Escolha de livros de alfabetizao:

dialogando com permanncias histricas

e com modelos atuais de inovao
Isabel Cristina Alves da Silva Frade

o presente artigo resultado de uma reflexo sobre os problemas vividos na atualidade, por
professores alfubetizadores, em tomo do ensino da leitura e escrita, que vo determinar a
escolha de livros didticos. Verifica-se nos discursos e normatizaes pedaggicas do modelo
atual um "rompimento" com uma certa visibilidade metodolgica antes presente em discursos,
materiais, mtodos, estratgias de formao e na expertise pedaggica. Isso tem gerado um
dilema entre o trabalho com a funo social da escrita (aspectos sociolgicos) e as necessidades
pedaggicas de ensinar a decodificao Alguns estudos histricos permitem verificar
problemas similares e permanentes, presentes na escolha de mtodos e materiais para ensinar a
ler; nas solues buscadas mediante a falta de material para alfabetizar; nos recursos a jogos e
materiais ldicos para recuperao do sentido; na busca de procedimentos de ensino que
acompanhem as inovaes e nos problemas que ainda envolvem a implementao da
modalidade de ensino simultneo.
Palavras chave: altbetizao, livros didticos, leitura, mtodos

The present article results from a reflection of lhe problems experienced in lhe present time, by
grade school teachers, about lhe teaching of reading and writing, which will determine their
choice of didactic books. We verify in the pedagogical discourses and norms of the current
model a "rupture" of a certain methodological visibility which was present in discourses,
materials, methods, formation strategies and pedagogical expertise. This has generated a
dilemma between lhe work with lhe social function of writing (sociological aspects) and the
pedagogical necessities of teaching how to decode. Some historical studies allow to verify
similar and permanent problerns, which are present in lhe choice of methods and materiais for
teaching how to read; in the solutions searched because of lhe lack of material for teaching how
to read and write; in the resources for garnes and materials for recovering meaning; in lhe
search for teaching procedures which follow lhe innovations and in the problems which still
involve lhe implementation of the category of simultaneous teaching.
Key words: Iiteracy, didactic books, reading, methods

Com a negao de cartilhas e dos mtodos a elas ligados, pelo

menos duas concretizaes pedaggicas, em tomo da leitura, tm-se
destacado no modelo vigente: um enfoque em textos de uso social,
subsidiados numa concepo sociolgica do trabalho com a leitura e o
trabalho com textos integrais. Os livros recomendados tm priorizado um
tipo de leitura que elege como eixo a compreenso, mais do que a
decodificao. Na prtica, como os professores alfabetizadores tm lidado
com essas "polarizaes" em tomo de modelos de leitura e como isso se
reflete na escolha do livro didtico? Mediante dois estudos de caso, esse
trabalho pretende recuperar alguns dados que podem explicar escolhas
"disparatadas" entre o modelo eleito nas recomendaes e os imperativos da
prtica pedaggica.
A pesquisa foi realizada em 2001 mediante visitas a duas escolas
pblicas de Belo Horizonte, uma da rede municipal e outra da rede estadual
para realizao de observao, conversas informais e entrevistas com
diretores, coordenadores e todos os professores envolvidos com a escolha
de livros alfabetizao, no ltimo PNLD (Plano Nacional do Livro
Didtico). A escolha das escolas baseou-se em critrios diferenciados. A
primeira escola, a municipal, respondia a um critrio de ser uma instituio
que tinha escolhido livros altamente recomendados de alfabetizao e que
havia mudado sua opo no ltimo PNLD, para livros menos indicados.
Alm disso, esta escola possua uma trajetria de inovaes em processos
de alfabetizao, ao longo dos ltimos 20 anos. A segunda escola estava
realizando pela primeira vez uma escolha por instituio, uma vez que o
processo no sistema estadual funcionava anteriormente com escolha
limitada a uma lista dos livros mais eleitos em todo o estado. A pesquisa
envolveu vrios aspectos, entre os quais o papel dos sujeitos na escolha, as
condies em que se realizavam as opes, o processo de formao para a
escolha, entre outros. Este trabalho busca recortar da pesquisa, aspectos dos
discursos dos professores que possam ser lidos em funo dos movimentos
de legitimao que vrias instituies, como o Ministrio da Educao,
Universidades, Centros de pesquisa e professores, s vezes coincidentes, s
vezes contraditrios com outros saberes ou necessidades pedaggicas
presentes no campo da Educao e da alfabetizao. Assim, trata-se no
apenas de verificar como esses professores apropriam ou deixam de se
apropriar de conhecimentos oficiais e cientficos, mas de tentar
compreender determinados ordenamentos metodolgicos a partir do oficio
de alfabetizador.

Nos ltimos anos temos realizado pesquisas para verificar como

os professores tm recebido as inovaes pedaggicas sobre alfabetizao,
como se essas inovaes fossem boas em si mesmas. Assim, classificamos a
recusa de determinados professores em assimil-Ias como resistncia, no
sentido negativo que esta palavra traz. Meu trabalho de mestrado (Frade,
1993) identificou camadas mais profundas que permitem caracterizar de
outra forma, tanto o comportamento
dos "resistentes" como dos
"inovadores" sobre os conhecimentos produzidos em outros campos, muitas
vezes de fora da prtica pedaggica e que so tomados oficiais e legtimos,
em determinada poca.
Assim, a proposta deste texto que, atravs dos estudos de casos,
possa ser feita uma reflexo das formas de legitimao e de oficializao de
paradigmas, buscando no apenas compreender como o discurso cientfico
determina as escolhas de livros pelas equipes de pareceristas, mas tambm
acrescentar elementos de um saber de tipo pedaggico ou expertise, a
determinados saberes advindos de outrus campos de conhecimento. Quando
realizam escolhas de livros de alfabetizao menos recomendados seriam os
professores alfabetizadores "desinformados" sobre algumas inovaes
advindas de outros campos, ou estariam nos mostrando a fora e a
permanncia de uma cultura pedaggica possvel de ser praticada? No meu
entender, quando os professores argumentam contra ou a favor em tomo de
alguma mudana pedaggica no expressam somente posies pessoais,
mas um conjunto de saberes que herdam e modificam, em funo de
resultados pedaggicos.
Neste texto a seguir, optei por evidenciar fatos e discursos em
tomo da escolha dos livros didticos das duas escolas, tecendo algumas
consideraes histricas e/ou metodolgicas que possam dialogar com a
argumentao dos professores.

Antes de proceder a uma anlise dos dados coletados convm que

se faa uma breve reviso de algumas informaes histricas que permitem
verificar mudanas nos mtodos e nos materiais didticos para o ensino da
leitura para alfabetizandos.
Ensinar a ler parece se constituir num problema histrico, desde a
antigidade. Se formos recuperar na histria dos mtodos e seus
movimentos de permanncia e ruptura, encontraremos vrias discusses

sobre a maneira de ensinarl. Alguns pontos podem ser destacados: a busca

de mtodos que incidam sobre a compreenso de aspectos de representao
da fala codificados na escrita, nem sempre coincide com a busca de
mtodos que focalizam a compreenso do texto. Temos ento, diversos
aspectos da compreenso em jogo, quando tratamos de ensinar leitura, mas
tratados diferentemente.
Para os mtodos que trabalham aspectos da codificao, como
se as relaes entre fonema grafema se constitussem num enigma que s
pode ser decifrado s custas de muito sofrimento. Para efeitos de ensino,
preciso encontrar estratgias didticas que facilitem essa "compreenso".
Assim, cabe Pedagogia encontrar maneiras e intervenes, em tomo de
alguns aspectos, que faam agregar sentido s atividades ou facilitar sua
memorizao. Essa inventividade ocorre pela incluso de imagens, de
outros materiais, de historietas que possam introduzir as letras, de gestos,
etc. Nos ltimos anos, temos assistido a uma srie de crticas, sobretudo dos
lingistas e psicolingistas sobre estas estratgias. 2 No entanto, mesmo que
algumas estratgias sejam passveis de crtica, existem procedimentos de
ensino que so fruto de um saber pedaggico, produzido no interior das
prticas escolares que construdo porque necessrio transformar certos
saberes em saberes ensinveis (Chervel, 1990.) Isto implica desde prticas
de incitao ao estudo at a produo de exerccios, materiais e organizao
de contedos.
Assim, nos mtodos que tentam romper com a falta de sentido,
busca-se nas palavras, nas sentenas ou no texto, em seu contedo e tema,
elementos que permitam ao aluno descobrir, de forma mais significativa
elementos da codificao da escrita. Mas, mesmo assim, o caminho supe
como meta tambm a decodificao.
A permanncia de mtodos sintticos para o ensino do sistema
alfabtico de escrita muito recorrente na histria das prticas pedaggicas.
Alguns estudos citados por Maria Carmem Arajo (1996) e por Anne-Marie
I A questo dos mtodos e mesmo de materiais de ensino da leitura deve ser problematizada,
sobretudo em funo da sua relao com a criao dos sistemas escolares de ensino, que faz a
problemtica do como ensinar ter outros significados ligados escolarizao do conhecimentos
pela instituio escolar e que so bem diferentes daqueles ligados alfabetizao domstica ou
mesmo para fins religiosos.
2 Clarice Nunes em texto denominado Os (des)encantos da modernidade pedaggica, refere-se
s dificuldades de implementao de algumas reformas, no Rio de Janeiro, nas dcadas de
20/30, durante a gesto de Fernando de Azevedo. Uma delas refere-se especialmente s
dificuldades com o mtodo oficial de sentenciao e com os testes de classificao.
Especialmente
com relao ao ensino da escrita, menciona uma prtica denominada
"descries didticas" que demonstra o uso de estratgias prprias do campo pedaggico na
poca, que extrapolam o prprio objeto ensinado mediante a criao de artificios como o
seguinte: "o a a letrinha que tem a mozinha do lado"(p. 389).

Chartier e Jan Hbrard (2001) demonstram que o surgimento de mtodos

analticos bem mais tardia historicamente. Por volta da segunda metade
metade do sculo XVII, tentando garantir o interesse e compreenso para a
aprendizagem da leitura Comenius lana em seu livro "Orbis Pictus" o
mtodo iconogrfico, onde sugere a associao da palavra sua
representao grfica para alfabetizar. No entanto, este mtodo veio a ser
divulgado por Decroly no incio do sculo XX.
Nota-se tambm que geralmente um mtodo vem para preencher
lacunas nas falhas de outro e que comeando-se pelo significado ou pelo
cdigo, a perspectiva de que o aprendiz chegue a ler textos de verdade que
estaro em outros livros, no nos de alfabetizao. Franois Bresson (1996)
em texto sobre dificuldades de leitura, publicado no livro Prticas de
leitura, comenta que o grande problema no partir do texto para o cdigo
ou vice-e-versa, uma vez que encontraremos aprendizes que tero facilidade
ou dificuldades com uma outra estratgia, mas sobretudo a dificil
compreenso de que aspectos da fala so codificados. Ressalta que, alm de
outras questes, que a representao que se faz na escrita to distante de
nossas formas de segmentao na fala. Poderamos repetir a expresso
utilizada por Marisa Lajolo et. no livro "A formao da leitura da Leitura no
Brasil", quando levanta os pressupostos lingusticos da Cartilha Maternal,
escrita pelo poeta portugus Joo de Deus, em final do sculo XIX. Em
texto dirigido a professores naquele momento o autor reconhece os
problemas de representao da escrita. Para as autoras essa polmica - j
discutida no sculo XIX - entre a fala e escrita traz tona a discusso da
"transcendncia metafisica da escrita".
A tentativa de trazer sentido para o aprendizado da leitura das
letras tambm se constitui numa busca constante. Na cartilha denominada
Mtodo Portugus Castilho para o ensino de ler e escrever", em edio de
1857 dedicada ao Brasil, seu autor Antonio Feliciano de Castilho apresenta
em discurso preliminar ao professor duas questes relacionadas a essa
compreenso:
"Esta primeira lio, que poder no durar mais de dois dias, e que
tem por fim firmar na memria as formas, os nomes ou valores das
letras, afeioa notavelmente os nimos dos discpulos pelo muito
que aprazvel. A fisionomia, a voz, os modos do preceptor devem
ser, durante esta lio, graciosos e fceis. Os seus ouvintes podem
rir, esto assistindo a um tipo de espetculo cmico" (p. 187).

Se no Brasil, a adoo de materiais de uso social para alfabetizar

acontecia no sculo XIX por ausncia de material didtico (Marisa Lajolo e
Regina Zilberman, 1996), no momento atual ocorre por um processo de
quase negao da decodificao e de mtodos para alfabetizar, pela defesa
de textos de funo social e do letramento e, quem sabe, pela abundncia de

textos que circulam na sociedade. Assim, os novos livros didticos mais

recomendados priorizam aspectos relacionados aos gneros textuais, aos
usos e funes da escrita, e com uma certa freqncia, no aparecem nestes
livros abordagens explcitas de sistematizao de aspectos do cdigo
alfabtico. Isso porque, no fundo, vrios campos de pesquisa como a
Lingstica, a Psicolingstica, a Sociolingstica, a Psicologia, entre outras
reas defendem perspectivas que acabam reforando a adoo de
determinado "mtodo" natural ou de imerso, que supe que a partir do
contato e uso dos textos que as crianas faro descobertas espontneas e
inferncias sobre as unidades grficas e as correspondncias sonoras. Para
alguns pesquisadores, mesmo essa perspectiva de imerso, possui
identificaes com os mtodos analticos3
Verifica-se tambm nas escolas que na alfabetizao so
ampliados os espaos de leitura, os tipos de suportes, os usos sociais dos
textos, assim como so re-significadas as modalidades coletiva/individual,
oral e silenciosa de leitura na escola, uma vez que os alunos que ainda no
sabem decodificar tm acesso a outras formas de insero na cultura do
escrito, pelas sociabilidades criadas em tomo dos impressos e pelas
situaes autnticas de leitura que presenciam e, especialmente, do ponto de
vista da decodificao, pela via da leitura oralizada de outrem: a professora
ou colegas que j sabem decodificar. Assim os processos de significao
dos textos vo ganhando novas camadas, fazendo com que prprio contedo
textual se tome um pouco "rarefeito" em funo de outros parmetros
relativos cultura escrita. O que dizer ento da opacidade da decodificao?
No discurso terico atual comum a idia de que se aprende a ler
lendo e se aprende a escrever escrevendo. Entretanto, a afirmao de que
devemos ler "para valer" na escola, e o reforo da perspectiva de que os
textos para serem lidos esto por todo lado, desde que saibamos procur-Ios,
resolvem os problemas do "ler para aprender a ler?" Estaramos falando das
mesmas coisas? Qual o sentido que os professores e as pesquisas vm dando
s necessidades pedaggicas de ensinar a decodificao e s necessidades
do leitor de aceder a ela, para se tomar cada vez mais autnomo em relao
a uma leitura de outrem? Os aspectos metodolgicos e tcnicos envolvidos
no ato de ler ficaram esquecidos aps a deslegitimao da idia de mtodos?
Ganharam novos significados nas discusses construtivistas e scio-

J O autor Fernando Capovilla (2002) afirma que o mtodo global o mais difundido pelo MEC
atualmente. Esse pesquisador um dos defensores do mtodo fnico e de mtodos variados
aplicados especialmente, para cada caso. Ele afirma que para cada problema de aprendizagem
um mtodo funciona melhor. Referncia: entrevista concedida ao Jornal da Tarde, na seo
Matrias Suplementos, publicada no estado.com.br, em 06/05/2001.

interacionistas? No esto sendo abordados nas discusses tericas que no

enfrentam a questo didtica?
O fato que os professores tm tentado hoje conciliar os mtodos
que conheceram antes, para garantir o trabalho com a decodificao e com o
sentido, alm disso incorporaram tambm inovaes pedaggicas como um
todo, muitas delas emanadas do discurso cientfico e dos rgos oficiais.
Por outro lado, temos ainda novos problemas. Mediante o
processo de discusso atual do letramento, amplia-se sobremaneira a noo
de significado da leitura, ganhando destaque no apenas o significado que
se pode buscar no mbito do texto, mas fora dele. Isso envolve a
compreenso de diferentes suportes, de diversas sociabilidades criadas em
tomo do livro, dos gneros, dos usos, mais que no ato de leitura,
propriamente dito, que pode ser realizado por outros: professora, pais e
colegas que j decodificam, sem "prejudicar" o acesso de todos aos textos.
Assim, pode-se dizer que o texto de leitura para no alfabetizados que
possuia certas caractersticas especficas, passa a no ter sentido para os
professores que j sabem explorar abordagens do sistema alfabtico em
outras situaes.
Assim, no seriam tambm os prprios professores, muitos deles
autores de LD de alfabetizao, que rompem com a visibilidade
metodolgica da decodificao? Talvez esses faam parte de um grupo de
iniciados que partilham de um conjunto de procedimentos especficos para
anlise do sistema, que circula fora dos livros, encaixando-se numa
concepo diferenciada de mtodo que ainda aparece de forma opaca para
os no iniciados. Por outro lado, o processo de legitimao e deslegitimao
de outras prticas ocorre como nos outros movimentos histricos: como se
houvesse uma forma nica e poderosa para alfabetizar que ir romper com
as outras. Recentemente obtive dados sobre o movimento de introduo do
mtodo fnico numa matria divulgada na revista Educao, que informa
que determinada escola da rede pblica est trabalhando num sistema de
"liberdade vigiada" para poder exercer a opo pelo mtodo sinttico.

Temos atualmente um processo bem mais amplo de discusso

que tambm toma mais opaca a visibilidade do livro para alfabetizar. O que
difere um livro de alfabetizao de outro livro de leitura? O que h na
cartilha/livro de alfabetizao que ensina a ler?
Carmem Arajo (op. cit.) apresenta uma reviso que nos permite
conhecer vrios materiais didticos que foram utilizados no processo de

alfabetizao. Conclumos, ento, que dos mais recentes jogos de

computador e os alfabetos mveis de plstico e mesmo as "sopas de
letrinhas", vamos para a idade mdia, quando se faziam bolos e doces no
formato das letras e se penduravam tbuas com alfabetos no brao ou
pescoo das crianas, para impregnao das letras em suas mentes, sem
violncia. Na antigidade h um exemplo pitoresco de Herodes tico que,
desesperado pela dificuldade de seu filho em decorar o alfabeto, contratou
24 escravos e nomeou cada um com letras do alfabeto. Alm disso, eles
traziam um cartaz com o desenho da letra pendurado ao pescoo, para
facilitar a memorizao pelo filho.
Ao alfabetizarmos, com progressos cientficos do sculo XXI
costumamos recorrer a abordagens mais antigas do que imaginamos. Podese dizer tambm que, em diferentes momentos, o ensino de leitura pode ter
uma vinculao mais estreita ou mais distante do suporte livro didtico para
alfabetizar. Citando publicidade no Almanaque de Laemmert, em 1866,
Mariza Lajolo e Regina Zilberman oferecem dados relevantes para se
pensar sobre material didtico para alfabetizar, que ora aparece como
resposta para a falta de livros, ora como resgate da aprendizagem ldica e
prazerosa. O anncio destacado oferece o material "Novo Alfabeto
Pitoresco" apresenta o seguinte texto:
"para aprender a ler tanto a letra redonda como a manuscrita,
ornado para fcil compreenso das crianas, com cpia de animais
e aves, peixes, flores e frutas e muitos outros objetos superiormente
coloridos formando oito cartes dentro de uma elegante caixinha
pintada 3$000." (p. 193).

Pode-se dizer que nem sempre os mtodos estiveram

estreitamente ligados aos livros para alfabetizar. O estudo das micrografias
(textos miniaturas) em fontes iconogrficas da idade mdia, conjugado com
fontes escritas, permite verificar dois nveis de ensino: o do alfabeto e o de
primeiros textos, havendo a suposio de que oraes, versculos e salmos
em latim foram, os textos utilizados, naquele perodo, para alfabetizar4.
Ane-Marie Chartier e Jan Hbrard (2001) citam que alguns defensores do
mtodo global na Frana dispensavam livros especficos, uma vez que se
defendia um ensino mais voltado para o contexto e para o processo de
significao. Pode-se dizer que assim que h mtodos que no esto
inscritos no material, mas nos procedimentos que o professor explora em
sua utilizao.

No se pode dizer que o uso destes materiais esteja ligado finalidade especfica de
alfabetizar, mas que alguns podem ter sido usados para fins religiosos que visavam, em
primeiro lugar, catequizar.

No Brasil, o trabalho com outros materiais de uso social j foi

apropriado, nesse caso por ausncia de livros para alfabetizar. Denunciando
a carncia de livros de alfabetizao, em 1871, Ablio Csar Borges, o
Baro de Macabas, na introduo do seu "Terceiro livro de leitura", nos
apresenta indicios para novas pesquisas sobre a utilizao de materiais:
"Na provncia da Rahia, como tive ocasio de verificar o ano
passado, a proporo de livros distribuidos nos nove ltimos anos
foi aproximadomente de I para 500 meninos. "(...) Quer isso dizer
que a maior parte dos meninos aprendem (sic) a ler sem livros.
servindo-se, principalmente
nas localidodes centrais ou pouco
considerveis. dos cartlha~ do pe. lncio, de bilhetes e cartas (s
vezes, oh Deus!, com que letra e ortografia I) ou de gazetas que seus
pais lhes fornecem, ou de velhos autos, pelo comum indecifrveis.
que os prprios mestres alcanam dos tabelies do lugar' (Lajolo
apud Borges, p. 195).

No sabemos se esses materiais de uso social eram usados com a

mesma fmalidade: a de promover a decodificao, ou se visavam o
desenvolvimento da leitura, mas comprova-se que uma apropriao de
materiais de circulao externa escola, no uma prtica apenas da
atualidade.
Apesar de uma certa diferenciao em torno de materiais para
alfabetizar, os vrios movimentos metodolgicos que defendem uma ou
outra posio parecem ter se concentrado em discusses sobre o melhor
mtodo para ensinar leitura, dando maior visibilidade a procedimentos
didticos a serem desenvolvidos pelos professores. A polmica histrica
brasileira, quanto aos mtodos, os argumentos de cientificidade e tentativas
de preencher lacunas relacionadas ao sentido e a decodificao, assim como
a cruzada de tericos e professores que defenderam uma ou outra posio
bem descrita por Mortatti (2000) em seu livro "Os sentidos da
alfabetizao". A autora demonstra tambm que a pretenso de
cientificidade e de eficcia para alfabetizar de cada novo grupo que se
instaura, em contraposio a outro, reaparece conforme os argumentos
cientficos e as paixes do momento. As cises e paixes ficam bem
evidenciadas nas palavras que as disputas entre os mtodos fazem aparecer:
"tradicional ou antigo", "moderno", "modefIssirno". Isabel Frade (1993)
confirma procedimentos parecidos em pesquisa sobre introduo do
construtivismo na alfabetizao.
Anne-Marie Chartier e Jean Hbrard (2001), em artigo que
aborda aspectos histricos de alguns mtodos de alfabetizao, destacam
que as disputas entre mtodos, na histria da alfabetizao, aconteceram em
um debate acalorado que envolve mais conflitos de opinio do que um
exame racional das realidades e das questes. Ressaltam que a palavra

mtodo tanto pode designar freqentemente um pequeno livro fabricado por

um editor, como "um conjunto de princpios pedaggicos, psicolgicos ou
lingsticas que definem objetivos e meios adequados para atingi-Ias.
Salientam que os processos de apropriao desses mtodos pelos
professores podem sofrer diversas alteraes, tomando o quadro menos
homogneo. Tambm Magda Soares (1990) ao fazer a pergunta
"Alfabetizao: em busca de um mtodo?" aborda a questo do mtodo,
num sentido amplo, na defesa de que a existncia de princpios gerais
retirados das diversas cincias contemporneas no seria incompatvel com
tendncias socio-interacionistas e construtivistas na dcada de 90. Pode-se
dizer, ento, que nem sempre o mtodo est organicamente ligado ao
suporte para alfabetizar.
Parece que, na ausncia de livros para alfabetizar, os mtodos
utilizados pelos professores no tinham ligao explcita com prprio
material. Entretanto, se em algum momento histrico, mtodo e livro de
alfabetizao passam a ter uma vinculao estreita, pode-se compreender
alguns processos de permanncia pela escolha de livros pelos professores,
como resultante de uma apropriao de materiais de leitura para alfabetizar
que oferecem, em seu conjunto, procedimentos sistemticos e explcitos
para ensinar a ler. Quando, essa vinculao comea a ser feita (o nome dos
livros quase o nome dos mtodos e h um especificidade dos livros para
alfabetizar) cria-se uma cultura pedaggica que d visibilidade ao mtodo,
atravs do livro didtico. Parece que quando se rompe com um formato
editorial/pedaggico, os procedimentos especficos para ensinar ficam
visveis apenas para quem sabe o que fazer por fora.
Existem tambm outras motivaes para a apropriao de novos
materiais, e mesmo para a escolha de livros, que so decorrentes de
preocupaes que extrapolam aspectos especficos da leitura. Os
professores tm se preocupado em introduzir materiais que respondam a
alguns desafios inerentes s inovaes pedaggicas, com foco na
interdisciplinaridade, em novas metodologias - como a de trabalho com
projetos -, em contedos prprios da contemporaneidade, respondendo a
uma necessidade de contextualizao das aprendizagens, de implementao
de polticas oficiais, entre outras. Pode-se dizer que os dados da escola
estadual sobre a escolha de livros de Lngua Portuguesa de ia 4a reforam
essa hiptese. Ao serem solicitados a responder sobre quais aspectos de
contedos dos livros de Lngua Portuguesa consideravam relevantes para
escolher um livro, os professores ressaltaram somente os contedos
pedaggicos relacionados implantao das polticas e inovaes
pedaggicas tais como: temas transversais, integrao de contedos,
trabalho com projetos, temticas de interesse dos alunos.

Alm disso, segundo depoimento da supervisora da escola

municipal, existe um envolvimento pedaggico dos professores com certos
materiais, que pode extrapolar explicaes relativas a algumas posies
tericas. Alm disso, a coexistncia de diferentes materiais que se
enquadram na categoria livro didtico, bem caracterizada por Antonio
Augusto Gomes Batista (1998) para livros em geral, se confirma tambm
para a alfabetizao:
"Tem professor que usa muito jornais, revistas e outros no usam.
Outros picotam tudo que vem pela frente, vivem procurando
leituras, fazem bricolagem. Recortam isoladamente e passam para
alguns alunos imdividualmente, alguns desses materiais que, para
outros usos, seriam de descarte. Muitas vezes esse envolvimento no
depende da proposta terica mas do empenho com o sucesso dos
meninos, com a vontade de ver os alunos crescerem ".

Por que os professores continuam a escolher livros que retomam

caractersticas daqueles suportes que consideram especficos
para alfabetizar?
As professoras da escola de tipo alternativo comentaram que o
livro utilizado no ano 2000 que ainda no tinham utilizado, parecia melhor
do que o adquirido de 1999, porque apresentava um trabalho com famlia
silbica. Segundo uma das professoras do grupo, "as leituras no so boas"
(e o livro poderia ser trabalhado sem as leituras), mas as atividades de
sistematizao e exerccios propostos favoreciam um contato do aluno com
uma abordagem inicial, j que, geralmente, os alunos que freqentam a
escola no passaram antes por nenhum processo de sistematizao da base
alfabtica da escrita. Uma professora afirmou:
"tirando o texto, o livro interessante. Pode-se trabalhar com
atividades sem precisar trabalhar com o texto. Isso porque so
atividades de alfabetizao e no de interpretao".

Em 1999, disseram que usou-se um livro bem diferente, mas que

no foi adotado esse ano. Ele tinha leituras interessantes, com histrias, mas
com fcil entendimento pelos alunos.
Segundo uma delas:
"adorei os textos, mas no d para usar como livro da sala para
sistematizar a alfabetizao, mas para explorar o universo mais
amplo. Tem rtulos, quadros, estrangeirismos da lngua, mas sem
sistematizar".

Para uma professora que gosta da abordagem silbica, os textos

que apresentam famlia, nesse livro utilizado, so ruins, mas vm outros
textos complementares,
que so variados (cartazes, panfletos, etc.)
misturando-se um pouco. Para outra professora h livros que no so de
alfabetizao ("aqueles que no comeam com letras nem sistematizao").
Segundo ela o livro do ano anterior dificultou o trabalho com as crianas
que no tinham experincia com a escrita. Outra delas observou sobre o
mesmo livro:
"se ele fosse todo de caixa alta teria sido muito usado. Ele foi
trabalhado com algumas escolhas de atividades e por isso, no
gostei muito. porque precisava fazer muita coisa por fora. Quando o
livro se distancia demais da experincia dos alunos, fica mais
difcil".

No entanto, segundo elas, uma das professoras do outro turno,

que tambm trabalha com alunos em processo de alfabetizao "detestou" o
livro usado em 200 1, j que no apresenta uma base mais "construtivista"
do processo. Segundo o grupo, muitos professores no tm a tendncia a
trabalhar com uma proposta silbica, mas como s pode vir um livro para a
escola, fica evidenciado um impasse no uso e avaliao.
Numa concluso sobre o livro didtico que foi escolhido em
2000, para uso com crianas do 10 ciclo (6 e 7 anos, prioritariamente) as
professoras expressaram o seguinte: "pouco para meninos alfabetizados e
muito para meninos no alfabetizados".
Um certo paradoxo entre escolhas baseadas em pressupostos de
outros campos de conhecimento e algumas necessidades do campo da
Pedagogia, criam situaes nas escolas em que um grupo, por questes de
ser maioria ou por uma argumentao terica, cria constrangimentos na
escolha e, consequentemente, nos usos do livro.
Esses depoimentos permitem supor que muitas vezes o trabalho
com a compreenso dos textos e a compreenso do sistema aparecem de
forma separada, fazendo com que os discursos das professoras paream
contraditrios.5
As relaes entre os grupos que trabalham com
decodificao de forma mais "opaca" ou "transparente" nem sempre
5 Esta
contradio entre o que se deve fazer antes ou durante o contato com textos
significativos, tambm aparece em alguns discursos e reformas da dcada de 20. No catlogo"
Ler, escrever e contar. A histria da alfabetizao em Minas Gerais, aparece um trecho do
programa de ensino de Minas Gerais, de 1927 que apregoa: "nada de letras e slabas. Os alunos
recebero o livro adotado quando j houverem aprendido, no quadro negro, certo nmero de
lies, e revelarem firmeza no conhecimento dos exerccios relativos s mesmas, sem o
processo de decorao" (grifos meus). Segundo o texto da reforma, pode-se supor ento que,
antes do livro, alguma coisa deveria ser ensinada no quadro negro. Cabe indagar: seriam os
procedimentos de decodificao?

tranqila, o que dificulta a circulao dos diferentes saberes pedaggicos

sobre a questo. Segundo dados da pesquisa, para alguns professores, a
escolha no um momento tranqilo para o grupo, tendo em vista que os
professores tm expectativas
diferentes com relao ao livro de
alfabetizao: "uns querem um livro que sirva de suporte ou guia principal
durante todo o ano e outros querem um livro que seja s complementar".
Para uma professora entrevistada no pode ser escolhido apenas
um nico livro por um coletivo, porque um livro didtico que queriam no
passou na escolha final de todo o grupo, optando-se por um livro com maior
sistematizao de slabas. Assim, sabe-se que ser recebido um livro que
no condiz com as concepes de trabalho de outros e alguns faro a opo
de no utiliz-Io, por questes de concepo.
Para alguns professores entrevistadas, os critrios coletivos no
so explcitos e se trabalha com a escolha sem discuti-Ios abertamente.
Assim, restritivo o fato de uma professora escolher com um tipo de
critrio, para uso, no ano seguinte, de outro professor que no partilha do
mesmo critrio. Em primeiro lugar, observou-se um problema de
divergncias de concepo, pois um pequeno grupo de professores no
prioriza, na escolha, o critrio de trabalho inicial sistematizado com letras e
slabas, ao passo que o outro grupo considera esse critrio mais apropriado a
um tipo de trabalho "necessrio" com a clientela que no teve acesso
educao infantil e "ainda no sabe ler".
Podemos ento supor que o que cada professor realiza, para fora
do LD ou com ele, que no fica claro para determinados grupos? O que
nesses novos livros se toma interditado para muitos professores brasileiros
que trabalham com alfabetizao? Quando muitos professores optam por
uma escolha que indica a conservao de alguns procedimentos estaro
fazendo escolhas disparatadas ou reafirmando determinados conhecimentos
pedaggicos? Parece que no se trata de uma apropriao indevida, mas de
determinados conhecimentos
pedaggicos que ultrapassam algumas
perspectivas das reas como a Lingistica, a Sociolingstica, a Psicologia
cognitiva, dentre outros, que tambm precisamos incorporar em nossas
discusses e pesquisas.
Os professores da pesquisa, sobretudo os da escola municipal
parecem reconhecer o papel que os outros suportes e textos cumprem na
alfabetizao. Entretanto, no cruzamento com algumas necessidades
pedaggicas, parece que algumas posturas sofrem "retrocessos".

o uso de textos

curtos na alfabetizao:
o que pode explicar esta permanncia na escolha de cartilhas?

Na escola estadual investigada os livros de alfabetizao no

chegaram para todas as turmas, em 200 I. Constatou-se, ento, que nem
mesmo o objeto livro didtico fazia parte do processo de alfabetizao para
determinados alunos. Sentindo-se indignada porque sua turma no havia
recebido os livros a professora argumentou que o livro didtico teria sido
um dos primeiros livros aos quais os alunos teriam acesso e de que teriam
posse, sendo fundamental a oportunidade de receb-lo.
No entanto, ao avaliar o livro a que sua turma no tivera acesso,
apareceram outros questionamentos. Para essa professora de 1a srie, o livro
didtico utilizado por outra professora - que ''foi mais rpida e pegou os
livros"- melhor que o do ano anterior, porque integrado e
interdisciplinar, mas no atende clientela, pois vem para crianas que j
sabem ler, com textos grandes. bom, mas no d para seguir. Usa-se para
tirar algumas atividades e mais para consulta. Segundo seu depoimento" o
livro didtico no atende s necessidades dos alunos, apesar de ser bom.
Para os alunos daqui trabalharem nele, tem que ser para as sries
subsequentes." Ela se utiliza de parlendas e msicas para alfabetizar, porque
avalia que o livro didtico que veio para sua escola no traz essa abordagem
de msicas. Complementa com xerox de atividades de outros livros,
literatura, jornal, revista, letras de macarro, jogos. Enfim, segundo ela: "
todas as bugigangas que um professor tem que produzir". Alm disso essa
professora baseia-se numa apostila com um mtodo musical para
alfabetizao, feita por professora de Belo Horizonte, h mais de vinte anos.
interessante observar pelo menos duas questes a respeito
desse episdio. A primeira o reconhecimento, pela professora, de algumas
qualidades do livro que viera para a outra turma. Esta professora uma
profissional que sabe avaliar a qualidade de um livro de leitura (ou de
alfabetizao?). No entanto, quando se trata de ensinar a ler/decodificar,
precisa valer-se de determinada metodologia e de avaliar "negativamente"
livros que vm com textos longos, para crianas que ainda no dominaram a
decodificao. Triste tambm constatar que, apesar de uma sria poltica
de livro didtico no Brasil, ainda existem alunos sem livro.
Essa primeira escola no adota perspectivas muito alternativas
para alfabetizao e algumas professoras chegaram a entender, mediante
anlise de alguns livros enviados por editoras, que no havia mais cartilhas
no PNLD, desmobilizando-se para a escolha, que ficou a cargo de algum
que, na falta de "cartilha", escolheu um "livro de alfabetizao" para 2001.
Antes algum livro do que nenhum.

Seliam essas professoras conservadoras? O que procuram mun

livro de alfabetizao para seus alunos?
Alguns depoimentos da escola municipal demonstram, de
maneira lcida, os usos que so feitos de outros textos e suportes,
diferenciando esses momentos das situaes especificas de leituras que
exigem decifrao e que so realizadas de forma mais autnoma.
Na escola municipal, que j havia vivenciado significativas
inovaes nos anos 80, optando naquela poca por banir a cartilha em favor
de textos de uso social, encontrava-se, em 2001, em outro processo.
Apareceu no discurso das professoras o mesmo argumento da necessidade
de textos de leitura mais curtos. Explicitando melhor os sentidos de tais
comentrios, algumas professoras alegaram que, "se para o professor ler
para os alunos, melhor que peguem bons livros de literatura, ou que os
textos venham mais como anexos, no livro, para que os alunos no tenham
que enfrent-Ias sozinhos, no comeo". Uma delas mencionou que alguns
de seus alunos lhe dizem: "adoro quando voc l, porque assim eu entendo"
(referindo-se s dificuldades de enfrentamento de um texto grande que faz
os alunos perderem o sentido pela dificuldade de decodificar). Destaco a
seguir alguns argumentos em tomo do tamanho dos textos:
"os textos tm que ser pequenos seno os alunos se cansam. vo
apenas at a metade". "os textos menoresfimcionam melhor. todos
lem e do conta"; "textos menores porque textos grandes
aborrecem e queremos que os alunos iniciem lendo. porque
preciso que criem coragem de ler. para que mantenham a
disponibilidadede ler".

Foram destacados tambm os gneros de textos, mas evidenciouse que alguns gneros so mais fceis de ler, como pequenas trovas,
parlendas, poesias que agradam pelo ritmo, entonao e musicalidade. "Os
alunos gostam e favorece a pontuao, que ajuda na compreenso. No texto
maior o aluno, em perodo inicial, passa de uma frase para outra, sem
perceber o significado. "
A esse respeito, quantas no foram as estratgias pedaggicas
existentes em mtodos anteriores, que privilegiaram aspectos que destacam
a sonorizao como um recurso, mesmo com pseudotextos?
Nota-se, nessa segunda escola, um processo diferenciado. At
1987, j havia experimentado diferentes formas de ensinar a leitura, com
diversos processos, entre eles o global, o musical, o silbico, os ec1ticos.
Passou tambm por um processo de inovao, com um rompimento com a
idia de mtodos rigidos para ensinar a leitura. As professoras mantm
determinadas posies quando destacam a importncia de respeitar o
processo de construo do aluno e a necessidade de que as tarefas escolares
tenham significado. No dizem que seus alunos tm problemas de

compreenso dos textos, quando so as professoras as leitoras. Em

contrapartida, deparam-se com a necessidade de ensinar a decodificao
para muitos alunos, questionando um pouco a idia de que "se aprende a ler
lendo". Argumentam justamente sobre a necessidade de que os alunos criem
coragem de ler, que tenham disponibilidade para ler, que no se cansem
com o esforo.
Anne-Marie Chartier et aI dedicam, em seu livro, uma parte para
atividades mais amplas com os textos, incluindo-se a as sociabilidades
inerentes ao mundo da leitura. Apresentam tambm formas de leitura que
buscam mais destacar o sentido que a decodificao. No entanto, no negam
as dificuldades que os aprendizes possam apresentar, no esforo de juntar
decodificao e compreenso. Exemplificam os problemas de compreenso,
destacando que, enquanto os aprendizes concentram-se na decodificao,
podem perder o sentido do contedo do texto, ou mesmo esquecer o que
leram antes. Leitura com compreenso envolve memorizao, esta melhor
resolvida se a leitura feita com maior rapidez e quando tambm se pode
antecipar conhecimentos em relao ao contedo e ao gnero textual.
As alfabetizadoras precisam negociar pontos de convergncia
entre o sentido e a decodificao. Poderiamos afirmar, ento, que aprendese a ler lendo, mas no igualmente para todos?
A partir dessa breve argumentao poderamos entender a
preocupao das professoras das duas escolas como legtima? Ou iramos
enquadrar
suas
necessidades
pedaggicas
e
funcionas
como
conservadorismo no ensino da leitura para principiantes, sem compreender a
permanncia
como
tomada
de
emprstimos
de
prticas
consagradas/conservadas no passado pela pedagogia?
Os professores estaram indo na contramo das discusses
tericas, quando fazem esse tipo de demanda ou considerao, ou estaro
demonstrando um conhecimento pedaggico que precisa ser melhor
compreendido por ns, formadores e pesquisadores?
Cabe anda perguntar: o que fizemos nesses ltimos vinte anos
para dialogar com as necessidades metodolgicas dos professores
alfabetizadores, em relao ao ensino da leitura? Ao tentarmos garantir o
trabalho com o sentido e com a funcionalidade, jogamos fora o beb e a
gua do banho?

fazem

Existem poucos trabalhos que evidenciam os procedimentos que

ler nos novos formatos editorias e pedaggicos dos livros

recomendados de tipo socio-interacionista. Essas abordagens de ensino

muitas vezes no so visveis metodologicamente para muitos professores.
O trabalho de Sara Mouro (2001), que focalizou exerccios do livro "Letra
Viva" em torno da anlise do sistema, ajuda a dar visibilidade a
determinados procedimentos didticos de ensino da decodificao. A autora
destaca pelo menos nove estratgias de ensino: comparao, identificao,
decomposio e composio de palavras e frases, escrita e leitura sem
modelo de palavras e frases, resoluo de desafios, cpia, reconhecimento
de palavras e unidades maiores do texto, jogos de memorizao, debates e
resoluo de exerccios em grupo.
Dentre estes procedimentos, percebemos a permanncia de
muitos daqueles existentes nos mtodos sintticos e analticos vigentes na
histria da alfabetizao, re-utilizados no livro com outros gneros, usos
sociais e em outros contextos socio-interativos. No entanto, a cruzada contra
os mtodos, empreendida a partir da dcada de 80, no tem possibilitado
que a discusso de aspectos pedaggicos relacionados aos procedimentos de
ensino seja considerada legtima e relevante.
Entretanto, no apenas o tipo de atividade que favorece a
decodificao, mas tambm as necessidades pedaggicas de trabalhar com
enturmao por idade, em classes heterogneas, com um nmero grande
alunos pode ser um dos motivos.6 Suponho que desde a introduo do
ensino simultneo, no sculo XIX (Filho, 2000, Chervel, 1999) estas
questes permanecem (com algumas modulaes), uma vez que, com
tentativas de homogeneizao ou individualizao, a escola no consegue
escapar do princpio de "ensinar a todos, ao mesmo tempo como se fosse a
um s". Assim, o livro didtico pode ser considerado um dispositivo
organizativo que vai alm dos contedos disciplinares nele contidos. Isso
aparece no discurso dos professores entrevistados que afirmam que alguns
critrios do ponto de vista das atividades so:

6 Vrios autores tm trabalhado com a idia de que a introduo de determinadas atividades de

escrita na escola advm de diversos fatores. Para Vidal e Gvirtz (1998) o ensino da escrita
estaria estreitamente ligado conformao da modemidade escolar. Segundo as autoras. alm
de outras relaes, a prtica de exerccios escritos guarda relao com um tipo de silncio
necessrio ao ensino simultneo.

 se possibilitam lUll trabalho mais sistemtico, mas ao mesmo tempo, no

repetitivo e sem sentido, com o sistema alfabtico (letras e slabas) tendo
em vista que a maioria das crianas nunca freqentou a escola antes,
se o aluno, numa mesma folha, consegue ler uma ordem e realizar a
atividade, sem idas e vindas em folhas separadas. Isso favorece a autonomia
e, ao mesmo tempo, ajuda o aluno a lidar com enunciados e a fazer consultas
sem se cansar.
"Um livro didtico tem que ajudar o aluno a adquirir a capacidade de
buscar informaes (aprender a voltar, achar informaes) e, ao mesmo
tempo, facilitar a pesquisa, a consulta e o entendimento"
se favorecem lUll uso mais autnomo do contexto Cexemplos de cruzadinhas
e jogos) fazendo com que os alunos trabalhem de forma mais independente e
livre. Um professor alegou que precisa manter a turma ocupada para dar mais
ateno aos que precisam. Isso sugere explicaes que permitem entender
porque as atividades do livro, em forma de jogos que podem ser realizadas
mais independentes do contexto, chamam a ateno dos professores.
Estes argmnentos reafirmam a idia de que, "para o bem ou para
o mal", o livro didtico herdeiro das diversas estratgias de controle
pedaggico e tambm lUll artefato/dispositivo que pode produzir lUll certo
controle das atividades, sempre coletivas, mesmo com todas as perspectivas
de lUll ensino ativo e de lUlla certa individualizao, presentes desde o
movimento escolanovista at as reformas atuais.

Uma vez mais vejo necessidade de recuperar alguns dados

histricos. Marisa Lajolo e Regina Zilberman Copocit.) apresentam trechos da
introduo aos professores feito pelo portugus Antonio Feliciano de Castilho,
que expe alguns desses ordenamentos. Ao comentar sobre as historietas que
constam no seu livro didtico, na edio de 1857 j citada, d aos professores
algumas explicaes sobre as redues grficas dos textos, demonstrando que
alm dos pressupostos mais gerais com relao ao significado, convm cruzar
necessidades pedaggicas com os resultados grficos:
')4 necessidade que eu tive. de resumir e concentrar cada uma das
historiazinhas. para caberem na pgina corre~pondente das
figuras, me impediu de adub-Ias e, mesmo, esclarec-Ias, como
alis conviria. Carto bronco OD .J'fg{RITD,J; .J'/P'LJ LlW.J'}jLJ/,' /?"'J'/LJ
parte, quanto puder e quiser. "(p. 187).

E como esses ordenamentos grficos

encontram-se com as necessidades pedaggicas

na pesquisa?

Um dos primeiros critrios que apareceu em todas as respostas

foi o uso de caixa alta como um aspecto forte que determina a escolha,
alegando-se que muito mais fcil para as crianas reconhecerem esse tipo
de letra. Outro aspecto refere-se a outras caractersticas visuais do livro:
seus aspectos grficos e sua esttica. Um primeiro ponto que agrada s
crianas um livro bem feito e agradvel, um segundo ponto refere-se mise
en page que deve apresentar-se menos carregada de textos para no cansar
os alunos e espao suficiente para favorecer que escrevam com suas letrasque so maiores na fase de alfabetizao - nos espaos em branco.
Percebemos assim que determinados critrios relativos aos
aspectos grficos demonstram
cruzamentos
entre as necessidades
pedaggicas e as tcnicas editoriais. Isso nos indica que precisamos
investigar a relao entre tipos de letras, tamanho dos textos e introduo de
outros recursos como imagens - que so introduzi das com o intuito de
facilitar aprendizagem - com o tipo de modelo grfico das cartilhas ou livros
de alfabetizao. Essas caractersticas, especialmente, tambm parecem
configurar um suporte "cartilha" ou "livro de alfabetizao" diferenciado de
outros livros que visam o desenvolvimento da leitura. necessrio realizar
pesquisas histricas sobre os impressos destinados alfabetizao, para
compreender a conformao de determinados modelos, no interior do
prprio material. Talvez por intermdio dessa posio de anlise saibamos
interpretar a construo de uma especificidade do livro didtico de
alfabetizao e as escolhas dos professores, de forma mais abrangente. Em
ltima instncia, precisamos compreender o que faz um livro ser livro de
alfabetizao. Se no encontrarmos justificativas pedaggicas, no momento
atual, para a produo de um suporte para tal fim, por que continuar
produzindo e avaliando?

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Isabel Cristina Alves da Silva Frade Doutora em Educao, professora da

Faculdade de Educao da UFMG e pesquisadora do CEALE (Centro de
Alfabetizao, Leitura e Escrita da FAE/UFMG). No momento, coordena a
pesquisa interinstitucional
denominada "Cartilhas escolares: iderios,
prticas pedaggicas e editoriais. MG/MTIRS (1834/1997)".
E-mail: frade@dedalus.lcc.ufrng.br