I.

INTRODUCCIN
Con el propsito de conocer los lineamientos bsicos de la
investigacin,

continuacin

se

detallan

algunos

estudios

de

investigacin realizados, se orienta sobre las variables, se expone la

importancia de la investigacin y otros aspectos iniciales del estudio.
Actualmente existe inters respecto a mejorar el autoconcepto de los
nios de primaria.
En este sentido Moreno, Yesenia (2003) en el estudio sobre la influencia
del auto concepto multidimensional sobre el estilo de vida saludable en
la adolescencia temprana, afirma que las percepciones que los jvenes
tienen en los diferentes dominios del autoconcepto y en la auto vala
global disminuyen con la edad, nicamente la percepcin de aceptacin
social permanece estable durante este perodo.
As mismo Salazar, Fermin (2006) realiz un estudio para describir la
autoestima, autoconcepto y desempeo escolar en instituciones
educativas cristianas, la muestra estuvo conformada por doscientos
doce alumnos de quinto grado de primaria.En dicho estudio se concluy
que aquellas estudiantes con buena autoestima, posean un adecuado
autoconcepto y un desempeo ptimo, pero no sobresaliente. Las
alumnas con baja autoestima, tenan un desempeo escolar oscilante.
El bajo autoconcepto en las estudiantes no permita un desempeo
escolar permanente y continuo. Exista correlacin estadstica y
autoconcepto con el desempeo escolar. Por otro lado Fridman (2007)
realiz un estudio para comparar las reas del autoconcepto. Este
estudio se realiz bajo un diseo descriptivo. La muestra estuvo
conformada por 398 estudiantes de ambos sexos, cursando el cuarto,
quinto y sexto grado de primaria, se concluy en que existen diferencias
significativas en el autoconcepto, en las sub reas: social, familiar y
emocional, y el puntaje total de la escala en relacin al gnero en los

alumnos de primaria de los grados de estudio. Tambin Julin, M. y

Muoz, E. (2009), en el estudio sobre autoconcepto y su relacin con la
personalidad de los nios y nias del 6 grado de educacin primaria,
concluy que el autoconcepto y la personalidad, de los nios y nias de
la muestra es positiva, ligera y directa con un valor de 0,42, lo que es
significativo, teniendo en cuenta la edad media de los nios, 12 aos, en
la cual las variables estudiadas estn en proceso de desarrollo. Adems
las reas del autoconcepto estn desarrolladas en el siguiente orden:
autovaloracin

global,

conducta,

apariencia

fsica,

desempeo

acadmico, aceptacin social y lo ltimo, desempeo atltico.

En los ltimos aos, investigadores como Bisquerra, Greys (2009); en
su estudio sobre la importancia de las competencias emocionales para
poder explicar educativo. Realizado en el contexto espaol, concluye
que los docentes estn tomando iniciativas de por introducir
experiencias de educacin emocional en sus aulas, sin embargo,
frecuentemente, las iniciativas desarrolladas responden a la intuicin
pedaggica de sus responsables, a observaciones de los propios
docentes y carecen de un diagnstico de necesidades que permita partir
de una informacin fiable sobre el desarrollo socio-emocional de los
nios y adaptar las intervenciones a las caractersticas concretas del
alumnado y del contexto sociocultural espaol, pero que en estas
iniciativas de sesiones emocionales con los estudiantes de educacin
primaria, radica un aspecto importante de los buenos resultados de los
nios y nias de primaria. En este sentido Celdrn, Julio (2012) en el
estudio sobre el efecto de un programa didctico basado en el
reconocimiento de emociones y el aprendizaje, en nios y nias de
educacin primaria, entre 9 a 11 aos, concluye en la posibilidad y la
importancia de mejorar el reconocimiento de emociones y que la
efectividad del programa es positiva en la mejora de las etapas
siguientes: asimilacin de emociones para facilitar el desarrollo del
pensamiento, su comprensin y regulacin, por ende mejorar el

aprendizaje de los estudiantes de esta edad. Adems Schutte, Heinzt

(2011),

en

el

estudio

entre

las

emociones

las

relaciones

interpersonales, en nios de educacin primaria de una institucin

pblica, concluye que se han encontrado relaciones positivas entre una
elevada las emociones reguladas y mejor calidad de las relaciones
sociales, en la misma lnea, encontr que los estudiantes primarios con
mayor puntuacin en las emociones positivas tenan tambin mayor
puntuacin en empata, as mismo eran evaluados por sus compaeros
como menos agresivos y sus profesores los consideraban ms
propensos a los comportamientos prosociales que los estudiantes con
puntuacin baja en el control de las emociones.
Con respecto a las teoras que permiten conocer y sustentar las
variables de estudio, tenemos que Del Carmen, Janina (2000), sostiene
que la palabra emocin, viene del latn "MOTERE" (moverse). Es lo que
hace que nos acerquemos o nos alejemos a una determinada persona o
circunstancia. La emocin es una tendencia a actuar y se activa con
frecuencia por alguna de nuestras impresiones grabadas en el cerebro,
o por medio de los pensamientos cognoscitivos, lo que provoca un
determinado estado fisiolgico, en el cuerpo humano. La emocin, es un
sentimiento

sus

pensamientos

caractersticos

que

conllevan

condiciones biolgicas y psicolgicas, as como una serie de

inclinaciones a la actuacin. En este sentido Berrick,Frey (2001)
sostiene que las emociones son reacciones a las informaciones
(conocimiento) que recibimos en nuestras relaciones con el entorno. La
intensidad de la reaccin est en funcin de las evaluaciones subjetivas
que realizamos sobre cmo la informacin recibida va a afectar nuestro
bienestar. En estas evaluaciones subjetivas intervienen conocimientos
previos, creencias, objetivos personales, percepcin de ambiente
provocativo, etc. Una emocin depende de lo que es importante para
nosotros. Si la emocin es muy intensa puede producir disfunciones
intelectuales o trastornos emocionales (fobia, estrs, depresin).

Por otro lado se describe 3 principales teoras que explican las emociones;
estas teoras se basan en la fisiologa, las cogniciones y la interaccin de
factores fsicos y mentales: la primera teora explica las emociones
nicamente desde la fisiologa , la segunda desde las cogniciones y la
tercera basa su teora en la interaccin de ambas. La teora de James,
Keynes (1884) y Lange, Blanck (1885), sostienen que basamos nuestra
experiencia de la emocin en la conciencia de las respuestas fisiolgicas o
sensaciones fsicas a los estmulos que provocan la emocin, tales como
el aumento de nuestro ritmo cardaco y los espasmos musculares. Esto es
que la emocin surge de la interpretacin de nuestras respuestas
fisiolgicas. El cuerpo viene antes, despus la mente. La teora de
Cannon, Ayres (1927) y Bard, Albert (1938) destacan que las emociones
estn formadas tanto por nuestras respuestas fisiolgicas como por la
experiencia subjetiva de la emocin ante un estmulo. Afirma que todas las
reacciones fsicas son iguales para diferentes emociones, en base
(nicamente) a las seales fisiolgicas no podramos distinguir una
emocin de otra. Esto es las respuestas fisiolgicas y la interpretacin
mental se dan a la vez.
Finalmente la inteligencia emocional de Goleman, Daniel (1995), defiende
en su publicacin que el xito de una persona no viene determinado
nicamente por su coeficiente intelectual o por sus estudios acadmicos,
sino que entra en juego el conocimiento emocional. Cuando hablamos de
inteligencia emocional, hablamos de la capacidad del individuo para
identificar su propio estado emocional y gestionarlo de forma adecuada.
Esta habilidad repercute de forma muy positiva sobre las personas que la
poseen, pues les permite entender y controlar sus impulsos, facilitando las
relaciones comunicativas con los dems.
Segn Goleman, Daniel (1995), afirma que la inteligencia emocional es
una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los
sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos,
la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la

empata, la agilidad mental. Ellas configuran rasgos de carcter como la

autodisciplina, la compasin o el altruismo, que resultan indispensables
para una buena y creativa adaptacin social. Segn Goleman, la
inteligencia emocional se organiza en cinco capacidades; Conocer
emociones y sentimientos,las personas que tienen mayor certeza de sus
emociones suelen dirigir mejor su vida ya que tienen un conocimiento
seguro de cules son sus sentimientos- Aprender a manejarlas, la
conciencia de uno mismo es una habilidad bsica que nos permite
controlar nuestros sentimientos- Aprender a crear motivaciones propias, el
control de la vida emocional resulta esencial para mantener la motivacin
y la creatividad- Aprender a reconocerlas en los dems, las personas que
tienen empata suelen sintonizar con lo que necesitan los demsAprender a gestionar las relaciones,las personas que sobresalen en este
tipo de habilidades suelen ser autnticas estrellas que tienen xito en las
relaciones interpersonales.
En una emocin se dan los siguientes elementos constitutivos: Una
situacin o estmulo que rene ciertas caractersticas, o cierto potencial,
para generar tal emocin. Un sujeto capaz de percibir esa situacin,
procesarla correctamente y reaccionar ante ella. El significado que el
sujeto concede a dicha situacin, lo que permite etiquetar una emocin, en
funcin del dominio del lenguaje con trminos como alegra, tristeza,
enfado, entre otros, la experiencia emocional que el sujeto siente ante esa
situacin.La reaccin corporal o fisiolgica: respuestas involuntarias:
cambios en el ritmo cardaco o respiratorio, aumento de sudoracin,
cambios en la tensin muscular, sudoracin, sequedad en la boca, presin
sangunea. La expresin motora-observable: expresiones faciales de
alegra, ira, miedo, entre otras; tono y volumen de voz, movimientos del
cuerpo, sonrisa, llanto y otros.
En cuanto al proceso emocional, Paul MacLean (1949), estableci que la
totalidad del cerebro est conformada por tres estructuras diferentes: el
sistema neocortical, el sistema lmbico y el sistema reptil. Estos sistemas,

segn MacLean,Paul (2009) son fsica y qumicamente diferentes, pero

estn entrelazados en uno solo que denomin cerebro triuno. Las
emociones se localizan, de acuerdo con esta teora, en el sistema lmbico.
Sostiene

que

la

amgdala est especializada en las cuestiones

emocionales y en la actualidad se entiende que es una estructura lmbica

muy ligada a los procesos de aprendizaje y memoria. La amgdala
compone una especie de depsito de la memoria emocional y, en
consecuencia, tambin se puede considerar como un depsito de
significado. En este sentido Le, Doux (1999),encontr que junto a la larga
va neuronal que va al crtex, existe una pequea estructura neuronal que
comunica directamente al tlamo con la amgdala. Esta va secundaria y
ms corta (una especie de atajo) permite que la amgdala reciba algunas
seales directamente de los sentidos y emita una respuesta antes de que
sean registradas por el neocrtex, lo que explica la forma en que la
amgdala asume el control cuando el cerebro pensante, el neocrtex,
todava no ha llegado a tomar ninguna decisin. Puesto que La conexin
con la amgdala es muy rpida, una conexin directa, pero no muy
precisa, y como la mayor parte de la informacin sensorial va a travs del
otro camino hacia el neocrtex, donde es analizada en varios circuitos
mientras se formula una respuesta. Entre tanto, la amgdala valora
rpidamente los datos para ver si tienen un significado emocional y puede
dar una respuesta mientras el neocrtex todava est ordenando las
cosas. Las emociones pueden ser muy difciles de controlar porque la
amgdala conecta otras partes del cerebro antes de que lo haga el cerebro
pensante, el neocrtex. Puesto que la amgdala tiene distintas conexiones
con las partes del cerebro que controlan el sistema nervioso autnomo,
as como conexiones con el crtex, que es el responsable de la
experiencia consciente, existe la hiptesis que la amgdala sirve de lugar
de convergencia, lo que le confiere un papel principal en la vida
emocional, de modo que puede movilizar el cuerpo para responder con
una emocin fuerte, especialmente el miedo, antes que el cerebro sepa

exactamente lo que est pasando.

En cuanto las clasificaciones ms empleadas Ekman,Pekerman (1992)
afirma se puede distinguir entre emociones bsicas y emociones complejas
o secundarias. Afirma que las emociones bsicas se inician con rapidez y
duran unos segundos cada vez. Los investigadores discrepan en lo que
concierne al nmero de ellas, pero en general se reconocen como tales: la
alegra, la afliccin o tristeza, la ira, el miedo, la sorpresa y el asco. No
existe cultura alguna de la que estn ausentes estas emociones. No son
aprendidas sino que forman parte de la configuracin del ser humano. Se
pueden usar palabras o conceptos distintos para describir una determinada
emocin, pero la expresin facial es la misma. Las emociones bsicas
estn grabadas en los circuitos nerviosos de los genes y no a travs de la
cultura. Slo una vez activada la conciencia, transcurridos unos cientos de
milisegundos, las reglas de exhibicin culturalmente determinadas se
imponen

sobre

la

respuesta

biolgica elemental, produciendo

las

emociones secundarias. Por otro lado, Domnguez,Roy (2001), clasifican

las emociones en primarias, secundarias, positivas, negativas y neutras.
Las describen de la siguiente manera: Emociones primarias: parecen
poseer una alta carga gentica, en el sentido que presentan respuestas
emocionales

preorganizadas

que,

aunque

son

modeladas

por

el

aprendizaje y la experiencia, estn presentes en todas las personas y

culturas. Emociones secundarias: emanan de las primarias, se deben en
gran grado al desarrollo individualy sus respuestas difieren ampliamente de
unas personas a otras.
Emociones negativas: implican sentimientos desagradables, valoracin de
la situacin como daina y la movilizacin de muchos recursos para su
afrontamiento. Ej.: el miedo, la ira, la tristeza.Emociones positivas: son
aquellas que implican sentimientos agradables, valoracin de la situacin
como beneficiosa, tienen una duracin temporal muy corta y movilizan
escasos recursos para su afrontamiento. Ej.: felicidad.
Emociones neutras: son las que no producen intrnsicamente reacciones ni

agradables ni desagradables, es decir que no pueden considerarse ni como

positivas ni como negativas, y tienen como finalidad el facilitar la aparicin
de posteriores estados emocionales. Ej.: la sorpresa.
Adems en cuanto el adecuado manejo de las emociones en uno mismo,
tambin llamada autocontrol emocional Gallego,Mori (2001) sostiene que el
control de las emociones no significa que ellas deban suprimirse, sino que
se refiere a cmo manejarlas, regularlas o transformarlas si es necesario.
Supone poseer una serie de habilidades que permitan a la persona hacerse
cargo de la situacin, tomar decisiones entre alternativas posibles y
reaccionar de manera controlada ante los diversos acontecimientos de la
vida. El autocontrol puede ser enseado y aprendido, de all que sea uno de
los objetivos de los programas de educacin emocional. El autocontrol
emocional persigue encontrar el equilibrio emocional para alcanzar la
autonoma y el bienestar personal. Poseer control emocional no significa
que no tengamos que enfrentarnos en la vida diaria a situaciones que
impliquen conflictos con otras personas o situaciones, por cuanto as es la
dinmica de la vida misma. El autocontrol significa saber superar los
bloqueos emocionales que ciertas situaciones pueden provocar. Lo
verdaderamente importante es intentar reconocer y controlar las emociones
negativas para que no desplacen las positivas.
Tradicionalmente se ha pensado que el control slo se requiere para las
emociones negativas, una mirada ms amplia de lo que significa la
regulacin emocional implica considerar tambin la habilidad para inducir
emociones y estados de nimo positivos en uno mismo y en los dems. En
ese sentido se recomienda: autoconocerse a travs de la propia reflexin
para identificar las emociones positivas y negativas que experimentamos.
Controlar la expresin de las emociones negativas y promover la expresin
de las emociones positivas, esto favorece nuestro bienestar personal y las
relaciones con los otros.
Con respecto al taller Expresando mis emociones, basado en la tcnica
del sociodrama, Bion, Lian (1999), El sociodrama puede definirse como la

representacin dramatizada de un problema concerniente a los miembros

del grupo, con el fin de obtener una vivencia ms exacta de la situacin y
encontrar una solucin adecuada.
Por lo tanto el sociodrama se refiere a la dramatizacin de una situacin de
la vida cotidiana mediante la representacin de la situacin por voluntarios
del grupo. stos representarn a los personajes. El actuar la escena de vida
permite al alumno colocarse en la situacin, experimentar sentimientos,
darse cuenta y comprender. Al resto del grupo le permite aprender,
comprender observando y adems analizar lo ocurrido.
Comprende los siguientes pasos:

Preparacin: Los estudiantes se organizan en grupos, seleccionan la

situacin que ser representada y preparan la representacin de un hecho
de la vida diaria, se distribuyen los roles y responsabilidades que cada uno
asumir. En el caso de formacin ciudadana, por ejemplo: maltrato fsico o
moral, discriminacin, consumo de sustancias nocivas a la salud,
corrupcin, etc.

Representacin: Cada grupo realiza su representacin mientras sus

compaeros observan.

Anlisis e interpretacin de lo observado: Despus de la representacin

de cada situacin, se hace un anlisis y debate a partir de preguntas como
las siguientes:
Qu hemos observado?, Qu hechos han sido representados?, Son
casos que se dan con frecuencia? Dnde?, Qu acciones y
comportamientos positivos han sido representados?, Qu acciones
negativas?, etc.
Se identifican las causas y las consecuencias de cada caso relatado.

Elaboracin

de

conclusiones:

Despus

del

debate,

anlisis

interpretacin de los hechos representados, se formulan en conjunto

algunas conclusiones respecto al tema tratado. Por ejemplo: Hombres y

mujeres tenemos derecho a ser respetados en nuestra integridad fsica y
moral, Por ser personas, todos tenemos los mismos derechos; por esta
razn, nadie debe ser discriminado por ningn motivo. Se elaboran las
conclusiones y se for-mulan los compromisos para contribuir a la solucin
de los casos analizados.
Por otro lado respecto a la variable autoconcepto, Moreno, Marlon (2009),
afirma que hay amplios acuerdo en la literatura en que el ser humano va
elaborando paulatinamente su autoconcepto durante el curso de su vida, a
partir de su experiencia de interaccin con el ambiente y consigo mismo.
Tambin hay acuerdo en que el concepto de s mismo incide en las
conductas, sentimientos y motivaciones de la persona, y en una mayor
satisfaccin con la vida.
La formacin del autoconcepto Sureda,Frank (2001) se inicia en los
primeros

aos

del

desarrollo

psicolgico

se

va

definiendo

progresivamente de manera positiva o negativa, siendo en la adolescencia

cuando se produce su relativa consolidacin. El desarrollo de este
constructo es lento y es sometido a la influencia del medio, por ello, su
formacin debe ocupar un lugar prioritario entre los objetivos de los
educadores promoviendo la actuacin de todos los miembros del contexto
escolar.
Autores como Broc, Lenn (1994) afirman que el autoconcepto es
susceptible de modificacin, siempre que se tengan en cuenta las
dimensiones que influyen en cada periodo evolutivo y se trabajen de forma
simultnea y sistemtica. Para este autor, en relacin al contexto educativo,
es

indispensable

no

centrarse

tanto

en

aspectos

nicamente

instrumentales, sino ms bien en aspectos afectivos, adaptativos, de

aceptacin, vivenciales y de seguridad hacia el alumno.
Existe algunas teoras que explican el autoconcepto, as tenemos: la teora
de Cooley (1988), sostiene que el concepto de s mismo nace de las

identificaciones y de la interaccin con otras personas. Uno adquiere el

concepto de s mismo al asumir el papel de otras personas, ponindose en
su lugar para poder mirarse a s mismo. Describa este proceso como el de
asumir el papel del "otro significante". En un inicio el nio se ve como cree
que lo ven las otras personas que son especialmente importantes para l,
como padres y maestros. Ms tarde el individuo desarrolla un concepto
mixto sintetizado a partir de sus interacciones con mucha gente, durante un
tiempo largo, y desarrolla un concepto altamente generalizado de otros.
Para Mead (1994), es importante la interaccin social en el origen y
desarrollo de s mismo, asevera que este surge en el proceso de
comunicacin a travs de las actitudes y percepciones de los "otros
significativos". Mead seal que el s mismo es reflexivo, distinguiendo
entre el yo como parte actuante y espontneo del ser, y el "mi" como la
parte del s mismo que reflexiona, juzga, y evala a la persona. Por otro
lado Ferro (1996) sostiene que el autoconcepto, incluye un conjunto amplio
de representaciones (imgenes, juicios, conceptos) que las personas tienen
acerca de s mismos, y que engloban aspectos corporales, psicolgicos,
sociales, morales y otros. El autoconcepto se refiere al conocimiento de uno
mismo, e incluye juicios valorativos, lo que se denomina autoestima. As
mismo Musitu (1999) afirma que el autoconcepto tienen mltiples
dimensiones. Sostienen que las personas disciernen entre los diversos
dominios de sus vidas y se forman autoevaluaciones especficas para cada
uno de estos dominios. Adems de un autoconcepto general existen
dominios especficos como el social, el emocional, el familiar y el
acadmico.
En cuanto desde su aplicacin educativa, Martnez (2007), destaca la
importancia de la posibilidad de cambio en el autoconcepto, pone de
manifiesto la relevancia que tienen para el cambio del mismo las
experiencias de enseanza-aprendizaje y la relacin con personas
significativas.

Adems afirma que los profesores y los centros escolares, en general, son
fundamentales para la formacin del autoconcepto, as como para su
cambio, si esto se considera conveniente. En este sentido, como lo expone
Calleja (2005), la intencionalidad que caracteriza la educacin escolar debe
ponerse de manifiesto en una clara intervencin dirigida a ensear al
alumnado estrategias de control de sus propios procesos cognitivos.
Espriu, L. (1993) seala, el autoconcepto positivo puede ser estimulado,
aun cuando este proceso requiere de tiempo y de condiciones especiales
para lograrlo. Es as como un clima psicolgico aceptador, de respeto por la
individualidad, donde el estudiante siente que puede tener logros y donde
las personas que lo rodean se aceptan tal como son, facilita el desarrollo de
un autoconcepto positivo en los individuos. Entonces afirma que, es posible
decir que el autoconcepto, entendido como constructo dinmico y activo, es
a lo largo de la adolescencia una entidad inestable y maleable como bien se
ha dicho ya, y por lo tanto es educable. El mismo, puede sufrir cambios
como un barmetro (subir y bajar), dependiendo de los criterios con que se
califiquen los xitos o fracasos o de las experiencias que se tengan en
distintas situaciones.
Valles,Renzo (2006), afirma que a pesar de que la mayor parte de las
personas tienen un elevado grado de consistencia en el concepto de s
mismo, sin embargo, este grado puede cambiar si las condiciones son
favorables. Es decir, la formacin del yo es un proceso continuo que no se
completa nunca. A medida que el yo cambia, cambia tambin la conducta.
As, los pensamientos negativos, los que perjudican y desaniman, es
posible cambiarlos por otros ms adecuados, ms correctos y que puedan
ayudar a estar ms a gusto con uno mismo. Esto revela la importancia que
el yo tiene como elemento determinante y configurador de la vida humana
tanto en el nivel personal como en el social o educativo .
Alcntara,Joy(1990) seala que es necesario reflejar a las personas
estudiantes un conocimiento objetivo de s mismas. A la vez, menciona una

serie de pautas que considera deben seguirse para la intervencin en la

formacin del autoconcepto. Estas pautas son: Desterrar de las expresiones
de uno, toda representacin peyorativa de la imagen de la persona que nos
escucha. No descalificar globalmente en toda su personalidad y mucho
menos en pblico. Poseer una imagen clara de sus valores y cualidades.
Aprovechar cualquier conducta buena, an la ms pequea, para
reflejrsela a la persona. Es a partir de hechos reales observados como se
le demuestra su condicin valiosa. De esa forma, se le puede conducir al
encuentro de su propio yo real, quizs desconocido.
Por otro lado, se pueden sintetizar algunas ideas fundamentales para
demarcar el constructo del autoconcepto. Para Gonzlez, Nez y otros
(1997).El autoconcepto tiene un papel central en la integracin de la
personalidad, funcionando como un instrumento de unidad y gua de la
conducta

del

individuo.El

autoconcepto

es

multidimensional.

Las

autopercepciones que lo componen se agrupan segn su naturaleza

formando diferentes dimensiones (por ejemplo, como persona, hermano/a,
hijo/a, estudiante, compaero/a, etc.). Aunque estas dimensiones son
distintas, existe cierta relacin entre ellas, no todas tienen el mismo peso
para el autoconcepto global; unas tienen ms importancia que otras
dependiendo, fundamentalmente, de la edad de la persona, de las
experiencias vividas y del ambiente inmediato al sujeto.Su organizacin es
jerrquica. Las autopercepciones van desde un nivel puramente concreto y
conductual a otro totalmente abstracto y general, organizndose de forma
jerrquica.
En este sentido segn Musitu (1999) adems de un autoconcepto general
existe dominios especficos o dimensiones como en lo social, el emocional,
el familiar y el acadmico. El autoconcepto social ;se refiere a la percepcin
que el sujeto tiene de su desempeo en las relaciones sociales. Esta
dimensin est definida por dos ejes: La red social del sujeto y facilidad o
dificultad para mantenerla y ampliarla. Las cualidades que considera

importantes en las relaciones interpersonales. En los nios y adolescentes,

esta dimensin est relacionada muy positivamente con las prcticas de
socializacin parental de afecto, comprensin y apoyo; y negativamente,
con la coercin, la negligencia y la indiferencia. Otra dimensin es el
autoconcepto emocional; hace referencia a la percepcin del estado
emocional del sujeto y de sus respuestas a situaciones especficas, al grado
de compromiso e implicacin en su vida cotidiana; es decir si el sujeto tiene
control de las situaciones y emociones, si responde adecuadamente a los
diferentes momentos de su vida cotidiana. Un autoconcepto emocional alto
significa que el sujeto tiene el control de las situaciones y emociones, que
corresponden adecuadamente y sin nerviosismo a los diferentes momentos
de su vida, y lo contrario sucede, normalmente con un autoconcepto bajo.
El autoconcepto emocional correlaciona positivamente con las habilidades
sociales, el autocontrol, el sentimiento de bienestar y la aceptacin de los
iguales; y negativamente, con la sintomatologa depresiva, con la ansiedad,
con el consumo de alcohol y cigarrillos, con la pobre integracin social en el
aula y en el mbito acadmico. Tambin tenemos el autoconcepto Familiar:
se refieres a la percepcin que el sujeto tienen de su implicacin,
participacin e integracin en el medio familiar.Este factor, que es uno de
los ms importantes del autoconcepto, correlaciona positivamente con el
rendimiento escolar y laboral, con el ajuste psicosocial, con el sentimiento
de bienestar, con la integracin escolar y laboral.Las relaciones padre-hijo y
el concepto de s mismo: Un buen concepto de s mismo es compatible a
elevada autoestima, es esencial para la felicidad personal, y para el
funcionamiento eficaz, lo mismo en el nio que en el adolescente y el
adulto. Finalmente el autoconcepto acadmico: se refiere a la percepcin
que el sujeto tiene de la calidad de su desempeo desde su rol como
estudiante y como trabajador. Es determinante de las metas que establece
y de cmo las aborda.Dentro de la dinamia del autoconcepto se aprecia que
el rendimiento escolar no depende solo de la capacidad real sino tambin
de la capacidad percibida por el sujeto. Entonces en este sentido el grado

de congruencia existente entre las capacidades reales del sujeto y el nivel

de capacidad percibida, determinarn que el alumno genera altas y bajas
expectativa de xito en el aprendizaje, de aqu que pueda decirse que el
rendimiento del aluno esta mediado directamente por elaboraciones
cognitivo-personales.
Garca P. y Magaz L. (1999),sostienen que las etapas del desarrollo del
autoconcepto son las siguientes: etapa del s mismo primitivo: La conciencia
de uno(a) mismo(a) Yo y los dems. Abarca desde el nacimiento hasta los
2 aos. Desde el momento que nace, el nio se relaciona interactivamente
con sus padres, especialmente con su madre. A partir de esas relaciones va
desarrollndose el proceso de percibirse a s mismo como una realidad
diferente

de

los

dems,

hacindose

cada

da

un

poco

ms

autoconsciente.Alrededor de los doce meses llega al reconocimiento visual

de s mismo, frente a un espejo. Alrededor de los 18 meses comienza a
referirse a s mismo, pero en tercera persona. La etapa del s mismo
exterior: Desde los 2 aos hasta los 12 aos, aproximadamente. La
confirmacin y expansin de uno (a) mismo(a). Yo en comparacin con los
otros. A esta edad ya puede dar informacin de s mismo. Poco a poco va
agregando elementos y precisin a su visin de s mismo. Comienza a
evaluarse en un sentido positivo y negativo.
Esta etapa es crucial desde el punto de vista de la imagen personal, porque
es la ms abierta a la entrada de informacin. Las experiencias de xito y
fracaso y las interacciones con los adultos son decisivas. Por eso es muy
importante que los educadores sean lo ms positivos posibles al dar al nio
retroalimentacin acerca de s mismo. Al principio de esta etapa, el nio se
define a s mismo y se diferencia de los otros por sus rasgos fsicos. Entre
los 8 y 9 aos comienza la definicin personal, basndose en algunos
rasgos psicolgicos. A esta misma edad se hacen evidentes los
sentimientos de estar avergonzado u orgulloso de s mismo. El sentimiento
de s mismo que se adquiere en esta etapa resulta difcil de modificar

posteriormente.Al final de la etapa hay un aumento de la autoconciencia:

presentan un mayor reconocimiento de s mismos y una mayor conciencia
de cmo son percibidos por los otros. Por ltimo la etapa del s mismo
interior: la expansin y diferencia de uno(a) mismo(a) Yo como individuo.
Desde los 12 aos en adelante. El adolescente busca describirse a s
mismo en trminos de identidad y esta definicin se va haciendo cada vez
ms diferenciada y menos global. Este proceso comienza alrededor de los
12 aos y a travs de l se intenta responder a la pregunta: quin soy yo?
Los cambios cognitivos, a partir de los 15 aos, especialmente en relacin
al pensamiento abstracto y crtico, afectan su autoconcepto. Esta etapa es
muy vulnerable en trminos de autoestima, tanto por el propio
cuestionamiento personal como por la influencia de la crtica externa. Una
vez que comienza a diferenciar su yo como una realidad diferente de las
otras personas, empieza tambin a percibir los efectos que sus acciones
despiertan en las personas que lo rodean y, los dems comienzan a ser
como espejos que lo reflejan y le dan informacin significativa acerca de s
mismo.
En cuanto a la justificacin de la presente investigacin, en lo social, valor
terico, pedaggico y metodolgicamente.
Socialmente se justifica porque los hallazgos obtenidos y aspectos a
evaluarse con respecto a la autoconcepto que poseen los estudiantes,
permitir mejorar la comprensin del desarrollo del autoconcepto en los
aspectos acadmico, emocional, social y familiar, teniendo en cuenta que el
autoconcepto positivo posibilita una relacin social saludable y garantiza la
proyeccin futura de la persona. Adems, favorece situaciones que
permiten en el joven sentimientos de seguridad y de pertenencia, de tal
manera que acte como futuro ciudadano con competencia social en su
contexto social y familiar, desarrolle un lenguaje interior positivo y tenga una
buena opinin y aceptacin de s mismo.

Desde el punto de vista terico, se justifica porque es importante el

conocimiento que se va a conseguir, puesto que al encontrar la influencia
de las emociones en el desarrollo del autoconcepto, se refuerza y confirma,
lo que afirma Esteban,Danker (2004), que un autoconcepto bajo no slo
repercute en el desarrollo cognitivo de los nios, sino tambin en su
desarrollo afectivo, social y conductual. Los nios con autoconcepto bajo
presentan caractersticas, como que sienten que los dems no le valoran,
echa la culpa de sus debilidades a los dems, se deja influir por otros con
facilidad, se pone a la defensiva, se siente impotente, tiene estrechez de
emociones y sentimientos, no conoce sus capacidades y habilidades que le
hagan digno de ser querido y se siente descontento consigo mismo.
Desde el punto de vista pedaggico, la presente investigacin pretende
contribuir sugiriendo a las autoridades educativas la elaboracin de
competencias, capacidades y contenidos educativos orientados a estimular
los aspectos del autoconcepto que se encuentren afectadas, ya que en el
mbito educativo se observa continuamente a estudiantes con un concepto
distorsionado de s mismos, con creencias que repercuten en su
comportamiento, condicionando su estado de nimo, sus relaciones
interpersonales y su manera de enfrentar la vida, entre otras cosas, estos
tipos de conducta suelen ser los causantes del bajo rendimiento acadmico.
En este sentido la iniciativa de este estudio para la implementacin de un
taller basado en el trabajo de las emociones para la mejora del
autoconcepto dentro del aula se halla justificada desde una doble: un
autoconcepto positivo es un objetivo pedaggico por s mismo, ya que
colabora en el desarrollo integral del alumno, en su formacin, estabilidad,
felicidad, autorrealizacin y desarrollo personal. Adems como se ha
demostrado en numerosos trabajos, la mejora del autoconcepto redunda en
una mejora del rendimiento acadmico.
Desde el punto de vista metodolgico, basado en el trabajo del taller el
presente estudio tratar de mejorar el reconocimiento de las emociones en

los estudiantes, ya que para llegar entender y controlar las propias y las
ajenas, resulta imprescindible saber etiquetar y discernir entre ellas. Este
taller se basa en la utilizacin del sociodrama, donde los estudiantes son
actores y espectadores de su aprendizaje, lo cual les permite aceptar sus
defectos, sin olvidar sus virtudes y/o posibilidades; fomentando su espritu
creativo y crtico, respetando la opinin de los dems, valorando las
aportaciones de cada uno, evitando la burla y el desdn hacia cualquier
opinin. Es decir se fundamenta en un proceso de enseanza-aprendizaje
ameno, motivador de experiencia directa para trabajar las emociones y
orientarlo hacia el desarrollo del autoconcepto de los estudiantes de
educacin primaria.
1.1
El problema
En el contexto educativo, y en particular en el proceso de aprendizaje
confluyen una serie de condiciones, entre las cuales, las biolgicas,
psicolgicas, afectivas y cognitivas van a determinar que el estudiante tenga
xito o fracase en su formacin acadmica desde la educacin bsica.
De estas condiciones y sus aspectos o componentes ms relevantes,
algunos han sido estudiados reiteradamente en investigaciones de pregrado
en las instituciones de formacin docente, tanto no universitaria como
universitarias; sin embargo, dos aspectos que se consideran bsicos no se
han abordado con la profundidad y seriedad que el caso amerita, como por
ejemplo el autoconcepto en alumnos de educacin primaria.
Desde los primeros aos de vida, el ser humano va formando el concepto de
s mismo a partir de sus propias experiencias y de las valoraciones que
recibe de las personas importantes de su medio social, como son los padres,
profesores y compaeros. Los padres constituyen la primera fuente de
informacin sobre s mismo de que dispone el nio. La Institucin Educativa
ofrece, despus de la familia, la mejor oportunidad para probar sus
habilidades y ganar el respeto de los dems. Y, es en la adolescencia en la
que el autoconcepto se perfila y define de modo tal que el individuo se
identifica como ser singular, diferente de los dems.

La Universidad de las Amricas, Nicaragua considera el autoconcepto, como

un sistema complejo y dinmico de creencias que un sujeto considera
verdaderas respecto a si mismo, teniendo cada creencia un valor
correspondiente .Un conjunto que una persona mantiene de s misma y que
han sido formadas a partir de su propia experiencia y del ambiente, siendo
influenciadas de manera especial por los refuerzos positivos. Tambin el
autoconcepto se va construyendo no solo en funcin a logros obtenidos sino
como consecuencia de un proceso social con sus compaeros y las
expectativas de sus profesores y sus padres
En el Per, el tema del autoconcepto ha sido analizado desde una
perspectiva correlacional. Pueden mencionarse las que han relacionado los
logros acadmicos con condiciones internas o personales Mor (1989), y el
autoconcepto con el compromiso parental, Mor, (2002), entre otros.
De otro lado se advierte que en el mbito educativo existe un inters general
por incrementar los logros del alumno. De all la necesidad de poner nfasis
en la investigacin de variables que, tanto en los estudiantes como en los
contextos familiar y escolar, son predictoras del rendimiento acadmico. As,
diversos autores han resaltado que la ejecucin ptima de una tarea
acadmica no depende nicamente de las capacidades cognitivas del
alumno, sino principalmente del autoconcepto; valoracin personal y
subjetiva que el alumno hace de s mismo, como determinante del xito o
fracaso escolar.
Durante el ejercicio profesional de educador, en la Institucin Educativa Ciro
Alegra, del distrito de Florencia de Mora, se ha podido observar que los
alumnos

del 6 grado de primaria presentan algunos indicadores que

evidencias un autoconcepto bajo, los mismos que se describen a

continuacin:
Tienen dificultad al expresar sus puntos de vista en el aula, sobre algn
tema, pues creen que no va a estar bien o que sus compaeros se van a
burlar de lo que piensan; pero a si se les pregunta, de manera personal, a
travs de una conversacin, se sienten ms seguros y se expresan con
claridad.

Al exponer un tema, no muestran seguridad en s mismos, tartamudean o su

voz se entrecorta al hablar y esto es ms frecuente cuando los integrantes de
su grupo lo observan, mas no por la docente.
La mayora de ellos tienen sobrenombres ya sea por su aspecto fsico,
actitudes o forma de habla que denigran su personalidad y aceptan ser
llamados as, y a la vez llaman por sobrenombres a sus compaeros, aun
sabiendo que sus compaeros se sienten mal; alegando que es propio de su
edad llamarse por sobrenombres.
Prefieren muchas veces trabajar solos, porque saben que al elegir al grupo
no van a ser llamados.
Admiran a los nios (as) ms estudiosos (as), o fsicamente agraciados y no
pueden identificar en ellos mismos cualidades, solo defectos.
Con frecuencia tienden a mentir, cuando se les pregunta por el trabajo de sus
padres, como se llevan con ellos o como estn en las otras reas.
Algunas veces, se muestran violentos al contestar a sus profesores cuando
ellos buscan dialogar; y otras veces quieren que los vean como buenos,
siempre estn buscando la aprobacin de los dems porque tienen miedo de
ser rechazados. y muchas veces tienden a fingir sus actitudes.
No aceptan cumplidos ni halagos cuando realizan una tarea.
Esta realidad problemtica lleva a suponer que existen deficiencias en el
desarrollo del autoconcepto, por lo cual se propone el taller expresando mis
emociones. La propuesta mencionada, se caracteriza porque va ha
favorecer

la

integracin

formativa,

desarrollo

consolidacin

del

autoconcepto y autoestima apoyando las capacidades del adolescente

mediante el estmulo de su espontaneidad y creatividad dndoles seguridad,
fluidez y capacidad de participacin mediante el uso de sociodramas.
En este sentido se plante el siguiente enunciado del problema: En qu
medida la aplicacin del taller Expresando mis emociones desarrolla el
autoconcepto en los estudiantes del 6 Grado de Educacin Primaria de la
I.E. Ciro Alegra - Florencia de Mora, ao 2014?
1.2

Hiptesis
Hiptesis de investigacin:

H1: Si aplicamos

el taller Expresando mis emociones, entonces

influye significativamente en el desarrollo del autoconcepto de los

estudiantes del 6to Grado de Educacin Primaria de la I.E.Ciro
Alegra del distrito de Florencia de Mora.
H0: Si aplicamos el taller Expresando mis emociones no influye en el
desarrollo del autoconcepto de los estudiantes del 6to Grado de
Educacin Primaria de la I.E.Ciro Alegra del distrito de Florencia de
Mora.
Hiptesis Especficas:
HE1: Si aplicamos el taller Expresando mis emociones, entonces
influye significativamente en el desarrollo del autoconcepto de la
dimensin acadmica los estudiantes del 6to Grado de Educacin
Primaria de la I.E. Ciro Alegra del distrito de Florencia de Mora.
HE2: Si aplicamos el taller Expresando mis emociones, entonces
influye significativamente en el desarrollo del autoconcepto de la
dimensin emocional

los estudiantes del 6to Grado de Educacin

Primaria de la I.E. .Ciro Alegra del distrito de Florencia de Mora.

HE3:Si aplicamos el taller Expresando mis emociones, entonces
influye significativamente en el desarrollo del autoconcepto de la
dimensin familiar

los estudiantes del 6to Grado de Educacin

Primaria de la I.E. Ciro Alegra del distrito de Florencia de Mora.

HE4: Si aplicamos el taller Expresando mis emociones, entonces
influye significativamente en el desarrollo del autoconcepto de la
dimensin

social

los estudiantes del 6to Grado de Educacin

Primaria de la I.E. Ciro Alegra del distrito de Florencia de Mora.

1.3

Objetivos

1.3.1

General

Determinar el efecto del

taller Expresando mis emociones

en el

desarrollo del autoconcepto de los estudiantes del 6 Grado de Educacin

Primaria de la I.E. Ciro Alegra del distrito de Florencia de Mora.
1.3.2

Especficos

Identificar
dimensiones

el nivel de desarrollo del autoconcepto y en las

acadmica,

emocional,

social

familiar

de

los

estudiantes de 6 de Primaria, de la I.E. Ciro Alegra mediante la

aplicacin de un pre-test.
Disear y aplicar el taller Expresando mis emociones rientada a
mejorar el nivel de desarrollo del autoconcepto de los estudiantes de
6 de Primaria, de la I.E. Ciro Alegra
Identificar el nivel del autoconcepto en la dimensin acadmica de los
estudiantes del 6 grado de primaria de la I.E. Ciro Alegra, mediante
la aplicacin del post-test.
Identificar el nivel del autoconcepto en la dimensin emocional de los
estudiantes del 6 grado de primaria de la I.E. Ciro Alegra, mediante
la aplicacin del post-test.
Identificar el nivel del autoconcepto en la dimensin social de los
estudiantes del 6 grado de primaria de la I.E. Ciro Alegra, mediante
la aplicacin del post-test
Identificar el nivel del autoconcepto en la dimensin familiar de los
estudiantes del 6 grado de primaria de la I.E. Ciro Alegra, mediante
la aplicacin del post-test.
Comparar los resultados obtenidos en los grupos Experimental y de
Control, en cuanto al desarrollo del autoconcepto y sus dimensiones
al finalizar la aplicacin del Taller Expresando mis emociones.

II.

MARCO METODOLGICO
a. Variables

Variable Independiente: taller Expresando mis emociones

Segn Berrick (2001) sostiene que este taller se fundamente en
que los alumnos (as) puedan derribar las barreras impuestos (as)
por ellas mismos (as) debido a que no les permiten tener un buen
concepto propio, as como mejorar la imagen de ellos(as)
mismos(as) mediante el intercambio de comentarios y cualidades
personales, y mediante actividades individuales y colectivos
basado en las emociones se intenta cambiar esa actitud y que
compartan algunas cualidades personales entre s que va
contribuir a mejorar el autoconcepto de s mismos.

Variable dependiente: Autoconcepto

Segn Gonzlez, Nez y otros (1997) el autoconcepto tiene un
papel central en la integracin de la personalidad, funcionando
como un instrumento de unidad y gua de la conducta del
individuo.

El

autoconcepto

es

multidimensional.

Las

autopercepciones que lo componen se agrupan segn su

naturaleza formando diferentes dimensiones (por ejemplo, como
persona, hermano/a, hijo/a, estudiante, compaero/a, etc.).
Aunque estas dimensiones son distintas, existe cierta relacin
entre ellas, no todas tienen el mismo peso para el autoconcepto
global; y en el que unas tienen ms importancia que otras en el
desarrollo del autoconcepto.
b. Operacionalizacin de variables

VARIABLE

DEFINICIN
CONCEPTUAL

DEFINICIN
OPERACIONAL

Independie
nte:

Este taller se
fundamente en que
los alumnos (as)
puedan derribar las
barreras impuestos
(as) por ellas
mismos (as)
mediante un
conjunto de
colectivos basado
en las emociones,
intentando cambiar
esa actitud y que
compartan algunas
cualidades
personales entre s
que va contribuir a
mejorar el
autoconcepto de s
mismos.

El taller se busca
reconocer y manifestar
las emociones, a partir
de actividades de la
vida dira, desarrollado
mediante la tcnica
del sociodrama, cuyas
acciones sern
dramatizadas por los
sujetos activando sus
emociones y
afianzando su
autoconcepto.

Taller
Expresan
do mis
emociones

DIMENSIONES

INDICADORES
-

Introduccin al
taller

Tcnica
Sociodrama

Dependien
te
Desarrollo
del
autoconcept
o

El
autoconcepto
integra
la
personalidad,
funcionando como
un instrumento de
unidad y gua de la
conducta
del

Es el desarrollo del
autoconcepto de los
estudiantes en su
aspecto
multidimensional,
como es lo acadmico,
emocional, social y

Examina la s
problemtica.
Se fijan los o
y metas.
Se elige el t
estudio.

Dialoga sobre
tema de estu
Se elabora la
o argumento.
Se eligen los
personajes.
Se representa
historia.

- Se valora como estu

Acadmica

-Conoce sus habilida

destrezas.

individuo,
donde
las
autopercepciones
que lo componen
se agrupan segn
su
naturaleza
formando
diferentes
dimensiones,
aunque
estas
dimensiones
son
distintas,
existe
cierta
relacin
entre ellas.

familiar.

- Controla sus emoc

Emocional

Social

Familiar

-Se aprecia a s m

- Es amigable.
- Es apreciado por su
compaeros.

-Percibe su entorn
familiar.

- Comparte los
objetivos de fami

c. Metodologa
Se aplica el mtodo deductivo porque se emplea las teoras generales sobre
taller trabajando las emociones

y el autoconcepto, en el proceso de

enseanza-aprendizaje para desarrollar el autoconcepto en una situacin

particular, como es los nios de 6 de Educacin primaria de la I.E. Ciro
Alegra.
d. Tipo de estudio
La presente investigacin es experimental porque se manipula una variable
(Taller Expresando mis Emociones) a fin de observar el cambio que produce
en la muestra de estudio. As mismo se enmarca en el tipo aplicada, se busca
validar e incorporar informacin,

aplicando la teora existente sobre las

variables de estudio (Taller Expresando mis Emociones y desarrollo de

Autoconcepto).
Por su nivel de profundidad corresponde a una investigacin explicativa,
porque

busca establecer la relacin de causa-efecto entre las variables

independiente: Taller Expresando mis Emociones y dependiente: desarrollo

de autoconcepto.
e. Diseo
CUASI EXPERIMENTAL
El diseo es cuasi experimental, porque los grupos son intactos o preformados,
que segn Snchez y Reyes(1998) lo define, cuando

se emplean en

situaciones en las cuales es difcil o casi imposible el control experimental

riguroso, el investigador no puede realizar el control total sobre las condiciones
experimentales, ni tiene capacidad de seleccionar o asignar aleatoriamente los
sujetos a los grupos de estudio.
En este diseo se utiliz un grupo experimental y grupo control, a quienes se
les aplic un test de entrada y otra de salida.
El esquema o diagrama simplificado es el siguiente:

Ge:

O1

Gc:

O2

O3

O4

Donde:
Ge

Grupo experimental

Gc

Grupo control

O1 y O3

Pretest de Autoconcepto

O2 y O4

Postest de Autoconcepto

Taller Expresando mis Emociones

f. Poblacin, muestra y muestreo

POBLACIN:
Para el presente trabajo, la poblacin estar representada por los estudiantes,
objeto de estudio est constituido por 60 estudiantes de ambos sexos del 6to
grado de Primaria de la I E Ciro Alegra del Distrito de Florencia de Mora. En la
tabla siguiente se detalla la distribucin de los estudiantes.
CUADRO N 01
Estudiantes de 6to Grado de educacin primaria de la I.E. Ciro
Alegra del distrito de Florencia de Mora matriculados en el ao
2014.

Secciones

SEXO
M

15

50

15

50

%
B

TOTAL

15

50

30

%
15

50

30

%
Total

30

100
%

%
30

100
%

60

Fuente: Secretara de la IE Ciro Alegra

MUESTRA:
El muestreo fue no probabilstica, es decir intencional, la muestra de estudio
est constituido por 30 estudiantes de ambos sexos del 6to grado de Primaria
de la I E Ciro Alegra del Distrito de Florencia de Mora, matriculados en el ao
lectivo 2014, el tamao de la muestra qued constituido de la

siguiente

manera:
CUADRO N 01
Estudiantes de la Seccin B del 6to Grado de Educacin Primaria de
la I.E. Ciro Alegra del distrito de Florencia de Mora matriculados
en el ao 2014.

Secciones

SEXO
M

TOTAL

15

50
%

15

50
%

30

Total

15

50
%

15

50
%

30

Fuente: Secretara de la IE Ciro Alegra.

Siendo los criterios de seleccin:

Criterios de inclusin:
Por la facilidad del estudio: (nios activos con disposicin de participar).
Est conformado por nios y nias de 6 de primaria.
Criterios de exclusin

Ningn nio.
g. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Tcnicas
Tamayo (1998) define Viene a ser un conjunto de mecanismos, medios y
sistemas de dirigir, recolectar, conservar, reelaborar y transmitir los datos. Las
tcnicas de investigacin se justifican por su utilidad, que se traduce en la
mejora administracin de los recursos y la eficacia en la comunicacin de
resultados.
Se aplic las siguientes tcnicas:
Observacin
Se utiliz como un registro sistemtico, vlido, confiable de la presencia o no
de las caractersticas del autoconcepto desarrollado en los estudiantes.
Anlisis documental
Permite leer textos de diferentes fuentes escritas, con el propsito de conocer
el contenido de las variables de estudio que ha servido para fundamentar los
aspectos tericos y metodolgicos de la investigacin.
Para la presente investigacin se utilizaron los siguientes instrumentos.
Gua de observacin
Es un instrumento organizado que busca recoger informacin sobre
determinados comportamientos o caractersticas generales.
En este caso se aplic una gua con los indicadores de la variable
autoconcepto, respecto a las dimensiones acadmico, emocional, social y
familiar.
Fichas
Las fichas son un instrumento auxiliar de todas las dems tcnicas empleada
en investigacin cientfica; se aplic para registrar la informacin terica que se
va resaltando de las variables de estudio.

h. Mtodos de anlisis de datos

Segn Hernndez Sampieri (2006). Las tcnicas estadsticas que se aplicaron
fueron:
Tablas estadsticas
Es una matriz de doble entrada, en la cual se presentan, de forma ordenada y
clasificada los datos tabulados en cantidades absolutas o frecuencias y
cantidades relativas o porcentuales. Se emple para organizar los datos
obtenidos del pre y post-test sobre desarrollo del autoconcepto.
Grficos estadsticos
Es la representacin de los datos con el propsito de facilitar la comprensin de
quien lo observe, es un complemento de las tablas estadsticas. Se utiliz
barras de frecuencias para graficar los datos del pre y post-test sobre
desarrollo del autoconcepto.
Medidas estadsticas
Se utilizaron para establecer los estadgrafos del test aplicado y fueron las
siguientes:
-

Media aritmtica

Es el valor numrico que representa el valor central de todas las puntuaciones

de una distribucin, de los puntajes del desarrollo de valores, su frmula es:

fi

Se emple para hallar los promedios de los datos del pre y post-test
sobre desarrollo del autoconcepto.

Desviacin estndar

Es una medida de dispersin, que da el valor promedio correspondiente al

alejamiento o acercamiento de los puntajes de una distribucin con respecto a
la media aritmtica, respecto a los puntajes del desarrollo del autoconcepto, su
frmula es:

( x x)
i

fi

Se emple para determinar si los puntajes del grupo es significativo respecto al

promedio.
Coeficiente de variabilidad porcentual
Es otra medida de dispersin que sirve para determinar la homogeneidad o
heterogeneidad de la distribucin de datos de los puntajes del desarrollo del
autoconcepto, tiene la siguiente frmula:

CV %

100S
x

Se emple para determinar si los puntajes del pre y post-test son parejos o
heterogneos.
Prueba de Hiptesis
Consiste en demostrar la hiptesis de investigacin, a partir de los datos
obtenidos. Se aplic la prueba t; su frmula es la siguiente:

Se emple para demostrar si la diferencia de las medias es significativa entre el

pre y post-test del grupo experimental, respecto al desarrollo del autoconcepto.

ANEXO
S
ANEXO 1
CUESTIONARIO DE AUTOCONCEPTO: AFA-A
APELLIDOS Y NOMBRES

EDAD:.SEXO:.GRADO:.SECCION:..FECHA..
INSTITUCION EDUCATIVA:

INSTRUCCIONES. Lee cada una de las frases y marca con una (X) solo la respuesta
que creas conveniente dentro de las tres alternativas. (Siempre, algunas veces, nunca)
N

TEMS

Digo la verdad aunque me perjudique

Cuando me porto mal en clase me siento disgustado
(a)
Hago bien los trabajos escolares
Puedo dibujar bien
Soy lento (a) al terminar los trabajos escolares
Hago cosas a mano muy bien
Con frecuencia soy voluntario (a)
Detesto la escuela
Mis profesores me consideran inteligente y
trabajador (a)
Olvido pronto lo que aprendo
Trabajo mucho en clase
Me pongo nervioso (a)cuando me llama algn
profesor
Tengo buenas ideas
Me desanimo cuando algo me sale mal
Me avergenzo de muchas cosas que hago
Soy nervioso (a)
Me pongo nervioso (a)cuando hablo en clase
Me preocupo mucho por todo
Me gusta mi forma de ser
Duermo bien por la noche
Soy torpe en muchas cosas
Pierdo la paciencia fcilmente
Tengo miedo de algunas cosas
Me enfado si los dems no hacen lo que yo digo
Soy violento (a) con mis amigos (as) y familiares
Es difcil para m mantener los amigos(as)
Tengo muchos amigos (as)
Soy un (a) chico (a) alegre
Me gustan las peleas o las rias
La gente me tiene antipata
Consigo fcilmente amigos (as)
Juego con mis compaeros (as)
Soy honrado (a) con los dems y conmigo mismo
(a)
Mi familia me considera alguien importante
Mi familia est decepcionada de m
Soy criticado (a) en mi casa

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36

SIEMPRE

ALGUNAS
VECES

NUNCA

ANEXO 2
TALLER EXPRESANDO MIS EMOCIONES

1. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Lugar: Florencia de Mora
1.2. Nivel: Primaria
1.3. Grado: 6
1.4. Aplicador:
2. FUNDAMENTO:
El autoconcepto se construye a lo largo de toda la vida por la influencia
de personas significativas del medio familiar, escolar y social, y como
consecuencia de las propias experiencias de xito y fracaso. Por ello, el
presente programa pretende desarrollar el nivel de auto concepto en los
alumnos y alumnas, a travs de la interaccin con sus compaeros,
aprendiendo a manejar sus emociones con la tcnica como los socio
dramas; en donde los alumnos y alumnas sean actores y espectadores
de su aprendizaje, lo cual le permitir aceptar sus defectos, sin olvidar sus
virtudes y/o posibilidades; fomentando su espritu creativo y crtico,
respetando la opinin de los dems, valorando las aportaciones de cada
uno evitando la burla y el desdn hacia cualquier opinin, a fin de generar
en los nios seguridad, fluidez, capacidad de creacin y participacin; que
los adolescente

afiancen y complementen el desarrollo de su

autoconcepto de manera gradual de tal manera que cimienten su propia

identidad en las diferentes dimensiones en la que se desenvuelve.
Porque es necesario que los alumnos y alumnas aprendan a quererse,
aceptarse, respetarse y confiar en s mismos; as, estarn mucho ms
preparados para observar cules son sus debilidades y ver cmo pueden
mejorarlas. Para que reflejen un auto concepto saludable, con capacidad
para actuar de forma independiente, tomar decisiones y asumir
responsabilidades.
3. OBJETIVOS:
3.1. General:
Mejorar el nivel de autoconcepto de los alumnos y alumnas del 6 Grado
de Educacin Primaria de la I.E. Ciro Alegra del distrito de Florencia de
Mora.
ESPECIFICO:
-

Afirmar la capacidad emocional de los alumnos y alumnas del 6

Grado de Educacin Primaria de la I.E. Ciro Alegra del distrito de
Florencia de Mora.

Afirmar la capacidad social de los alumnos y alumnas del 6 Grado

de Educacin Primaria de la I.E. Ciro Alegra del distrito de
Florencia de Mora.

Desarrollo de la confianza en los dems de los alumnos y alumnas

en su capacidad acadmica del 6 Grado de Educacin Primaria de
la I.E. Ciro Alegra del distrito de Florencia de Mora.

Reforzar sus relaciones familiares de los alumnos y alumnas en su

capacidad acadmica del 6 Grado de Educacin Primaria de la I.E.
Ciro Alegra del distrito de Florencia de Mora.

4. ESTRATEGIAS:
Primer momento:
- Se examina la situacin problemtica.
- Se fijan los objetivos.
- Se elige el tema de estudio

Segundo momento:
Se aplica la tcnica del sociodrama
Dialoga sobre el tema de estudio
Se elabora la historia o argumento.
Se eligen los personajes.
Se representa la historia.

5. RECURSOS
5.1. Humanos :
Se trabajara con 30 alumnos del sexto grado, de de Educacin Primaria
de la I.E. Ciro Alegra del distrito de Florencia de Mora.
5.2. Materiales:
- Videos:
- ejemplo de vida
- historia de un rbol
- una vida casi perfecta
- No te metas en mi vida
- estas con vida?
- Impresos (diferentes temas)

SESIN DE APRENDIZAJE
As soy yo

I.

APRENDIZAJES ESPERADOS:
Analiza e identifica el proceso de construccin de su propia identidad afirmando
su valor personal y la confianza en s mismo.

II.

DESARROLLO DEL APRENDIZAJE:

FASES

ACTIVIDADES
-

La profesora solicita que los alumnos

escriban su nombre en una hoja bon.
La docente plantea las siguientes
preguntas:
Por qu escribiste tu nombre de tal
forma?

MEDIOS Y
MATERIALES

TIEMPO

Video
Recurso verbal
15

Tu nombre te representa a ti mismo

Cmo escribirs tu nombre en
adelante?
Introduccin al
taller

Tcnica del
sociodrama

III.

Utilizando la tcnica de lluvia de

ideas, los alumnos, responden las
preguntas.
Los alumnos, guiados por la docente,
llegan a descubrir el tema: Una
mirada a mi identidad.
Comentan sobre la importancia de la
identidad en las personas y los
problemas que de ellas surgen
surgen.
Observan el video Historia de un
rbol

Escenifican la historia de un rbol.

En plenario comentan sobre lo
observado en la escenificacin y lo
que han aprendido.
La docente realiza la sntesis del
tema.

Cuaderno de
trabajo

30

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

CAPACIDAD

Construye su autoconcepto

INDICADORES
-

Analiza e identifica el proceso de

construccin de su propia identidad
afirmando su valor personal y la
confianza en s mismo a travs de
una escenificacin: la historia de un

INSTRUMENT
OS
Gua de
observacin.

rbol

IV.

EVALUACIN DE LAS ACTITUDES

ACTITUD FRENTE AL REA

Comparte sus conocimientos y es

tolerante en las opiniones de sus
compaeros
Participa activamente

TCNICA
Observacin
sistemtica

SESIN DE APRENDIZAJE
El oxgeno de mi existir
I.

APRENDIZAJES ESPERADOS:
Reconoce y valora la importancia de convivir en familia

II.

DESARROLLO DEL APRENDIZAJE:

INSTRUMENTO
Lista de cotejo

FASES
Introduccin al
Taller

Tcnica del
sociodrama

III.

MATERIALES

La docente plantea las siguientes

preguntas:
Cmo es tu vida en casa?
Qu opinas de tus padres?
Te sientes comprendido?
si tuvieras la oportunidad de
cambiar a tus padres lo haras?
Utilizando la tcnica de lluvia de
ideas, los alumnos, responden las
preguntas:
Los alumnos llegan a descubrir el
tema: la familia un gran tesoro
Entonces Cmo deberas actuar?

TIEMPO

Video
60
Recurso verbal

La docente realiza la sntesis del

tema.
Luego la docente hace que observan
el video No te metas en mi vida
Representan lo observado mediante
un sociodrama.
Luego hacen una reflexin basado en
las siguientes preguntas:
Y t Qu haces para compensar el
esfuerzo de tus padres?
Comprendes a tus padres?
Qu es lo que te ha enseado esta
situacin de la vida diaria?
Los alumnos redactan un breve
mensaje de reflexin para con sus
padres.
Cada uno lo lleva casa para
compartirlo con sus padres.

Cuaderno de
trabajo

15

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

CAPACIDAD

INDICADORES
-

Construye su
autoconcepto

IV.

MEDIOS Y

ACTIVIDADES

Reconoce y valora la importancia

de convivir en familia mediante la
reflexin: No te metas en mi vida

INSTRUMENTOS

Gua de
observacin.

EVALUACIN DE LAS ACTITUDES

ACTITUD FRENTE AL REA

TCNICA

INSTRUMENTO

Muestra iniciativa en el aprendizaje

Participa activamente

Observacin
sistemtica

Lista de cotejo

6. CRONOGRAMA
FECHAS
TALLER

SESION 1
cmo aprendo?
SESION 2
T tambin lo puedes hacer! Est en Ti!
SESION 3
As soy yo
SESION4
Confiando en m y en los dems
SESION5
Amate a ti mismo
SESION 6
Cmo me veo y cmo me gustara ser
SESION 7
El oxgeno de mi existir
SESION 8
Aceptarse, quererse y hacerse respetar con
confianza en s mismo (a)
SESION 9
Manejando mis emociones
SESION 10
Mi proyecto de vida
SESION11
Mi estudio y mi aprendizaje
SESION12
soy emocionalmente inteligente?

OCTUBRE
2
3

NOVIEMBRE
2
3
4

DICIEMBRE
2
3

7. EVALUACION:
- Gua de observacin
- Cuestionario de autoconcepto AFA-A
8.
9. ANEXOS
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.

Sesiones

31.