CURRCULO (ENTRE) IMAGENS E SABERES

Slvio Gallo*
Seja rpido, mesmo parado! Linha de chance, jogo de cintura, linha
de fuga. Nunca suscite um General em voc! Nunca idias justas,
justo uma idia (Godard). Tenha idias curtas. Faa mapas, nunca
fotos nem desenhos. Seja a Pantera cor-de-rosa e que vossos amores
sejam como a vespa e a orqudea, o gato e o babuno.
Deleuze e Guattari, Rizoma

Meu objetivo nesta mesa o de desenvolver alguns elementos para uma filosofia
do currculo, a partir de conceitos da filosofia francesa contempornea, desenvolvidos
por filsofos como Gilles Deleuze e Flix Guattari, assim como Michel Foucault.
Tais filsofos, na dimenso de uma perspectiva filosfica que podemos denominar
de filosofia da diferena, que atenta a um desafio lanado por Nietzsche ainda no
sculo dezenove, procura desenvolver uma viso perspectiva do conhecimento, que faa
proliferar as diferenas e a multiplicidade, trabalharam, cada um a sua maneira, o
conceito de transversalidade. Deleuze e Guattari criaram tambm o interessante
conceito de rizoma. A meu ver, esses dois conceitos so bastante profcuos para
pensarmos uma filosofia do currculo.
Uma advertncia preliminar: embora currculo seja um termo plurvoco e um
conceito com muitas definies, operarei aqui com uma noo bastante simples, quem
sabe a mais corrente do termo: o conjunto de contedos previstos para serem ensinados,
organizados/estruturados segundo uma lgica determinada. Nessa perspectiva,
construmos imagens de currculo, imagens essas que, no meu ponto de vista, esto
diretamente relacionadas com certas concepes de conhecimento. Minha inteno
abordar algumas das imagens correntes de currculo, atravessadas por uma concepo
disciplinar do conhecimento, propondo, como alternativa, a imagem do rizoma como
uma possvel metfora curricular, partindo de uma concepo transversal e nodisciplinar do conhecimento.
I.

rvore: a imagem disciplinar

Professor da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas. Pesquisador e

Coordenador do DiS - Grupo de Estudos e Pesquisas Diferenas e Subjetividades em Educao.
Pesquisador do CNPq.

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Nossa experincia corrente d-se com o currculo disciplinar, isto , um modelo
de currculo em que os contedos a serem dispostos para aprendizagem apresentam-se
na forma de disciplinas, reas de saber tomadas de forma autnoma, independente e
estanque. Toda a pedagogia e a escola modernas (isto , desde o sculo dezessete)
assentam-se sobre uma noo disciplinar de currculo. No entanto, a disciplina e o
currculo disciplinar so muito mais antigos, apesar de no receberem ainda tal
denominao.
J no perodo clssico grego vemos um currculo disciplinar, com os contedos a
serem ensinados dispostos em reas distintas. Tomemos Plato como exemplo: nas duas
obras em que discorre sobre um sistema de ensino, A Repblica e As Leis, o
planejamento disciplinar do processo educacional fica evidente. Em lugar de uma
citao direta do filsofo, recorro aqui a uma explanao resumida do currculo por ele
proposto:
Assim procedeu Plato na Repblica e nas Leis, ao idealizar o extenso e
demorado plano de estudos em que deveria se basear a formao dos guardies.
Fornecendo uma base comum a todos os cidados de ambos os sexos at os 20
anos, sucedem-se: a educao infantil, dos trs aos cinco anos, composta por
jogos, cantos e fbulas; seguida, entre os sete e os 10 anos, pela aprendizagem
das letras a leitura e a escrita e pela introduo aritmtica e geometria,
cujo estudo se prolonga at os 16 anos, acrescido da poesia e da msica. Por fim,
a dana e a ginstica, que, como educao do corpo, esto presentes desde o
incio, so completadas por exerccios militares e pelas artes marciais. A este
ciclo com o qual se completa a formao geral ou bsica da maioria sucede,
para os que se revelaram mais aptos, uma propedutica matemtica centrada na
aritmtica, na geometria do plano e do espao, na astronomia e na harmonia.
Aos 30 anos, os que se mostraram menos capazes abandonam os estudos e so
encaminhados para a carreira militar. Os que confirmaram suas capacidades se
iniciam na dialtica e continuam a exercit-la at os 35 anos, quando se
entregam a um longo exerccio prtico como funcionrios do Estado, para, aps
os 50 anos, em seguida a um curto perodo destinado contemplao, acederem,
finalmente, responsabilidade de dirigir e preservar o Estado. (PINHANOS
DE BIANCHI, 2001, p. 146-147)
Ainda durante a antigidade grega e romana veremos diferentes exemplos de
conjuntos de saberes que eram chamados a compor o conjunto de artes e cincias a

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serem aprendidas. As diferentes reas podemos dizer disciplinas sofreram uma srie
de alteraes, culminando na organizao dupla feita por Marciano Capella (410-439)
sob o nome de trivium (gramtica, retrica e filosofia) e quadrivium (aritmtica,
geometria, astronomia e msica), que dominaria todo o perodo medieval, articulada
com os estudos da f, e seria a base mesma da educao da modernidade.
Subjacente a esta concepo de educao e de currculo, estava a noo de que o
mundo, a realidade, constitui uma totalidade que no pode ser abarcada completamente
pelo esprito humano. Portanto, necessrio dividir os saberes em reas, em aspectos
distintos, que devem ser estudados, aprendidos e articulados, numa viso enciclopdica
(os gregos falavam em enkyklios paidia, uma formao geral e completa a palavra
enciclopdia deriva da noo de crculo, smbolo da totalidade e da completude para
eles). Assim, podemos dizer que o processo educativo implica na perda da totalidade da
ignorncia para, atravs da anlise (que por sua vez significa a diviso em partes)
possibilitar o conhecimento e, finalmente, recuperar a totalidade, agora como sabedoria.
Eu diria que esse o fundamento primeiro de uma filosofia do currculo disciplinar.
Na modernidade, com o advento do mtodo cientfico, assistimos a uma
proliferao cada vez maior e mais rpida das disciplinas, que num movimento intenso
de especializao, vo se subdividindo e criando novas reas. O filsofo, gemetra e
matemtico Ren Descartes, visto por muitos como uma espcie de pai da
modernidade criou uma imagem interessante para o conjunto dos conhecimentos: a
rvore dos saberes. Nessa imagem, as razes da rvore representariam o mito, como
conhecimento originrio; o tronco representaria a filosofia, que d consistncia e
sustentao para o todo; os galhos, por sua vez, representariam as diferentes disciplinas
cientficas, que por sua vez se subdividem em inmeros ramos. Interessante notar que a
imagem da rvore, por mais que d vazo ao recorte, diviso e s subdivises, remete
sempre de volta totalidade, pois h uma nica rvore, e para alm do conhecimento
das partes, podemos chegar ao conhecimento do todo, isto , tomando distncia
podemos ver a rvore em sua inteireza.
quase impossvel no transportar imediatamente a imagem da rvore para o
currculo disciplinar. Tambm a, nesse currculo que marcou a escola como instituio
moderna, podemos ver, subjacente, a imagem da rvore. E, atravs da rvore, o anseio
totalidade, por mais que se tenha investido na fragmentao dos saberes, na
compartimentalizao das disciplinas na composio dos currculos.

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No movimento essencialmente moderno de disciplinarizao, de paulatina e
crescente especializao dos saberes, assistimos perda da totalidade (como ignorncia)
para possibilitar o conhecimento; nesse processo, se vo criando as diferentes cincias e
proliferam os novos saberes. Nas escolas, o processo reproduzido na dimenso do
ensino-aprendizagem, e os currculos mais e mais se especializam, subdividindo-se cada
vez mais. No entanto, quanto mais nos enfronhamos pelos galhos da rvore, mais difcil
fica vislumbrar a rvore em sua completude; s, vezes, chega-se mesmo a se perder a
dimenso da unidade, de que a rvore uma s e que aquele ramo daquele galho parte
deste todo.
curioso que num determinado momento, dado todo o avano cientfico e
tecnolgico, certos problemas j no podem ser resolvidos pela especializao
cientfica. Na educao, por sua vez, os professores comearam a espantar-se frente ao
fato de que os estudantes, aps aprender disciplinarmente, raramente conseguiam fazer
a operao lgica para recuperar a totalidade, articulando os saberes que aprenderam de
forma isolada.
Quando a cincia, por um lado, e a educao, por outro, comeam a ressentir-se
dessa perda da totalidade, que chega a parecer irrecupervel em alguns momentos,
apela-se ento para o movimento inverso, o de recuperao do geral, da completude,
que para os antigos gregos consistiria na verdadeira sabedoria. Em termos
epistemolgicos, j no sculo dezenove comeamos a ver os esforos interdisciplinares;
em termos pedaggicos, eles tornaram-se visveis no sculo vinte. Ora, o que so as
propostas de interdisciplinaridade, de colocar em dilogo as diferentes disciplinas, seno
uma forma de resgatar a totalidade perdida? Que a interdisciplinaridade, seno a
tentativa de, para alm dos galhos, conseguir vislumbrar a rvore completa?
A questo de fundo : a prtica interdisciplinar d conta de resgatar essa
totalidade? Ou ela consegue apenas colocar remendos nos retalhos que a
disciplinarizao criou? Investindo nessa metfora, a realidade seria uma imensa pea
de tecido, recortada em inmeros pedaos pelas tesouras da especializao; a
interdisciplinaridade seria uma costura dos retalhos, resultando numa colcha que, no
final das contas, nunca ser novamente o mesmo tecido de outrora.
Um dos principais crticos contemporneos da interdisciplinaridade Edgar
Morin, com sua teoria da complexidade. Morin denuncia que a interdisciplinaridade no
d conta de rearticular os saberes fragmentados, que ela mais confirma as fronteiras

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entre os saberes do que as faz desaparecer. 1 Para o pensador francs, necessrio algo
mais forte que a interdisciplinaridade, que ele v na transdisciplinaridade. Essa, sim,
teria condies de quebrar as fronteiras rgidas entre as disciplinas, promovendo uma
religao dos saberes, rumo a uma viso da complexidade e da totalidade do mundo.
Em sua concepo, a realidade complexa (variada, com mltiplos aspectos), mas una.
E o conhecimento, se num determinado momento precisa perder-se nas sutilezas da
especializao, precisa depois resgatar essa viso do todo, da complexidade de uma
realidade nica.
Pergunto, ento: teremos, de fato, uma realidade nica? Haver uma unidade do
mundo? Ser o mundo uma grande rvore, que se ramifica e ramifica, mas que, no
fundo, nica? Ser o currculo, por sua vez, expresso dessa unidade que se fragmenta,
podendo ser recuperada em seguida? Em outras palavras, a metfora da rvore uma
boa imagem para pensarmos os processos de produo e circulao dos saberes? Ela nos
faz pensar ainda mais ou, ao contrrio, paralisa o pensamento?

II.

Rizoma: a imagem transversal

Embora a tradio filosfica insista numa unidade do real, na afirmao de que a

multiplicidade e a diferena so apenas ilusrias, aparentes (lembremo-nos da caverna

de Plato e das demais metforas filosficas que apostam numa realidade nica e
verdadeira, subjacente a qualquer aparncia), h uma posio filosfica que ousa
investir no contrrio, isso , afirmar que a realidade multiplicidade, diferena. No
sculo vinte, Deleuze foi um dos filsofos a investir nessa posio.
/.../ O primado da identidade, seja qual for a maneira pela qual esta
concebida, define o mundo da representao. Mas o pensamento moderno nasce
da falncia da representao, assim como da perda das identidades, e da
descoberta de todas as foras que agem sob a representao do idntico. O
mundo moderno o dos simulacros. Nele, o homem no sobrevive a Deus, nem
a identidade do sujeito sobrevive identidade da substncia. Todas as
identidades so apenas simuladas, produzidas como um efeito ptico por um

Ver sobretudo o artigo A antiga e a nova transdisciplinaridade, na coletnea Cincia com conscincia.

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jogo mais profundo, que o da diferena e da repetio. (DELEUZE, 2001, 3536).
A posio deleuziana, porm, advm de Nietzsche. Ainda no sculo dezenove, o
filsofo alemo j chamava ateno para o perspectivismo. Sobretudo no 12 da 2
dissertao da Genealogia da Moral (1886), Nietzsche destacou que os homens de
conhecimento deveriam atentar para a multiplicidade, para o fato de que nosso
conhecimento seria tanto mais completo quanto mais estivesse voltado para as
diferentes perspectivas, para os diversos e distintos olhares; vale a pena ouvirmos seu
apelo:
Devemos afinal, como homens de conhecimento, ser gratos a tais
resolutas inverses das perspectivas e valoraes costumeiras, com que o
esprito, de modo aparentemente sacrlego e intil, enfureceu-se consigo mesmo
por tanto tempo: ver assim diferente, querer ver assim diferente, uma grande
disciplina e preparao do intelecto para a sua futura objetividade a qual no
entendida como observao desinteressada (um absurdo sem sentido), mas
como a faculdade de ter seu pr e seu contra sob controle e deles poder dispor:
de modo a saber utilizar em prol do conhecimento a diversidade de perspectivas
e interpretaes afetivas /.../ Existe apenas uma viso perspectiva, apenas um
conhecer perspectivo; e quanto mais afetos permitirmos falar sobre uma coisa,
quanto mais olhos, diferentes olhos, soubermos utilizar para essa coisa, tanto
mais completo ser nosso conceito dela, nossa objetividade. Mas eliminar a
vontade inteiramente, suspender os afetos todos sem exceo, supondo que o
consegussemos: como? no seria castrar o intelecto?... (NIETZSCHE,
1998b, p. 108-109).
Na perspectiva dessa viso filosfica do mundo, a realidade multiplicidade.
No podemos falar em uma realidade, mas em mltiplas realidades interconectadas.
Assim, em termos de conhecimento, no h uma fragmentao artificial da unidade que
precisa ser resgatada, mas a unidade que artificial, uma fbula criada por nossas
iluses. Em termos de currculo, no h religao dos saberes a ser perseguida, pois
no h como religar o que nunca esteve ligado. Ao contrrio, o que precisamos buscar
so formas de dilogo na diferena, dilogo na multiplicidade, sem a inteno de reduzir
os diferentes ao mesmo, ao uno.

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Nessa perspectiva, como pensar uma filosofia do currculo? Se a rvore j no
uma imagem pertinente, pelo seu apelo unidade, que imagem pode nos fazer pensar na
multiplicidade, e mais, pensar multiplicidades?
Fazendo esse mesmo exerccio, embora no tivessem como objeto o currculo e
sim o livro, Deleuze e Guattari propuseram a imagem do rizoma em lugar da imagem da
rvore.
/.../ preciso fazer o mltiplo, no acrescentando sempre uma dimenso
superior, mas, ao contrrio, da maneira simples, com fora de sobriedade, no
nvel das dimenses de que se dispe, sempre n-1 ( somente assim que o uno
faz parte do mltiplo, estando sempre subtrado dele). Subtrair o nico da
multiplicidade a ser construda; escrever a n-1. um tal sistema poderia ser
chamado de rizoma. (DELEUZE e GUATTARI, 1995, p. 14-15).
O que compreender como rizoma, a que ele nos remete? Eles continuam:
Um rizoma como haste subterrnea distingue-se absolutamente das
razes e radculas. Os bulbos, os tubrculos, so rizomas. Plantas com raiz ou
radcula podem ser rizomrficas num outro sentido inteiramente diferente: uma
questo de saber se a botnica, em sua especificidade, no seria inteiramente
rizomrfica. At animais o so, sob sua forma matilha; ratos so rizomas. As
tocas o so, com todas as suas funes de hbitat, de proviso, de deslocamento,
de evaso e de ruptura. O rizoma nele mesmo tem formas muito diversas, desde
sua extenso superficial ramificada em todos os sentidos at suas concrees em
bulbos e tubrculos. H rizoma quando os ratos deslizam uns sobre os outros. H
o melhor e o pior no rizoma: a batata e a grama, a erva daninha. Animal e planta,
a grama o capim-p-de-galinha. (idem, p. 15).
Penso que a imagem do rizoma se converte em poderosa ferramenta para
pensarmos uma filosofia do currculo. Com a imagem da rvore, ficamos na
compartimentalizao: os galhos vo se ramificando e se especializando cada vez mais,
perdendo contato, pois cada ramo se autonomiza em relao aos demais, embora
permaneam todos parte da mesma rvore. Mas a comunicao entre os ramos de uma
rvore fica dificultada, assim como fica dificultada e, quem sabe, impossibilitada, a
comunicao entre as disciplinas num currculo escolar. Impossvel no lembrar aqui
tambm a imagem das gavetas: as disciplinas convertem-se em gavetas de um arquivo,
compartimentos estanques, sem comunicao entre si. O currculo disciplinar,

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imageticamente representado na e pela rvore, faz de ns seres fragmentados, mas
fragmentos que remetem a uma unidade perdida.
Com o rizoma as coisas se passam de maneira distinta. Sua imagem remete para
uma mirade de linhas que se engalfinham, como num novelo de l emaranhado pela
brincadeira do gato. Ou talvez essa no seja a melhor imagem; um rizoma
promiscuidade, mistura, mestiagem, mixagem de reinos, produo de
singularidades sem implicar no apelo identidade. Lembro-me de um belo conto de
Michael Ende, do livro O Espelho no Espelho, que narra a histria de uma ilha, uma
cidade-labirinto, na qual as pessoas eram condenadas infelicidade. Apenas uma vez na
vida, na adolescncia, cada um tinha sua chance de escapar da ilha e ser feliz:
desenvolvia asas nas costas e, aps um dia de provas (o rito de passagem), se fosse
julgado apto, poderia voar para fora da ilha, construir sua vida e ser feliz; caso contrrio,
estaria condenado a viver ali o resto de seus dias, na infelicidade. Um garoto passa pela
prova, que consiste em caminhar um dia todo pela cidade, sem ver sua amada. Ele
caminha, carregando uma rede de pescador. E vai encontrando pessoas infelizes que
pediam a ele que levasse algo deles consigo, como uma forma de elas mesmas poderem
ser um pouco felizes. E ele vai colocando coisas em sua rede: a muleta de um aleijado,
uma cruz de ferro, uma jia, uma lata, um saco de dinheiro... No final do dia, todo esse
peso o impede de alar vo e ele, infeliz, descobre que sua prova consistia em ter sido
desobediente e egosta. Mas o que me interessa aqui sua rede de pescador, cheia dos
objetos mais diferentes possveis: parece-me essa uma tima imagem de rizoma. Um
emaranhado de multiplicidades, uma mistura de coisas no misturveis (o chiclete com
banana, na sabedoria popular de Jackson do Pandeiro), uma mestiagem.
Se pensarmos o currculo como rizoma e no como rvore, as disciplinas j no
seriam gavetas que no se comunicam, mas tenderiam a soar como linhas que se
misturam, teia de possibilidades, multiplicidade de ns, de conexes, de interconexes.
Se a rvore no estimula e mesmo no permite o dilogo, o rizoma, ao contrrio, em sua
promiscuidade estimula os encontros e as conjunes. Mas se a imagem da rvore
implica num currculo como sistema fechado e unitrio, a imagem do rizoma, por sua
vez, implica num currculo como sistema aberto e mltiplo. Isto , no um currculo,
mas muitos currculos. No um mapa, mas muitos mapas. No um percurso, mas
inmeros percursos. E sempre com pontos de partida e pontos de chegada distintos. O
que no inviabiliza encontros mas, ao contrrio, os possibilita, os promove, os estimula.

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Assim chegamos idia de transversalidade, criada pela filosofia francesa
contempornea para afirmar uma produo de saberes e uma circulao por entre eles
que se faz de forma livre, no hierrquica, catica. E produtiva, promotora de encontros,
conjunes, misturas, mestiagens. Se o rizoma pode ser a imagem do currculo, ou se o
currculo pode ser concebido imagem do rizoma, a transversalidade o tipo de trnsito
por entre os liames de um rizoma, de um emaranhado de saberes.
Explicando melhor. Se o currculo disciplinar implica num planejamento prvio,
numa escolha das disciplinas que devero compor esse currculo, e na determinao de
seus contedos, para atingir a uma srie de objetivos predeterminados pelo
planejamento, num currculo rizomtico teramos uma abertura para todo e qualquer
percurso, uma abertura para as experincias. Enquanto o currculo disciplinar fechado,
justamente por supor uma unidade (dada de antemo ou a ser recuperada
posteriormente, tanto faz...), um currculo rizomtico aberto, sobretudo por ser uma
aposta na multiplicidade, sem almejar uma unidade dada ou a ser construda mas,
exatamente ao contrrio, um investimento no desmonte de qualquer simulacro de
unidade que nos imposto.
Se o currculo disciplinar nos remete para uma pedagogia da ordem, que
investe em hierarquias, planejamentos, organizaes, controle, um currculo rizomtico,
por sua vez, implica numa pedagogia do caos, isto , um processo educativo que
escape ao controle, traando linhas de fuga, que rompa hierarquias, que desfaa planos
prvios. Aventurar-se, sem bssola, pelos mares da multiplicidade dos saberes.
Em O que a filosofia? Deleuze e Guattari afirmam que em nossos dias vivem
querendo nos salvar do caos; e a opinio, esse engodo travestido em saber, que desde
as origens da humanidade nos promete o conforto e a segurana da ignorncia
disfarada em sabedoria. Hoje so os meios de comunicao de massa, a literatura bestseller de auto-ajuda e, em muitos casos, os processos educativos que nos oferecem
essa ilusria segurana. o medo do caos que nos faz acreditar numa unidade, perdida
ou no (no sempre o medo o motor das crenas?), numa opinio generalizada que
tinge o mundo com as cores do arco-ris para nos reconfortar. Mas qual o preo da
suposta fuga do caos? Viver na ilha, na cidade-labirinto, como no conto de Ende, ou
para usar dois exemplos do cinema, na realidade virtual da Matrix ou no mundo 24
horas por dia ao vivo de Truman Show. Dizendo de outro modo, a fuga do caos implica
na aceitao da ignorncia, pois apenas ela pode nos dar segurana.

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Precisamos ter a coragem de rasgar o falso cu deste mundo artificial e
mergulhar no caos, por mais estranho, feio e assustador que ele possa parecer. Fazer a
experincia do estranhamento, do perder-se de si mesmo, do mergulho na
multiplicidade, longe de hierarquias, certezas, controles; abrir-se para as delcias do
desconhecido, ter a coragem de ousar. Trs potncias nos ajudam nessa aventura: as
artes, as cincias e as filosofias. Porque as trs, cada uma a sua maneira, vencem a
opinio e mergulham no caos, trazendo do contato com ele novas possibilidades.
Um currculo rizomtico no teme lanar e lanar-se ao caos, uma vez que no
quer fugir dele. Um currculo rizomtico tampouco tem pretenses a controlar o
processo de aprendizagem. No terei condies de desenvolver este tema aqui, mas em
Diferena e Repetio Deleuze procura mostrar que ns professores podemos at tentar
controlar aquilo que ensinamos, mas virtualmente impossvel controlar o que algum
aprende. O aprendizado escapa a qualquer controle, e por isso um currculo rizomtico
no implica em planejamento prvio do processo educativo, pelo menos da forma como
estamos acostumados a lidar com os planejamentos.
Rizoma. Transversalidade. Caos. Currculo rizomtico. Fluxos e percursos
transversais. Pedagogia do caos. Que todas essas imagens no nos paralisem o
pensamento, mas ao contrrio, nos faam pensar, nos coloquem o desafio de pensar e
produzir uma educao para alm dessa que sofremos e fazemos sofrer no cotidiano de
nossas salas de aula. Assim como os ratos fazem rizoma, assim como a vespa e a
orqudea fazem rizoma, faamos rizomas com nossos alunos, estimulemos que eles
faam rizoma entre si. Instituamos a promiscuidade e a mestiagem na sala de aula.
Pedagogia mestia, pedagogia promscua, pedagogia do caos.
Encerro com uma frase de Deleuze e Guattari, para que nos sirva de alerta:
muitas pessoas tm uma rvore plantada na cabea, mas o prprio crebro muito
mais uma erva do que uma rvore. (DELEUZE e GUATTARI, 1995, p. 25).
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11
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