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abem

Ensaio a respeito do ensino

centrado no aluno: uma
possibilidade de aplicao no
ensino do piano
Scheilla Glaser
Escola Municipal de Msica de So Paulo (EMM)
glaserscheilla@ig.com.br

Marisa Fonterrada
Universidade Estadual Paulista (UNESP)
marisafont@ig.com.br

Resumo. Este ensaio tece consideraes a respeito da aplicao de conceitos oriundos do ensino
centrado no aluno, segundo Carl Rogers, no ensino do piano erudito. Trata-se de texto elaborado a
partir de um dos segmentos do segundo captulo da dissertao de mestrado Instrumentista &
Professor: Contribuies para uma Reflexo Acerca da Pedagogia do Piano e da Formao do
Msico-Professor, defendida no Instituto de Artes da Unesp em 2005. A pesquisa abordou diversos
ngulos do ensino do piano erudito, da estrutura de cursos formao do bacharel-professor,
relacionando os resultados encontrados utilizando o Pensamento Sistmico como arcabouo filosfico
norteador do estudo. Para o segmento em questo, estudou-se a obra de Carl Rogers disponvel em
livros e consultaram-se especialistas em psicologia da educao, alm da leitura de bibliografia
especfica do ensino do piano. No contexto da pesquisa, o assunto se relaciona com propostas
emergentes em escolas paulistas, verificadas em captulo anterior.
Palavras-chave: ensino do piano, programas de curso, ensino centrado no aluno

Abstract. This article draws attention to the application of Carl Rogers concepts of student-centred
teaching to piano teaching. The text was taken from a segment of the second chapter of the thesis
Performer and Teacher: Contributions for a Reflection Upon the Pedagogy of piano and the Education
of the Performer-Teacher, presented at the Art Institute of Unesp in 2005 in order to obtain a masters
degree. The research took into consideration different views of erudite piano teaching, from the
structure of the courses to the education of the teacher-performer. The results were then analysed
using the Systemic Thought as basis. To write the present segment, the author has studied Carl
Rogers works, interviewed experts in educational psychology and read the available books on piano
teaching. The subject of the research is linked to pedagogical propositions of music schools in So
Paulo.
Keywords: piano teaching, course programmes, student-centred teaching

Introduo
Na dissertao de mestrado Instrumentista &
Professor: Contribuies para uma Reflexo Acerca
da Pedagogia do Piano e da Formao do MsicoProfessor (Glaser, 2005), foram abordadas questes
como a formao do msico-professor e possibilida-

des de aproveitamento de contedo da rea educacional no ensino do instrumento musical. O estudo

demonstrou ser pertinente, pois uma enquete realizada em orquestras de So Paulo, a ttulo de pesquisa exploratria, apontou que 73,3% dos msicos

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GLASER, Scheilla; FONTERRADA, Marisa. Ensaio a respeito do ensino centrado no aluno: uma possibilidade de aplicao no ensino
do piano. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 15, 91-99, set. 2006.

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instrumentistas consultados lecionam ou j lecionaram seu instrumento. Esse um percentual bastante significativo e permite afirmar que a prtica pedaggica est presente de forma relevante entre as
opes profissionais dos instrumentistas musicais
(eruditos) que trabalham na cidade de So Paulo
atualmente.
O fato de os instrumentistas lecionarem com
regularidade reflete no s a procura deles por alunos interessados em estudar instrumento, mas tambm espelha no existir uma separao acentuada
entre a atuao como instrumentista e como professor de instrumento na vida do msico profissional.
Isso quer dizer que, embora tocar e lecionar sejam
atividades completamente diferentes, podem ser (e
so) exercidas pelo mesmo profissional, o que uma
peculiaridade da rea musical e permite afirmar que
todo instrumentista potencialmente um professor
de seu instrumento. Essa caracterstica do perfil do
professor de instrumento musical corroborada pelas palavras de Ana Lcia Louro (1998, p. 106) quando, em seu artigo, afirma que esse profissional desafia a tradicional diviso entre Bacharelado e Licenciatura, uma vez que exigiria em sua formao a
busca de um equilbrio entre competncias pedaggicas e msico-instrumentais. Sendo o piano o instrumento da pesquisadora, este foi escolhido como
exemplo para a conduo do estudo.
O corpo da pesquisa foi desenvolvido apoiando-se no pensamento sistmico da forma como apresentado por Maria Jos Esteves Vasconcellos (2002),
e desdobrou-se em vrios segmentos que abordaram a questo do ensino do piano e da formao do
instrumentista-professor sob diferentes ngulos.
Nesse estudo, a situao que envolve o ensino do
instrumento musical foi pensada como um sistema,
um todo organizado composto por elementos em
estados de interao, em que as alteraes em um
dos elementos afetam os demais. Isso significa que,
em uma escola de msica, modificaes que envolvam professores, alunos ou programas de curso,
dentre outros fatores possveis, alteram a dinmica
em sala de aula e podem provocar mudanas estruturais nos cursos. O estudo concentrou sua ateno em mudanas provocadas por diferentes
enfoques de pressupostos pedaggicos e, embora
no seja pretenso deste ensaio tratar de todas as
questes pedaggicas abordadas na dissertao,
pretende-se, a ttulo de exemplo e convite reflexo, apresentar alguns pontos desenvolvidos em um
dos eixos da pesquisa: a transposio de princpios

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associados ao ensino centrado no aluno, segundo

Carl Rogers,1 para um curso de piano. Para isso,
faz-se necessrio um breve esclarecimento do contexto em que esse eixo se insere na pesquisa.
Sobre o ensino de piano
O ensino do piano tem uma forte tradio em
So Paulo, ligada ao papel que teve na sociedade
paulista do incio do sculo XX e tambm s origens
dos conservatrios musicais brasileiros, criados a
partir de modelos de conservatrios europeus. Por
esse motivo, os programas de curso de piano elaborados no incio do sculo XX continuaram a ser utilizados, com poucas modificaes, permanecendo na
cidade um mtodo de ensino adotado por instituies e professores particulares durante dcadas e
que, j h algum tempo, vem sofrendo questionamentos. Embora o modelo de ensino mais comum
venha sendo questionado, pelo fato de a formao
do instrumentista ainda no ter sido amide objeto
de reflexo, no que se refere ao processo de ensinoaprendizagem do instrumento, a tendncia do msico-professor repetir o modelo experienciado, o que
na maior parte dos casos ainda representa o modelo
considerado tradicional pelos prprios msicos.
Num primeiro momento da pesquisa, foi realizada a anlise de um modelo de curso tradicional de
piano, tendo como base recursos da rea educacional, na qual se buscaram os pressupostos pedaggicos que poderiam estar nele contidos. Pela anlise, reconheceu-se no curso estudado uma concepo de ensino com caractersticas associadas s
abordagens behaviorista e tradicionalista, ou seja,
uma proposta centrada no programa, com alguns
procedimentos centrados no professor. Dentre as
caractersticas encontradas, pode-se mencionar:
ensino centrado no programa; papel passivo do aluno diante da programao; submisso do professor
ao programa, embora com poder decisrio em alguns aspectos em que h opo de escolha (como
definio de obras de livre escolha, por exemplo);
avaliao externa, entendida como reproduo do
contedo estudado, papel da escola como transmissora de informaes.
preciso esclarecer que as abordagens de
ensino tradicional e behaviorista tm sido questionadas h anos na rea educacional, por no considerarem o fator emocional no processo de aprendizagem, enfatizarem o resultado (produto) e no o processo, e pelo fato de as decises serem tomadas

_____________________________________________________________________________________________________________
1
Carl Ransom Rogers (19021987). Psiclogo norte-americano, configurador da terapia centrada na pessoa e defensor do ensino
centrado no aluno. seu nome est associado psicologia existencial humanista.

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para o aluno e no por ele (ou em conjunto, aluno e

professor), alm de a motivao ser considerada
como fator externo ao aluno, no se aproveitando as
suas experincias fora da sala de aula. Embora em
certos contextos apresentem resultados positivos,
sua utilizao sem reflexo crtica tem sido constante objeto de discusses.
Em seqncia, foram pesquisadas quatro escolas de msica paulistas que esto propondo mudanas recentes em seus cursos de piano erudito.
Os principais denominadores comuns encontrados
nas propostas foram: a eliminao de um programa
de curso com determinao rigorosa de obras, mtodos e quantidade de estudos obrigatrios por perodo (semestral ou anual) e da estrutura que vincula
a aprovao do aluno sua capacidade de reproduo de todo o contedo previamente estabelecido
pelo programa do curso. Essas modificaes foram
motivadas pelo desejo de afastamento da padronizao contida nos programas de ensino tradicional
do piano em virtude da preocupao em atender s
necessidades especficas de seus alunos, o que
traz, em decorrncia, certa flexibilidade na elaborao de programas, permitindo que estes sejam
personalizados, isto , adequados a cada um. O discurso dos entrevistados apresentava interesse na
centralizao do curso no aluno.
Surgiu ento a questo: como construir um
projeto de curso que seja efetivamente centrado no
aluno? Quais so os pressupostos pedaggicos que
norteiam essa prtica? Como a centralizao do
curso no aluno no faz parte da histria das escolas
de msica erudita da cidade de So Paulo, a proposio de estudar o ensino centrado no aluno rogeriano
teve por meta compreender que pressupostos pedaggicos precisariam ser adotados, caso se quisesse, realmente, optar por ele, e que mudanas deveriam ser implantadas na organizao geral de um
curso com interesse nessa abordagem pedaggica.
O ensino centrado no aluno
Pelo fato de, na rea da educao, Carl Rogers
ser considerado o autor mais representativo do ensino centrado no aluno, foi realizado, na pesquisa, um
profundo estudo de suas teorias, propondo-se, em
seguida, a transposio de suas premissas para os
cursos de piano erudito. Os conceitos do ensino
centrado no aluno segundo Rogers derivam da teoria, tambm rogeriana, sobre personalidade e conduta (Mizukami, 2003, p. 37). Essa teoria, por sua
vez, apresentada nos estudos da terapia centrada
na pessoa. Nessa abordagem, o terapeuta no dirige e nem aconselha o cliente, mas favorece sua

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autodescoberta em um ambiente teraputico que lhe

seja acolhedor, honesto e aceitante (ambiente
facilitador). Algumas das bases de como Rogers
entende o desenvolvimento humano podem ser resumidas nas seguintes afirmaes:
O ser humano apresenta uma tendncia de desenvolver todas as suas potencialidades em condies favorveis.
Essas condies favorveis incluem basicamente a existncia de um ambiente acolhedor que
oferea uma aceitao afetiva ao indivduo como
ele , independentemente da concordncia ou no
com seu comportamento.
O conceito que a pessoa faz de si influenciado pela existncia ou no dessas condies.
Esse conceito que a pessoa faz de si influencia
a maneira como ela percebe e simboliza suas
experincias (atribuio de sentido), e o comportamento da pessoa est diretamente relacionado
com a percepo subjetiva que ela tem de si e do
mundo.
Quando experincias importantes no so simbolizadas (ou so simbolizadas distorcidamente)
por uma rejeio do organismo, existe uma incongruncia, uma tenso, uma desadaptao
psicolgica. Quando o conceito de si tal que
todas as experincias importantes so assimiladas de forma simblica corretamente, existe um
estado de adaptao psicolgica, uma harmonia
interna, uma coerncia entre a experincia, sua
simbolizao e sua expresso: existe congruncia. A congruncia considerada um estado de
maturidade psicolgica.

Com base nesses pensamentos, Rogers afirma que no podemos ensinar outra pessoa diretamente; apenas podemos facilitar a sua aprendizagem (Rogers, 1974, p. 381). Sob o ponto de vista
educacional, o autor considera seu trabalho uma
continuao de princpios formulados anteriormente, citando especialmente Dewey e Kilpatrich. Ele
afirma ser o objetivo da educao ajudar os alunos
a tornarem-se indivduos (Rogers, 1974, p. 380). Por
indivduos, entende pessoas psicologicamente maduras, responsveis por suas aes, dotadas de iniciativa prpria, adaptveis a novas situaes, capazes de resolver problemas a partir de suas prprias
experincias, cooperativas, flexveis e dotadas de
objetivos prprios. Por isso, ele critica as propostas
de educao que levam o estudante apenas a reproduzir determinado material informativo, propondo, em vez disso, uma educao baseada na busca
de uma aprendizagem significativa.

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O autor conceitua aprendizagem significativa

como
uma aprendizagem que mais que uma acumulao de
fatos. uma aprendizagem que provoca uma
modificao, quer seja no comportamento do indivduo,
na orientao da ao futura que escolhe ou nas suas
atitudes e na sua personalidade. uma aprendizagem
penetrante, que no se limita a um aumento de
conhecimentos, mas que penetra profundamente todas
as parcelas da sua existncia (Rogers, 1987, p. 258).

Assim, a aprendizagem significativa aquela

que no provoca apenas alteraes intelectuais, mas
tem uma qualidade de envolvimento pessoal, que
abrange a pessoa como um todo, em seus aspectos cognitivos e emocionais. uma aprendizagem
auto-iniciada. Mesmo quando o mpeto ou estmulo
provm do exterior, o senso de descoberta, de
apreenso e compreenso, vem de dentro.
(Rogers, 1986, p. 29). E em busca dessa aprendizagem que Rogers elabora suas propostas para
a educao.
Algumas caractersticas que facilitam a aprendizagem significativa so:
colocar os interesses do aluno como ponto principal no eixo professor-programa-aluno;
considerar seu envolvimento emocional na
aprendizagem;
criar um clima facilitador;
adaptar o currculo ao aluno;
compreender o processo de ensino/aprendizagem sob o ponto de vista do aluno (compreenso
emptica);
privilegiar o aprendizado autodirigido;
valorizar a auto-avaliao.

Centrar o ensino no aluno representa colocar

seus interesses e perspectivas como ponto principal no eixo professor-programa-aluno, que move o
processo de ensino-aprendizagem.
A abordagem educacional rogeriana se diferencia das
demais sobretudo em relao natureza de seu
enfoque e sua finalidade, uma vez que o estudante e
no o ensino que ser focalizado. Sua preocupao
bsica no est em doar contedos programticos,
mas em facilitar as condies para que o aprendiz
possa melhor aprender a aprender aqueles
conhecimentos que lhe favoream uma plena integrao
com o mundo, de forma autnoma, em favor de seu
crescimento como pessoa. (Guedes, 1978, f. 1).

Em direo a um curso de piano centrado no

aluno
Confirmando algumas de suas idias, modernos estudos em pedagogia e psicologia apontam que

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o desenvolvimento emocional e o relacionamento

interpessoal entre professor e aluno interferem diretamente no aprendizado. Em cursos longos, como
o curso de piano, a qualidade do relacionamento
acaba influenciando no s o aprendizado, mas tambm a formao do indivduo. Nessa abordagem de
ensino, a relao professor-aluno adquire uma importncia fundamental. Mesmo que a escola tenha
como proposta oferecer um curso com caractersticas semelhantes ao ensino centrado no aluno, no
h garantias de que isso se efetive, pois o comportamento do professor em sala de aula que definir
ou no essa proposta. Assim, no basta, simplesmente, que as instituies modifiquem suas estruturas de programa de curso ou metas escolares se
os professores que iro lidar com ela no cotidiano
no reformularem sua maneira de pensar diante do
processo. O primeiro passo depende da flexibilidade
da instituio e de um novo olhar para a configurao dos programas de curso.
Um curso de piano centrado no aluno teria
como conseqncias:
a substituio de um programa de curso rgido
por um contedo programtico flexvel ou uma
organizao de metas;
a valorizao da participao ativa do aluno na
escolha do seu repertrio e de suas atividades
complementares;
o compartilhamento da responsabilidade e do
poder decisrio;
a incluso da auto-avaliao no processo
avaliatrio;
o estmulo ao estudo autodirigido.

Os programas de ensino tradicionais, habitualmente, consistem em uma lista quantitativa de

obras, a qual o aluno deve cumprir durante um tempo (semestral ou anual) estabelecido pela instituio e cujo aprendizado determina sua aprovao para
a prxima etapa do curso. Uma perspectiva voltada
para o contedo programtico mais flexvel, oferece parmetros do que deve ser trabalhado em sala
de aula, mas considera as bases propostas como
guia de objetivos pedaggicos a serem alcanados,
que variam de acordo com as instituies e os pressupostos pedaggicos por elas adotados.
Dentro dos princpios que regem o ensino
centrado no aluno, algumas crticas podem ser feitas estrutura do programa tradicional: dificuldade
de obter participao ativa do aluno; limitao acentuada de sua participao na escolha das obras a
serem estudadas; falta de garantia de que o aluno,

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realmente, compreenda o contedo intrnseco das

obras (ou seja, do que se espera que ele compreenda a seu respeito, alm da capacidade de reproduzilas); determinao do grau de dificuldade, a priori,
sem se levar em considerao o processo de aprendizado do aluno, que pode ser mais rpido ou mais
lento, em diferentes etapas. A diferena entre programa e contedo programtico aparece nos cursos
que buscam se aproximar dos alunos, estudados na
pesquisa.
A eliminao de rigidez nos programas favorece a criao de estratgias adequadas a cada aluno. Edgar Morin (2003), filsofo contemporneo, faz
um comentrio bastante elucidativo a respeito desse assunto, que, embora se encontre em um texto
dirigido organizao empresarial, torna a analogia
perfeitamente plausvel. A estratgia abandona o
automatismo padronizado do programa e permite a
coexistncia de diferentes meios de se chegar a objetivos estabelecidos como meta por uma instituio.
A noo de estratgia ope-se de programa. Um
programa uma seqncia de aes pr-determinadas
que deve funcionar nas circunstncias que permitem o
seu cumprimento. Se as circunstncias exteriores no
so favorveis, o programa pra ou fracassa. [] A
vantagem do programa evidentemente uma grande
economia: no h que refletir, tudo se faz por
automatismo. Uma estratgia, pelo contrrio, determinase tendo em conta uma situao imprevista, elementos
diversos, mesmo adversrios, e que foi levada a
modificar-se em funo das informaes fornecidas
durante a operao, pode ter uma imensa maleabilidade.
Mas uma estratgia, para ser conduzida por uma
organizao, necessita ento que a organizao no
seja concebida para obedecer programao, mas
que possa tratar elementos capazes de contribuir para
a elaborao e para o desenvolvimento da estratgia.
(Morin, 2003, p. 130).

Existe uma lgica interna na maneira pela qual

a disposio dos cursos tradicionais organizada,
que comumente assimilada pelos professores.
Essa lgica estabelece a disposio das obras musicais a serem estudadas, organiza o grau de dificuldade com que elas se sucedem na estrutura do
curso e leva em considerao dificuldades motoras,
de leitura e de compreenso musical. Entretanto,
nem sempre o aluno percebe o que se quer atingir
com essa organizao antecipada das obras (ou sua
lgica implcita), e nem sempre seu progresso simultneo e equivalente, nos trs aspectos citados
(tcnica, leitura e maturidade musical). Assim, embora a estrutura bsica do programa tradicional apresente uma coerncia interna, no descompasso com
o aluno, o programa se torna incoerente. Cada aluno
tem um ritmo prprio de progresso em relao ao
diferentes fatores presentes no aprendizado musical
e, sem desconsiderar a estruturao bsica que

acompanha a tradio do ensino do repertrio

pianstico, pode-se propor maneiras diferentes de
compreend-la e utiliz-la.
Uma possvel estruturao de programa segundo os princpios rogerianos apresentada a seguir. Trata-se de um exemplo sinttico de uma organizao possvel de contedos, de um curso de piano, utilizando como base um programa de curso tradicional. Essa transposio no uma receita a
ser seguida, mas uma demonstrao de que possvel reorganizar o discurso, mesmo mantendo-se a
estrutura interna de organizao dos cursos tradicionais. Trata-se, portanto, de um exemplo para facilitar a compreenso do que est sendo explicado no
texto, e no de um modelo a ser seguido, como se
sua adoo bastasse para a configurao de um
curso de piano de base rogeriana.
Em um curso dirigido para o aluno, segundo
Rogers, necessrio que este conhea os objetivos
propostos, de forma a se movimentar com maior liberdade, para que possa atingi-los. Se o que se pretende a compreenso dos motivos pelos quais as
obras so escolhidas e no s sua reproduo, o
estabelecimento da estrutura de contedo a ser
aprendido em vez das prprias obras estaria mais
de acordo com a proposta rogeriana. Nesse caso,
as obras a serem estudadas seriam escolhidas pelo
aluno ou, no caso de desconhecimento de repertrio, em conjunto, por aluno e professor.
Exemplo
Iniciao
Apresentao da linguagem musical.
Desenvolvimento da percepo auditiva para o
instrumento (rtmica e meldica).
Desenvolvimento da coordenao e independncia das mos, tanto nas questes rtmicas bsicas quanto na equalizao da dinmica.
Compreenso de pequenas frases musicais.
1o ano
Compreenso de frases e perodos musicais.
Compreenso de cadncias facilmente reconhecveis (como V-I).
Independncia para leitura de trechos que no
exijam deslocamento de mos.
Compreenso da estrutura dos dedilhados das
escalas maiores.
Leitura com deslocamento das mos com auxlio para a colocao de dedilhado.

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2o ao 4o ano
Introduo compreenso dos diferentes estilos musicais.
Introduo linguagem no tonal (Bartk).
Ampliao da dissociao das mos em respeito a articulaes e sonoridade.
Introduo ao uso dos pedais.
Memorizao consciente de obras de pequena
durao.
Independncia de leitura para trechos com deslocamento de mos sendo fornecido o dedilhado.
Desenvolvimento de mecanismo (agilidade).
Domnio musical e tcnico o suficiente para a
execuo de uma pequena sonata clssica, de
pea romntica de aproximadamente dois minutos e de obra moderna com foco em articulaes.

Domnio musical e tcnico o suficiente para a

execuo de uma sonata de Beethoven, obra romntica de aproximadamente seis a oito minutos, de obra moderna com foco em sonoridades.
9o ano
Desenvolvimento virtuosstico muscular para a
execuo de obras que exigem maior resistncia fsica.
Maturidade musical e tcnica compatvel com o
repertrio avanado.
Domnio musical e tcnico para executar obras
com durao superior a oito minutos, sonatas
romntica e moderna, e preldios e fugas de J.
S. Bach.

Comentrios e implicaes
5o ano
Compreenso da polifonia a duas vozes.
Compreenso de estruturas harmnicas.
Domnio do uso dos pedais.
Ampliao da percepo auditiva para a execuo de obras modernas/contemporneas.
Independncia de leitura e colocao de dedilhado.
Domnio musical e tcnico para a execuo de
uma sonata clssica, de obra romntica de aproximadamente quatro minutos, de obra moderna
com foco em dissonncias e de invenes a duas
vozes de J. S. Bach.
6o e 7o anos
Compreenso da polifonia a trs vozes.
Compreenso harmnica de estruturas tonais
mais complexas.
Domnio tcnico para a execuo do andamento allegro clssico.
Estudo mais aprofundado da sonoridade caracterstica dos impressionistas.
Desenvolvimento virtuosstico muscular para a
execuo de obras de maior durao.
8o ano
Compreenso da polifonia a quatro vozes.
Domnio tcnico para a execuo do andamento allegro romntico.

Esta apenas uma possibilidade de organizao, que mantm a essncia do contedo tradicionalmente utilizado em um curso de piano como
meta de conhecimento, excluindo, no entanto, no
programa geral, tanto a obrigatoriedade de nmero
de obras e exerccios a serem realizados por todos
os alunos (da mesma forma e em um espao de
tempo determinado) quanto a aplicao obrigatria
e conjunta de mtodos.2 Nesse contexto, os programas semestrais ou anuais seriam personalizados,
adaptando-se a cada aluno em funo de suas possibilidades, potencialidades e interesses especficos,
de forma que este estivesse sempre aprendendo
obras que, com suficiente dedicao ao estudo, tivesse condies bsicas de compreender e executar satisfatoriamente. claro que subsiste a flexibilidade na organizao de uma proposta como essa,
de modo que o professor possa criar metas adjacentes, tais como a incluso de obras de diversos perodos musicais, mantendo sempre a perspectiva de
levar o aluno a compartilhar a responsabilidade de
escolh-las e prepar-las. Delimitaes podem ser
criadas, com a inteno de favorecer o contato com
obras de diferentes perodos: Barroco, Clssico,
Romntico, Moderno e Contemporneo, incluindo
obras brasileiras. Esses limites podem sugerir, por
exemplo, o desafio de estudar, no mnimo, uma pea
de cada um desses perodos, anualmente.
A adoo do princpio de esclarecer os objetivos do contedo, em vez de programar obras antecipadamente, tambm pode auxiliar a diversificar o

_____________________________________________________________________________________________________________
2
O termo mtodo est sendo apresentado no sentido comumente utilizado por msicos-professores: para designar os livros
adotados em cursos de instrumento.

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repertrio do aluno, levando-o a pesquisar mais do

que habitualmente faz e a conhecer autores e obras
via de regra pouco executadas. Assim, a bibliografia
musical, em seu processo de estudo, pode ser ampliada, no se limitando ao conhecimento das obras
mais famosas (como na perspectiva de transmisso
de informaes por meio do modelo, que ocorre na
pedagogia tradicional).
preciso mencionar, tambm, que Rogers
apresenta em um de seus livros (Rogers, 1986) um
exemplo de curso considerado autodirigido, mas nem
por isso no-diretivo. Trata-se de um exemplo interessante, de um projeto realizado por uma professora de sexta srie, que demonstra a possibilidade de
oferecer liberdade e compartilhar um ambiente
facilitador, mesmo em situaes de restrio
curricular. Em seu relatrio, a professora diz:
Prefiro o termo autodirigido a no direcional para
descrever o nosso programa. O programa dirigido,
no sentido de que temos de trabalhar dentro da
estrutura do currculo, das unidades especficas de
estudo. autodirigido, no sentido que cada criana
responsvel por seu prprio planejamento, dentro
daquela estrutura bsica (Rogers, 1986, p. 60).

O autor aproveita para ressaltar que a importncia de uma proposta de trabalho calcada na
autodireo e na liberdade est no fato de no ser
um mtodo a ser copiado, mas fruto de um
engajamento e convico do professor.
A maneira pela qual ela se ajustou s exigncias de um
currculo prescrito e necessidade de emitir boletins
de aproveitamento desperta minha admirao. A maneira
pela qual os alunos aceitaram essas exigncias
externas no , penso eu, surpreendente. As crianas,
assim como os adultos, podem aceitar requisitos
razoveis que lhes sejam pedidos pela sociedade ou
por uma instituio. O importante que dar liberdade e
autodireo a um grupo torna mais fcil a seus membros
aceitarem as restries que rodeiam a rea psicolgica
em que so livres. (Rogers, 1986, p. 63).

Quanto avaliao, como visto, os limites no

so, necessariamente, um problema no ensino dirigido para o aluno, quando fazem parte da estruturao
do curso. No caso das escolas de msica, quando
no podem abrir mo das provas, pode-se considerar que o limite estabelecido por elas parte da estrutura das instituies. Contudo, existem pelo menos duas consideraes a serem feitas diante das
provas: primeiro, seu carter e sua forma de apresentao e contedo; e, segundo, o que essas provas representam dentro do contexto do curso, isto
, seu significado para o aluno e para o professor, e
se pode ou no ser considerada como a avaliao
total do semestre.

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Aceitando-se o limite de uma situao de avaliao (exames semestrais ou anuais), em que as

notas sero dadas por terceiros (o que, em cursos
de msica, pode ser justificado como preparao
para a performance pblica e para a profissionalizao, j que uma situao presente nas selees profissionais para msicos), resta, ainda, a
questo: como e por quem escolhido o que ser
executado nas provas? No caso de um curso que
privilegie o ensino dirigido para o aluno, a escolha do
que tocar deveria ser dele. Na medida em que foi
estabelecido um programa em conjunto com o professor e que a necessidade de apresentar-se em uma
prova conhecida, caberia ao aluno decidir que peas executaria, o que seria uma maneira de demonstrar seu progresso, pois, nessa perspectiva de ensino, esperado que ele desenvolva um comprometimento com o estudo e participe ativamente das opes existentes no processo. A escolha do repertrio da prova pode, nesse caso, ser mais um ponto
de trabalho conjunto com o professor a ser considerado e um ndice indicativo da motivao do aluno,
pois, de acordo com o modelo proposto, ele responsvel pela escolha que faz. A inteno, tambm,
seria fazer que a prova deixasse de ser considerada
um fim em si mesmo, tornando-se, apenas, um
instrumento de exposio do aluno a uma situao de apresentao, inerente ao processo de
aprendizagem.
No ensino centrado no aluno, a auto-avaliao valorizada com base em dois pressupostos:
1) H, dentro da pessoa humana, base orgnica
para um processo organizado de avaliao. e 2)
Esse processo de avaliao, no ser humano, eficaz na realizao do auto-engrandecimento, na medida em que o indivduo se abre experincia que
est correndo dentro de si. (Rogers, 1978, p. 239).
Portanto, ele defende a idia de que, em comparao a uma situao em que exista apenas avaliao
por parte de terceiros, ao pensar e analisar seu prprio comportamento diante da necessidade de se
auto-avaliar, o ser humano adquire maior conscincia do processo que vivencia e se torna mais capaz
de ajustar-se, em comportamentos e aes, na busca de uma realizao total.
Por princpio, uma auto-avaliao rogeriana
deve seguir critrios estabelecidos pelo aluno (que
podem ser diferentes para cada um), mas sabe-se
que, em um sistema escolar, isso pode ser bastante
complexo. Por isso, Rogers no se posiciona contra
o estabelecimento de alguns critrios por parte do
professor, como limites prprios. No entanto, para
ele, o processo de auto-avaliao fundamental e
inerente sua proposta.

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Nas escolas de msica, embora se deseje

formar instrumentistas independentes e autnomos,
raramente so empregados processos de auto-avaliao. Para que se possa considerar a possibilidade de um curso de msica privilegiar a proposta de
ensino centrado no aluno, e na impossibilidade de
dissoluo da prtica dos exames, pode-se sugerir
um sistema de avaliao misto, que consistiria em
aliar os dois procedimentos provas + auto-avaliao em que o peso da avaliao externa (feita pelo
professor) e interna (realizada pelo aluno) fosse equivalente. Rogers (1986) apresenta exemplos de prticas semelhantes em Liberdade para Aprender em
Nossa Dcada.
Muitas outras diferenas existentes entre a
concepo de ensino presente nos programas tradicionais dos conservatrios e a de um tipo de ensino
dirigido para o aluno foram abordados na pesquisa,
mas impossvel reproduzi-las neste artigo. Contudo, acredita-se que essa breve pincelada rogeriana
seja suficiente para chamar a ateno para os pressupostos que organizam um tipo de ensino que leve
em conta o aluno como eixo principal do processo
de ensino-aprendizagem.
Concluso
Basicamente, para que uma aprendizagem
significativa, realmente, ocorra, preciso haver flexibilidade, a fim de que o professor desenvolva propostas capazes de permitir liberdade aos alunos, dentro
das condies possveis; gradativamente, na medida em que alunos, professores e a instituio de
ensino sintam-se confortveis com a situao, esse
espao de liberdade se ampliar, para experimentao e busca de alternativas.
Com essas consideraes, deve ficar claro
que, nessa abordagem de ensino, o programa que
se submete ao aluno (em dilogo com o professor),
e no o contrrio. Pode-se cogitar que, em funo
dessa peculiaridade e do estabelecimento de metas, aspectos importantes do processo de aprendizado, como, por exemplo, o desenvolvimento da
sensibilizao aos diversos tipos de toque, a importncia de se ouvir, a busca da auto-suficincia
(aprender a aprender) e a criatividade na execuo
podem ser favorecidos. Esse favorecimento pode
ocorrer medida que o aluno adquira cada vez maior
conscincia de suas prprias escolhas e invista em
seu autodirecionamento, por tornar-se mais cnscio
de si prprio e mais capaz de perceber e lidar com
questes subjetivas, como as mencionadas, do que
no seu processo de aprendizagem num curso organizado segundo outros princpios que no o da apren-

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dizagem centrada no aluno. Essa busca pessoal ajuda o aluno a se envolver com a temtica estudada
tanto intelectual quanto emocionalmente, consumando-se, ento, o que Rogers chama de aprendizagem
significativa:
A aprendizagem significativa verifica-se quando o
estudante percebe que a matria a estudar se relaciona
com os seus prprios objetivos. De maneira um tanto
mais formal, dir-se- que uma pessoa s aprende
significativamente aquelas coisas que percebe
implicarem na manuteno ou elevao de si mesmas.
(Rogers, 1978, p. 160).

Como referido anteriormente, o aprendizado

significativo aquele que modifica o indivduo, e em
que ele descobre coisas enquanto, ao mesmo tempo, se descobre no processo de aprender, tornandose diferente. Esse aprendizado ocorre quando o processo faz sentido para o aluno. Esse fazer sentido
pode vir de conceitos filosficos e educacionais mais
profundos, ou da percepo de objetivos prazerosos
a curto e mdio prazo, como o preparo para uma
apresentao pblica, ou o estudo da contextualizao histrica de um compositor, ou da pea que
est tocando. Cada momento do estudo tem seu
significado prprio, e relacionando esses objetivos
imediatos aos seus objetivos mais ntimos, que o
aluno consegue estabelecer um significado pessoal
a seu aprendizado.
No se pode esquecer que, embora uma mudana de estrutura favorea a participao maior do
aluno, o preparo do professor para lidar com essa
perspectiva de ensino que definir, na prtica, que
isso, realmente, ocorra. Isso porque perfeitamente
possvel ter-se uma postura autoritria ou condicionadora mesmo adotando um programa de curso flexvel, o que trairia um dos princpios bsicos da abordagem, que se caracteriza pela no diretividade, ou
pela autodireo. Alm disso, mesmo dentro de uma
proposta humanista e afetiva, o professor pode ser
controlador, pois o humanista que usa persuaso,
argumento, incentivo, emulao ou entusiasmo para
fazer um estudante aprender, est controlando o
estudante de maneira to definitiva quanto a pessoa
que planeja um programa ou uma mquina de ensinar (Ivans apud Milhollan, 1978, p. 119). Por ltimo,
preciso enfatizar que tudo o que foi considerado
neste texto depende da premissa de que o professor
desenvolva seu trabalho a partir dos pressupostos
da teoria rogeriana e seja capaz de adotar em sala
de aula uma postura de profunda confiana na capacidade do aluno.
Concluindo, exerccios de pensamento como
este so convites para a procura de mudanas de

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nmero 15
setembro de 2006

abem

olhar diante dos cursos de instrumento, com o objetivo de enriquecer cada vez mais nossa prtica pedaggica como professores-instrumentistas. Independentemente da linha pedaggica escolhida, ape-

nas com uma compreenso profunda dos princpios nela contidos que os professores se tornam
capazes de refletir criticamente a respeito de sua
prtica diria.

Referncias
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MIZUKAMI, Maria da Graa. N. Ensino: as abordagens do processo. 13. reimp. So Paulo: EPU, 2003.
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VASCONCELLOS, Maria Jos Esteves de. O pensamento sistmico: o novo paradigma da
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Recebido em 22/06/2006
Aprovado em 10/07/2006

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