala floder som
avvattnade det sydsvenska hglandet. Mnga r senare sg jag
dem med egna gon. Jag blev tvungen att stanna bilen, kliva ur
och gnugga mina gon. Diken. Sm skogsar som knappt ens
skulle dugit till bckflottning. Kaunisjoki eller Livijoki, strre
n s var de inte.26
26
Mikael Niemi, Populrmusik frn Vittula (Stockholm: Mnpocket, Nordstedts, 2000), s. 47.
163
LEIF STMAN
Inte ens den till synes helt neutrala sysselsttningen att gra
kartbcker r fri frn vrderande; icke heller den till synes fullstndigt ofrargliga undervisningen i namngeografi. I grandet
av kartbcker och i undervisning av namngeografi har vi att gra
med fakta: det enda lraren gr r att vlja ut fakta att presentera
fr eleverna. Ingen kan p allvar hvda att det r ofakta som det
undervisas om. Vad Niemis beskrivning illustrerar r att den till
synes helt neutrala undervisningen och lrandet av geografiska
fakta nd innehller en normativitet: undervisningen bygger p
att ngon har valt att beakta vissa geografiska fakta som viktigare
n andra, vilket nr det grs systematiskt kan f till fljd att man,
som i Niemis fall, frst mnga r senare upptcker att urvalet
grundades p en viss vrdering. Det specifika vrderande som
lg till grund fr den geografiundervisning som Niemi drabbades av kan vissa mnniskor betrakta som en omoralisk vrdering: att vrderandet bygger p att man ser vissa delar av landet
och dess befolkning som mera vrd n andra. Ngon annan
skulle kanske hvda att vrderandet r sakligt med tanke p att
det bor mest mnniskor i sdra Sverige. Det r sledes viktigt att
uppmrksamma att ett sakligt (relativt) vrderande eller en saklig (relativ) norm i vissa fall kan betraktas som ett absolut vrderande eller en absolut norm: det r mnniskor som avgr om ett
vrderande eller en norm ska uppfattas som moralisk eller amoralisk till sin karaktr. Och det r mnniskor som tillsammans avgr vad som ska bli ett allmngiltigt betraktelsestt.
Sledes finns det inga absoluta transcendentala grnser fr vad
som r moraliskt eller icke-moraliskt. Dewey uttrycker detta
frhllande p fljande stt:
Faktiskt r allts blott avsiktlig handling, ett beteende dr ett
med verlggning trffat val ingr, i egentlig mening moralisk,
ty endast d upptrder frgan om bttre och smre. Likvl skulle
det vara ett desdigert misstag att dra en skarp grnslinje mellan
en handling dr val och verlggningar ingr och en handling
som blott beror av impuls och utbildad vana. [] andra sidan
har varje reflekterat val en tendens att frvisa vissa medvetna
164
uppgifter till en vanemssig verksamhet som hdanefter uppfattas som sjlvklar och inte blir freml fr reflexion. Till sin inneboende mjlighet befinner sig drfr varje handling inom
moralens sfr genom att den kan bli freml fr tnkbara omdmen med hnsyn till dess bttre eller smre egenskaper. []
Eftersom det inte finns ngot definitivt kriterium med vars hjlp
man skulle kunna avgra denna frga r alla moraliska omdmen experimentella och underkastade stndig revision.27
I en fljemeningsanalys tar man fasta p att all verksamhet r

vrderande eller inbegriper en norm och i underskningarna r
det tv saker som man sker efter, nmligen relativa vrdeomdmen respektive relativa normer. Pongen med fljemeningsanalyser r att man kan identifiera normer och relativa vrdeomdmen i en verksamhet som r kopplad till lrande av kunskap och behandla dem som moraliska till sin karaktr. Syftet
med fljmeningsanalyser r slunda att identifiera potentiella
vrdekritiska mltavlor i utbildning, undervisning och lrande
av ett kunskapsinnehll. Det r dock viktigt att notera att det inte
kan vara forskarens roll i en fljmeningsanalys att ta stllning till
om de omdmen eller normer som identifieras r moraliska, amoraliska eller omoraliska till sin karaktr.
Metoder fr fljemeningsanalyser har presenterats utfrligt i
boken Problems of Meaning in Science Curriculum och ett antal
forskningsartiklar och jag ska hr nja mig med att illustrera
resonemanget med hjlp av ett kort samtal. 28
27
John Dewey, Mnniskans natur och handlingsliv. Inledning till en socialpsykologi, vers. Alf Ahlberg (Gteborg: Daidalos, 2005), s. 240, 241.
28
Douglas Roberts & Leif stman (red.), Problems of Meaning in Science
Curriculum (London: Teachers College Press, 1998). Fr att analysera fljemeningar i kommunikativa sammanhang i exempelvis klassrumspraktiker
har ett vergripande analysfrfarande utvecklats: Communicative Analyses of Companion Meanings (CACM). CACM inbegriper svl analyser av
elevers lrande som samspelet mellan lrare och elever. Se vidare Eva
Lundqvist, Jonas Almqvist & Leif stman, Epistemological Norms and
Companion Meanings in Science Classroom Communication, Science
Education, vol. 90, s. 148-163.
165
LEIF STMAN
Georg Henrik von Wright har visat att ett av de nya krav p
begriplighet som upprttades under den vetenskapliga revolutionen, och som skulle vgleda och styra underskningarna och
frklaringarna av naturen, var ett reifierat naturbegrepp, dr
naturen frtingligas eller objektiveras.29 Fr att underska och
skapa kunskap om naturen br man skilja mellan mnniskan
som det underskande subjektet och objektet fr underskningen, naturen. Fr att skapa naturvetenskaplig kunskap om naturen br man slunda underska och beskriva naturen i termer av
en sak, ett ting.
I nedanstende samtal mellan ngra elever och en lrare r
syftet att eleverna ska frska lista ut vilka modeller p den stencil de har ftt r joner och vilka som r atomer. Stencilen innehller ett antal olika modeller och eleverna har lektionen innan
ftt reda p ett grundmne innehller lika mnga elektroner som
protoner och nr det r fler elektroner n protoner s r det en
jon. Elektroner r minusladdade och protoner r plusladdade.
Det som framkommer under nstan hela samtalet r att de har
problem att frst vad som avses med plus och minus. Eleverna
tillkallar lraren som vill f eleverna att repetera definitionen p
en atom och en jon.
Lraren: Och vad r det fr skillnad mellan atomer och joner?
Frida: Den har mera sna hr
Ulrika: En atom har lika mnga protoner, dom har mer sna
hr, runtom.
Lraren: Ja! Atomen har allts lika mnga plus och minusladdningar, men en jon har olika mnga.
Under hela samtalet anvnds naturvetenskapliga termer och det

stt med vilket de skapar relationer mellan dessa termer kan
beskrivas som distanserat och sakligt. Termen atom relateras till
protoner, som i det korta samtalsutdraget ovan, eller till termer
29
Georg Henrik von Wright, Vetenskapen och frnuftet (Stockholm: Mnpocket, 1991).
166
som plus eller minus. Inte ngon gng relateras dessa termer till
vrden och knslor ssom protoner plus bra; elektroner
minus dligt.
Sledes frtingligas naturen atom och jon i samtalet. Man
kan sga att eleverna hller p att lra sig att tillmpa ett av den
vetenskapliga revolutionens viktigaste begriplighetskriterier: ett
reifierat naturbegrepp. Det r genom att tillmpa detta naturbegrepp i handling och sprkanvndande som ord och uttryck fr
den specifika naturvetenskapliga (atomteoretiska) innebrden.
Nr eleverna lr sig de vetenskapliga begreppen jon och atom lr
de sig samtidigt ett specifikt frhllningsstt till naturen. Detta
frhllningsstt utgr drmed en fljemening till lrande av
naturvetenskaplig kunskap. Denna fljemening utgr en relativ
norm, en norm som r specifik fr en konkret verksamhet.
Men denna norm har kritiserats och ifrgasatts alltsedan
romantiken under de frsta decennierna av 1800-talet av bland
andra Henry David Thoreau. Romantikernas kritik medfrde
ocks att de formulerade en annan kunskapsteori och metodologi. Att ska kunskap om naturen innebar fr romantikens fretrdare att koncentrera intresset p det som terfinns mellan
mnniskan och naturen. Av denna anledning hvdade romantikerna att kunskap r etisk till sin karaktr och krlek till och
sympati fr naturen utgr en frutsttning fr kunskapandet.30
Ur ett sdant perspektiv utgr inte den nmnda fljmeningen en
relativ norm utan en omoralisk sdan eftersom en verksamhet
som styrs av ett reifierat naturbegrepp exkluderar omsorg om
naturen och uppmuntrar exploatering.
Diskussion
Som jag nmnde inledningsvis har metodologiska problem plgat lrandeforskningen under lng tid vilket har ftt konsekvensen att underskningar av betydelsen av vrden och vrderande
30
Donald Worster, Natures Economy: A History of Ecological Ideas (Cambridge: Cambridge University Press, 1985), s. 91.
167
LEIF STMAN
fr det kognitiva lrandet till stor del saknas. ven forskningen

om relationen mellan lrandet av kunskaper och lrandet av ett
normativt innehll r bristfllig. Jag har frskt att visa att man
med hjlp av Deweys arbeten kan lsa dessa problem.
Ovan har jag beskrivit och illustrerat hur pragmatiska perspektiv och studier kan belysa den roll som vrden och normer
kan ha fr lrandet. Om vi tar bort vrden och normer r det
inte mjligt att privilegiera i meningsskapandet och drmed kan
inget systematiskt lrande uppst. Den frhrskande tanken att
lrande r en strikt rationell process dr alla typer av vrden r
exkluderade r inte lngre rimlig. Min frhoppning r att de
pragmatiska analysmetoder som vi har arbetat fram kan bidra till
den efterlngtade kunskapen om hur det kommer sig att ett
lrande tar en viss riktning och drmed resulterar i ett visst lrande. En sdan kunskap skulle givetvis vara av mycket stor
praktisk nytta fr utbildare: det r riktningen som vi vill vara
med och pverka som utbildare.
Inom utbildningsvetenskap finns det forskning som fokuserar det normativa och hur det konstitueras i mnsklig kommunikation och verksamhet. Det som ofta r i fokus i denna typ av
forskning r de handlingar dr mnniskor uttryckligen talar i
termer av vrderingar, sikter etcetera. Fljemeningsanalysernas
styrka r, som jag ser det, att den fokuserar det socialisationsinnehll som r kopplat till ett kunskapsinnehll. Sklet till det r
att en stor del av utbildningens verksamhet r fokuserad p att
eleverna ska lra sig ett kunskapsinnehll vilket innebr att den
socialisation som r kopplad till lrandet av fljmeningar kan ha
stor inverkan p hur den uppvxande generationen kommer att
nrma sig sjlv, sina medmnniskor och naturen. Analys av
fljemeningar kan av denna anledning vara synnerligen vrdefullt ven ur ett demokratiskt perspektiv. Fljemeningsanalyserna kan sledes betraktas som kritisk analys dr man tar utgngspunkt i att alla handlingar r potentiellt moraliska utan att frutstta att det finns en universell skiljelinje mellan det moraliska
och det icke moraliska: det som uppfattas som amoraliskt kan
168
genom en moralisk kontextualisering skapa en debatt som i sin

tur kan leda till en revision.
169
Deweys misstag
Ingrid Carlgren
No education or anything else for that matter is progressive
unless it is making progress.1
John Deweys bidrag till och pverkan p den s kallade progressiva pedagogikens utveckling under 1900-talet kan knappast
verskattas. Sjlv var han dock kritisk till utvecklingen av den
progressiva pedagogiska rrelsen, som han vid upprepade
tillfllen kritiserade fr att ha blivit alltfr mycket av en ensidig
ism i polarisering mot traditionell utbildning i stllet fr en
genomtnkt och hllbar pedagogik.2 Deweys ider om skolan
som en form av samhllsliv, arbetets motivskapande betydelse
och utbildningens utgngspunkt i och utveckling av erfarenheten, har p ett genomgripande vis pverkat det pedagogiska
tnkandet under hela 1900-talet. Hans kanske viktigaste bidrag
var att han insg att det r ndvndigt att se skolan som ett liv i
sig inte som en frberedelse fr ett liv ngon annanstans och i
en avlgsen framtid. Det r genom att vxa in i och delta i skolans liv som eleverna lr sig och utvecklas till bildade medborgare. Den samhlleliga fonden fr Deweys tnkande var det
framstegsinriktade, expansiva industrisamhllet dr skolan som
ett demokratiprojekt innebar mjligheter fr mnniskan att
1
Frn John Deweys introduktion till Elsie Ripley Clapp, The Use of Resources in Education (New York: Harper & Brothers, 1952). Detta var
Deweys allra sista publicerade text om utbildning.
2
Dewey, Experience and Education, i The Later Works, vol. 13: 19381939
(Carbondale, IL: Southern Illinois University Press, 1988), s. 1-62.
171
INGRID CARLGREN
(ut)bildas till att bli ngot mer n en kugge i den stora industrimaskinen. Idag ser samhllet annorlunda ut och skolan som ett
demokratiprojekt tycks mer avlgset n p lnge vilket r en
anledning att tervnda till Deweys pedagogiska visioner. Det
globaliserade s kallade kunskapssamhllet ger dock en annan
inramning t de pedagogiska frgorna vilket ocks r en
anledning till det hr bidraget. Det brjar bli dags att vidareutveckla det Dewey lade grunden till.
I mitt bidrag vill jag ta upp Deweys id om hur barnets erfarenheter och kunnande utvecklas i skolan fr att efterhand
komma allt nrmare de vetenskapligt grundade mnesmssiga
kunskaperna. Genom att undervisningen byggs upp som en
forskningsprocess (inquiry) dr eleverna formulerar svl frgor
(med utgngspunkt i de sociala aktiviteterna) som hypoteser
som de undersker, menade Dewey att elevernas erfarenheter
skulle utvecklas och den vardagliga kunskapen alltmer nrma sig
den vetenskapliga.
Bland annat i ljuset av den kunskapsteoretiska vndning som
lett till att vi under de senaste decennierna alltmer kommit att
uppmrksamma kunskapens (osynliga) praxisgrund och kunnandets tysta aspekter blir denna sida av Deweys pedagogik
problematisk.3 Det gller svl idn om forskningsprocessen som
en generell och neutral metod mjlig att anvnda i alla slags
sammanhang, som idn om en gradvis utveckling av elevernas
frgor och svar frn en vardaglig till en vetenskaplig frstelse.
En viktig frutsttning fr ett sdant tnkande r att kunskaperna lter sig reduceras till sitt teoretiska innehll, till fakta och
frstelse medan svl frtrogenhets- som frdighetsaspekter
av kunskapen frsvinner.
3
Om den kunskapsteoretiska vndningen se t.ex. Allan Janik, Kunskapsbegreppet i praktisk filosofi (Eslv: Symposion, 1996), Kjell Johannessen,
Tankar om tyst kunskap, Dialoger nr 6, 1988, Theodore Schatzki, Karin
Knorr Cetina & Eike von Savigny (red.), The Practice Turn in Contemporary
Theory (London: Routledge, 2001), Michael Polanyi, The Tacit Dimension
(London & Chicago: University of Chicago Press, 1966).
172
DEWEYS MISSTAG
Det finns en risk att Deweys pedagogiska arv hanteras med

alltfr stor respekt. Samtidigt som det inte gr att komma frbi
Deweys formuleringar och lsningar av de pedagogiska frgorna
r det viktigt att vidareutveckla svl den teoretiska frstelsen
som olika tnkbara lsningar. Genom att rekonstruera Deweys
tnkande med fokus p kunskapers praxisgrund kan undervisningens praktiska utformning frsts p ett annat stt inte som
enbart ett motivskapande sammanhang utan ocks som en
grund fr kunnandets tysta aspekter. Detta tror jag r ett bttre
bidrag till Deweys nskan om en genomtnkt och hllbar pedagogik n en alltfr stor vrdnad fr hans teoretiska bygge.
Deweys pedagogiska tnkande utvecklades i samband med
frsksskolan i Chicago runt frra sekelskiftet. Nr han tervnde till utbildningsfrgorna p 1930-talet hll han fast vid de
pedagogiska principer som han tidigare utformat. Jag kommer i
det fljande att referera till Ros Mari och Sven Hartmans versttningar av Mitt pedagogiska credo (1897), Skolan och samhllet (1899), Barnet och lroplanen (1902) samt Erfarenhet
och utbildning (1938).4 Jag kommer ocks att hnvisa till ett
kapitel i Knowing and the Known som Dewey skrev tillsammans
med Arthur Bentley.5
Deweys pedagogiska ider

Fr Dewey r den pedagogiska krnfrgan hur barnens odelade
vrld och liv kan fras ihop med skolans klassificerade mnen.
4
John Dewey, Individ, skola och samhlle, red. Sven Hartman & Ulf P.
Lundgren (Stockholm: Natur och Kultur, 2004). Dewey, My Pedagogic
Creed, i The Early Works, vol. 5: 18951898 (Carbondale, IL: Southern
Illinois University Press, 1972), s. 84-95; The School and Society, i The
Middle Works, vol. 1: 18991901 (Carbondale, IL: Southern Illinois University Press, 1976), s. 1-112; The Child and the Curriculum, i The Middle
Works, vol. 2: 1902-1903 (Carbondale, IL: Southern Illinois University Press,
1976), s. 271-292; Experience and Education.
5
John Dewey & Arthur Bentley, Knowing and the Known, The Later Works,
vol. 16: 19491952 (Carbondale, IL: Southern Illinois University Press,
1989), s. 1-280.
173
INGRID CARLGREN
Hans svar r att om man frbinder kunskapen med det sociala

livet (vilket skolan organiserad som ett miniatyrsamhlle kunde
gra) och introducerar (den naturvetenskapliga) forskningsprocessen som ett redskap s kommer elevernas frgor och erfarenheter successivt att differentieras och nrma sig de olika mnenas
eller disciplinernas mnesmssigt formulerade frgor och svar.6
Utbildningen ska utformas i en dialektik mellan barnets behov, intressen och erfarenheter, ena sidan, och tillgnandet av
mnsklighetens kollektiva landvinningar i form av kunskap,
den andra. Skolans utformning som ett slags vardagligt och
samhlleligt laboratorium ska skapa en praktisk pedagogisk
utgngspunkt fr att successivt nrma sig den indelning av kunskapen i olika mnen som sker i skolan (och ven i forskningen)
och som, enligt Dewey, r frmmande fr barnen som i sina liv
mter vrlden odelad och hel. Barnens odelade vrld har varit ett
terkommande argument mot en mnesorganiserad undervisning, men till skillnad frn mnga andra fretrdare fr progressivismen r inte Dewey frmmande fr att slutmlet med skolans
undervisning ska vara mnesuppdelade kunskaper. Fr Dewey
handlar det om en progression och en gradvis differentiering
bort frn vad han kallar en omedveten enhet mot mnenas intellektuella struktur. Det r naturligtvis s att sdant som strukturerats av den vuxne och av specialisten inte kan vara utgngspunkten. Icke desto mindre representerar detta det ml mot
vilket utbildningen hela tiden borde rra sig.7
Idn om skolan som ett miniatyrsamhlle innebr att skollivet som ett frenklat samhllsliv gradvis ska f vxa fram ur
hemlivet och i relation till arbetsliv och forskning. I undervisningen kan man till exempel i samband med att eleverna lr sig
spinna utveckla svl historiska som naturvetenskapliga kunskaper om materialet, redskapens utveckling etcetera. Man kan
6
7
Dewey, Individ, skola och samhlle, s. 64f., 112ff.

Dewey, Individ, skola och samhlle, s. 213.
174
DEWEYS MISSTAG
koncentrera hela mnsklighetens historia i utvecklingen av lin,

bomull och ull som bekldnadsmaterial.8
Fr Dewey r progressionen i barnens kunskapsutveckling
central och han ser utvecklingen frn vardagliga till vetenskapliga kunskaper som en gradvis utveckling frn de erfarenheter
som barnen har till en alltmer strukturerad och mnesmssigt
klassificerad form. Allteftersom barnet lr sig frdjupas det
inneboende mnesinnehllet i dess erfarenhet.9
Dewey talar om erfarenhetsbaserad utbildning. Det r genom
rekonstruktionen av barnens erfarenheter som deras intressen
(och frgor) kan utvecklas mot alltmer specifika och frdjupade
kunskaper. I Deweys perspektiv blir drfr en av pedagogens
huvuduppgifter att vlja det slag av erfarenheter i nuet som
fortlever p ett fruktbart och kreativt stt i efterfljande erfarenheter.10 Pedagogen mste s att sga hela tiden vervaka i vilken
riktning erfarenheten r p vg med utgngspunkt i sitt mneskunnande.
Skolmnena ska bestmma riktningen p erfarenhetsutvecklingen, men det r i barnens frgor och erfarenheter som undervisningen ska utg. En viktig princip i Deweys pedagogik r
drfr att eleverna ska medverka i formuleringen av syften och i
planeringen av undervisningen. En annan princip r att anvnda
sig av vad han kallar en (natur)vetenskaplig metod, vad jag ovan
kallat forskningsprocessen. Genom att formulera frgor och
tentativa lsningar och prva dem (genom observation och slutledning) ska elevernas syften, intressen och erfarenheter utvecklas i en alltmer vetenskaplig riktning.
De praktiska mnena fr i Deweys skola representera grundlggande former fr social aktivitet och pongen med de praktiska mnena i skolan r inte dessa mnen i sig sjlva utan deras
sociala samband med livet utanfr skolan. De praktiska mnenas
funktion r att som sociala aktiviteter ge barnen verkliga motiv
8

10
9
175
INGRID CARLGREN
till lrande. Kunskapsinnehllet dremot ska komma frn vetenskapen och utvecklas genom svar i forskningsprocessen. mnesinnehllet tar allts form genom elevernas arbete med att underska de frgor de formulerar och utvecklas som svar p elevernas
frgor.
Deweys argument fr att en sdan utveckling r mjlig r att
vrlden r enhetlig. Han menar att vetenskaplig kunskap handlar
om samma saker som man hanterar i vardagens olika sociala
aktiviteter och att allt p s vis hnger samman.
Vi har inte en serie av olika vrldar, en matematisk, en annan
fysisk, en annan historisk och s vidare. Vi skulle inte kunna
leva srskilt lnge i ngon av dem tagen var fr sig. [] Allt
studium vxer fram ur relationer inom en enda stor gemensam
vrld []. Relatera skolan till livet och alla studier blir med
ndvndighet samstmda.11
I stort hvdar han att om barnen fr gna sig t att utveckla sina
frgor lses frgan om hur de olika delarna av den enhetliga
vrlden ska komma i kontakt med varandra. All undervisning
mste ta sin brjan i material som faller inom ramen fr vanlig
livserfarenhet. Om man utgr frn barnens erfarenheter och
lotsar dem framt och t olika hll s lser sig kunskapsfrgorna
av sig sjlva. De kommer att frga vidare tills de kommer s lngt
som det gr att komma.
Deweys betoning av att lrarens anstrngningar mste anknyta till ngon aktivitet som barnet utfr spontant, oberoende av
lraren, fr att inte utbildning ska bli ngot som pressas p utifrn,12 r nog den del av hans pedagogik som ftt starkast fste i
utvecklingen av den progressiva pedagogiken. Genom att utg
frn sociala aktiviteter menar Dewey att man kan anvnda de
elementra instinkterna i den mnskliga naturen som en drivkraft i den pedagogiska processen.13 En aspekt som dremot inte
11

13
Dewey, Individ, skola och samhlle, s. 79ff.
12
176
DEWEYS MISSTAG
ftt ett lika brett genomslag r den kanske allra viktigaste pusselbiten i Deweys pedagogik, nmligen att anvnda sig av en forskningsprocess fr att utveckla frstelsen fr det man hller p
med. Genom att infra forskningsprocessen i olika sociala aktiviteter s att barnen formulerar och sker svar p frgor, kan den
mnesmssiga kunskapen utvecklas. Detta krver dock en vad
Dewey kallar psykologisering av mnena, det vill sga att deras
innehll knyts till barnens erfarenheter.
Mot bakgrund av ovanstende skulle man kunna beskriva
Deweys pedagogik genom fljande ekvation: sociala aktiviteter +
forskningsprocessen (inquiry) = erfarenheternas utveckling mot
mnesmssig kunskap.
Det r forskningsprocessen som ska stadkomma den frbindelse mellan det frflutnas landvinningar och dagens frgor
som faktiskt ryms inom erfarenheten.14 P s vis ska de vetenskapliga kunskaperna knytas ihop med det vardagliga och sociala
livet.
Vardagens, vetenskapens och skolans praktiker

Deweys vrld r en vrld dr allt hnger samman. Genom att
knyta skolkunskaperna till olika sociala aktiviteter ska den mnesmssiga kunskapen struktureras p ett organiskt stt fr barnen. Detta blir mjligt eftersom allt liv, enligt Dewey, i grunden
har en naturvetenskaplig aspekt, en konst- och kulturaspekt, en
kommunikationsaspekt.15 Och allt som kan kallas en kurs, vare
sig det r aritmetik, historia, geografi eller naturvetenskap, mste
komma frn material som till att brja med faller inom ramen
fr vanlig livserfarenhet.16
I texten The Knowing and the Known beskriver Dewey och
Bentley kunskapsutveckling som en transaktionell process mellan knowing och the known. I kapitel 10, Common Sense and
Science, som Dewey skrivit sjlv, analyserar han skillnaden
14

16
15
177
INGRID CARLGREN
mellan vardaglig och vetenskaplig kunskap samt mellan vardagliga och vetenskapliga aktiviteter.17 Bgge ser han som mnskliga
verksamheter omfattande transaktionella processer mellan knowing och known och bgge omfattar svl kunnanden som granden. Dock, menar Dewey, har vetenskapen teoretisk frstelse som sitt frmsta intresse till skillnad frn vardagens praktiker
som drivs av praktiska intressen. Vetenskap r emellertid lngt
borta frn det rena betraktandets theoria hos Aristoteles.18 Vetenskap r den srskilda form av praktisk mnsklig verksamhet
som r inriktad p kunskapsutveckling bortsett frn andra praktiska angelgenheter.19 Det r viktigt, enligt Dewey, att vetenskapen inte underordnas andra institutionella intressen n
forskningsuppgiften, bland annat fr att det har visat sig att
vetenskapen bst tjnar mnsklighetens intressen genom att
endast vara inriktad p kad frstelse. Vetenskapligt kunnande
r ett mnskligt intresse som vxer fram ur svl som tervnder
till olika mnskliga intressen och angelgenheter. Men, vetenskapens srdrag som verksamhet, menar Dewey, is a matter of
concern for the conduct of inquiry.20
Deweys beskrivning av vetenskapen som framvuxen ur
mnskliga verksamheter och tervndande dit ger en grund fr
att frst hans pedagogiska tnkande. Att barnens frgor, med
utgngspunkt i deras erfarenheter, kan leda till kunskap som blir
alltmer mnesmssig hnger ihop med att Dewey uppfattar det
som att de ytterst handlar om samma sak att allt som finns i
den vetenskapliga kunskapen p s vis ocks finns i erfarenheten
och den kunskap som utvecklas i vetenskapen kommer till anvndning i sociala aktiviteter. Drigenom kan barnen utveckla
17
Hr och fortsttningsvis anvnder jag vardagligt tnkande och vardagliga
kunskaper och verksamheter nr Dewey talar om common sense och the
concerns and affairs of common sense.
18
19
20
178
DEWEYS MISSTAG
naturvetenskaplig och historisk frstelse som tekniska landvinningar, som tankar omsatta i handling.21
I samma kapitel behandlar Dewey ocks relationen mellan
den vetenskapliga kunskapen och vardagslivet. Om jag frstr
honom rtt s menar han att genom att den vetenskapliga kunskapen ger kunskaper om de objekt som man i vardagliga aktiviteter hanterar, frdjupas frstelsen av innebrden i det man
hller p med i vardagen. Den vetenskapliga kunskapen behvs
s att sga fr att frst vardagen. Men skolbarnen mste ervra
denna frstelse genom att via underskningar gradvis formulera och besvara frgor som uppstr i de verksamheter de
deltar i. Dewey flyttar ver vetenskapens inriktning och intresse
fr kunskapsutveckling och frstelse till vardagliga aktiviteter.
Skolan blir p s vis en tredje sorts praktik dr vardagslivet
genom forskningsprocessen knyts samman med vetenskapen.
Verksamheterna i skolan r varken renodlat vardagliga eller
renodlat vetenskapliga utan bde och:
Det r absurt att hvda att processer som liknar dem som studeras i laboratorier och forskningsinstitut inte skulle vara en del av
de ungas dagliga livserfarenhet, och av den anledningen inte
skulle falla inom ramen fr erfarenhetsbaserad utbildning.22
I ljuset av bde de senaste decenniernas kunskapsteoretiska diskussioner och den moderna lrandeforskningen kan man dock
resa en del invndningar mot Deweys frstelse av hur den
nskvrda kunskapsutvecklingen kan komma till stnd. Det gr
att ha svl empiriskt som teoretiskt grundade invndningar.
Inom den mnesdidaktiska lrandeforskningen har inte
minst den s kallade conceptual change-forskningen visat hur
svrt det r att inom ramen fr skolans praktiker skapa frutsttningar fr eleverna att utveckla den avsedda frstelsen fr
21
22

179
INGRID CARLGREN
specifika kunskapsinnehll.23 Till och med studenter p universitetets fysikkurser kan uppvisa en fr-newtonsk frstelse av
fysikaliska fenomen.24 Ocks experter som i sin naturvetenskapliga grning arbetar utifrn avancerade naturvetenskapliga modeller kan i mer vardagliga situationer hemfalla t ett ur ett
naturvetenskapligt perspektiv alltfr naivt tnkande. Detta kan
dock vara funktionellt i den vardagliga kontext man befinner
sig.25 Det finns ocks en hel del som talar fr att skolan r kontraproduktiv, det vill sga att utformningen av skolans undervisningspraktiker inte stder utvecklingen av det efterstrvade
kunnandet.26
Senare rs lrandeforskning med sociokulturella frtecken
har visat hur situationen eller kontexten r en del av frstelsen
och kunnandet. Det som i conceptual change-forskningen framstlls som misconceptions, allts brist p frstelse, framstr som
hgst begripligt om man ocks tar med den praktiska kontexten i
analysen. I svl lrandeforskning som didaktisk forskning har
kunnande alltmer kommit att uppfattas som en frmga till kompetent deltagande i olika slags praktiker och lrande studeras som
en frndrad frmga att delta i en specifik praktik. De praktiska
verksamheterna fr drigenom inte endast funktion av att vara en
motiverande utgngspunkt fr lrandet utan utgr ocks en del av
innehllet i det man lr sig. Det betyder att undervisningens
utformning blir en del av skolans kunskapsinnehll.
23
Reinders Duit & David Treagust, Conceptual Change: A Powerful

Framework for Improving Science Teaching and Learning, International
Journal of Science education, vol. 25:6, 2003, s. 671-688.
24
Bengt Johansson, Krafter vid rrelse. Teknologers uppfattningar av ngra
grundlggande fenomen inom mekaniken, rapport 14 (Mlndal: Pedagogiska
institutionen, 1984).
25
Roger Slj, Lrande i praktiken. Ett socio-kulturellt perspektiv (Stockholm: Prisma, 2000), Seth Chaiklin & Jean Lave (red.), Understanding Practice: Perspectives on Activity and Context (New York: Cambridge University
Press, 1993).
26
J. S. Browns, A. Collins & P. Duguid, Situated Cognition and the Culture
of Learning, Educational Researcher, 18, 1989, s. 32-42.
180
DEWEYS MISSTAG
Med Ludwig Wittgenstein kan vi tala om kunskapens osynliga praxisgrund att all kunskap har en (osgbar) praxisgrund
som sin frutsttning.27 Kunskap lter sig inte formuleras hela
vgen ut. Begrepp r endast delvis artikulerade. Man mste delta
i en praxis och lra sig hur begreppen ska anvndas fr att frst
dem. Man kan drfr sga att kunskap utvecklas genom att vi lr
oss praktisera de etablerade handlingsstten (under sakkunnig
ledning). Genom deltagande i praktiska verksamheter tillgnar vi
oss de sprkspel som karakteriserar dessa verksamheter och som
r en ndvndig frutsttning fr att frst de begrepp som
anvnds.28
Att all kunskap har en osynlig praxisgrund som sin frutsttning gr det mjligt att likna kunskap vid isberg. En stor del
av kunskapen r osynlig och ligger s att sga under ytan. Dr
finns aspekter av det aktuella sammanhanget som utgr frutsttningar fr kunskapen men som vi inte reflekterar ver men
ocks historiska avlagringar av olika slag till exempel som redskap (svl fysiska som symboliska).
Det betyder att ocks den vetenskapliga kunskapen utvecklas
i srskilda sammanhang som r frutsttningen fr denna kunskaps utveckling. Resultaten av vetenskapliga verksamheter r
visserligen kunskaper i propositionell form som publiceras i
texter och som frvntas frmedlas i utbildning. Dock inte utan
att i viss mening frndras. Drmed blir den kunskap som frmedlas inte densamma som den kunskap som utvecklas i forskningen. Hur kunskapsinnehllet transformeras bestms bland
annat av undervisningens utformning. Denna ger inte endast
motiv och drivkraft till elevernas arbete utan utgr ocks en
27
Kjell Johannessen, Rule Following, Intransitive Understanding and Tacit

Knowledge: An Investigation of the Wittgensteinian Concept of Practice as
Regards Tacit Knowing, i Bo Granzon, Maria Hammarn & Richard
Ennals (red.), Dialogue, Skill and Tacit Knowledge (Chester: John Wiley,
2006).
28
Mjligen kan man ha vissa invndningar mot begreppet sprkspel eftersom det ger associationer till ngot sprkligt snarare n ngot icke-sprkligt,
som ju r just vad det vill visa.
181
INGRID CARLGREN
praxisgrund fr det kunnande som utvecklas. Deltagande i undervisningsaktiviteter innebr att man lr sig ett sprkspel som
kommer att pverka innebrden av det kunnande man utvecklar. Kunnandet r i stor utstrckning tyst och de tysta aspekterna
av kunnandet r beroende av den kontext man bortser ifrn nr
man frsker begripa ngot.29 Olika aspekter av kontexten utgr
inte endast en bakgrund till, utan blir en viktig del av, kunnandet, nrmare bestmt den del av kunnandet vi kallar frtrogenhetskunskap.
Det Dewey tycks bortse ifrn r att ocks vetenskapen har en
praxisgrund, som inte lter sig beskrivas helt och hllet, som sin
frutsttning. Forskare gr en massa saker som inte beskrivs i
forskningsprocessen dessutom olika saker inom olika vetenskapliga discipliner. Ocks det vetenskapliga kunnandet r delvis
tyst. Den ideala medborgaren tycks fr Dewey vara en person
som, likt forskaren, formulerar frgor och sker svar. Dock r
frgorna andra n forskarens. Man kan sga att forskarnas svar
flyttas ver och blir svar i en annan situation n forskningssituationen. Att lta de formulerade aspekterna av det vetenskapliga
kunnandet utgra svar p de frgor barn formulerar mot bakgrund av olika sociala aktiviteter r som att ta toppen av ett (vetenskapligt) isberg och placera p toppen av ett annat (skolpraktiken). Resultatet av att kombinera vardagliga praktiker och en
vetenskaplig frstelse kan bli en skvader. Som en uttolkning av
medborgerlig bildning r det lngt ifrn sjlvklart. Vad Dewey
inte tycks beakta r att de vardagliga sociala aktiviteterna r en
praxisgrund fr vardagligt kunnande och att vetenskapligt kunnande ocks omfattar tysta aspekter som finns i de praxisgrunder dr vetenskapen bedrivs. Drigenom reduceras vetenskaplig
kunskap till att bli pstendekunskap som kan flyttas mellan
olika sammanhang utan att ndras i betydelse. Det gr att lsa
tminstone en del av det han skriver som att den vetenskapliga
kunskapen r detsamma som dess teoretiska aspekter.
29
Polanyi, The Tacit Dimension.
182
DEWEYS MISSTAG
Det r en frnuftig pedagogisk princip att eleven skall f lra

knna vetenskapligt mnesstoff och initieras i dess fakta och lagar genom att lra knna hur de anvnds i vardagliga sammanhang.30
Om man i stllet utgr frn uppfattningen att praxisgrunden r

en frutsttning fr kunskapen blir det problematiskt att pst
att matlagning blir den mest naturliga introduktionen till studiet av kemi.31 Om man formulerar teoretiska frgor angende
olika fenomen i den praktik man r, formulerar hypoteser som
man frsker besvara etcetera, innebr det att man tillfr en ny
slags praktik (med sitt srskilda sprkspel) liksom att man lr sig
ngot annat n att frska behrska praktiken som sdan.
Lt oss anta att vi gr en omelett. Eleverna stller frgor om
varfr omeletten ibland blir grynig och torr och inte slt och
krmig frgor som i Deweys ideala skola skulle kunna besvaras
genom experiment med olika temperaturer, konsistenser p
smeten etcetera i ett slags provkk (liknande det som Hemmets
Forskningsinstitut en gng hade). Genom att formulera teoretiska frgor (till exempel hur det ena eller andra utfallet kan frklaras) kan man kanske utveckla en slags teoretisk frstelse fr till
exempel hur man kan frklara att konsistensen blir grynig eller
slt, men av det fljer inte att man blir bra p att f omeletten slt
och krmig. Fr det krvs ett kunnande av ett annat slag. Att bli
frtrogen med att gra omeletter (hur mycket vatten man tar per
gg, hur man varierar vrmen, sttet man vispar p etcetera) r
ngot annat n att bli frtrogen med arbetet i ett laboratorium
eller p en forskningsstation. Man blir inte bttre p att gra
omelett genom att stlla och besvara frgor men man blir bttre p att frklara vad som hnder.
Dewey r inte primrt intresserad av det slags kunnande man
kan utveckla inom praktiska kunskapstraditioner som matlagning framfr allt inte av de teoretiska aspekterna av detta kun30
31

183
INGRID CARLGREN
nande. Det som r i fokus fr hans uppmrksamhet r den teoretiska kunskap som vetenskapen genererar. Detta blir problematiskt nr vardagliga verksamheter framstlls som tillmpad vetenskaplig teori:
Ett barn kan inte ta ett lagat ml som inte inbegriper kemiska
och fysiologiska principer. Det kan inte lsa i artificiellt ljus, eller ka bil eller tg utan att komma i kontakt med av naturvetenskapen skapade verkningar och processer.32
Dewey och pedagogikens blinda flck

Det r svrt att inte se kopplingen mellan Deweys pedagogik och
principen om att anknyta undervisningen till elevens vardag
som varit nrmast helig i svensk pedagogik (och som fortfarande
i ganska stor utstrckning framstlls som ett ideal fr undervisningen). Snarare n att skapa den frbindelse mellan det frflutnas landvinningar och dagens frgor som Dewey efterstrvade kan vardagsanknytningen skapa frvirring och oklarhet.
ven om Dewey sannolikt skulle ha tagit avstnd frn de vanligaste tillmpningarna av principen om vardagsanknytning s
byggs sjlva principen under av Deweys id om att utg frn
barnens erfarenheter. Dewey behandlade den pedagogiska praktiken som ett socialt och ett psykologiskt fenomen (de sociala
aktiviteterna skulle vara motivskapande och en utgngspunkt fr
frgor) inte ett epistemologiskt. Sociala praktiker tycktes fr
Dewey snarare tjna som kunskapens drivkraft och anvndningsomrde n som en ndvndig frutsttning och en del av
kunskapens innehll. Jag menar att den kunskapsteoretiska praktikvndning som kommer till uttryck hos till exempel Wittgenstein och Michael Polanyi visar att praktiken har en epistemologisk dimension. Med Wittgenstein skulle den kunna formuleras
som att praktikens sprkspel utgr grunden fr kunnandet och
med Polanyi att praktiken utgr den tysta bakgrund som blir en
32
184
DEWEYS MISSTAG
del av den frkroppsligade kunskapen.33 Donald Schn, som

skrev sin avhandling om Dewey, vnde p stt och vis upp och
ner p sin lromstare genom att inte se handlingen som en
konsekvens av en tanke utan som sammanhngande med en
ofta inte tnkt tanke, ngot han kallade knowing-in-action.34
Visserligen skrev Dewey att bde vardagspraktiker och teoriproducerande vetenskapliga praktiker omfattar svl doing som
knowing, det vill sga att ocks vardagliga praktiker inbegriper
ett kunnande och att ocks vetenskapliga praktiker knnetecknas
av ett grande. Dock kom inte kunskapens tysta aspekter eller
praktikens betydelse fr kunskapens innehll att bli en del av
hans kunskapsteori. Trots den transaktionella kunskapsteorin
som beskriver hur kunskapen frndras i processer av knowingknown tycks Dewey uppfatta vetenskapliga knowns som fritt
svvande och mjliga att anvnda i alla sammanhang inte
minst i vardagen.
Kunskap tycks fr Dewey vara detsamma som teoretisk kunskap, vilket betyder att kunnandets tysta aspekter blir osynliga.
Dessa omfattar svl frdigheter som frtrogenhet och den implicita frstelse som finns i praktiska verksamheter men som
man inte blir varse frrn man av ngon anledning behver
reflektera ver den. De aspekter av kunskap som osynliggrs blir
i stllet en slags pedagogikens blinda flck.
En pluralistisk progressivism
Det jag har frskt visa i den hr texten r att det som var en
viktig princip i Deweys pedagogik, nmligen att knyta samman
de vardagliga erfarenheterna med vetenskapliga kunskaper, inte
r ngon sjlvklarhet srskilt inte ur ett kunskapsteoretiskt
perspektiv. Jag menar att det r en aspekt som inte uppmrksammats i tillrcklig utstrckning och som mste beaktas i en
vidareutveckling av Dewey pedagogik. Detta blir srskilt viktigt
33
Johannessen, Tankar om tyst kunskap. Polanyi, The Tacit Dimension.

Donald Schn, The Reflective Practitioner: How Professionals Think in
Action (New York: Basic Books, 1983).
34
185
INGRID CARLGREN
eftersom det finns flera skl till att idag tervnda till Deweys
pedagogiska ider om skolan som ett slags samhllslivets laboratorium inte minst mot bakgrund av hur det offentliga skolsamtalet inriktats mot att uppfatta utbildning och kunskapsvxt som
enbart individuella projekt.
Om man ser det centrala i Deweys pedagogik som att skolan,
ena sidan, ska utgra ett liv i sig och drfr mste byggas upp
runt olika slags verksamheter och, den andra, att elevernas
kunskapsutveckling handlar om en differentiering av erfarenheter s kan frgan om en vidareutveckling formuleras som: Hur
skulle en erfarenhetsgrundad utbildning som ocks omfattar de
sociala aktiviteternas epistemologiska dimensioner och kunskapens tysta aspekter kunna se ut?
Med Dewey kan utgngspunkten formuleras som att skolan
br inrymma olika former av sociala verksamheter dr eleverna
kan f utveckla erfarenheter av olika slag. Med det sagt tror jag
att en krnfrga gller huruvida vi uppfattar kunskapsvrlden
som enhetlig eller inte. De olika rummen i Deweys ideala skola
representerade olika sociala aktiviteter som prglades av sin
kontakt med olika delar av livet utanfr skolan. Men som pedagogiska aktiviteter fyllde de huvudsakligen en funktion som olika
drrar in till samma stora kunskapssal. I denna sal var det vetenskapen som stod fr kunskapen medan aktiviteterna hmtades
frn olika delar av det vardagliga och sociala livet. Fr Dewey var
denna gemensamma kunskapssal uttryck fr en demokratisering
av vetenskapen genom dess knytning till vardagslivets alla
delar. Ur ett annat perspektiv framstr den som en vetenskapens
kolonisering av vardagslivet. I ljuset av den akademisering av
alltfler sociala verksamheter som knnetecknat det senaste halva
rhundradet blir bilden av en gemensam, vetenskapsdominerad
kunskapssal inte sjlvklart ngot positivt. Om man i stllet frestller sig de olika sociala aktiviteterna som drrar till olika kunskapsrum eller olika kunskapslandskap framtrder mjligheten
av en mer pluralistisk kunskapsskola. Allsidigheten i den medborgerliga bildningen utgrs d av tillgng till olika kunskaps-
186
DEWEYS MISSTAG
vrldar med sina specifika stt att formulera och besvara frgor.
Att vara bildad hnger samman med frmgan att vara hemmastadd i flera vrldar, som Bengt Kristensson Uggla skriver.35 Idag
talar vi om multiple literacies vi mste s att sga bli litterata p
flera olika kunskapssprk fr att kunna rra oss i flera olika kunskapsvrldar.36
Genom att enkultureras in i olika kunskapsvrldar och drigenom kunna delta i olika kunskapspraktiker fr man flera
perspektiv att vxla mellan. I frhllande till Deweys skola skulle
man kunna formulera det som att de praktiska skolmnena inte
endast br vara utgngspunkter fr mnesteoretiska kunskaper
utan borde finnas i skolan som egna kunskapstraditioner. Dock
skulle de teoretiska aspekterna av dessa behva tydliggras och
reflekteras ver. De teoretiska skolmnena, dremot, skulle behva tydliggra sina praktiska grundvalar de skulle behva
tydliggras som specifika kunskapspraktiker ocks i sin egen
rtt. Karin Knorr Cetina, som studerat skilda vetenskapliga kunskapspraktiker, anvnder begreppen epistemisk praktik och epistemisk kultur fr att beskriva sdana verksamheter som har (teoretisk) kunskapsproduktion som sitt frmsta syfte.37 Enligt Knorr
Cetina knnetecknas kunskapssamhllet av att de epistemiska
praktikerna kar i omfattning och att nya sdana utvecklas.
Denna utveckling kan relateras till en annan utveckling, nmligen mot att formulera syftet med utbildning mer i termer av att
utveckla olika frmgor till kunskapande n att tillgna sig produkter i form av kunskaper. Begreppet epistemiska praktiker gr
det mjligt att identifiera olika stt att utveckla kunskaper p
olika slags forskningsprocesser. Genom att eleverna initieras i
35
Bengt Kristensson Uggla, Grnspassager. Bildning i tolkningens tid (Stockholm: Santerus, 2012).
36
Se t.ex. Elliot Eisner, Cognition and Curriculum Reconsidered, 2 uppl.
(London: Paul Chapman Publishing, 1996).
37
Karin Knorr Cetina, Epistemic Cultures: How Sciences Make Knowledge
(Cambridge, MA: Harvard University Press, 1999); Knorr Cetina, Objectual Practice, i Schatzki, Knorr Cetina & von Savigny (red.), The Practice
Turn in Contemporary Theory, s. 184-198.
187
INGRID CARLGREN
dessa olika slags praktiker och kan utveckla sina erfarenheter av

dessa lggs en grund att utveckla olika frmgor till kunskapande.
Ocks Dewey intresserade sig fr vetenskap som praktisk
verksamhet. I Common Sense and Science beskriver han det vetenskapliga arbetet som ett srskilt slags arbete som krver lng
utbildning och som r helt beroende av den srskilda utrustning
och de specifika tekniker som finns i de vetenskapliga laboratorierna, som utvecklats under lng tid.38 Vidare ppekar han att
skillnaden mellan vetenskapliga och vardagliga aktiviteter inte
bestr i att kunskapen skulle vara viktigare i den vetenskapliga
praktiken eller att det praktiska utfrandet viktigare i vardagliga
praktiker.39 Dock, efter att ha beskrivit vetenskapen som en hgst
specialiserad praktisk verksamhet och vardagliga praktiker som
verksamheter dr kunnandet r viktigt, r det den vetenskapligt
producerade kunskapen som rknas. Allt som rttmtigt kan
kallas frstelse r resultatet av vetenskaplig forskning.40 Det
innebr att det endast r den vetenskapliga kunskapen (det vill
sga resultatet av den vetenskapliga verksamheten) som kan
frdjupa frstelsen fr vardagliga aktiviteter och bidra till utvecklingen av detta.
Drigenom, menar jag, blir Deweys kunskapsvrld inte endast en enhetlig utan ocks en hierarkisk vrld.
38
Dewey & Bentley, Knowing and the Known.

Dewey, Common Sense and Science, s. 188.
40
Dewey, Common Sense and Science, s. 189.
39
188
Skolan, barnet och

samhllslivet
Niclas Mnsson
en hr artikeln handlar om skolan, barnet och samhllslivet. I frgrunden str den nutida och tmligen entoniga
debatten om svensk skola, dess syfte och utmaningar. Denna
debatt som frs i debattartiklar och ledare i Sveriges ledande
morgontidningar och tabloidpress, i televisionens debattprogram och nyhetsrapporteringar samt i riksdagen utgr frn en
skola i kris: en skola som saknar ordning och reda och drmed
arbetsro. Skolan saknar auktoritra lrare, disciplin och tydliga
kunskapskrav. De lsningsfrslag som kommer fram i debatten
r att terinfra kunskapsskolan i vilken ordning och arbetsro
rder, dr eleverna formas till mnesstinna, kunskapsbrande
mnniskor redo fr ett kommande yrkesliv.1 Svaret p frgan om
vilka tgrder som krvs fr att skolan ska fungera som det r
tnkt, nmligen att vara en kunskapsfrmedlare riktad mot den
uppvxande genrationen, r inget nytt. Det svenska utbildningssystemet har prglats och prglas fortfarande av en
kunskapssyn som, genom dess fokus p specialisering och mnesstudier, r anpassad efter marknadens villkor och krav.
Denna ensidighet mot specialiseringar, kunskaper, mnesstudier
och s vidare innebr att skolans sociala roll kommer i skymun-
1
Niclas Mnsson & Carl Anders Sfstrm, Tema: Ordningens pris, Utbildning & Demokrati. Tidskrift fr didaktik och utbildningspolitik, nr 3
2010, s. 5f.
189
NICLAS MNSSON
dan och framstr som mindre relevant fr elevernas utveckling

och fortsatta liv.
Ngot frenklat kan man sga att skolan har tv roller. ena
sidan har den ett socialt fostrande uppdrag, dr ett samhlles
medlemmar ska lra sig att bli demokratiska, ansvarsfulla individer och kritiska medborgare. andra sidan har den en kunskapsfrmedlande uppgift som inte enbart fokuserar p den
ekonomiska arenan fr ett kommande yrkesliv fr den enskilda
individen, utan ocks strker nationens konkurrenskraft i en
global vrld. Dessa poler gr i ett avseende emot varandra,
medan den sociala sidan strker individens knsla att vara tillsammans med varandra krver den ekonomiska sidan att enskilda individen ska vara fre alla andra fr att klara sig i
konkurrensen med dem. I ett annat avseende gr de samman d
individens knsla att ing i ett strre socialt sammanhang ocks
strker nationens konkurrenskraft i en global vrld. I detta
spnningsflt, som stndigt underordnas samhllets utveckling
och frndring, stlls individen mot samhllet. Det gemensamma goda stlls mot det individuellt goda, demokrati stlls
mot ekonomi och s vidare.2
Vilket utrymme dessa tv roller fr i skolan r ett resultat av
den politiska styrning som skolan underordnas. Urvalet och
organisationen av skolans grning styrs av politiska beslut via
parlamentariska metoder. Drmed handlar skolans innehll och
utbildningens syfte om en form av politisk viljeyttring.3 De beslut
som pverkar skolans utformning r varken norm- eller vrdeneutrala, utan prglas av de politiska majoriteternas vilja. Detta
innebr att skolan utgr en institutionell normativ milj eftersom den har uppsatta ml och syften fr sin verksamhet. Den
2
Andy Hargreaves, Lraren i det postmoderna samhllet (Lund: Studentlitteratur, 1998), s. 17-36; Niclas Mnsson, Varfr finns det frmlingar? Den
sociala konstruktionen av ovlkomna mnniskor (Stockholm: Liber, 2010), s.
19f.
3
Tomas Englund, Lroplanens och skolkunskapens politiska dimension
(Gteborg: Daidalos, 2005), s. 24ff.
190
SKOLAN, BARNET OCH SAMHLLSLIVET
svenska skolans innehll r en ideologisk produkt i kampen om

tolkningsfretrde.4
Den utveckling som gjort sig gllande i svenskt utbildningsvsende har lett till en kad konkurrens mellan skolor, mellan
elever och mellan lrare, en kad misstnksamhet mot professionen och lrarutbildningen, en strmlinjeformad anpassning
till baskunskaper som mts och bedms i marknadsekonomiska
termer. Denna utveckling, som i frsta hand fokuserar den enskilda individen, gr att skolans roll som fokuserar demokratisk
fostran och social utveckling framstr som mindre relevant fr
det samhlleliga deltagandet. I jakten p den goda skolan fljer
en standardisering som gr det lttare att utvrdera en skolas
regler, rutiner och kunskapsproduktion. Till detta kommer,
genom den massmediala och utbildningspolitiska debatten, krav
p mer lxor och bttre arbetsro, fler nationella kunskapstester
och tydligare kunskapskrav, tydligare disciplin och auktoritra
lrare samt en riktad mnesfokusering med en verdriven tonvikt p matematik, naturvetenskap samt ls- och skrivkunnighet.
Kvaliteten och kunskapsmtningarna som indikerar vilka
skolor som r bst, vilka som r mindre bra och vilka som r
smst, har enligt Gert Biesta kommit att utvecklas till en rttvisefrga fr att identifiera dliga skolor, dliga lrare och dliga
skolmiljer.5 Resultaten handlar inte enbart om att alla ska ha
lika rtt till kvalitet och att skolan ska bli mer effektiv. Det handlar ocks om att kontrollera lrandet och att gra lrandet till en
process som gagnar den enskilda individen. Denna standardisering pverkar knappast de skolor som presterar bst, eftersom de
redan uppfyller kraven genom att de presterar bra p nationella
prov och uppvisar goda betyg. Vrre r det med de skolor som
inte klarar av att n upp till de krav som stlls p dem.6
4
Englund, Lroplanens och skolkunskapens politiska dimension, s. 1-18.

Gert Biesta, Good Education in the Age of Measurement: On the Need to
Reconnect with the Question of Purpose in Education, Educational Assessment, Evaluation and Accountability, nr 21, 2009, s. 36-39.
6
Jfr Hargreaves, Lraren i kunskapssamhllet, s. 24.
5
191
NICLAS MNSSON
Den utbildningspolitiska och massmediala debatten om skolans roll och plats i samhllet handlar allts om tolkningsfretrde och prglas i mngt och mycket av det den amerikanske pedagogen Michel W. Apple beskriver som ett mellanting
mellan neokonservativa vrden och neoliberala marknadsvrderingar.7 ena sidan minskar statens roll genom att privata foretag kommer in p utbildningsmarknaden, samtidigt som
andra sidan trycket kar p en gemensam eller allenardande
frestllning om vad en bra lrare r, vad riktig kunskap r, vilka
normer och vrderingar som ska rda inom skolans vrld. Svl
nyliberala som neokonservativa, i denna parallella diskussion om
skolans tillstnd, anser att skolan r i kris och att inte tillrckligt
grs fr att rdda skolan och dess elever.
Om lsningen ligger i mnesfokus, ordning och lrarens auktoritet r det rimligt att stlla frgan om utbildning handlar om
att skydda mnniskan frn omvrldens kaos genom att fra in
henne i en redan ordnad vrld. Detta infrande ska ske genom
rtt slags behandling, inlrning av regler och utfrandet av lxan.
Skolan en del av livet

Syftet med denna text r att med utgngspunkt frn ovanstende
frgor och med hjlp av John Dewey fra en diskussion om konsekvenserna av vad som i dagens utveckling och debatt tenderar
att f mindre prioriterad fokus, nmligen skolans sociala och
samhllsutvecklande sida. Skolan handlar inte enbart om inordning, mnesfokus, kunskapsreproduktion och frberedelse
fr ett kommande arbetsliv. Skolan ligger inte utanfr livet, utan
den r en del av livet och genom detta liv fds ocks nya ider
om arbetslivets och samhllslivets karaktr och behov.
Michel W. Apple, Education and the Conservative Restauration: Moral

Logics and Genetic Explanations, i Ingrid Nilsson & Lisbeth Lundahl (red.),
Theachers Curriculum and Policy: Critical Perspectives in Educational Research (Ume: Department of Education, 1993), s. 11-28.
192
Fr Dewey handlar utbildning mer om n att lra den uppvxande generationen att skriva, lsa och rkna.8 Utbildningen r
kopplad till naturen och erfarenheten och nr Dewey talar om
utbildningens roll anvnder han sig av en biologisk metafor dr
utbildning liknas vid en samhllets genetik:
Samhllets fortbestnd r precis som det biologiska livet beroende av att en stndig verfring pgr. Det sker genom att vrt
stt att handla, tnka och knna frmedlas frn de ldre till de
yngre. Utan denna verfring av ideal, hopp, frvntningar,
normer och uppfattningar frn de samhllsmedlemmar som r
p vg ut ur gruppens liv till dem som r p vg in, kan det sociala livet inte fortstta.9
Utbildning r en livets ndvndighet och en ndvndig funktion

fr livet, drfr kan Dewey utbildningsfilosofi inte reduceras till
en skolfilosofi som handlar om lrande genom grande.
Utbildning innebr att individen f ta del av mnsklighetens
sociala medvetande och skolan r enbart en del, om n s viktig
del, i denna process.10 Fr Dewey har alla samhlleliga institutioner ett fostrande uppdrag och det gller i srskild hg grad fr
skolan.11
ven om Deweys uppfattning av utbildning inte kan avgrnsas till skolan kommer jag, i enhetlighet med artikelns syfte, att
hlla mig innanfr dess formella ramar. Dewey hvdar att skolan
inte ska gra antingen eller; antingen ska skolan fokusera p det
sociala genom att forma den framtida medborgaren eller ska
skolan fokusera p den enskilda individen fr dennes framtida
plats i arbetslivet. Skolan ska gra bde och; skolan ska fokusera
bde den enskilde individen och samhllet, det sociala livets
8
Daidalos, 1997).
9
10
John Dewey, Mitt pedagogiska credo, i Individ, skola och samhlle, red.
Sven Hartman & Ulf P. Lundgren (Stockholm: Natur och Kultur, 2004), s. 46.
11
Dewey, Demokratin och skolan som organisation, i Individ, skola och
samhlle, s. 161.
193
NICLAS MNSSON
former och ett kommande yrkesliv samt finna en balans mellan

det som komma ska och det som r i vardande. Med Deweys
egna ord:
Sammanfattningsvis tror jag att den individ som skall uppfostras r en social individ och att samhllet r en organisk enhet av
individer. Om vi bortser frn den sociala faktorn av barnet, blir
det bara abstraktion kvar. Bortser vi frn den individuella faktorn i samhllet, terstr bara en trg och livls massa.12
Barnet i skolan
I 2000-talets skolpolitik framstr synen p skolan och dess roll p
ett stt som Dewey skulle benmna traditionellt, d skolan
uppfattas som ett stlle dr viss information skall ges, dr vissa
lxor ska lras eller dr vissa vanor skall grundlggas.13 Fr
Dewey innebr en sdan position att barnet stlls mot lroplanen, individens natur stlls mot samhllets kultur och skolan
stlls mot samhllet. Skolan uppfattas allts inte som ett slags
samhllsliv dr individen ingr i ndamlsenliga relationer med
andra, dr arbete frenas med tnkande.14 Skolan kan inte, sger
Dewey, utgra en separat del utanfr samhllet utan ska frsts
som ett samhlle i miniatyrformat dr lrarna har tolkningsfretrde om vad som ska tas in i detta samhllsliv.15 P frgan
om vad som ska tas in och i vilken ordning detta ska ske svarar
Dewey att det som infrs mste knyta an till det liv barnen knner till och r frtroget med, nmligen hemmet och barnets
erfarenheter. Enligt Dewey riskerar drfr en alltfr stark reglering av undervisningens former och en alltfr stark fokusering
mot mnesstudier inte enbart att trnga undan individuell kreativitet och social utveckling utan separerar ocks skolans verk-
12

14
Dewey, Mitt pedagogiska credo, s. 49f.
15
Dewey, Barnet och lroplanen, i Individ, skola och samhlle, s. 108.
13
194
samhet frn elevernas erfarenheter och stller skolan utanfr

samhllet.16
Den typ av standardisering som nationella och internationella
mtningar syftar till r inget nytt fr 2000-talet. Fr Dewey
handlar betyg, nivgruppering, klassindelning, kunskapstester,
konkurrens, klassificering om mtning och inplacering dr syftet
r att etablera en norm fr kunskapsmtning och differentiering.
Normen r, om vi utelmnar statistiska subtiliteter, i huvudsak
ett medelvrde som man kommit fram till genom att testa ett
tillrckligt stort antal personer.17 Nr man vl har etablerat ett
medelvrde kan barnens kunskaper klassas och vi fr mtbara
enheter som inte enbart visar om barnet nr upp till
medelvrdet, ligger under eller ver si och s mycket utan ocks
fungerar som ngon form av kvalitetsstmpel.18 Genom denna
typ av fokusering representerar skolan en vrld ordnad p
grundval av eviga och allmnna sanningar, en vrld dr allt r
uppmtt och definierat.19 Nr barnet mter skolan trder hon
med andra ord in i en vrld som inte r hennes egen:
Barnet lever i en ganska begrnsad vrld som bestr av personliga kontakter. Saker och ting kommer knappast till barnets
knnedom om de inte p ett nra och konkret gr hans eget,
familjens eller vnnernas vlbefinnande. Barnets vrld r en
vrld av personliga kontakter med personliga intressen, snarare
n en vrld av fakta och lagbundenheter.20
Barnens liv utgrs av en odelad helhet och de saker som de gr,

som de sysselstts av, hlls samman av enheten i deras egna
sociala liv tills de brjar skolan och presenteras fr en annan
16
Dewey, Barnet och lroplanen, s. 108f.

Dewey, Progressiv pedagogik och pedagogik som vetenskap, i Individ,
skola och samhlle, s. 138.
18
Dewey, Progressiv pedagogik och pedagogik som vetenskap, s. 138.
19
Dewey, Barnet och lroplanen, s. 110.
20
17
195
NICLAS MNSSON
vrld n den de r vana vid, uppdelningens och klassificeringens

vrld. mnena delar upp och rutar in vrlden fr eleverna:
Geografin vljer ut, abstraherar och analyserar en viss uppsttning fakta ur en viss speciell synvinkel. Rkning r en annan
uppdelning, grammatik en annan avdelning och s vidare i all
ondlighet.21
mnens indelning eller snarare uppdelning r en del av den

kategorisering som barnet mter d hon trder in i skolans vrld,
dr varje mne delats upp i lektioner, varje lektion i specifika
fakta och formler. Barnet lr sig, steg fr steg, att behrska var
och en av dessa olika delar och till slut har de tckt av hela mnet.22
mnesuppdelningen finns inte i barnet d hon brjar skolan
och hon upplever inte tingen i separata fack, sger Dewey.23
mnena och deras stoff ska heller inte presenteras som ngot
fixt och frdigt utanfr barnens erfarenhet. I grund och botten
r olika mnesstudier, rkning, geografi, sprk, botanik etcetera,
ocks erfarenhet mnniskoslktets erfarenhet.24 Presentationen eller infrandet av ett mne som ngot i sig sjlvt, vars
innehll redan r fixerat och klart, r ett av de problem som
Dewey anser uppkommer d skolans vrld separeras frn samhllets vrld, d barnets erfarenheter krockar med mnets objektivitet. Kontrasterna mellan mnena r skenbara fr Dewey, som
menar att de alla utgr ett stt att frst vrlden s som barnet
erfar den.25
Det handlar inte om att slppa barnet frn mnets kedjor och
lta henne gr som hon vill utan att lta elevernas erfarenhet
ligga till grund fr skolans verksamhet. Skolan ska hjlpa eleven
att sortera in och sortera bort vissa saker, presentera en frenk21

23
24
25
22
196
lad bild av samhllet och bredda barnets mjligheter s att hon

kan tnka utanfr hemmets hgn. Hr kritiserar Dewey en lnge
dominerande tanke inom lrandeteorin, nmligen att barnen ska
ses som en tabula rasa, eller en tom tavla som ska fyllas med
kunskap. Detta sker bst genom att kunskapen verfrs frn en
klla till en annan, nmligen frn lraren till eleven. Man vet x
fr att man lr x. I detta perspektiv har erfarenheten negligerats,
vilket resulterat i att synen p lrande blivit alltfr kontextlst,
svl socialt och kulturellt som historiskt.26
Deweys hvdar inte att undervisningen ska styras av barnen,
deras frihet och intresse. I hans text om barnet och lroplanen
blir det tydligt att det inte handlar om att vuxenstyrd och
barnstyrd utbildning r varandras motpoler utan att dessa bda
kan ses som nra relaterade till varandra. Skillnaden r att den
vuxenstyrda fokuserar p kontroll medan den barnstyrda lyfter
fram barnets frihet. De gckande dikotomierna mellan ordning
och kontroll ena sidan och frihet och utforskning den andra
dyker terigen upp.27
I stllet fr att stlla sig p ngon sida i den polariserande debatten om vad skolan ska syfta till dr barnet antingen lmnas
t sin egen okontrollerade spontanitet eller ges vgledning utifrn genom vilken barnet ska anpassas till en vrld som inte r
hennes egen utgr Dewey frn barnets mognad och erfarenhet,
vilka utgr en utgngspunkt fr att ta itu med det nrvarande.28
Att knna till slutprodukten handlar inte om att fokusera ett
avlgset slutresultat utan om att knna till i vilken riktning
barnets omedelbara erfarenhet rr sig. Denna process r vare sig
godtycklig eller placerar barnet utanfr mnet. Undervisningen
ska utg frn barnens erfarenheter, ledd av lraren, utifrn dennes erfarenheter, mot ett reflekterande tnkande. mnena r
26
Se t.ex. David R. Olson & Jerome S. Bruner, Folk Psychology and Folk
Pedagogy, i David R. Olson & Nancy Torrance (red.), The Handbook of
Education and Human Development (Massachusetts & Oxford: Blackwell
Publishers, 1998), s. 9-27.
27
28
197
NICLAS MNSSON
allts olika aspekter av mnsklig erfarenhet och mnskligt liv och

det som ska lras i skolan ska bra en id om det som fostrar och
skapar en social och god samhllsmedborgare. Styrning r fr
Dewey inget intrng utifrn: Det r att frigra livsprocessen s
att den kan n sin adekvata fullbordan.29
Livet i skolan handlar inte om att lraren ska styra in eleven i
mnet utan snarare om att arbeta fram ett arbetsstt dr mne
och erfarenheten kan mtas p ett stt som blir begripligt utifrn
elevernas omvrldsfrstelse. mnen r pedagogiska i den
utstrckning som det ger kontakt med det material och de processer som gr det sociala livet till vad det r.30 Drfr ska inte
mnen presenteras som ngot nytt (likt vetenskapliga mnen)
utan som ngot som visar p faktorer som redan finns i tidigare
erfarenheter.31 terigen visar sig Deweys progressiva pedagogiska tnkande med en allmn betoning av respekt fr individualitet och fr kad frihet, en allmn bengenhet fr att bygga
p barnens natur och erfarenhet istllet fr att utifrn pracka p
dem ytliga mneskunskaper och normer.32
Ett mne r inte enbart ett mne utan en del av livet, vilket
inkluderar och integrerar erfarenheter, kunskaper och stt att
vara, sger Dewey: Om utbildning r liv, har allt liv i grunden
en naturvetenskaplig aspekt, en konst- och kulturaspekt, en
kommunikationsaspekt.33 Skolan mste vara en del av samhllet
och inte ngon dlig ersttning fr det levda livets erfarenheter
dr elevens moraliska utveckling inte avskiljs frn hennes kunskapsutveckling:
Nr det inte finns ngon intim relation mellan metoderna och
kunskapsstoffet och den moraliska utvecklingen mste man frlita sig till speciella lektioner och disciplinra tgrder: kunskapen r d inte en naturlig del i handlingsmotiven och livs29

31
32
Dewey, Progressiv pedagogik och pedagogik som vetenskap, s. 136.
33
30
198
synen och moralen blir moralistisk en uppsttning separata

dygder.34
Innan jag gr ver till artikelns avslutande del vill jag frska
mig p att, utifrn ovanstende diskussion, sammanfatta Deweys
uppfattning om utbildning, undervisning och lrande. D Dewey
stter utbildningsprocessen i fokus avgrnsas detta inte till att
handla enbart om undervisnings- och lrandeprocesser. Det
inbegriper en mnniskas sociala liv. Utbildning handlar, i detta
perspektiv, om att ta sig an eller ha omsorg fr, en process
som inbegriper formandet av det personliga och gemensamma
livet.35 Deweys syn p utbildning handlar om frestllningen att
kulturella skillnader mellan mnniskor och kunskapssystem r
en del av mnniskans utveckling; en utveckling som inbegriper
etiska, samhlleliga och kunskapsteoretiska processer.
Frestllningen om att kunskap (och dess former) r ngot
mnniskan utvecklar tillsammans med andra i gemensamma
aktiviteter r central i detta synstt, till skillnad frn de traditioner som anser att vi redan har kunskapen i vrt huvud och att
lrande r en frga fr den enskilde individen. Mnniskan vxer
upp i en social vrld och hennes frestllningsvrld och kunskaper springer ur de stt att tnka, kommunicera och agera som
utmrker hennes sociala och kulturella omgivning. Svl undervisningsprocessen som lrandet blir lokalt och situerat och handlar mer om interaktionen mellan mnniskor n om att lra sig
generella frdigheter bortom sitt sociala och kulturella sammanhang. Den undervisning som sker i skolan handlar om mer n en
systematisk verfring av vissa grundlggande mneskunskaper.
Undervisning handlar ocks om att utifrn vissa frutsttningar
frankra undervisningsstoffet i det samtida samhllets villkor,
vars utveckling skolan r en del av.
34

Jfr Peter Kemp, Vrldsmedborgaren. Politisk och pedagogisk filosofi fr det
21 rhundradet, vers. Joachim Retzlaff (Gteborg: Daidalos, 2003), s. 145f.
35
199
NICLAS MNSSON
Skolan r heller inte mjligt utan relationer. Relationerna

finns mellan elever, mellan elever och lrare, mellan elever, lrare och mnesinnehll, eller mnesstoff. Dessa relationer r social
och kulturell, snarare n epistemologisk. Detta gr att utbildning
handlar om makt och inflytande ver andra mnniskors liv vilket ger lraren ett ansvar, ty det r lraren som ska synliggra,
frklara och konkretisera de begrepp, teman, skeenden och principer eleven presenteras fr.
Skolan en plats fr bde/och

Som jag visat ovan kan Deweys uppfattning av utbildning ses
som ett uttryck fr den process som formar mnniskan till en
social varelse som tillsammans med andra skapar, upprtthller
och reviderar en gemensam frstelse av omvrlden och det
gemensamma goda. Genom en systematisering av utbildningsvsendet dr ett samhlles efterfrgade kunskapsbehov terspeglas i lroplaner och kursplaner handlar utbildning ocks om en
form av verfrings- och utvecklingsprocess utan vilken ett
samhllets normer, attityder och vrderingar inte kan utvecklas
och skolans olika mnen r en del av denna utveckling.36 Den
utbildning som sker genom skolan r heller ingen enkelsprig
process eller en frga om uthllighet dr elevers tyckande ska
ersttas av vuxenvrldens faktakunskaper. Det som sker genom
utbildningen r varken helt styrt eller helt slumpmssigt. Koordinerade och icke koordinerade tgrder mter varandra och
knyts ihop i olika delar av den totala miljn bara fr att lsgra
sig igen frn alla tidigare bundna knutar. Spontaniteten utesluter
hr inte utan krver organiserad och mlmedvetenhet handling,
men en sdan handling r inte avsedd att dmpa utan strka
spontaniteten hos initiativet.
Om utbildning r livets ndvndighet, som Dewey hvdar,
terspeglas livets ambivalens i utbildningens ambivalens.37 I detta
36
37
Englund, Lroplanens och skolkunskapens politiska dimension, s. 11-18.

Dewey, Demokrati och utbildning, s. 34-44.
200
avseende kan skolan varken vara monocentriskt styrd eller vara

en plats fr anarki. Mnniskan behver stndigt mer frihet, men
fr att f detta krvs underkastelse eller inordning. Livet i skolan
r sledes en frga om en motsats frihet och beroende en
motsgelse som genomsyrar mnskligt liv. Bde friheten och
beroendet, bde skapandets gldje och underkastelsens ok fds
ur livets ambivalenta tillstnd. Till detta kommer ocks att friheten har sin brda precis som underkastelsen kan vara befriande.38
En stor del av skolans uppdrag bestr i att dess medlemmar
ska erhlla och utveckla ndvndiga kunskaper, frdigheter och
frstelse fr svl specifika mnen som kulturfrgor och yrkeskunskaper. Det handlar om att kvalificera den uppvxande generationen efter samhllets kunskapsbehov och nskeml. Denna
process r intimt kopplad till reproduktionen av ett samhlle,
dess vrderingar och kunskapsbehov. Drmed kan denna institutionaliserade handling inte existera utan hierarkisk kontroll
och ngon form av makt. Avslutningsvis ska skolan ocks se till
den enskilda individens utveckling. Detta uppdrag frsts som
socialisationens motsats d det inte r en frga om att inlemma
ngon i en p frhand given social och politisk ordning utan att
ge utrymme fr ett stt att vara som visar ngon form av oberoende eller motstnd mot denna ordning.39
Det som hnder i skolan ska dels frigra individen frn den
enskilda traditionen genom att eleverna ska utvecklas till sjlvstndiga, frnuftiga, kritiska och vetande varelser. Dels ligger det
p skolans grning att eleverna i en social och politisk ordning.
Hr uppstr en motsgelse som bestr i att samtidigt som skolan
har ett frigrande syfte, binder den dess medlemmar till marken
med hjlp av den kollektiva frestllningens kraft. En skola som
r alltfr knuten till samhllets ordning och kunskapsbehov
riskerar att inte enbart ge alltfr lite utrymme fr det individuella, utan den bevarar ocks sin tro p den egna traditionen. Detta
38
Jfr Zygmunt Bauman, Life in Fragments: Essays in Postmodern Morality
(Oxford: Basil Blackwell, 1995), s. 133-140.
39
Biesta, Good Education in the Age of Measurement, s. 40f.
201
NICLAS MNSSON
innebr att skolan riskerar att begrnsas till det som tidigare har
sagts eller det som r mjligt att uttala sig om inom en viss traditions ramar. Diskursen bygger p en form av epistemologisk
konformitet s hr har vi alltid gjort, tnkt och tyckt dr vissa
kunskaper, vissa stt att tala, tnka och vara prioriteras framfr
andra, riskerar skolan och talet om skolan att resultera i en kognitiv slutenhet.40
Dewey r vl medveten om den spnning som uppstr mellan
skolans olika uppdrag och hans texter vitaliserar frgan om skolans roll i och fr samhllet, vilken br ges stor plats i samhllsdebatten fr en strvan mot den goda skolan. Dess roll och samtalet om denna roll kan emellertid inte reduceras till de s vanligt
fretrdande polerna flumskola och kunskapsskola. Lgger
skolan alltfr stor vikt vid individuell frigrelse och social delaktighet gr den det p bekostnad av exempelvis mnesstudier och
frberedelser fr ett liv p arbetsmarknaden. I stllet fr att se
dessa poler som antingen/eller visar Dewey att de kan, och br,
frsts som tv sidor av samma mynt och utmaningen bestr
inte i att erstta det ena med det andra utan i att finna, bevara
och utveckla en balans mellan dessa poler. I detta mynt finns
ytterligare en god balans att finna, nmligen vilka samhllsfrndringar skolan ska bejaka och vilka den ska frska stvja,
eller aktivt motarbeta. Om exempelvis mnen ses som olika
aspekter av mnsklig erfarenhet och mnskligt liv (i stllet som
objektiva storheter) och det som ska lras i skolan ska baseras p
en id om det som fostrar och skapar en social och kritisk samhllsmedborgare (och inte enbart en individ redo fr marknadens frestelser och krav) blir skolan en del av samhllet som
helhet och en del av dess liv.
I detta avseende kan Deweys uppfattningar om skolans utbildande syfte och dess undervisningsformer fortfarande gra skillnad s lnge den inte framfrs som ett alternativ i en antingen/eller-diskussion utan som en bde/och-pedagogik, dr ambivalensen inte frsts som ett kaosartat alternativ till ordningen
40
Mnsson, Varfr finns det frmlingar?, s. 137f.
202
utan som en del av ordningen, den livsvrld och den kultur

mnniskans lever i. Detta innebr, enligt Dewey, att samhllet p
allvar mste frbereda mnniskan fr det samhlle hon lever i
och som hon stndigt r med att skapa och inte fr det samhlle
som den frra generationen levde i eller den nuvarande vuxna
generationen lever i.41
41
Dewey, Mitt pedagogiska credo, s. 48ff.
203
Att tnka om det vi gr
Anne-Marie Krling
Har John Dewey ngot att tillfra svensk skola av idag, frgade
ngon. Jag blddrade fram till sidan 286 i Demokrati och utbildning och lste: undervisningens viktigaste uppgift, att ge livet en
rikare innebrd.1
Den djupaste meningen med att lra handlar om att kunna
delta, mtas, vara med sig sjlv, frkovra sig, ing och bli respekterad fr sina sikter och sina tankar. Och respektera samma hos
sin nsta. Dewey skriver om demokrati och utbildning. Lroplanen, Lgr 11, brjar med orden: Skolvsendet vilar p demokratins grund. Demokrati pgr hela tiden i klassrummet om vi
medvetandegr den och ser att elevernas lrande handlar om
svl redskap som innehll. Om dynamiken kring gra och tnka. Om detta handlar min ess.
by doing
John Dewey r mest frknippad med meningen learning by doing. Trots det kan skolans grande inte omslutas av dessa ord.
Fr att gra utan att tnka r inte att lra. Det handen gr ska
och kan mentaliseras i huvudet och drigenom f en vidgad
innebrd d vi kan tnka om det vi gr med vra hnder. Skolans betydelse fr att den frflyttningen ska ga rum handlar om
att skapa utrymme fr tnkandet kring grandet. Skolan r en
plats fr omsttande av kursplaner. Vi gr matematiklektioner,
1
Daidalos, 1999), s. 286.
205
ANNE-MARIE KRLING
vi gr lstester, vi gr prov, vi gr lektioner. Eleverna gr det

lrarna ger dem att gra. I klassrummet prickas grandet av och
missfrsts som lrande. Det eleverna har ftt gra betraktas
som lrande. Ur det vi gr kan utrymme skapas fr tnkandet
om det vi gr. Att handens formande av bokstver resulterar i
tnkandet om det handen skrev. Sjlva meningen och innehllet.
Skolan r en lrande kultur. Deweys definition av kultur r att
den r pgende och i stndig process: att kultur r att stndigt
vidga och frfina sin frmga och att skapa och frst mening.2
Vad Dewey menar med learning by doing r att erfarenheterna
mste vara utgngspunkten fr tnkandet. Vi lr inte med huvudet utan med vra sinnen:
Innan barnet brjar skolan lr det sig med sina hnder, gon
och ron, fr de r delar i den process av grandet som resulterar i mening. Pojken som flyger med en pappersdrake mste
hlla ett ga p draken och han mste observera snrets varierande ryckning i sin hand. Hans sinnen r vgar fr kunskap,
inte fr att yttre fakta p ngot stt frmedlas till hjrnan utan
fr att de anvnds fr att gra ngot med ett syfte.3
I skolan kan denna erfarenhet vara utgngspunkt fr hur vi kan

frst vindarnas betydelse och jordens dragningskraft. Vi kan
skapa tnkande genom att bertta om erfarenheterna och dela
dem i ett socialt sammanhang. Lraren kan vidga betydelsen av
grandet och ge det ett strre sammanhang utan att frringa det
upplevda av flyga drake.
Idag r skolan en plats fr huvudet och inte fr hela kroppens
upplevelser av att lra. Ordning- och redakulturen har letat sig in
i frestllningsvrlden hos lraren, dr ordning r den hgsta
form som berttar om lraren r en bra lrare. Mlet att f en
tyst och stillsam klass dr lraren kan genomfra sina lektioner
och i en strng kursplanetolkning kunna avpricka utfrda moment eller ska svar i vad eleven ska kunna i en alltfr rigid syn
2
3

206
ATT TNKA OM DET VI GR
p kunskapskraven. Om skolans innehll och ml inte omfattas

av bde grande och tnkande utan mer av tidspress och oro fr
att vara den smste lraren i en skola som visar sig i kommunens
staplar som den smsta dr resultaten frmst handlar om brist
och inte om utveckling. Ur brist skapas inte reflekterande. Det
skapas skam. Och fr eleverna blir det mer att gra. Och fr att
visa att man gr prickas momenten av. Det mste hinnas med.
Hur vi ska hinna blir en huvudfrga snarare n den stora frgan
om hur vi fr eller bidrar till att elever kan lra sig. Lraren knner sig ofrmgen att utbilda alla elever i sin klass och vikten av
att snabbt identifiera de svaga s att dessa kan f hjlp och std
av ngon bttre lmpad blir mnga gnger en huvudfrga. Lrare
har ftt mer att gra men mindre utrymme att tnka. Ml- och
resultatstyrningen r inte en morot utan en piska. Lrare upplever en tidspress att gra allt det som lggs lrarna utan att f
ing i samtal om hur och gemenskapen om vgen dit. Lrare har
ftt en lroplan. Den ska gras. Dewey skriver om bristerna i de
ml som infrs:
Lrarna fr dem frn verordnade auktoriteter som uppfngar
dem frn olika strmningar i samhllet. Lrarna ptvingar barnen dem. Den frsta konsekvensen r att lrarnas intelligens blir
ofri. Den begrnsas till de ml som lggs honom utifrn. Alltfr sllan r den enskilde lraren s fri frn freskrifter frn auktoritra inspektrer, metodbcker, lroplaner etc. att hans eget
sinne kan komma i en nrmare kontakt med elevens sinne och
med lrostoffet. Denna misstro mot lrarens erfarenheter reflekteras s i elevernas respons som brist p frtroende.4
Perspektivet kan frndras om lraren och lrarkren tillsammans ser skolans uppdrag som att bygga en lroplan snarare n
att f den. Att bygga en lroplan handlar om att tnka om styrdokumenten och inkludera lrarens erfarenheter av undervisning och elevernas lrande. I kursplanetexterna (Lgr 11) terfinns ordet elevnra. Ett ord att tnka om. Ett perspektiv som
4
207
ANNE-MARIE KRLING
innesluter elevens rtt att vara den eleven r och tillskriva eleven
rtt att kunna det eleven kan och att lraren utgr frn elevens
erfarenheter. Elevnra r inte en fast punkt utan en rrelse som
frndras stndigt. Eleven som har ftt lra sig om procentrkning frdjupar och utmanas utifrn sina kunskaper. D arbetet
med att bygga lroplanen handlar om att stndigt f fra pedagogiska diskussioner och se samspelet mellan elevernas lrande
och lrarens undervisning skapas ett frirum fr tnkande. Detta
frirum finns i omsttandet av vad (innehll) och varfr (syfte),
allts i hur lrare utvecklar kunskaper genom ett elevnra perspektiv och genom att frst och verka fr hela lroplanen. Genom att svl gra som att tnka. D frst kan vi frverkliga
Deweys tankar om learning by doing.
Vi behver tnka om det vi gr. I skolan mste diskussionerna om det som pgr i klassrummen och i skolan utvecklas till
medvetenhet. Det r i de dagliga pedagogiska samtalen vi kan
frdjupa vrt tnkande om det vi gr. Vi behver tala, beskriva
och stlla oss frgande infr det grande vi sjlva bidrar till.
Lroplanen (Lgr 11) beskriver vikten av pedagogiska samtal:
Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lrarnas professionella ansvar r frutsttningar fr att skolan utvecklas kvalitativt. Detta krver att verksamheten stndigt prvas, resultaten fljs upp och utvrderas och att nya metoder prvas och utvecklas. Ett sdant arbete mste ske i ett aktivt samspel mellan
skolans personal och elever och i nra kontakt med svl hemmen som det omgivande samhllet.5
I denna pedagogiska diskussion kan frgorna vara stllda men

obesvarade. Lrandet r en stndigt pgende process som inte
avstannar med sjlvklara svar. Utgngspunkten fr varje tankeprocess r ngot som pgr, ngot som befinner sig i ett ofullbordat eller ouppfyllt stadium, skriver Dewey.6 Skolan har alltid
5
Lroplan fr grundskolan, frskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Stockholm: Skolverket, 2011), s. 11.
6
208
framtiden i fokus och betydelsen av att tnka handlar enligt

Dewey ocks om den att fundera ver hndelsernas betydelse
fr det som kan ske men nnu inte har skett, det r att tnka.7
Skolan r en social plats och en mtesplats fr mnga kulturer. Det r en utmaning att vara en sdan plats. Hur kan vi famna det som sker i den och hur kan vi utveckla empati och frstelse fr varandra? Delaktighet och rstrtt r viktiga demokratiska rttigheter. Lroplanen slr fast:
Det r inte tillrckligt att i undervisningen frmedla kunskaper
om grundlggande demokratiska vrderingar. Undervisningen
ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och frbereda eleverna fr att aktivt delta i samhllslivet. Den ska utveckla deras frmga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering
och utvrdering av den dagliga undervisningen och f vlja kurser, mnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin frmga att utva inflytande och ta ansvar.8
Vi mste stndigt tnka om skolan som en demokratisk plats och

arena. Dr vi kan dela erfarenheter, mta och respektera olikheter och lra av varandra. Skolan r en plats fr varje elev att utveckla djup kunskap om hur att lra sig lsa, att lra sig lsa,
kritiskt granska och frst det matematiska samt fler sprk att
utveckla gemenskap genom. I en skola svl som i ett samhlle
handlar lrande om att ing i ett socialt sammanhang. Att vara
en demokratisk medborgare handlar om att vara delaktig i ett
socialt sammanhang. Dewey skriver:
Vi mste komma ihg att i sista hand betyder social kompetens
varken mer eller mindre n frmgan att delta i ett givande och
tagande av erfarenhet. Detta tcker allt som gr den enes erfarenhet vrdefull fr andra. Att kunna skapa och njuta av konst,
att kunna vila, att kunna anvnda fritiden p ett meningsfullt
stt r viktigare element i den sociala kompetensen n element
som frknippas med att vara medborgare. I sin vidaste mening
7
8

Lroplan fr grundskolan, frskoleklassen och fritidshemmet, s. 11.
209
ANNE-MARIE KRLING
r social kompetens inget annat n medvetandets socialisation,

ett medvetande som aktivt bemdar sig om att frmja utbytet av
erfarenheter, om att bryta ned den sociala skiktningens barrirer
som utestnger individer frn andras intressen. Om begreppet
social kompetens begrnsas till att beteckna offentliga handlingar, s fortfaller dess viktigaste bestndsdel som r det enda
som kan garantera social kompetens nmligen ett insiktsfullt
deltagande eller god vilja.9
Vi r mnniskor som delar erfarenheter och mening. Det lilla

barnet som skriver r en del av detta sociala sammanhang. Det
lilla barnet som fattar en penna och skriver sitt namn med stora
bokstver har tagit ett mycket viktigt kliv in i skriftvrlden och
dr tagit en unik plats p sitt papper. Det sinnliga att skriva bokstver med sina egna hnder, knna en penna och mta papprets
skrovlighet och se de egna bokstverna gra det egna namnet
lsbart fr svl sig sjlv som en annan mnniska. De frsta
orden p pappret r lika betydelsefulla som de senare. Det vill
sga om vi vill se och betrakta dem p detta vis. Vi kan ocks
reducera handlingen till en frdighet. Barnet kan bokstverna.
Barnet kan skriva sitt namn. Men det egna namnet p ett papper
svl speglar som kommunicerar. Omvrlden kan lsa det barnet
skrivit och barnet kan spegla sig i sitt skrivande.
Om vi ser texten som ett resultat av att barnet kan skriva eller
om vi ser skrivandet som en del av rtten att uttrycka sig och f
bekrftelse p att vi andra lsare kan frst omsluts av hur vi kan
tnka om det som sker och det som blir gjort. Att lra sig skriva
r att lra sig om demokrati. Det vill sga om lraren betraktar
elevens skrivande som en demokratisk handling och som en
demokratisk rttighet och behandlar elevens text som en sdan.
Att medverka, pverka och ing i en demokrati betyder att f ta
ansvar och f bli respekterad och frstdd. Att lra sig skriva
handlar om att gra. Skrivandets konst mste automatiseras, bli
ett integrerat verktyg fr kommunikation. Men att betrakta och
210
bemta innehllet i det som sgs handlar om att verka fr det

som r skolans demokratiska uppdrag.
Jag inledde min ess med Deweys ord om att undervisningen
viktigaste uppgift r att ge livet en rikare innebrd. Det betyder
att undervisningen ska ge eleverna redskap fr att kunna uppleva
de rikare innebrderna. Det betyder att ven lrare ska tilltas
uppleva hur lraryrket och skolans innehll ocks bidrar och
pverkar elevens erfarenhet av att bildning erbjuder detta. Den
hand som skriver och den tanke som formuleras r tv olika
aspekter av demokratin. Att bidra till lrande och mjliggra fr
eleven att lra och pverka en del av skolans innehll. Och d
eleven skriver Jag har fr sjutton inte lrt mig ngot, hit med
lite svrare texter tillta texten skaka om lrarens undervisande
innehll och stta den pedagogiska diskussionen i ndvndigt
fokus.
Skolans uppdrag handlar om att stndigt vidga och frfina sin
frmga att skapa och frst mening.
211
Om frfattarna
Anders Burman r docent i idhistoria vid Sdertrns hgskola

och forskare vid Uppsala universitet. Efter avhandlingen Politik i
sak. C.J.L. Almqvists samhllstnkande 18391851 (Symposion
2005) har han bland annat forskat om olika bildningstraditioner
och om tnkare som G.W.F. Hegel och Hannah Arendt. Under
2014 har han publicerat antologierna Tysk idealism (red. tillsammans med Rebecka Lettevall, Axl Books), Konst och lrande.
Esser om estetiska lrprocesser (Sdertrns hgskola), Att vxa
som mnniska. Om bildningens traditioner och praktiker (Sdertrns hgskola) och Hans-Georg Gadamer och hermeneutikens
aktualitet (Axl Books). Lroboken Pedagogikens idhistoria.
Uppfostringsider och bildningsideal under 2 500 r utkommer
snart p Studentlitteratur.
Ingrid Carlgren r professor i pedagogik vid Stockholms universitet, Centrum fr de humanistiska mnenas didaktik. Hennes
forskningsintresse r kunskapskulturer och lroplansteori, komparativ mnesdidaktik och praktikutvecklande forskningsansatser. Ngra av hennes publikationer r From Teaching to Learning: The End of Teaching or a Paradigmatic Shift in Teachers
Work?, i Brian Hudson & Meinert Meyer (red.), Beyond Fragmentation: Didactics, Learning and Teaching in Europe (Barbara
Budrich Publishers, 2011), Kunskap fr bildning, i Tomas Englund, Eva Forsberg & Daniel Sundberg (red.), Vad rknas som
kunskap? Lroplansteoretiska utsikter och inblickar i lrarutbildning och skola (Liber, 2011) och The Learning Study as an Ap-
213
proach for Clinical Subject Matter Didactic Research, International Journal for Lesson and Learning Studies, vol. 1 nr 2 2012.
Tomas Englund r professor i pedagogik vid rebro universitet.
Han har under senare r bland annat redigerat Utbildning som
medborgerlig rttighet frldrartt, barns rtt eller och Frestllningar om den goda lraren bda p Daidalos och Vad rknas som kunskap? p Liber. Han har publicerat ett antal kapitel i
nmnda antologier och i andra bcker liksom artiklar i internationella tidskrifter som Studies in Higher Education (om professionellt ansvar), Pedagogy, Culture and Society (om den sprkliga
vndningen inom lroplansteori) och Educational Philosophy
and Theory (om utbildningens potential fr att skapa msesidig
tillit). Han r redaktr fr tidskriften Utbildning & Demokrati
och leder en forskningsmilj med samma namn.
Jonna Hjertstrm Lappalainen som disputerade i teoretisk
filosofi 2009 med en avhandling om Sren Kierkegaards frstelse av den enskilde (Den enskilde, Thales) arbetar nu med ett
hgskolepedagogiskt forskningsprojekt om tnkande och r
anstlld som lektor p Centrum fr praktisk kunskap vid Sdertrns hgskola. Hon har tidigare publicerat artiklar om tnkande, praktisk kunskap och John Dewey, dribland Tnkandets
gryning. Praktisk kunskap, bildning och Deweys syn p tnkandet, tillsammans med Eva Schwarz, i Anders Burman (red.),
Vga veta! Om bildningens mjligheter i massutbildningens tidevarv (Sdertrns hgskola 2011).
Erik Hjulstrm r doktorand i pedagogik vid Sdertrns hgskola. Han arbetar med en avhandling om Johann Friedrich
Herbarts pedagogiska filosofi med fokus p dennes tankar om
undervisningens situationsbundenhet. Hjulstrm r antagen till
forskarskolan Filosofiska studier av pedagogiska relationer och
medlem i forskargruppen STING (Studies in Intersubjectivity
and Action).
214
OM FRFATTARNA
Anne-Marie Krling r lrare, frfattare och skoldebattr. Hon

har skrivit en rad artiklar senast Se elevens alla ansikten
(Pedagogiska Magasinet november 2012) samt bckerna Kiwimetoden (Bonnier Utbildning 2006), Vgen till skriftliga omdmen (Bonnier Utbildning 2009), Nu ler Vygotskij (Liber 2012)
och Den meningsfulla hglsningen (Natur och Kultur 2012).
Hon har varit med i framtagandet av kursplanen i mnet svenska, Lgr 11, och fick svenska akademiens svensklrarpris 2006.
Niclas Mnsson, docent i pedagogik vid Mlardalens hgskola,
disputerade 2005 med avhandlingen Negativ socialisation. Frmlingen i Zygmunt Baumans frfattarskap (Acta Universitats Upsaliensis). Drefter har han forskat om utbildning, frmlingskap och
social delaktighet och publicerat Rster om delaktighet och delaktighetens rster (Mlardalens hgskola 2008), Varfr finns det
frmlingar? Den sociala konstruktionen av ovlkomna mnniskor
(Liber 2010) och ett temanummer av Utbildning & Demokrati om
ordningens pris (2010). Mnsson r vetenskaplig ledare fr forskningsgruppen UTSAM (Utbildning, samhlle och migration).
Eva Schwarz r lektor i praktisk kunskap vid Sdertrns hgskola. Efter avhandlingen Subjektivtt und Erste-Person-Perspektive
(Universitet Graz, 2007) har hon bland annat forskat om Edmund Husserl, Hannah Arendt, personbegreppet och bildning.
Bland hennes senare publikationer mrks: Selfhood and SelfEsteem: A Phenomenological Critique of an Educational and
Psychological Concept, i Tatjana Schyttsova (red.), In statu
nascendi. Geborensein und intergenerative Dimension des
menschlichen Miteinanderseins (Verlag Traugott Bautz 2012) och
Bildung und die Perspektive der Person: Ein phnomenologischer Ansatz, i Anja Kraus (red.), Krperlichkeit in der Schule
(Athena Verlag 2011).
215
Carl Anders Sfstrm r professor i pedagogik vid Sdertrns

hgskola. Hans forskningsintresse terfinns inom fltet utbildning
och demokrati, med fokus p ansvarets etik, frigrelsens politik
och frihetens estetik som dimensioner av undervisning och utbildning. Bland hans senaste publikationer mrks Levd demokrati?
Skola och mobbning i ungdomars liv (Ekerwald & Sfstrm Liber,
2012) och kapitlet Urgently in Need of a Different Story: Questioning Totalising Frameworks, i Ivor Goodson m.fl. (red.), Explorations in Narrative Research (Sense Publishers, 2012).
Ninni Wahlstrm r professor i pedagogik vid Linnuniversitetet. Hennes forskning r inriktad mot skola, lroplaner och didaktik med utgngspunkt i Deweys pragmatiska filosofi om
kommunikation och om lrande som erfarande. Detta pragmatismintresse ligger bland annat till grund fr monografin Mellan
leverans och utbildning (Daidalos 2009) samt artiklarna Do We
Need to Talk to Each Other? How the Concept of Experience
Can Contribute to an Understanding of Bildung and Democracy (Educational Philosophy and Theory 2010) och Learning
to Communicate or Communicating to Learn? (Journal of Curriculum Studies 2010).
David stlund r docent i idhistoria vid Sdertrns hgskola
och Stockholms universitet. Han har ocks undervisat vid
University of Michigan, Ann Arbor, 2004 och 2011. stlunds
forskning har haft tv huvudlinjer. Dels har den kretsat kring
relationen mellan ider om social reform ena sidan, och
andra sidan ider om hur de moderna fretagens effektivitetsproblem kan hanteras. Hr har jmfrelser mellan USA och
Sverige frn sent 1800-tal till efterkrigstid spelat en central
roll. En avknoppning r temat om skapandet och anvndningen
av positiva och negativa bilder av Sverige i utlandet frn 1930-tal
till 1970-tal. Dels har stlund diskuterat den idhistoriska forskningens teoretiska och metodologiska grundproblem, bland
annat i Lychnos och Ideas in History.
216
OM FRFATTARNA
Leif stman r professor i didaktik vid Uppsala universitet. Han

har publicerat flitigt i internationella tidskrifter och varit medredaktr till bckerna Problems of Meaning in Science Curriculum
(Teachers College Press 1998) och Exploring the Landscape of
Scientific Literacy (Routledge 2011). Avhandlingen Socialisation
och mening. No-utbildningen som politiskt och politiskt och miljmoraliskt problem (Uppsala, 1995) och boken Textanalys (Studentlitteratur 1999), som han redigerade tillsammans med CarlAnders Sfstrm, inbegrep en utveckling av pragmatiskt grundade textanalytiska strategier. Drefter har hans forskning frmst
handlat om att, utifrn pragmatism och Wittgensteins senare
arbete, utveckla metoder fr analys av vrden och vrderande i
mnskligt handlande, ssom undervisning och lrande. Han
leder forskningsmiljn Studies of Meaning-making in Educational Discourses (SMED) som bestr av ett trettiotal forskare och
doktorander, som alla tar utgngspunkt i pragmatism.
217
Sdertrn Studies in Higher Education
1.
Anders Burman, Ana Graviz & Johan Rnnby (red.), Tradition och praxis i
hgre utbildning. Tolv mnesdidaktiska studier, 2010.
2.
Anders Burman (red.), Vga veta! Om bildningens mjligheter i

massutbildningens tidevarv, 2011.
3.
Anders Burman (red.), Konst och lrande. Esser om estetiska lrprocesser,

2014.
4.
Anders Burman (red.), Att vxa som mnniska. Om bildningens traditioner

och praktiker, 2014.
5.
Anders Burman (red.), Den reflekterade erfarenheten. John Dewey om

demokrati, utbildning och tnkande, 2014.
Denna antologi bestr av elva artiklar som ur olika idhistoriska, filosofiska och pedagogiska perspektiv behandlar
Deweys ider om demokrati, utbildning och tnkande.
Sammantaget vittnar bidragen om bde djupet och bredden
i Deweys tnkande, liksom om hans stora aktualitet fr
dagens svenska utbildningsvsende. Han r en tnkare som
fortfarande provocerar och utmanar.
Medverkande frfattare r Ingrid Carlgren, Tomas Englund,
Erik Hjulstrm, Anne-Marie Krling, Jonna Hjertstrm
Lappalainen, Niclas Mnsson, Eva Schwarz, Carl Anders
Sfstrm, Ninni Wahlstrm, David stlund, Leif stman
samt bokens redaktr Anders Burman.
Sdertrns hgskola
Biblioteket
SE-141 89 Huddinge
publications@sh.se
www.sh.se/publications
Den reflekterade erfarenheten Red: Anders Burman
Amerikanen John Dewey r inte bara en betydelsefull filosof,

utan framfr allt r han en av det senaste rhundradets allra
mest inflytelserika pedagogiska tnkare. ven om hans omfattande frfattarskap inbegriper studier inom praktiskt
taget samtliga filosofiska subdiscipliner var det inom det
pedagogiska fltet han gjorde sina mest epokgrande insatser.
Den
reflekterade
erfarenheten

Den Reflekterande Erfarenheten

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Den Reflekterande Erfarenheten

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Denna antologi bestr av elva artiklar som ur olika idhistoriska, filosofiska och pedagogiska perspektiv behandlar

Deweys ider om demokrati, utbildning och tnkande.

Den reflekterade erfarenheten Red: Anders Burman

Amerikanen John Dewey r inte bara en betydelsefull filosof,

Redaktr: Anders Burman

Redaktr: Anders Burman

Amerikanen John Dewey representerar i hgre grad n ngon

DEN REFLEKTERADE ERFARENHETEN

Liksom i de flesta andra europeiska lnder r det i Sverige i

DEN REFLEKTERADE ERFARENHETEN

Mouffe fram ett teoretiskt perspektiv prglat av dissensus och

ngterar att undervisning inom hgskola och universitet inte

DEN REFLEKTERADE ERFARENHETEN

roll vrden och vrderandet spelar i kognitivt lrande och om

Dewey och den reflekterade

ed bara en liten verdrift har John Dewey tillsammans

Richard Rorty, Philosophy and the Mirror of Nature (Princeton: Princeton

I det hr inledande bidraget ska ngra vergripande teman i

Biografi och intellektuella utgngspunkter

DEWEY OCH DEN REFLEKTERADE ERFARENHETEN

utprglat invandringsland har fr vrigt bidragit starkt till att

Detta pongteras av Hannah Arendt i essn Kris i uppfostran, i Mellan

kansk variant av hegelianismen frhrskande dr liksom vid

DEWEY OCH DEN REFLEKTERADE ERFARENHETEN

DEWEY OCH DEN REFLEKTERADE ERFARENHETEN

Dewey, Demokrati och utbildning, s. 95.

DEWEY OCH DEN REFLEKTERADE ERFARENHETEN

betraktades som en filosofisk subdisciplin, precis som det hade

DEWEY OCH DEN REFLEKTERADE ERFARENHETEN

en att de praktiska fljderna skulle fungera som det avgrande

William James, Pragmatism, vers. Joachim Retzlaff (Gteborg: Daidalos,

Demokrati, liberalism, kommunikation

Deweys Collected Works gavs ut av Southern Illinois University Press

DEWEY OCH DEN REFLEKTERADE ERFARENHETEN

lighet som inte lter sig begrnsas, en mjlighet som i sanning r

Till de nmnda texterna kan man slutligen lgga uppsatsen

Dewey, The Ethics of Democracy, The Political Writings, s. 63.

ver vart demokratin egentligen r p vg. Samtidigt r det

DEWEY OCH DEN REFLEKTERADE ERFARENHETEN

stensen utfr till dess slutliga grns, betraktad som komplett,

Demokrati handlar med andra ord om ett samhlleligt etos och

DEWEY OCH DEN REFLEKTERADE ERFARENHETEN

som elevrd och elevdemokrati och betonade ven p andra stt

Se t.ex. Dewey, Demokrati och utbildning, s. 55.

den sociala situation dr det befinner sig.40 Drmed vnder han

Dewey, Mitt pedagogiska credo, s. 39.

DEWEY OCH DEN REFLEKTERADE ERFARENHETEN

Tnkande och erfarenhet

Pongen r att disciplin och frihet inte utesluter varandra som

Se Dewey, How We Think, i The Middle Works of John Dewey, vol. 6:

DEWEY OCH DEN REFLEKTERADE ERFARENHETEN

Deweys tnkande i allmnhet och hans pedagogik i synnerhet

Dewey, Demokrati och utbildning, s. 117.

DEWEY OCH DEN REFLEKTERADE ERFARENHETEN

tempel eller en roman utan erfarenheterna vilka objekten ger

Dewey, Art as Experience, s. 48.

I ovanligt hg grad betonar Dewey vikten av att reflektera

Dewey, Art as Experience, s. 36.

Det r just ett sdant nyckelsammanhang som jag vill sl ett

DEWEY, SETTLEMENTRRELSEN OCH DEN REELLA DEMOKRATIN

det idhistoriska nyckelsammanhang som lyfts fram hr stller

Hull House och Jane Addams

ledamot i dess ekonomiska frvaltningsrd frn 1897 fram till

Hull Houses betydelse under Deweys decennium i Chicago 18941904 har