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Psicologia em Estudo

Print version ISSN 1413-7372

Psicol.estud.vol.16no.4MaringOct./Dec.2011
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-73722011000400016

ARTIGOS

A zona de desenvolvimento prximo na anlise de


Vigotski sobre aprendizagem e ensino1, 2,3

Seth ChaiklinI; Tradutora: Juliana Campregher PasqualiniII


Professor e pesquisador do Departamento de Educao da University of Bath,
Reino Unido. Autor do livro Radical-local teaching and learning (2005, Aarhus
University Press, com Mariane Hedegaard), e organizador da coletnea
Understanding practice (1993, Cambridge University Press, com Jean Lave).
Presidente da International Society for Cultural and Activity Research (ISCAR) no
perodo de 2002 a 2008
II
Psicloga, Mestre e Doutora em Educao Escolar (Programa de Ps-Graduao
em Educao Escolar da UNESP Araraquara). Professora Assistente do
Departamento de Psicologia, Faculdade de Cincias, UNESP Bauru
I

Endereo para correspondncia

Que tipo de ensino mais efetivo para uma determinada criana? Sem dvida, esta
questo imediatamente compreensvel para qualquer professor comprometido de
potencialmente qualquer pas do mundo, e a ela a maioria dos professores
provavelmente deseja respostas concretas, no apenas enquanto um problema
terico, mas tambm com relao s suas prticas. Se buscssemos na psicologia
cientfica e na pesquisa educacional aconselhamento sobre esse problema prtico,
que tipos de resposta encontraramos?
Essa simples questo levanta diversos e profundos problemas. Questes normativas
e polticas relativas aos objetivos do ensino e aos recursos disponveis para
concretiz-los devem ser resolvidas. necessria uma teoria da aprendizagem que
possa explicar como se desenvolvem as capacidades intelectuais. Se o ensino no
visto como um fim em si mesmo, ento uma teoria sobre a relao entre o ensino
de um determinado contedo escolar e suas consequncias para o desenvolvimento
psicolgico se faz tambm necessria. Este ltimo problema foi a principal tenso
que levou Vigotski4 a desenvolver seu conhecido conceito de zona de

desenvolvimento prximo5, o qual focaliza a relao entre ensino e


desenvolvimento, mas tambm se mostra relevante para muitos desses problemas.
O conceito vigotskiano de zona de desenvolvimento prximo mais preciso e
elaborado do que no modo como tem sido comumente compreendido ou
interpretado. O principal propsito desse captulo fornecer uma introduo e
interpretao abrangentes desse conceito, tecendo comentrios sobre as
interpretaes contemporneas predominantes. Na concluso do captulo so
apresentadas algumas perspectivas e implicaes derivadas da interpretao [do
conceito] aqui proposta.

LOCALIZANDO A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PRXIMO


O termo zona de desenvolvimento prximo provavelmente uma das mais
amplamente conhecidas e difundidas ideias associadas produo cientfica de
Vigotski. Esse termo agora aparece na maioria dos manuais de psicologia do
desenvolvimento e da educao, bem como em muitos livros de psicologia geral. No
mbito da pesquisa educacional, o conceito agora largamente utilizado (ou citado)
em estudos sobre ensino e aprendizagem em muitas reas do conhecimento, entre
elas, leitura, escrita, matemtica, cincias, aprendizagem de uma segunda lngua
(e.g. Dunn & Lantoff, 1998; Lantolf & Pavlenko, 1995), educao moral (e.g.
Tappan, 1998) e ensino do violino (Gholson, 1998); com diferentes populaes de
alunos, incluindo as assim chamadas crianas em situao de vulnerabilidade, com
dificuldades de aprendizagem, portadoras de deficincia intelectual e com altas
habilidades; com crianas pr-escolares (e.g. Smith, 1993) e com adultos (e.g.
Kilgore, 1999); sobre tecnologias da informao e comunicao mediada por
computador (e.g. Hung, 2001); sobre o uso de bibliotecas por crianas (McKechnie,
1997); em discusses sobre a formao de professores (e.g. Jones, Rua & Carter,
1998; Torres, 1996) e sobre formao de profissionais de enfermagem (e.g.
Spouse, 1998). O conceito tambm foi pinado e utilizado de forma sria e
substantiva em outras disciplinas acadmicas e reas profissionais, como a
enfermagem (e.g. Holaday, LaMontagne & Marciel, 1994), a psicanlise (e.g. Wilson
& Weinstein, 1996), psicoterapia (e.g. Leiman & Stiles, 2001) e terapia ocupacional
(e.g. Exner, 1990; Lyons, 1984).
Embora o termo j tivesse aparecido na traduo de 1962 de Pensamento e
Linguagem, foi primordialmente a apario do captulo VI de Formao social da
mente (1978) que marcou a transio para uma ateno sustentada ao conceito
por parte do pblico leitor de lngua inglesa. No presente momento da histria, o
conceito, ainda que em uma forma relativamente simplificada, tornou-se conhecido
entre pesquisadores voltados educao. Assim, a maioria dos leitores desse
captulo j ter tido contato com algumas ou todas as frases frequentemente
utilizadas para explicar ou definir o conceito, especialmente a definio do captulo
supracitado: "a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual determinado pela
resoluo independente de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial
determinado pela resoluo de problemas sob orientao ou em colaborao com
parceiros mais capazes" (Vygotsky, 1987, p.211; 1998b, p.202).
A popularidade, no obstante, tem seu preo. Wertsch (1984) sugeriu que, caso
esse constructo terico no fosse melhor elaborado, haveria o risco de ele ser
"utilizado de forma imprecisa e indiscriminada, tornando-se assim to amorfo que
perder seu poder explicativo" (p.7). Mercer e Fischer (1992) acreditam que "existe
um risco que o termo seja usado como pouco mais do que uma alternativa da moda
terminologia piagetiana ou ao conceito de QI para descrever diferenas
individuais de desempenho ou potencial" (p.342). Palinscar (1998) sugere que no

contexto da pesquisa sobre a natureza negociada do processo de ensino e


aprendizagem, este "provavelmente um dos mais utilizados e menos
compreendidos constructos tericos na literatura educacional contempornea"
(p.370).
Pergunta-se, ento: o que significa a famosa frase da pgina 86? Raramente se
encontram outras fontes citadas ou discutidas em relao zona de
desenvolvimento prximo a no ser esse texto de 1978, com um eventual
complemento de Pensamento e Linguagem (1987). Seria essa a nica ou a principal
definio? O conhecimento atual sobre a zona de desenvolvimento prximo reflete
essencialmente tentativas de interpretar esses fragmentos textuais, possivelmente
complementadas por um pequeno conhecimento geral sobre a abordagem
vigotskiana? A no ser que outros textos adicionais sejam considerados, existe
alguma razo para acreditar que um pesquisador tenha uma interpretao melhor
dessas palavras do que outro?

CONCEPES COMUNS DA ZONA DE DESENVOLVIMENTO


PRXIMO
A concepo comumente difundida sobre a zona de desenvolvimento prximo
pressupe uma interao em uma tarefa entre uma pessoa mais competente e uma
pessoa menos competente, de forma que a pessoa menos competente se torne
autonomamente proficiente naquilo que de incio era uma tarefa realizada
conjuntamente. Nessa concepo geral, trs aspectos principais so geralmente
destacados ou enfatizados (embora no necessariamente todos os trs por um
nico pesquisador). Para fins de anlise, consideraremos que esses trs aspectos
juntos representam um "tipo ideal", que ser chamado interpretao comum da
zona de desenvolvimento prximo. A ttulo de referncia, os trs aspectos sero
chamados de pressuposto da generalidade (ou seja, aplicvel para a aprendizagem
de todos os tipos de contedo); pressuposto da assistncia (a aprendizagem
depende de intervenes de algum mais competente); e pressuposto do
potencial(propriedade do aprendiz que permite a melhor e mais fcil
aprendizagem)6.
O primeiro aspecto focaliza a ideia de que uma pessoa capaz de realizar sozinha
certo nmero de tarefas, mas em colaborao ela pode realizar um nmero maior.
O "escopo de tarefas" realizadas em colaborao por vezes apresentado como a
definio da zona de desenvolvimento prximo (e.g., Berk, 1997, p.248), mas, sem
dvida, isto equivocado. Mesmo a definio clssica se refere a nveis de
desenvolvimento, no a tarefas. Na melhor das hipteses, o nmero ou os tipos de
tarefas devem ser tomados como indicadores a serem interpretados em relao ao
nvel de desenvolvimento. Uma questo relacionada quais tipos de tarefas
encerram uma zona de desenvolvimento prximo. Normalmente se assume que a
zona de desenvolvimento prximo aplicvel a qualquer tipo de tarefa de
aprendizagem. "Para qualquer campo de habilidade, uma zona de desenvolvimento
prximo pode ser criada" (Tharp & Gallimore, 1998, p.98); ou ainda, em uma
concepo "expandida" formulada por Wells (1999), zona de desenvolvimento
prximo se refere a "qualquer situao na qual, enquanto participam de uma
atividade, indivduos encontram-se no processo de desenvolver o domnio de uma
prtica ou compreenso de um assunto" (p.133).
O segundo aspecto enfatiza como um adulto/professor/pessoa mais competente
deveria interagir com uma criana. Por vezes esse aspecto apresentado como a
caracterstica definidora: "Pode-se argumentar que a noo de zona de

desenvolvimento prximo pouco mais significativa do que a de uma situao de


aprendizagem apresentada a uma criana, na qual adultos e/ ou crianas mais
avanadas tm direta ou indiretamente uma influncia positiva sobre a criana"
(Gillen, 2000, p.193-194).
O terceiro aspecto focaliza as "propriedades do aprendiz", incluindo as noes de
potencial e/ou prontido de um aprendiz para aprender. Esse aspecto parece
inspirar a ideia ou expectativa de que ser possvel acelerar significativamente ou
facilitar a aprendizagem da criana se a zona puder ser corretamente identificada.
Temos aqui duas passagens ilustrativas retiradas de recentes discusses de um
livro-texto: " no interior da zona que o potencial de uma pessoa para novas
aprendizagens o mais forte" (Fabes & Martin, 2001, p.42) ou [a zona de
desenvolvimento prximo ] "a expresso de Vygotsky para [designar] o potencial
atual de um indivduo para avanos em seu desenvolvimento intelectual, uma
capacidade que no normalmente mensurada por testes de inteligncia
convencionais" (LeFrancois, 2001, p. 587). Por vezes esse aspecto interpretado
no sentido de que o ensino que incide na zona de desenvolvimento prximo resulta
na forma mais fcil de aprendizagem ou que exige menor esforo da criana (por
exemplo: "a zona de desenvolvimento prximo de um estudante a faixa de nveis
de dificuldade para leitura que iro desafiar o estudante sem causar frustrao ou
perda de motivao" (Base ERIC, 1998).

CRTICA DA CONCEPO COMUM


A concepo comum de zona de desenvolvimento prximo sustenta ou inspira uma
viso de perfeio educacional segundo a qual o professor perspicaz (ou "sortudo")
capaz de ajudar uma criana a dominar, sem esforo e de forma prazerosa,
qualquer contedo que esteja na programao do dia. Com este tipo de concepo,
provvel que o leitor alimente expectativas por um captulo sobre a zona de
desenvolvimento prximo que explique: a) como identificar a zona de
desenvolvimento prximo de uma criana para cada tarefa de aprendizagem; b) de
que forma ensinar para seguramente fazer uso da zona de desenvolvimento
prximo e, assim, c) acelerar a aprendizagem de uma forma suave e prazerosa. No
entanto, existem alguns problemas nessa viso perfeita.
Pressuposto da generalidade
Se a inteno de Vigotski era utilizar o conceito para todos os tipos de
aprendizagem, ento por que no nome-lo zona de aprendizagem prxima? Por
que o termo desenvolvimento aparece no conceito? O uso do termo no acidental.
Em diversos textos, Vigotski analisou a forma pela qual as tradies psicolgicas
existentes concebiam a relao entre aprendizagem e desenvolvimento (1987, p.
194-201; 1935b7, 1935d, 1982b) e concluiu que existe unidade, mas no
identidade entre aprendizagem e processos internos de desenvolvimento (Vygotsky,
1982d, p.123). Vygotsky (1987) distingue o ensino voltado "ao desenvolvimento
integral [da criana] do ensino de habilidades tcnicas e especializadas como
datilografar ou andar de bicicleta" (p.212). Em sntese, o conceito de zona de
desenvolvimento prximo no est ligado ao desenvolvimento de habilidades de
alguma tarefa particular, mas deve estar relacionada ao desenvolvimento.
Pressuposto da assistncia
Porque um professor competente importante para a aprendizagem, a noo de
zona de desenvolvimento prximo com frequncia utilizada para focalizar a

importncia de auxlio [de um par] mais competente. No entanto, quando Vigotski


introduz o conceito de zona de desenvolvimento prximo em Pensamento e
Linguagem, ele considera como um fato bem conhecido que "a criana sempre
capaz de fazer mais e resolver tarefas mais difceis em colaborao, sob direo ou
mediante algum tipo de auxlio do que independentemente" (Vygotsky, 1987, p.
209). Mais importante, em sua anlise, explicar por que isso acontece. Em outras
palavras, no a competncia em si da pessoa mais conhecedora que se mostra
importante; o importante compreender o significado da assistncia em relao
aprendizagem e desenvolvimento da criana.
Pressuposto do potencial
Vigotski nunca afirmou que a aprendizagem relacionada zona de desenvolvimento
prximo sempre agradvel. Ele d um exemplo (Vygotsky, 1967, p.16): uma
criana disputando uma corrida pode no estar se divertindo, especialmente aps
perder a corrida, mas ainda assim esta ao pode ser parte da zona de
desenvolvimento prximo. Da mesma forma, como ser discutido adiante, o
potencial no uma propriedade da criana como estas formulaes so
comumente interpretadas mas simplesmente um indcio da presena de certas
funes em maturao, que podem ser alvo de uma ao interventiva significativa.
A anlise acima apresentada pretende levantar dvidas sobre as interpretaes
comumente difundidas sobre o conceito de zona de desenvolvimento prximo de
Vigotski e justificar a necessidade de considerar mais concretamente o que Vigotski
pretendia afirmar com o conceito. H pelo menos oito textos publicados em que
Vigotski usa a expresso zona de desenvolvimento prximo pelo menos uma vez
(ver na tabela 1 a lista destes textos, juntamente com algumas das tradues
publicadas). A maioria destes textos traz apenas breves comentrios sobre o
conceito. Uma discusso mais extensa encontrada no captulo VI de Pensamento
e Linguagem e no captulo O problema da idade. Em outras palavras, no h um
corpo extensivo de material a partir do qual o verdadeiro significado da expresso
para Vigotski ou sua definio ou interpretao oficial possa ser encontrado (vejase a bibliografia referenciada por Rieber, 1999; possvel que alguns dos textos
no publicados e ainda inacessveis de 1933 e 1934 tambm discutam esse
conceito). Uma pessoa poderia ler a maior parte do material listado na tabela 2.1
em poucas horas, especialmente porque vrios dos textos contm considerveis
sobreposies em seu contedo. Desse ponto de vista, seria fcil tornar-se um
especialista no conceito vigotskiano, sem necessidade de uma discusso
interpretativa.
No obstante, ser mais produtivo focar os problemas conceituais que Vigotski
tentava abordar quando a zona de desenvolvimento prximo foi introduzida; ou
seja, o principal interesse apresentar uma interpretao que possa ser mais
plenamente integrada com outros conceitos tericos e argumentos que Vigotski
estava desenvolvendo em relao zona de desenvolvimento prximo. Dado que
Vigotski foi a fonte dos argumentos identificados hoje como zona de
desenvolvimento prximo, parece vlido permitir que sua verso seja apresentada
a partir de sua prpria perspectiva terica, ao invs de filtr-la ou refrat-la pelas
lentes de posies e preocupaes contemporneas11. Essa interpretao mais
abrangente do programa de pesquisa de Vigotski no apresentada aqui por ser
uma curiosidade histrica, mas pelo fato de esse modelo terico merecer
continuada investigao, crtica e elaborao. Como primeiro passo, devemos nos
certificar de termos alcanado um entendimento razovel sobre como a anlise
terica [de Vigotski] construda e o que ela est buscando alcanar.

A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PRXIMO NA PERSPECTIVA


TERICA DE VIGOTSKI
A zona de desenvolvimento prximo foi introduzida como parte de uma anlise
geral do desenvolvimento infantil. No se trata de um conceito principal ou central
na teoria de Vygotsky (1998b) sobre o desenvolvimento infantil, antes, seu papel
evidenciar a importncia de um lugar e momento no processo de desenvolvimento
da criana. Para compreender esse papel preciso considerar a perspectiva terica
em que ele aparece, ou seja, preciso compreender o que Vigotski pretendia dizer
com [o conceito de] zona de desenvolvimento prximo em particular. Neste sentido,
o leitor pode desenvolver um entendimento mais produtivo da perspectiva terica,
o qual ser mais valioso do que uma definio de dicionrio desse conceito.
A teoria de Vigotski sobre o desenvolvimento infantil
Vigotski formulou diversos requisitos ou critrios que deveriam ser atendidos por
um modelo do desenvolvimento infantil. Primeiramente, o modelo deve ser
explicativo, e no descritivo. Mais especificamente, o modelo deve ser organizado
com base em princpios substanciais que possam explicar o desenvolvimento "como
um processo nico de autodesenvolvimento" (Vygotsky, 1998b, p.189). Em
segundo lugar, o modelo deveria considerar a criana como um todo, como uma
pessoa integral. Em terceiro lugar, a infncia deveria ser dividida em perodos, de
modo que cada perodo fosse caracterizado de uma forma unificada e
fundamentada em princpios, o que significa que os mesmos princpios explicativos
abstratos devem ser empregados para caracterizar cada perodo (da a unidade),
mas a manifestao concreta das relaes abstratas deve ser descoberta e
caracterizada para o contedo particular de cada perodo etrio.
Para atender a esses requisitos, Vigotski props que cada perodo da infncia seja
caracterizado abstratamente por uma estrutura psicolgica, um conjunto de
relaes integrais entre funes psicolgicas (por exemplo, percepo, memria
voluntria, fala, pensamento). Essa estrutura deve refletir a criana como um todo,
isto , como uma pessoa engajada em relaes sociais estruturadas com outras
pessoas, e no apenas como uma descrio das qualidades da criana, mas
tambm como uma descrio da relao da criana com seu ambiente. Do ponto de
vista psicolgico, esse todo descrito como uma estrutura integrada de relaes
adquiridas por meio de interaes materiais. Tal descrio psicolgica de uma
criana focaliza as inter-relaes das funes psicolgicas, em vez de considerar
funes individuais isoladas. Por exemplo: crianas de dois anos de idade tendem a
ser dirigidas mais pelas reaes ao que elas podem perceber imediatamente do que
pela criao intencional de uma possibilidade imaginada, ou seja, por um
pensamento. Neste caso as funes de percepo, pensamento e vontade
encontram-se em uma relao particular entre si, de tal forma que a percepo
dominante em relao vontade e ao pensamento (Vygotsky, 1982d, p.104). A
estrutura psicolgica se refere s relaes estruturais entre um conjunto de funes
psicolgicas.
O foco no todo impede uma abordagem metodolgica que considere funes
especficas sem levar em conta suas relaes com o todo. Dessa forma, Vigotski
pde realizar seu objetivo de "compreender o desenvolvimento como um processo
que caracterizado pela unidade dos aspectos materiais e mentais, uma unidade
do social e do pessoal ao longo da ascenso da criana a novos estgios do
desenvolvimento." (p.190). Essas duas unidades (material-mental e social-pessoal)
so formas alternativas de expressar uma mesma ideia, e ambas so unidades
porque a estrutura psicolgica da criana (o mental, o pessoal) est sempre
refletindo uma relao com o social e material. Vigotski se prope descrever o

desenvolvimento das crianas, da primeira infncia adolescncia, como uma srie


de perodos relativamente longos e estveis (um a quatro anos) entremeados por
curtos perodos de crise (ver Mahn, nesse volume12, para uma abrangente
apresentao do modelo de Vigotski dos perodos etrios; ver tambm Davydov,
1988, p. 63-87). Para explicar a dinmica causal desse desenvolvimento preciso
esclarecer como e por que h uma mudana qualitativa na estrutura psicolgica que
caracterstica para cada perodo etrio. O ponto de partida para a explicao de
Vigotski a relao especfica, mas abrangente, da criana com seu ambiente,
designada como a situao social de desenvolvimento. "A situao social de
desenvolvimento representa o momento inicial para todas as mudanas dinmicas
que ocorrem no desenvolvimento durante um dado perodo [etrio]"; portanto,
para estudar a dinmica de uma idade preciso primeiramente explicar a situao
social de desenvolvimento (Vygotsky, 1998b, p.198).
Cada perodo etrio tem uma nova formao central caracterstica, relativa a quais
funes psicolgicas se desenvolvem (Vygotsky, 1998b, p.197). Essa nova
formao organizada na situao social de desenvolvimento por uma contradio
bsica entre as capacidades atuais da criana (que se manifestam nas funes
psicolgicas verdadeiramente desenvolvidas), as necessidades e desejos das
crianas e as demandas e possibilidades do ambiente. Ao tentar superar essa
contradio (de forma a poder realizar sua atividade), a criana se engaja em
diferentes tarefas concretas e especficas interaes, que podem resultar na
formao de novas funes ou no enriquecimento de funes j existentes. A nova
formao central produzida em um dado perodo etrio consequncia das
interaes da criana na situao social de desenvolvimento, envolvendo funes
psicolgicas relevantes que ainda no amadureceram. (Para uma anlise concreta
do primeiro ano de vida, cf. Vygotsky, 1998a, especialmente pp.215-216; para uma
elaborao relacionada e til da concepo de desenvolvimento de Vygotsky, cf.
Schneuwly, 1994, pp.282-284).
Muitas - talvez a maior parte - das aes especficas da criana na vida diria no
precisam estar orientadas a confrontar essa contradio (por vezes chamada
de atividade dominante); contudo, as funes necessrias transio para um novo
perodo etrio, isto , para uma mudana estrutural na organizao das funes,
so formadas e elaboradas (em relao nova formao central) naquelas
situaes em que a criana se envolve especificamente em aes relevantes para
essa contradio. Cada perodo etrio tem uma atividade-guia que a principal
fonte de desenvolvimento no interior daquele perodo (Vygotsky, 1967, pp.15-16).
A noo de "atividade-guia" uma forma de identificar quais relaes especficas na
situao social de desenvolvimento so capazes de contribuir para o
desenvolvimento das funes que conduzem reorganizao estrutural das funes
psicolgicas da criana (esta ideia geral foi subsequentemente integrada teoria da
atividade e desenvolvida com maior detalhamento, por exemplo, em El'konin,
1999). A atividade em si mesma no ir desenvolver a criana, mas para realizar a
atividade-guia a criana se engaja em aes que servem para desenvolver as
funes psicolgicas necessrias quela atividade. A nova formao um produto no um pr-requisito - de um dado perodo etrio (Vygotsky, 1998b, p.198).
importante notar que estes perodos etrios so compreendidos como material e
historicamente construdos: historicamente porque as funes so construdas por
meio da histria das prticas humanas; e materialmente porque as funes so
desenvolvidas como consequncia de tarefas e interaes com os outros. A situao
social de desenvolvimento prov um meio para caracterizar a interao entre
formas de prtica historicamente construdas e os interesses e aes da criana
(que refletem o perodo etrio em que se encontra). Em vez de ser um recebedor
passivo de um ambiente objetivo, a criana seletiva em relao ao que
percebido e lhe interessa. Essa relao muda a cada novo especfico perodo etrio,

refletindo a estrutura das funes psicolgicas daquela idade (ver Lampert Shepel,
1995, p. 429-431, para uma viso relacionada).
Mudanas nas relaes histricas inclinariam um pesquisador a prever mudanas
nas funes psicolgicas (ver Bodrova & Leong, nesse volume13, para uma
discusso sobre essa questo em relao primeira infncia). importante ter
clareza de que esses perodos no refletem uma necessidade biolgica (seja por
razes genticas seja por outras causas orgnicas), ainda que o desenvolvimento
de funes psicolgicas superiores (percepo, memria voluntria, fala,
pensamento, etc.) dependa dessas condies naturais. Quando escreve "idade",
Vigotski entende esse termo como uma categoria psicolgica, e no apenas como
uma caracterstica temporal; portanto, na frase "o nvel real de desenvolvimento
determinado por aquela idade, aquele estgio ou fase no interior de uma dada
idade que a criana experiencia naquele momento" (Vygotsky, 1998b, p.199) podese compreender que a expresso "no interior de uma dada idade" refere-se ao
perodo do desenvolvimento. De modo similar, nenhuma das funes psicolgicas
"pura" no sentido de uma faculdade ou mdulo biologicamente dado; ao contrrio,
todas elas foram formadas tanto historicamente, no desenvolvimento filogentico
das sociedades humanas, quanto individualmente, no desenvolvimento
ontogentico de pessoas no interior dessas sociedades.
A zona de desenvolvimento prximo na teoria de Vigotski sobre o
desenvolvimento infantil
Podemos agora utilizar esse modelo do desenvolvimento infantil, como fez Vigotski,
para introduzir a ideia de zona de desenvolvimento prximo. A zona de
desenvolvimento prximo utilizada para dois diferentes propsitos na anlise do
desenvolvimento psicolgico (transio de um perodo do desenvolvimento a outro).
Um deles identificar os tipos de funes psicolgicas em maturao (e as
interaes sociais a elas associadas) que so necessrios para a transio de um
perodo do desenvolvimento para o seguinte; e o outro identificar o estado atual
da criana em relao ao desenvolvimento dessas funes necessrias para essa
transio. Consideremos esses usos [do conceito] um de cada vez.
Para cada perodo etrio h um grupo de funes psicolgicas que esto
amadurecendo relacionadas nova formao central [da idade] e que levaro
reestruturao das funes existentes para a formao de uma nova estrutura.
Essa nova formao resulta em uma transio ao perodo seguinte do
desenvolvimento. Para maior clareza, designarei essa constelao tripartite
composta pelo perodo atual do desenvolvimento, pelas funes em maturao e
pelo prximo perodo etrio como a zona de desenvolvimento prximo objetiva.
Essa zona "objetiva" no sentido de que ela no se refere a nenhuma criana em
particular, mas reflete as funes psicolgicas que precisam ser formadas ao longo
de um determinado perodo etrio para que se forme o perodo seguinte.
A zona objetiva no definida a priori, mas reflete as relaes estruturais que so
historicamente construdas e objetivamente constitudas no momento histrico em
que a criana vive. Pode-se afirmar que a zona objetiva de desenvolvimento
prximo para cada perodo normativa, na medida em que reflete as demandas e
expectativas institucionalizadas que se desenvolveram historicamente em uma
particular tradio societria de prtica. Por exemplo, espera-se que crianas em
idade escolar desenvolvam capacidades de raciocnio com conceitos acadmicos
(isto , cientficos). Indivduos que no desenvolvem essa capacidade podem ser
considerados como detentores de uma estrutura intelectual diferente daquela da
maioria dos escolares. O pensamento por conceitos uma manifestao especfica

das novas formaes dessa idade, as quais Vigotski sugere serem tomada de
conscincia e voluntariedade14.
Todas as principais novas funes que participam ativamente no ensino escolar
esto associadas com as novas formaes importantes dessa idade, ou seja, com a
tomada de conscincia e voluntariedade. Estas so as caractersticas distintivas de
todas as funes psquicas superiores que se desenvolvem durante esse perodo
(Vygotsky, 1987, p. 213).
Em diferentes condies objetivas por exemplo, a vida de crianas que trabalhavam
em fbricas inglesas no sculo XIX (ver Marx 1990, captulo 10, seo 3-6) a
situao social de desenvolvimento seria tambm diferente; dessa forma, seria
necessrio caracterizar uma diferente zona objetiva de desenvolvimento prximo
para um dado perodo etrio.
Para uma dada zona objetiva de desenvolvimento prximo, possvel (tentar)
avaliar o estado atual de desenvolvimento de uma criana singular em relao
zona objetiva. De acordo com a teoria de Vigotski, as funes em maturao so as
fontes de mudanas na estrutura interna de um dado perodo etrio. Procedimentos
de avaliao devem estar voltados identificao do atual estado destas funes
em maturao. Por serem inadequadas para um desempenho independente, faz-se
necessrio identific-las por meio de procedimentos dinmicos e interativos que
proporcionem indicaes para estimar seu grau de desenvolvimento (ver Lidz &
Gindis, nesse volume15, para uma discusso extensiva de tais procedimentos). Essa
estimativa pode ser entendida em termos relativos ou seja, o estado atual das
funes em maturao relativas s mudanas estruturais que caracterizam o
prximo perodo etrio. A extenso em que as funes em maturao da criana
esto atingindo a estrutura do prximo perodo etrio configura o que podemos
chamar de zona de desenvolvimento prximo subjetiva. A zona subjetiva
chamada de "subjetiva" para indicar que se est falando do desenvolvimento de
uma pessoa singular em relao ao prximo perodo do desenvolvimento formado
histrica e objetivamente.
Em sntese, as principais caractersticas da anlise da zona de desenvolvimento
prximo so: (a) a criana como um todo; (b) estrutura interna (relaes entre
funes psicolgicas); (c) desenvolvimento como uma mudana qualitativa nas
relaes estruturais, (d) advinda das aes da criana na situao social de
desenvolvimento (que reflete o que a criana percebe e pelo que se interessa), de
modo que (e) cada perodo etrio tem uma atividade-guia/ contradio principal
que organiza as aes da criana (no interior da qual operam interesses subjetivos)
por meio das quais novas funes se desenvolvem. Zona de desenvolvimento
prximo uma forma de se referir tanto s funes que esto se desenvolvendo
ontogeneticamente em um dado (objetivo) perodo etrio quanto ao estado atual de
desenvolvimento de uma criana em relao s funes que idealmente precisam
ser realizadas (subjetivamente). Neste sentido, a zona de desenvolvimento prximo
uma descoberta tanto terica quanto emprica.

IDENTIFICANDO (E EXPLICANDO) A ZONA SUBJETIVA DE


DESENVOLVIMENTO PRXIMO: O PAPEL DA IMITAO
O principal problema sobre o qual nos debruaremos aqui "como identificar ou
avaliar a zona de desenvolvimento prximo de uma determinada criana?". Vrias
questes precisam ser consideradas: (a) por que queremos avaliar a zona de
desenvolvimento prximo? (b) Por que a zona de desenvolvimento prximo existe?

(c) Qual o papel da imitao e o da colaborao? (d) Qual o "tamanho" de uma


zona subjetiva [de desenvolvimento prximo]?
Esses diversos aspectos unificam-se em um interesse geral por compreender a
dinmica do desenvolvimento em conexo com uma psicologia voltada prtica (a
zona objetiva de desenvolvimento prximo existe por meio da situao social de
desenvolvimento).
Por que queremos avaliar a zona de desenvolvimento prximo?
Como primeiro passo para entender como Vigotski formulou a zona subjetiva de
desenvolvimento prximo importante e necessrio compreender por que algum
desejaria fazer tal avaliao. Lembremo-nos de que o interesse de Vigotski era
desenvolver uma base terica para intervenes pedaggicas apropriadas que
inclusse princpios para um possvel agrupamento de ensino de crianas e a
identificao de intervenes especficas para crianas individuais. Intervenes
devem estar baseadas em procedimentos de diagnstico assentados em um
entendimento explicativo do atual estado de desenvolvimento de uma criana.
Nessa perspectiva, no aceitvel ter apenas indicadores ou sintomas (correlatos)
do desenvolvimento psicolgico; preciso servir-se de um entendimento terico
dos processos pelos quais uma pessoa se desenvolve. "Um verdadeiro diagnstico
deve fornecer uma explicao, uma predio e uma base cientfica para prescries
prticas" (Vygotsky, 1998b, p. 205). Ter uma soluo para o problema do
diagnstico equivale a ter uma teoria explicativa do desenvolvimento psicolgico.
Desse ponto de vista, possvel compreender por que Vygotsky (1998b) relaciona
idade, prtica e diagnstico:
O problema da idade no central apenas para todo o desenvolvimento da criana,
mas tambm a chave de todos os problemas da prtica. Este problema direta e
intimamente ligado com o diagnstico do desenvolvimento da criana relacionado
idade (p.199).
Em suma, se compreendermos a dinmica causal do desenvolvimento da criana,
deveremos ser capazes de desenvolver procedimentos para avaliar o atual estado
de desenvolvimento de uma pessoa de uma forma que nos d discernimento sobre
o que essa pessoa precisa desenvolver. Vygotsky prope que a zona de
desenvolvimento prximo tomada como um princpio diagnstico "nos permite
penetrar na dinmica causal e nas relaes genticas que determinam o prprio
processo de desenvolvimento mental" (p.203). Para realizar o ideal proposto por
Vigotski se faz necessria uma explanao terica sobre por que uma zona
subjetiva de desenvolvimento prximo existe e como ela opera de modo a avaliar a
zona de desenvolvimento prximo de uma criana (a zona subjetiva de
desenvolvimento prximo).
Por que a zona (subjetiva) de desenvolvimento prximo existe?
Para compreender a explicao de Vigotski sobre a existncia da zona de
desenvolvimento prximo temos que considerar seu conceito tcnico de imitao,
em torno do qual sua anlise construda. A habilidade de uma pessoa para imitar,
tal como concebida por Vigotski, a base para uma zona subjetiva de
desenvolvimento prximo (a zona objetiva existe por meio da situao social de
desenvolvimento). Imitao, na forma como utilizada aqui, no um copiar
irrefletido de aes (Vygotsky, 1997a, p. 95; 1998b, p. 202). Ao contrrio,
Vygotsky deseja romper com a viso de que se trata de cpia, dando um novo
significado para imitao, o que reflete um novo posicionamento terico. Nesse

novo significado a imitao pressupe algum entendimento das relaes estruturais


do problema que est sendo resolvido (1987, p. 210).
Uma criana no capaz de imitar qualquer coisa (1998b, p. 201; 1987, p. 209).
"A imitao possvel somente at o limite e naquelas formas em que
acompanhada pelo entendimento (Vygotsky, 1997a, p. 96). " bem estabelecido
que a criana s pode imitar o que se encontra na zona de suas potencialidades
intelectuais" (Vygotsky, 1987, p.209). Imitao refere-se a "todas as formas de
atividade de determinado tipo realizadas pela criana (...) em cooperao com
adultos ou com outra criana" (1998b, p. 202) e inclui "tudo o que a criana no
pode fazer de forma de independente, mas que pode ser ensinado ou que ela pode
fazer sob direo ou em cooperao ou com a ajuda de perguntas-guia" (1998b, p.
202)
O pressuposto crucial que a imitao possvel porque (a) as funes psicolgicas
em maturao so ainda insuficientes para sustentar um desempenho
independente, mas (b) desenvolveram-se o suficiente para que (c) uma pessoa
possa entender como servir-se das aes colaborativas (perguntas-guia,
demonstraes, etc.) de outra. A presena dessas funes em maturao a razo
da existncia da zona de desenvolvimento prximo. Alternativamente, a zona de
desenvolvimento prximo pode ser definida como se referindo quelas aes
intelectuais e funes mentais que a criana capaz de utilizar em interao,
quando o desempenho independente inadequado.
Maiores esclarecimentos sobre a imitao
Vigotski provavelmente acreditava haver alguma chance de o termo imitao ser
mal compreendido. Ele reconheceu que estava tentando dar um novo significado a
um termo que antes havia sido usado em outras perspectivas tericas. Por
exemplo, quando introduz essa ideia em Histria do desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores (1997a), ele sinaliza a reformulao pretendida "que
podemos chamar pela palavra usualmente aceita imitao" e imediatamente tenta
prevenir mal-entendidos: "pode parecer que ao falar de imitao (...) estamos
retrocedendo aos preconceitos dos quais acabamos de falar" (p.52). Da mesma
forma, por vezes ele se refere imitao "entendida em sentido amplo" (Vygotsky,
1987, p. 210) ou "como definida anteriormente" (1998b, p. 202).
Vygotsky tentava evitar esses desentendimentos, porque considerava a imitao,
na forma como ele a estava tentando definir, como "um dos caminhos basilares do
desenvolvimento cultural da criana" (1997a, p. 95). O termo imitao nos textos
de Vigotski deve ser lido com a cincia de que um se busca um significado tcnico
especial. Ter sido o conceito elaborado adequadamente ou no constitui uma
questo diferente e merece maiores anlises. Para os propsitos desse texto,
buscaremos compreender o que o autor pretendia com esse conceito.
Vimos que Vigotski utilizou o termo imitao para referir-se a situaes nas quais
uma criana capaz de interagir com outros mais competentes em torno de
determinadas tarefas que ela no seria capaz de realizar por si mesma, em razo
de suas funes psicolgicas ainda estarem em maturao. "A criana pode chegar
imitao por meio de aes intelectuais que esto alm do que ela capaz de
realizar nas aes mentais ou operaes intelectuais independentes e intencionais"
(1998b, p. 201). Por exemplo:
Se eu no sei jogar xadrez, eu no serei capaz de jogar uma partida mesmo que
um mestre enxadrista me mostre como. Se eu sei aritmtica, mas tenho dificuldade
em resolver um problema complexo, uma demonstrao imediatamente me guiar

minha prpria resoluo do problema. Por outro lado, se eu no sei matemtica


avanada, uma demonstrao da soluo de uma equao diferencial no far meu
pensamento dar um passo sequer nessa direo. Para imitar, deve haver alguma
possibilidade de passar do que eu consigo fazer para o que eu no consigo
(Vygotsky, 1987, p. 209).
Junto com essa tentativa de alterar o significado de imitao, pode-se visualizar no
pensamento de Vigotski uma ideia nuclear de uma zona subjetiva de
desenvolvimento prximo formulada pelo menos dois anos antes de sua primeira
meno registrada: "Resumindo a nova posio da psicologia nessa rea, podemos
dizer: o crculo de imitao acessvel coincide como crculo das possibilidades do
desenvolvimento real do animal" (Vygotsky, 1997a, p. 95). Esse pressuposto crtico,
para o qual Vygotsky (1998b) afirma haver embasamento oriundo de pesquisas,
subsequentemente formulado de forma mais contundente: h uma "estrita
regulao gentica entre o que a criana capaz de imitar e seu desenvolvimento
mental16" (p. 202).
Usando a imitao para avaliar a zona de desenvolvimento prximo
Podemos agora considerar como o conceito de imitao fornece uma justificativa
terica para avaliar a zona (subjetiva) de desenvolvimento prximo de uma criana.
"A rea dos processos imaturos, mas em maturao, forma a zona de
desenvolvimento prximo de uma criana" (Vygotsky, 1998b, p. 202). Para uma
dada criana, essas funes em maturao so mais ou menos desenvolvidas, mas
incapazes de sustentar um desempenho independente. O desempenho
independente no capaz de fornecer evidncias sobre quais funes em
maturao esto presentes. Se a criana j desenvolveu as funes mentais
adequadas ser possvel o desempenho independente. Em uma situao de
interao (colaborao), a criana pode imitar apenas aquilo cujas funes em
maturao necessrias esto presentes. Se a criana no tem nenhuma capacidade
de imitar, isso deve ser tomado como um indicador de que as funes relevantes
no esto presentes. Em outras palavras, a criana s capaz de aproveitar uma
assistncia cujo significado possa ser compreendido por ela. Portanto, determina-se
"o que a criana capaz de imitar intelectualmente se entendemos esse termo
[imitao] como definido anteriormente" (1998b, p. 202).
Um desempenho assistido bem-sucedido pode ser usado como um indicador do
estado de uma funo psicolgica em maturao:
Falando grosso modo, ao testar os limites da imitao, ns testamos os limites do
intelecto de um determinado animal (...). Se queremos aprender quanto um dado
intelecto amadureceu no tocante a essa ou aquela funo, isso pode ser testado por
meio da imitao (Vygotsky, 1997a, p. 96).
Em poucas palavras, ns pedimos a uma criana que resolva problemas que esto
alm de sua idade mental [aferida pelo desempenho independente] com alguma
forma de colaborao e determinamos para quo longe o potencial de colaborao
intelectual dessa criana pode ser estendido e quanto ele alcana alm de sua idade
mental (Vygotsky, 1998b, p. 202).
O propsito da colaborao ao avaliar e caracterizar o tamanho da zona de
desenvolvimento prximo
A interao ou colaborao com uma criana utilizada para avaliar a zona de
desenvolvimento prximo (subjetiva) de uma criana porque proporciona uma
oportunidade para a imitao, que a forma de identificar funes psicolgicas em

maturao que so ainda inadequadas para o desempenho independente. Isso pode


ser visto de modo implcito no seguinte trecho:
Ao aplicarmos o princpio da cooperao para estabelecer a zona de
desenvolvimento prximo, obtemos a possibilidade de investigar diretamente o
fator mais determinante da maturao mental que deve ser realizada no prximo e
subsequentes perodos de seu estgio de desenvolvimento (Vygotsky, 1998b, p.
203).
Vigotski utiliza com frequncia o termo colaborao em sua discusso sobre a
avaliao da zona de desenvolvimento prximo. O termo no deve ser
compreendido como um esforo conjunto e coordenado para avanar, em que o
parceiro mais hbil est sempre fornecendo apoio nos momentos em que as
funes em maturao so inadequadas. Antes, parece que o termo est sendo
adotado para referir-se a qualquer situao em que se est proporcionando
criana alguma interao com outra pessoa relacionada ao problema a ser
resolvido. O foco principal das intervenes colaborativas encontrar evidncias de
funes psicolgicas em maturao, compreendendo que a criana s poder tirar
proveito dessas intervenes porque as funes em desenvolvimento do suporte a
uma capacidade de entender o significado do auxlio que est sendo oferecido.
A julgar pelos textos que esto sendo discutidos aqui, Vigotski no parece ter
princpios sistematizados, mtodos ou tcnicas capazes de indicar como a
colaborao deveria ser conduzida por algum que esteja avaliando uma zona de
desenvolvimento. Consideremos esses exemplos de intervenes para avaliar a
zona (subjetiva) de desenvolvimento prximo de uma criana. "Ns auxiliamos
cada criana por meio de demonstraes, perguntas-guia e pela introduo de
elementos da soluo da tarefa" (Vygotsky, 1987, p. 209). Aqui segue a lista mais
completa que eu fui capaz de encontrar, na qual Vygotsky (1998b) prope que,
aps apresentar um problema a uma criana,
ns mostramos criana como um problema como esse deve ser resolvido e
esperamos para ver se ela pode resolver o problema imitando a demonstrao; ou
ento comeamos a resolver o problema e pedimos criana que termine; ou,
ainda, propomos que a criana resolva o problema que est alm de sua idade
mental em cooperao com outra criana mais desenvolvida; ou, finalmente,
explicamos criana o princpio para a soluo do problema, fazendo perguntasguia, analisando o problema para ela, etc (p. 202).
No me parece haver uma sequncia baseada em princpios nesses tipos de
interveno, nem h nenhuma discusso - aqui ou em qualquer outro lugar onde eu
possa encontr-la - sobre como interpretar respostas a diferentes intervenes em
relao zona de desenvolvimento prximo.
Interpretando os resultados da colaborao
Embora no d uma explicao detalhada dos procedimentos para avaliar a zona de
desenvolvimento prximo, Vigotski indica como se podem grosso modo interpretar
os resultados da soluo de problemas em colaborao com uma criana,
focalizando os exemplos (presumivelmente) hipotticos de duas crianas cuja idade
mental definida - mediante procedimentos padronizados de testagem de
inteligncia - em oito anos (Vygotsky, 1998b, pp.202-203; 1987, p. 209). Aps a
soluo assistida de problemas (no especificados) com as crianas, determina-se
que com auxlio uma criana resolve problemas que correspondem aos padres de
uma criana de doze anos de idade, enquanto a outra soluciona problemas
correspondentes aos padres de uma criana de nove anos. "No que se refere a

processos em maturao, uma criana foi quatro vezes mais longe que a outra"
(1998b, p.203).
De maior interesse o uso que Vigotski faz desse diagnstico em experimentos de
ensino. Se assumimos ser possvel, de uma forma aproximada, adotar o
procedimento colaborativo e a interpretao descritos no pargrafo anterior,
poderemos identificar crianas que tm uma "maior" e "menor" zona de
desenvolvimento prximo. importante notar que esse "tamanho" refere-se
extenso at a qual a criana pode beneficiar-se da colaborao para alcanar um
desempenho alm do que determinado pela performance independente em
relao s normas do perodo etrio. No h razes para acreditar que esse
"tamanho" seja uma propriedade fixa da criana que permanece constante ao longo
dos perodos etrios.
Com esse procedimento em mos, Vigotski pde realizar experimentos que
exploravam as consequncias de utilizar seus resultados como um princpio para
agrupar crianas com finalidades de ensino. Em um artigo (salvo engano no
traduzido nem facilmente acessvel), Vygotsky (1935a) descreve um conjunto de
experimentos nos quais as crianas so submetidas a testagem e identificadas
como detentoras de QI alto ou baixo, bem como de grande ou pequena zona [de
desenvolvimento prximo] (determinada pelo tipo de procedimento descrito no
pargrafo anterior). Ao se estabelecer o sucesso escolar subsequente, parece que o
tamanho da zona de desenvolvimento prximo foi mais preditivo do que o QI; ou
seja, crianas com uma maior zona de desenvolvimento prximo, isto , que
dispunham de mais funes em desenvolvimento no momento, tiveram
desenvolvimento intelectual similar, a despeito do QI. Do mesmo modo, crianas
com uma menor zona de desenvolvimento prximo tiveram um desenvolvimento
intelectual semelhante, apesar do QI inicialmente aferido. Em outras palavras: em
se tratando de predizer ou compreender o desenvolvimento intelectual futuro, a
zona de desenvolvimento prximo deu uma indicao melhor do que a medida do
desempenho independente, por focar as funes em desenvolvimento. Um maior
nmero de funes em maturao d a uma criana melhores oportunidades de se
beneficiar do ensino escolar. Um resumo detalhado desse artigo pode ser
encontrado em van der Veer & Valsiner (1991, p. 336-341).
Lidando com algumas inelegncias tericas
Como um sumrio provisrio, parece que Vigotski formulou uma lgica terica geral
para avaliar a zona (subjetiva) de desenvolvimento prximo, mas pde elaborar
procedimentos especficos para conduzir a colaborao e interpretar seus resultados
apenas de uma maneira aproximada ou inacabada. Ao apresentar o conceito
vigotskiano de imitao e o modo como ele utilizado para investigar a zona
(subjetiva) de desenvolvimento prximo, busquei destacar essa lgica terica e,
particularmente, a ideia de que a zona deveria ser definida a partir de uma
explicao da natureza do desenvolvimento e de que a avaliao deveria ser
dirigida a esses processos. Futuros trabalhos devero considerar se essa lgica
deve ser desenvolvida ou refutada.
Essa distino entre a lgica terica e as proposies especficas para concretiz-la
constitui um caminho til para lidar com alguns dos problemas conceituais que
emergem ao se tentar delinear a ideia de zona de desenvolvimento prximo em
termos de funes em maturao, novas formaes e perodos do desenvolvimento,
ao mesmo tempo em que se estabelecemrelaes com a ideia de idade mental e
desempenho independente, que so noes provavelmente oriundas de outra teoria
do desenvolvimento.

Em seus trabalhos publicados, Vigotski parece aceitar de modo acrtico que o


desempenho independente est, de fato, mensurando as funes psicolgicas
plenamente desenvolvidas. Da mesma forma, ele se refere idade mental; mas
cabe perguntar: como isso pode estar relacionado ideia de um perodo do
desenvolvimento? Qual a relao entre idade mental e as novas formaes
necessrias para a transio ao prximo perodo do desenvolvimento? A noo de
imitao est atrelada ao conceito de insight estrutural da Gestalt: isso deveria ser
abandonado, revisado ou complementado? Muitas pesquisas contemporneas tm
sido feitas a respeito de interaes na soluo conjunta de problemas entre um
adulto e uma criana: esse trabalho demanda reviso e elaborao da noo um
tanto indiferenciada de colaborao de Vigotski? H muitas outras questes dessa
natureza que poderiam ser levantadas, mas elas no podero ser resolvidas
semanticamente, refinando-se definies. Mais importante ter como foco o
delineamento do problema, isto , a estrutura terica do argumento geral que est
sendo formulado - nesse caso, ter uma explicao do desenvolvimento e um
procedimento para o diagnstico motivado diretamente por essa teoria do
desenvolvimento, e no por sintomas de comportamento. preciso que trabalhos
futuros foquem o refinamento e a elaborao desse programa terico (por exemplo,
a avaliao do desenvolvimento mental deveria ser diretamente voltada s funes
especficas que esto se desenvolvendo; preciso identificar as funes
psicolgicas necessrias para sustentar a transio ao prximo perodo do
desenvolvimento) com base em qualquer entendimento adicional que tivermos
sobre processos de desenvolvimento e aprendizagem.

PERSPECTIVAS E IMPLICAES ( GUISA DE SNTESE)


Em termos mais gerais, a ideia de zona de desenvolvimento prximo pretende
dirigir a ateno ideia de que a instruo/ ensino (obuchenie) deve estar focada
no nas funes psicolgicas j existentes, mas nas funes em desenvolvimento,
que so relevantes para o desenvolvimento intelectual geral em direo ao prximo
perodo etrio.
A zona descreve uma relao estrutural, tanto em termos do nmero, extenso
e relaes entre funes em desenvolvimento (subjetivo) quanto em relao s
funes necessrias para o prximo perodo etrio (objetivo); ou seja, a zona
objetiva (quais desenvolvimentos culminaro no prximo perodo etrio) a mesma
para todas as crianas, mas as posies subjetivas de crianas individuais em
relao a essa zona objetiva so diferentes (1987, p.209; 1986, p.187; 1982b,
p.116-119; para um resumo de 1935a, ver van der Veer & Valsiner, 1991, p. 338339).
O contedo e o significado da zona mudam dependendo do perodo do
desenvolvimento que esteja sendo considerado. O princpio geral para compreender
a dinmica da mudana estrutural o mesmo, mas preciso examinar a situao
social de desenvolvimento, a estrutura psicolgica existente e a prxima estrutura
que est sendo formada para que se possa caracterizar apropriadamente a zona
objetiva de desenvolvimento prximo para um dado perodo etrio.
O foco na aprendizagem de conceitos acadmicos ou escolares em relao
zona de desenvolvimento prximo aparece porque esse desenvolvimento
relevante na idade escolar, no porque a zona de desenvolvimento prximo sempre
envolve desenvolvimento de conceitos acadmicos. Outros perodos etrios tero
outros focos.
Em relao idade escolar, a funo terica da pesquisa de Vigotski sobre a
zona de desenvolvimento prximo pode ser compreendida como a busca pela
identificao de princpios para delinear um modo de conceituar a escolarizao

com relao criana como um todo, e no apenas ao desempenho da criana em


uma nica tarefa (ver Hedegaard, 1990, para um exemplo til).
A zona de desenvolvimento prximo no simplesmente uma forma de se
referir ao desenvolvimento por meio da assistncia de um outro mais competente.
Essa assistncia s significativa em relao a funes em maturao necessrias
para a transio ao prximo perodo etrio.
A zona nunca est localizada unicamente na criana, nem mesmo a zona
subjetiva. A zona subjetiva sempre uma avaliao das capacidades da criana em
relao ao modelo terico do perodo etrio.
Implicaes em relao a interpretaes contemporneas
Alguns pesquisadores tm caracterizado o conceito de Vigotski como
"metafrico" e/ou "heurstico" (por exemplo, Daniels, 2001, p.56; Kovalainen,
Kumpulainen & Vasama, 2001, p.18; Lloyd & Fernyhough, 1999, p.18; Valsiner,
1998, p.68; Wells, 1999, p.314), ou ainda retrico, descritivo, e no planejado para
um desenvolvimento terico sistemtico (Valsiner, 1998, p. 69; Valsiner & van der
Veer, 1993, p.43); mas parece no haver nenhum suporte para essas afirmaes.
Alguns pesquisadores argumentam que a zona de desenvolvimento prximo
criada na interao entre criana e adulto (por exemplo, Davydov, 1998, p.29;
Mercer & Fisher, 1992, p.342; Sternberg & Grigorenko, 2002, pp.37-38). Esses
argumentos merecem maior anlise. De acordo com a anlise aqui apresentada, a
zona de desenvolvimento prximo refere-se s funes em maturao que so
relevantes para o prximo perodo etrio e que proporcionam os meios para atuar
em situaes colaborativas que no poderiam ser alcanadas de forma
independente. Essas funes no so criadas na interao; antes, a interao
proporciona condies para identificar a existncia dessas funes e at que ponto
elas se desenvolveram.
Muitas questes restam ainda a discutir:
O contexto histrico e a base metodolgica sobre a qual essas ideias foram
desenvolvidas;
Relaes com a teoria do desenvolvimento das funes psicolgicas de Vygotsky
(1997a);
Relaes com a literatura sobre scaffolding (ver Stone, 1998, para uma boa
discusso);
Problemas nas formulaes tericas de Vigotski;
Problemas com muitas interpretaes contemporneas da zona de
desenvolvimento prximo;
Implicaes para as teorias do ensino e seu planejamento;
Implicaes para o ensino em sala de aula e a diversidade de alunos.

COMENTRIO CONCLUSIVO
Um atrativo da ideia da zona de desenvolvimento prximo em relao a prticas
educacionais que ela fornece uma perspectiva distintiva para conceituar a relao
entre aprendizagem e desenvolvimento humanos uma perspectiva que traz tambm
diferenas fundamentais em relao a muitas vises hoje predominantes sobre essa
relao. A despeito do escasso material textual disponvel produzido por Vigotski
sobre a zona de desenvolvimento prximo, interpretaes dessa ideia tm sido
suficientes para estimular uma srie de pesquisas e reflexes buscando esclarecer e
elaborar essa ideia bsica. Isso gerou uma diversidade de interpretaes e
variaes, a qual possivelmente continuar existindo nas prximas dcadas, dadas

a natureza relativamente pouco especificada da formulao original e a variedade


de situaes prticas nas quais a ideia vem sendo utilizada. Essas variaes e
elaboraes, juntamente com a avaliao crtica sobre elas, so uma parte
necessria do processo cientfico necessrio para refinar a zona de desenvolvimento
prximo como um conceito para compreender e desenvolver prticas educacionais.
No h razes para se defender a infalibilidade ou suficincia dos argumentos e
empreendimentos de Vigotski quanto ao conceito de zona de desenvolvimento
prximo, mas cumpre colocar as seguintes observaes: (a) Vigotski estava
tentando levantar uma srie de questes que no haviam sido confrontadas
adequadamente na literatura contempornea referente a esse conceito; (b) muitas
das "resolues" ou "novos desenvolvimentos" que diversos autores tm proposto
parecem configurar uma diluio dessas questes tericas gerais, ao invs de
trazerem esclarecimento ou aprofundamento; e (c) muitos dos argumentos, crticas
e preocupaes que tm sido levantadas so nitidamente equivocadas ou no
orientadas pela perspectiva terica de Vigotski. Pessoas que desejam utilizar o
conceito de zona de desenvolvimento prximo deveriam, pelo menos, tentar
compreender os problemas tericos e conceituais sobre os quais Vigotski se
debruava quando formulou esse conceito.
Agora, como mais textos de Vigotski so facilmente acessveis, no h desculpas
para continuar utilizando interpretaes limitadas ou distorcidas do conceito. Parece
mais apropriado utilizar o termo zona de desenvolvimento prximo para referir-se
ao fenmeno sobre o qual Vigotski escreveu e encontrar outros termos (por
exemplo, instruo assistida, scaffolding) para referir-se a prticas como o ensino
de um determinado conceito, habilidade, e assim por diante. No se trata de negar
a importncia e significado de outras investigaes (por exemplo sobre soluo
conjunta de problemas, avaliao dinmica de capacidades intelectuais), mas de
indicar que no h mrito cientfico em referir-se a esses fenmenos como zona de
desenvolvimento prximo a no ser que se tenha uma teoria do desenvolvimento
qual tais avaliaes possam ser relacionadas. precisamente nesse ponto que
podemos constatar, por contraste, que a maioria dos trabalhos que aludem ao
conceito zona de desenvolvimento prximo no trazem essa teoria do
desenvolvimento, nem mesmo implicitamente. Esse aspecto merece ser investigado
de modo mais intensivo.