Tema

Rpertoires plurilingues et pluriculturels

Leur valorisation pour une meilleure intgration scolaire1

Vronique Castellotti | Tours F

Danile Moore | Vancouver CDN / Paris F

This study, as part of the project to produce a European document for the
linguistic and educational integration of children and adolescents from
migrant backgrounds, aims to shed light on the educational principles,
concepts, orientations and goals behind capitalising on the plurilingual
repertoires of children from minority and migrant backgrounds at school.
It also aims to provide policymakers and practitioners with practical ways
of activating and developing plurality on the basis of respect for persons
and needs, as part of an ethical approach geared to commitment and social
cohesion.

Introduction
Lducation plurilingue et interculturelle2 convoque
des valeurs humanistes, construites sur laccs la
citoyennet, la confrontation la diversit et laltrit, la relativisation des connaissances et leur
contextualisation, ainsi quun recentrage sur les
lves en tant quacteurs sociaux. Inscrite dans un
idal dmocratique, elle sadresse conjointement
tous les lves et nest pas rserve une population
particulire. Le principe fondamental de cette vision ducative est que le plurilinguisme est un
atout, sous certaines conditions que lcole a le devoir de mettre en place dans une perspective dintgration et de dveloppement dune participation
citoyenne de tous.
Cette conception dcoule de la manire dont on
dfinit le plurilinguisme, comme caractris par des
comptences de types et de niveaux diffrents dans
le cadre dun rpertoire dusages et de pratiques linguistiques et culturels, qui intgre le fait que les savoir-faire de lapprentissage, les expriences linguistiques et interculturelles ainsi que les diffrentes
formes de la connaissance sont transfrables et, ce
titre, constituent des atouts et des leviers pour
mieux apprendre (Dabne, 1994; Coste, 2002; Coste,
Moore & Zarate, 1997). Ces options sinscrivent
dans une vision holistique de lapprentissage et de la
comptence, et correspondent une orientation
plus fondamentale dun point de vue politique qui
considre que le plurilinguisme est une condition
de la participation aux processus dmocratique et
social dans les socits multilingues (Beacco & Byram, 2007).

Au-del des disparits caractrisant les modalits

dintgration des enfants et adolescents migrants au
sein des diffrents systmes ducatifs, il est important de rflchir au dveloppement dorientations
gnrales communes qui envisagent cette intgration non pas comme une assimilation un modle prexistant, fig, stable et homogne, mais
comme une rencontre constructive pour tous en
considrant que les individualits se dveloppent
dans un rapport laltrit (Byram, 2009); rencontre entre les traditions, les valeurs, les pratiques
diversifies qui se font jour, non sans difficults,
dans la confrontation et linterprtation conjointe
des expriences et des usages.
Lobjectif est dintgrer la diversit linguistique et
culturelle et de valoriser, mobiliser et dvelopper le
plurilinguisme, en lien avec la (les) langue(s) de scolarisation, dans le quotidien de la classe et de la vie
des lves. Il sagit en particulier de renforcer: linter-relation et la complmentarit des langues et
des apprentissages; le transfert des connaissances et
des comptences; le recours lexprience (linguistique et culturelle) comme appui cognitif; la valorisation critique de la pluralit, de la diversit et de
lhtrognit; lappui sur lactivit rflexive, la dcentration et la distanciation comme leviers au service des apprentissages scolaires. Ces orientations
peuvent se matrialiser selon diverses directions,
gomtrie variable, en les contextualisant selon les
caractristiques des enjeux et objectifs des systmes
ducatifs et des lves concerns. Chaque environnement et chaque public imposent de rimaginer
des mthodes et outils qui lui soient adapts.

Lgitimer des histoires et des parcours de

mobilit / diversit
Une ducation plurilingue et interculturelle
contribue questionner les tats stables, sdentaires,
habituels, souvent considrs par les enfants comme

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Le fait de permettre aux lves de

mobiliser leurs capacits dans
plusieurs langues la fois les engage
dans la communication scolaire et les
rend confiants dans leurs capacits
sinvestir aussi dans la langue de
scolarisation.

tant la normalit. Elle aide rflchir

sur ce qui apparat a priori comme familier et sinterroger, en retour, sur toutes
les expriences de confrontations,
agrables ou douloureuses, la pluralit.
Elle concourt ainsi revaloriser les comptences construites antrieurement et
leur donner un rle important dans le
dveloppement des nouvelles capacits
ncessaires une intgration scolaire
russie.
Dans cette orientation, les dmarches
portfolio, et notamment les biographies
langagires et dapprentissage, favorisent
la rflexivit et lengagement de llve
dans son processus dapprentissage, tout
en valorisant les expriences et les stratgies plurilingues et le lien entre les apprentissages (voir notamment Castellotti
& Moore, 2006). Les Portfolios europens
des langues ont t complts rcemment
par lAutobiographie de Rencontres Interculturelles, dont les finalits visent plus directement la prise de conscience et la
construction des capacits de gestion de
la diversit culturelle, dans la perspective
du dveloppement dune citoyennet
active, par la valorisation de la rencontre
et du dialogue interculturels (Byram et
al., 2009). Un autre type dillustration de
cette dimension historico-biographique
est constitu de toutes les formes de
journaux et dmarches biographiques,
raliss au moyen de diffrents supports
(crit, oral, audio-visuel, en dessins, en
photographies, etc.) et sous diffrentes
formes (ateliers dcriture, blogs, vidos,
projets dcole, etc.). Cest ici le processus de dcentration et de dplacement
du point de vue qui est mis en avant,
comme lment intgr un parcours
de formation, qui permet dinterroger
le/son plurilinguisme et le rapport laltrit, et de modifier les comportements
dapprentissage.

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On peut voir par exemple le travail ralis par les lves dune classe primaire
(Cl.in) qui allie dessins et narrations des
expriences de migration sur le site de
lcole3, ou encore le projet de plurilittratie dvelopp sous la forme de textes
identitaires produits par de jeunes lves
plurilingues dans les classes canadiennes
(Cummins et al., s.d.4).

Construire et dvelopper une

comptence plurilingue et
pluriculturelle lcole
Diffrentes approches didactiques visent
explicitement le dveloppement dune
comptence plurilingue et pluriculturelle lcole. Gnralement regroupes
sous la dnomination dapproches plurielles des langues et des cultures, elles se
caractrisent par une conceptualisation
globale plutt que cloisonne de lducation langagire, mettant en uvre, selon diffrentes modalits, plusieurs varits linguistiques et culturelles (Candelier, 2007). Elles mettent en avant des
comptences valables quelles que soient
les langues et cultures considres, y
compris celles de lcole et/ou des comptences portant sur les relations entre
celles-ci. On soulignera en particulier les
diffrentes formes de lveil aux langues (Language Awareness, Evlang, Jaling, EOLE, etc.) qui encouragent une
exposition critique des langues et
cultures que lcole na pas lambition
denseigner, dans loptique de favoriser
le dveloppement de reprsentations informes de la pluralit des langues et des
cultures, du plurilinguisme et de lapprentissage. Ces diffrentes modalits
encouragent, de manire implicite ou

explicite, une rflexion sur les langues de

lcole et un renforcement des capacits
dans celles-ci. Une premire structuration de ces approches est propose dans
le Cadre de Rfrence pour les Approches Plurielles des Langues et des
Cultures5 (CARAP, 2007) sous la forme
dun rfrentiel visant en coordonner
les mises en synergie et les finalits. Ce
rfrentiel propose une srie de descripteurs prcisant les comptences, les savoirs, savoir-faire et savoir-tre viss
pour faciliter le dveloppement et lenrichissement continu de la comptence
plurilingue et pluriculturelle des individus apprenants.
Lavantage principal de ces approches est
de redonner droit de cit aux usages et
aux expriences des enfants, de multiplier les perspectives et les points de vue
et, ainsi, de dvelopper leurs capacits de
rflexion critique pour leur faire prendre
conscience que la dvalorisation de leurs
pratiques linguistiques et culturelles
nest pas un aspect naturel, qui leur serait ncessairement attach, mais quil
tmoigne dune hirarchisation historique et sociale. Elles encouragent lappui sur les langues connues des lves, la
dcentration et la rflexion sur les
normes, et le transfert des connaissances,
des comptences et des stratgies dune
langue dautres.
Ainsi, le dveloppement de capacits
dintercomprhension travaille la
mise en liens des langues voisines (romanes ou autres) pour construire des
stratgies permettant de comprendre
lautre (au moins en partie) sans ncessairement parler sa langue. Des activits pdagogiques exploitent plus particulirement ces capacits, comme le manuel europen6 EURO-MANIA, visant
la construction intgre dactivits scolaires dans diffrentes disciplines de
lcole (sciences, technologie, mathmatiques, histoire) dans 6 langues romanes
conjointement (espagnol, franais, ita-

lien, occitan, portugais, roumain)7. Dautres activits plus ponctuelles dintercomprhension existent aussi dans les matriaux pdagogiques dappui
lveil aux langues. En allant de la rception vers la production, les transferts et appui se construisent aussi avec des modalits de didactique intgre, qui peuvent tre mises en uvre de diffrentes manires. Ce type
de modalit sinscrit dans une double perspective, visant la fois et de manire conjointe lappui sur les savoirs et savoir-faire antrieurs et une
meilleure appropriation des langues de lcole. La dimension rflexive explicite, associe ces activits, contribue grandement faire travailler les
enfants sur leurs reprsentations de la diffrence.
On insistera aussi sur les modalits mobilisant la dcentration et le dtour: certaines langues comme langlais, langue de diffusion internationale par excellence (mme si elle nest pas la seule) peuvent jouer un rle
de passerelle dans les apprentissages et faciliter les premiers contacts et la
gestion de tches scolaires (consignes simples, recommandations, explications, etc.); lentre plus rapide dans une langue de scolarisation transcrite
au moyen du mme alphabet et, pour un certain nombre, partageant des
proximits lexicales; la valorisation en classe de langue vivante o, pour
une fois, les enfants concerns peuvent faire valoir leurs connaissances au
mme titre que les autres (voir Castellotti, 2008; Forlot, 2009). Cette fonction de dtour, consistant focaliser lattention sur un objet moins important mais mieux connu pour ensuite la diriger vers le centre des apprentissages que constitue la langue principale de scolarisation, peut aussi
tre occupe par les connaissances disciplinaires antrieurement acquises.
En effet, mme si les traditions ducatives diffrent, les connaissances et
savoir-faire acquis en mathmatiques, biologie ou gographie par
exemple, lors dune scolarit dans un autre pays, peuvent servir de passerelle pour sapproprier les discours qui les construisent et les accompagnent dans la nouvelle langue de scolarisation.
On travaillera galement sur la mise en relais des apprentissages, y compris
du point de vue linguistique. Dans la vie quotidienne des migrants
(comme dailleurs dans les environnements multilingues ordinaires), les
usages ne se construisent pas de manire disjointe. Les personnes plurilingues vivent, communiquent, sidentifient, se prsentent en mobilisant une
combinaison de diverses ressources linguistiques et culturelles, en les articulant en fonction des situations dans lesquelles elles se trouvent et de
leurs interlocuteurs, sans les cloisonner: elles mlangent les langues. Il
est donc important que, dans les classes aussi, ces pratiques puissent tre
reconnues et lgitimes, dautant que, tout la fois, elles constituent des
leviers pour lapprentissage et jouent des rles identitaires importants
(Castellotti & Moore, 1997; Moore & Castellotti, 1999). Le simple fait de
solliciter les expriences diversifies des lves, leurs savoir-faire et leurs
savoirs, de ne pas stigmatiser leurs productions mlanges ou approximatives, de valoriser au quotidien les ressources plurilingues dont ils disposent est trs important pour leur intgration sociale et scolaire. Mais ces
pratiques peuvent aussi dboucher sur la mise en uvre de squences
dapprentissage plurilingues qui valorisent les atouts stratgiques de ces
enfants et adolescents en acceptant et en sollicitant leurs productions interlinguistiques, et en leur montrant concrtement comment ils peuvent
sappuyer sur ce quils connaissent et pratiquent dj pour progresser, en
usant de tous leurs savoir-faire. Les enseignants, dans ce cas, peuvent avoir
recours eux-mmes des lments connus dans les langues des lves,

pour autoriser ces productions plurielles et expliciter les relais possibles quelles peuvent constituer,
sans ncessairement disposer dune grande comptence dans de nombreuses langues. Le simple fait de
permettre aux lves de mobiliser leurs capacits
dans plusieurs langues la fois, voire dencourager
ces productions croises, les engage dans la communication scolaire et les rend confiants dans leurs capacits sinvestir aussi dans la langue de scolarisation. Un autre pas peut tre franchi en organisant
un travail rflexif explicite sur les diffrentes varits linguistiques prsentes en classe, notamment au
moyen dactivits grammaticales contrastives ancres dans les productions des lves, comme le
propose Auger (2005).
Ces approches gagneront galement tre articules avec un travail de relation au milieu environnant.

Rapprocher les familles, lcole et les

partenaires sociaux
Les difficults de comprhension mutuelle sont
nombreuses. Il est donc important de donner des
clefs dinterprtation de lcole aux parents des enfants migrants et/ ou issus de minorits, tout
comme il est important daider les enseignants
mieux comprendre leurs propres valeurs et pratiques ducatives, ainsi que celles des parents des
enfants auxquels ils sont amens enseigner. Il est
aussi primordial dassocier les partenaires communautaires dont les actions et les services touchent les
jeunes et leurs familles. On peut sinspirer cet effet
de diffrents matriels, comme le guide dutilisation
Rapprocher les familles et lcole primaire (2004)
(http://www.mels.gouv.qc.ca/ecolemontrealaise/
Rapprocher_fam_prim.htm) ou le manuel Odyssea
(Perregaux 1994, version allemande Nodari et al.,
1998).
Il importe galement dinclure dans les pratiques
ordinaires de classe diffrents modes dorganisation
des connaissances ainsi quune varit de modes de
transmission de celles-ci, de manire favoriser une
culture plurielle de lapprentissage (bibliothques et
mdiathques interculturelles lcole, espaces de
lecture interculturels et plurilingues dans la classe).
Ces activits engagent une meilleure intgration
des parents, sollicits pour participer la cration de
lespace interculturel de la classe, de la traduction

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ou de la cration des livres, et invits

intervenir dans les classes pour lire ou
raconter les histoires, les jouer, les oraliser, les crire. Cest la fois loccasion
pour les enfants allophones de voir leurs
langues et expriences valorises dans le
cadre scolaire et, pour les autres enfants,
elles sont loccasion de dcouvrir lunivers du rcit au travers dautres langues
et dautres systmes dcriture, mais aussi diffrentes formes discursives de la
narration, les formes culturelles de lillustration ou du dialogue. Dans cette
perspective, le projet Sac dhistoires,
par exemple, vise la promotion des langues des lves migrants dans laccs la
littratie scolaire, louverture laltrit
pour lensemble des lves de la classe, et
la collaboration entre les familles et
lcole. Il joue un rle de passerelle en
impliquant les familles directement dans
la confection des histoires (par exemple
en les invitant les traduire et les lire
dans leurs langues) et des jeux qui les accompagnent, tout en les invitant sasseoir ensemble pour lire les contes (une
activit facilite mme pour les parents
non-lecteurs grce aux enregistrements
fournis, qui indiquent de manire sonore quand tourner les pages)8.

avec les options universalistes de lenseignement, pour mieux reconnatre la

complmentarit des approches et des
objectifs et mieux encourager lintgration russie des jeunes issus des minorits et des migrations, dans un processus
denrichissement rciproque (Moore,
2006). Il sagit alors dintgrer cette diversit pour lensemble des lves et
dans une dynamique interdisciplinaire.
Lintgration de diffrentes perspectives
dans les apprentissages valorise ainsi les
expriences diverses de la relation au savoir comme lieux dexprience de laltrit et permettent les mises en relais
avec les savoirs exprientiels des jeunes
issus des minorits.

Conclusion
Les modles ducatifs privilgis ici,
fonds sur le respect et la valorisation
du/des plurilinguisme(s) et des modes
culturellement diversifis dapprentissage et de transmission du savoir, encouragent le dveloppement des articulations entre les expertises familiales, sociales et scolaires, ainsi que des ressources
dont tout enfant devrait pouvoir bnficier: une approche exprientielle, int-

gre et holistique de lducation plurilingue et interculturelle, appuye sur la

valorisation et le partage des savoirs
dexprience des apprenants, et un positionnement rflexif port sur ceux-ci
dans la perspective de mieux prparer les
lves russir lcole. Ils invitent
penser autrement la relation entre les
langues et les savoirs lcole, afin de
mieux encourager la mise en relais des
systmes de connaissance et la prise en
compte de comptences et de traditions
diversement situes, de favoriser les volutions constructives, de rflchir le
contact et de construire le plurilinguisme comme un atout dapprentissage
pour tous.
Lenjeu est alors de construire un projet
ducatif explicite, o laccs aux ressources sociales et scolaires gagne
soprer dans plusieurs langues pour un
bnfice rciproque dans lappropriation
des connaissances. La valorisation de la
diversit linguistique et culturelle
contribue ainsi renforcer la cohsion et
lintgration sociales, pour que tout ce
qui se pratique en dehors et ct de la
langue de scolarisation bnficie cette
dernire et, inversement, que la manire
dont celle-ci est travaille et dveloppe
permette aussi louverture sur la pluralit (Castellotti, Coste & Duverger, 2008:
12)

Intgrer des perspectives

multiples dans les apprentissages
De telles approches suggrent aussi que
les contenus de lenseignement doivent
tre relis aux pistmologies familires
aux jeunes et leurs familles, quils prennent en compte leurs ancrages culturels
comme leurs savoirs quotidiens, qui
peuvent tre intgrs aux activits rgulires. Il sagit ainsi de sappuyer sur les
connaissances et savoir-faire implicites
des pratiques ordinaires, non seulement
dans leurs aspects traditionnels, mais
aussi dans les formes mlanges et volutives construites dans les parcours migratoires. Lide nest pas de favoriser un
systme de connaissances aux dpens
dun autre mais de multiplier les points
de vue, par un processus de relations en
confrontation permettant de rompre
Jiri Kolar, La pomme et la croix, 1982.

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Notes
Ce texte reproduit et reformule partiellement
des extraits de ltude publie par le Conseil de
lEurope: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/
ListDocs_Geneva2010.asp#TopOfPage
2
Lducation plurilingue et interculturelle dfinit un projet ducatif dont les finalits visent la
protection des droits fondamentaux de chaque
apprenant une ducation de qualit et sont
fondes sur des valeurs destines assurer sa formation comme individu et comme citoyen: la
cohsion et la solidarit sociales, la dmocratie
participative, la comprhension rciproque, le
respect et la valorisation de la diversit linguistique et culturelle (Cavalli et al, 2009).
1

http://demonsaumonde.free.fr/
http://www.curriculum.org/secretariat/files/
ELLidentityTexts.pdf
5
http://www.ecml.at/: activits programmes
2004-2007 C C4. ALC A travers les Langues
et les Cultures
6
http://www.euro-mania.eu/index.php
7
Voir galement http://www.eu-intercomprehension.eu/activities.html
8
http://www.geneve.ch/enseignement_primaire/sacdhistoires/
3
4

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asp#TopOfPage

Vronique Castellotti
est Professeure des universits luniversit
Franois Rabelais Tours (France).

Danile Moore
est Professeure titulaire la Facult dducation
de lUniversit Simon Fraser Vancouver (Canada), et Directeur de recherche Paris 3 Sorbonne Nouvelle (France).
Leurs recherches, en sociolinguistique et en didactique des langues et du plurilinguisme, sattachent dcrire les conditions de construction et
de gestion des comptences plurilingues et pluriculturelles, dans diffrents contextes de
contacts de langues et de cultures. Elles collaborent depuis plus de 15 ans et ont crit de nombreux articles et ouvrages ensemble.

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