EL ANLISIS DIDCTICO COMO METODOLOGA DE INVESTIGACIN

EN EDUCACIN MATEMTICA
Jess Gallardo Romero, Jos Luis Gonzlez Mar, Universidad de Mlaga
Resumen

En este trabajo se expone una visin actualizada del Anlisis Didctico como
instrumento metodolgico especfico para la investigacin en Educacin Matemtica.
La potencialidad prctica del mtodo se ilustra con la descripcin de su aplicacin en
un estudio desarrollado recientemente sobre la comprensin del conocimiento
matemtico (Gallardo, 2004). En base a esta experiencia se destacan adems las
principales limitaciones e interrogantes metodolgicos generados por el Anlisis
Didctico junto con algunas posibilidades de mejora futura.
Abstract

In this work a vision of Didactical Analysis is exposed as specific methodological

instrument for research in Mathematics Education. The practical potentiality of the
method is illustrated with the description of its application in a study developed
recently on the understanding in mathematics (Gallardo, 2004). With this reference
the main methodological limitations and questions generated by the Didactical
Analysis are emphasized as well as some possibilities of future improvement.

INTRODUCCIN

La investigacin en Educacin Matemtica suele contemplarse como un proceso

complejo que transcurre por diversas fases especficas en las que se realizan prcticas de
distinta naturaleza y se emplean instrumentos metodolgicos con propsitos diferentes.
En lo que respecta a sus inicios, la investigacin exige por lo general el desarrollo de un
estudio de carcter terico para la determinacin del problema a investigar, lo que
supone realizar, entre otras tareas, un trabajo previo de revisin de antecedentes y de
exploracin del estado actual de la cuestin. Pero dicho trabajo previo va ms all,
como veremos, de la mera revisin y anlisis usual de antecedentes, prctica comn a
cualquier investigacin cientfica. Su necesidad no slo est justificada por tratarse de
una de las prcticas centrales en las que resulta preciso la planificacin detallada y la
aplicacin minuciosa de procedimientos eficaces de recopilacin de informacin as
como de una labor de revisin y anlisis de esa informacin igualmente explcita y
metdica, sino que se dan aqu circunstancias especficas del rea que aconsejan una
atencin especial. Nos referimos, por un lado, a la naturaleza compleja de los
fenmenos, incluidas la multi-/inter-disciplinariedad del campo y la situacin incipiente
de numerosos conocimientos, y, por otro, a las caractersticas de la informacin y las
fuentes disponibles, cuya dispersin y amplitud son notables y aconsejan un tratamiento
meta-analtico que no se puede limitar a la mera revisin tradicional (Gonzlez, 1998a).
Es evidente que los requerimientos caractersticos del trabajo cientfico disciplinado no
siempre llegan a manifestarse con la suficiente evidencia en las investigaciones en
Educacin Matemtica, lo que supone una limitacin metodolgica cada vez ms
reconocida en el rea (Boaler, Ball y Even, 2003). En nuestra opinin, este hecho
justifica la conveniencia de incrementar los esfuerzos destinados a especificar y
evidenciar an ms el mtodo implcito en los instrumentos actuales empleados para el
tratamiento de la informacin, con objeto de lograr un mayor alcance y profundidad en

los anlisis y garantizar un nivel ms elevado de sistematizacin y concrecin en los

procedimientos.
Como contribucin en este sentido, se presenta en este trabajo un mtodo especfico, al
que denominamos Anlisis Didctico, que proporciona referencias precisas, especficas
y operativas para afrontar con eficacia la fase de seleccin y tratamiento de los
antecedentes en la investigacin en Educacin Matemtica. Se trata de un
procedimiento metodolgico consolidado cuyas bases fundamentales fueron definidas
en la tesis doctoral de Gonzlez (1995) y que viene emplendose desde entonces con
regularidad en las investigaciones desarrolladas en el rea de Didctica de la
Matemtica de la Universidad de Mlaga.
La exposicin se inicia con una sntesis actualizada de las componentes y aspectos
fundamentales caracterizadores del Anlisis Didctico como metodologa de
investigacin especfica en Educacin Matemtica. A continuacin, se pone de
manifiesto su carcter operativo y potencialidad prctica a travs de la descripcin
genrica de su empleo en una investigacin especfica en torno a la comprensin del
conocimiento matemtico en la que se incluye algunos resultados concretos obtenidos
en la fase de revisin de antecedentes. La exposicin concluye con la enumeracin de
algunas de las cuestiones abiertas y propuestas de mejora asociadas que delimitan en la
actualidad las fronteras de la aplicacin del Anlisis Didctico en el contexto que aqu
se presenta.
FUNDAMENTOS DEL ANLISIS DIDCTICO

En este apartado se describe de forma resumida la configuracin que el Anlisis

Didctico presenta en la actualidad. El contenido expuesto sirve de actualizacin de la
explicacin del mtodo desarrollada por Gonzlez (1998b) en el Primer Simposio de la
SEIEM con motivo del seminario dedicado a la estructuracin de las tareas presentes en
un campo conceptual, permitindonos de este modo contrastar su evolucin durante la
ltima dcada.
Referentes tericos

En el contexto de la investigacin en Educacin Matemtica identificamos el Anlisis

Didctico con el procedimiento metodolgico no-emprico que analiza, relaciona e
integra, a travs de un proceso secuenciado y de acuerdo con los criterios del metaanlisis cualitativo, informacin procedente de diversas reas de investigacin
interrelacionadas por su objeto de estudio (Gonzlez, 1998a, 1998c). El Anlisis
Didctico es aplicable tanto a campos conceptuales y conocimientos matemticos
concretos, como los nmeros naturales relativos (Gonzlez, 1998c), la secuencia
numrica (Fernndez, 2001) o la integral de lnea (Padilla, 2003), como a aquellos otros
fenmenos y nociones de naturaleza compleja cuyo estudio resulta de inters para el
campo de la Educacin Matemtica, como es el caso de la induccin matemtica (Ortiz,
1997), la comprensin del conocimiento matemtico (Gallardo, 2004) o la atencin a la
diversidad sordo-oyente (Larrubia, 2006). Cuando se emplea con un conocimiento
matemtico, son cuatro las reas bsicas referenciales a considerar como fuentes de
informacin cientfica: Historia y Epistemologa de la Matemtica, Aprendizaje y
Cognicin, Fenomenologa y Enseanza y estudios curriculares en relacin con el
conocimiento matemtico en estudio. En caso de realizarse sobre un fenmeno o nocin
compleja, se identifican dos bloques bsicos de informacin: la proporcionada por los
antecedentes relacionados, procedentes de reas de conocimiento afines a la Educacin
Matemtica que comparten o tienen una incidencia especial sobre el objeto de estudio; y

la informacin propia del rea configurada por los antecedentes especficos. En ambos
casos, la aplicacin del Anlisis Didctico proporciona una sntesis estructurada que
permite detectar dificultades, potencialidades y relaciones en trabajos previos as como
organizar y delimitar con precisin el desarrollo posterior de la investigacin propia
(Gonzlez, 1999).
El proceso consta de dos fases fundamentales:
- una revisin primaria de la informacin en cada una de las reas de investigacin
consideradas, que incluye la obtencin de datos, resultados y conclusiones relevantes
organizados por cuestiones y contenidos relacionados con el rea problemtica y
tratados de forma neutra. El dominio de las fuentes de informacin ms relevantes es
contemplado en esta fase como un requisito inicial del mtodo.
- un anlisis de las relaciones existentes en la informacin ya recopilada. En esta fase
de revisin secundaria se extraen nuevos resultados y conclusiones generales y se
identifican cuestiones, conjeturas y prioridades para la investigacin, conformando de
este modo la informacin elaborada caracterstica del Anlisis Didctico.
El procedimiento proporciona tres tipos de resultados genricos:
(a) Resultados Primarios (RP) o conclusiones del anlisis primario en trminos de
proposiciones contrastadas o asumidas por grupos de autores relevantes. Estos datos
pueden ser comunes a una serie de autores o lneas de estudio y tambin singulares, en
la medida en que sean importantes y merezca la pena destacarlos. Se incluyen adems
las informaciones que sintetizan los resultados de una serie de trabajos o posiciones y
las lagunas o carencias detectadas, consideradas como informacin explcita por
defecto.
(b) Resultados Secundarios (RS). Son conclusiones obtenidas de la reflexin realizada
sobre los resultados primarios. No se trata de informacin directa presente en los
trabajos revisados sino que se hace explcita a travs de los anlisis de las relaciones
entre los resultados puntuales y primarios. Los resultados secundarios pueden ser, entre
otros: opiniones, valoraciones y posiciones personales fundadas en datos objetivos
(puntuales o primarios); conjeturas plausibles en virtud de la informacin que las
sustenta; interpretaciones avaladas y/o slidas en base a argumentaciones coherentes y
fundadas; lagunas o carencias implcitamente detectadas o requisitos y necesidades
obligadas por las situaciones, contextos o la mera realidad, a tenor de las circunstancias
que rodeen los estudios revisados.
(c) Consecuencias para la investigacin (C). De los propios resultados secundarios se
pueden elaborar conclusiones que no estn exactamente entre ellos, sino que procedan
del anlisis de los mismos. Estas consecuencias pueden ser, entre otras: conjeturas para
la investigacin; recomendaciones para la realizacin de estudios tericos o empricos
previos; componentes de modelos tericos a utilizar y contrastar en el estudio u
orientaciones generales. Este tipo de conclusiones habr que entenderlas, en general,
como supuestos iniciales e ideas emergentes, reconocidos pero tambin necesitados de
un mayor desarrollo y vertebracin posterior para la consolidacin de posibles
propuestas tericas ms consistentes.
La naturaleza matemtica del objeto considerado, las particularidades de las fuentes de
informacin contempladas o los rasgos distintivos de los resultados obtenidos en la
aplicacin del Anlisis Didctico son algunos de los aspectos que justifican su
especificidad como mtodo para la revisin de antecedentes en el campo de la
Educacin Matemtica. De hecho, tal especificidad justifica la posibilidad de

reconsiderar el trmino para hablar en realidad de un Anlisis Didctico-Matemtico

para el tratamiento de la informacin en la investigacin en Educacin Matemtica.
Concreciones metodolgicas

Para la aplicacin efectiva del Anlisis Didctico conviene tener presente, adems de
los criterios que configuran el meta-anlisis cualitativo, ciertas especificaciones respecto
al mtodo as como determinadas pautas metodolgicas operativas en cada una de las
fases del proceso. A continuacin, subrayamos como referencia algunas de las
puntualizaciones significativas que concretan el procedimiento cuyas principales
componentes aparecen relacionadas en el esquema de la figura 1:
El dominio de las fuentes y tipos de informacin ms relevantes demanda una
actualizacin permanente, no exenta de problemas, en lo referente a las vas de acceso y
al formato de difusin del conocimiento actual. Los trabajos que vienen realizndose
con regularidad en Educacin Matemtica con el propsito general de describir y
caracterizar los principales recursos bibliogrficos existentes as como sus modos de
acceso (Gutirrez y Maz, 2001; Ruiz, Castro y Godino, 2001; Gallardo, 2006)
constituyen para el Anlisis Didctico un referente concreto de utilidad para garantizar,
entre otros aspectos, el control sobre las principales fuentes documentales, la
sistematizacin del proceso de bsqueda de informacin y la validez externa de los
resultados obtenidos.
La consideracin de informacin no especfica proveniente de otras reas de
conocimiento consolidadas y de mayor tradicin est justificada en el Anlisis
Didctico, en parte, por la necesidad de controlar la complejidad asociada al fenmeno
estudiado y de eliminar posibles inconsistencias derivadas de una falta de precisin en
la terminologa empleada, siendo ste un propsito compartido con otros mtodos como
el Anlisis Conceptual (Rico, 2001). Pero adems de ello, esta informacin resulta til
para situar y relacionar entre s los antecedentes especficos, que se suelen apoyar, a
veces de forma implcita, en ideas y supuestos genricos procedentes de dichos campos.
Asimismo, se trata de antecedentes que proporcionan solidez y coherencia a la revisin
global y favorecen el carcter integrador pretendido por el Anlisis Didctico1.
La primera fase del Anlisis Didctico exige la configuracin y el empleo de
procedimientos sistemticos de revisin de la informacin recopilada previamente, no
slo para aportar consistencia a la estructura resultante de conocimientos primarios sino
tambin para posibilitar un desarrollo productivo en la segunda fase de anlisis de
relaciones. Uno de los esquemas bsicos de revisin de documentos admitidos por el
Anlisis Didctico, que tiene en cuenta recomendaciones como la sugerida por Hitt
(1999) en relacin con los tipos de documentacin existente y las posibles formas de
analizar la informacin que contienen y que ha dado muestras de ser efectivo, es el
constituido por las dos partes diferenciadas siguientes:
- Resumen neutro del contenido del documento. En l se destacan, entre otros aspectos y
segn sea el caso, las principales ideas relativas a los supuestos tericos adoptados, la
metodologa de investigacin empleada, los resultados y conclusiones obtenidos o las
propuestas didcticas y recomendaciones curriculares sugeridas. Es decir, se destaca lo
ms relevante de cada tipo de documento segn su contenido.
- Anlisis crtico de la informacin revisada en cada referencia, centrado principalmente
en las caractersticas de los resultados obtenidos, en las potencialidades y limitaciones
manifestadas, en las analogas y divergencias surgidas con los planteamientos
particulares del estudio y en las cuestiones relevantes para los propsitos de la
investigacin.

Figura 1. Componentes fundamentales del Anlisis Didctico

Algunos de los resultados obtenidos tras la revisin suelen venir enunciados en

forma de proposiciones complejas o combinadas que son de difcil categorizacin
cuando se adoptan los tipos proporcionados por el Anlisis Didctico. Esta dificultad,
no obstante, puede salvarse en parte optando por situar cada uno de dichos resultados en
la categora a la que corresponde la proposicin que creemos de mayor peso dentro del
enunciado o, en su defecto, a la que corresponden la mayora de las proposiciones que
contiene.
La estructura organizativa de la informacin obtenida en cada una de las fases
influye notablemente en la integracin del conocimiento revisado y en la coherencia
final del estudio de antecedentes. En este sentido, el Anlisis Didctico contempla para
su primera fase la organizacin de los resultados primarios por los temas tratados y en
funcin de su especificidad, fecha de publicacin o repercusin sobre el problema de
investigacin, entre otros aspectos. Asimismo, la estructura correspondiente a la
segunda fase refleja la conexin entre resultados primarios, secundarios y consecuencias
as como la concrecin hacia el problema de investigacin del anlisis desarrollado.
Todo ello hace que tales estructuras puedan considerarse en s mismas como resultados
secundarios del Anlisis Didctico.
El Anlisis Didctico manifiesta un carcter doblemente cclico producto de su
naturaleza dialctica. De una parte, su aplicacin incluye una fase inicial, caracterizada
por su extensin y profundidad, en la que se obtiene gran parte de la informacin
empleada en la investigacin. Esta base de referencias suele completarse posteriormente
con sucesivas bsquedas puntuales llevadas a cabo con regularidad a lo largo de la
investigacin. De otra parte, el Anlisis Didctico contempla la posibilidad de que los
resultados secundarios y consecuencias obtenidos de su aplicacin en un estudio
especfico pasen a ser considerados resultados primarios en posteriores investigaciones
relacionadas, reconocindose tambin una relatividad en los resultados derivada de la
aplicacin recursiva del mtodo.
APORTES DEL ANLISIS DIDCTICO EN LA INVESTIGACIN SOBRE
COMPRENSIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO

Una vez expuestos los referentes tericos y metodolgicos caracterizadores del Anlisis
Didctico como instrumento para el tratamiento de la informacin, en el presente
apartado se muestra su operatividad a travs de la descripcin de su empleo en una
investigacin reciente realizada en la Universidad de Mlaga en torno a la comprensin
del conocimiento matemtico (Gallardo, 2004). Con objeto de concretar en lo posible
los pormenores de dicha aplicacin presentamos inicialmente como referencia un
resumen de este estudio.
La investigacin

Se trata de un trabajo centrado en el estudio de la comprensin del conocimiento

matemtico a travs de su diagnstico y evaluacin. Encuentra su justificacin en las
cuestiones abiertas generadas por la comprensin, como fenmeno cognitivo y como
objeto de estudio y en los problemas didcticos y cognitivos existentes en el campo del
Clculo Aritmtico Elemental. El marco general en el que se sita el problema de
investigacin se articula en torno al diagnstico y la evaluacin de la comprensin del
conocimiento matemtico (Gonzlez y Ortiz, 2000; Gonzlez, 2001) y a las bases
conceptuales adoptadas por el grupo de investigacin Pensamiento Numrico (Castro,
Rico y Romero, 1997). El propsito central del estudio consiste en sentar las bases

tericas y metodolgicas de una aproximacin integradora y operativa al fenmeno de

la comprensin del conocimiento matemtico fundada en el diagnstico y la evaluacin
de los comportamientos observables en los sujetos. La potencialidad prctica de dicha
propuesta se pone de manifiesto con su aplicacin al caso concreto del algoritmo
estndar escrito para la multiplicacin de nmeros naturales.
En la primera parte de la investigacin se extrae la base de resultados y consecuencias
necesaria para justificar y sustentar la Aproximacin pretendida, que puede entenderse
como un estudio terico fundamental en el que se configura un marco que permite
organizar, integrar y ampliar con interpretaciones plausibles los modelos y
planteamientos sobre comprensin identificados en Educacin Matemtica as como un
procedimiento metodolgico con el que afrontar el problema del diagnstico y la
evaluacin de la comprensin del conocimiento matemtico desde lo observable. El
mtodo reconoce la especificidad del conocimiento matemtico en estudio; exige la
realizacin previa de un anlisis fenmeno-epistemolgico de este conocimiento, a fin
de organizar el conjunto situacional que le da sentido; se realiza en trminos de
capacidad de enfrentar con xito situaciones pertenecientes a las distintas categoras
surgidas del cruce de las estructuras epistemolgica y fenomenolgica resultantes de los
anlisis previos y requiere la identificacin de aquellos elementos fenmenoepistemolgicos influyentes a nivel cognitivo, que son los responsables, entre otros
aspectos, de la caracterizacin de los sujetos en trminos de comprensin.
A partir de aqu, la investigacin se dirige a la aplicacin del marco metodolgico
establecido al caso concreto del algoritmo estndar escrito para la multiplicacin de
nmeros naturales. La primera etapa de aplicacin consiste en el estudio fenmenoepistemolgico del algoritmo, de donde se constituyen las estructuras que permiten
establecer una ordenacin situacional terica depurada con tres categoras
epistemolgicas (Tcnica, Analtica y Formal) y dos fenomenolgicas (situaciones
Exclusivas y No-Exclusivas) y una batera inicial de posibles situaciones idneas para
ser empleadas en tareas de diagnstico y evaluacin de la comprensin.
Esta fase es completada con dos estudios empricos exploratorios, uno cuantitativo y
otro cualitativo, dirigidos a contrastar la extensin a nivel cognitivo de la organizacin
situacional establecida. De ellos se obtienen las referencias precisas, en cuanto a
instrumentos, respuestas y comportamientos tipo e interpretaciones en trminos de
comprensin, para el desarrollo de un nuevo estudio emprico cualitativo, en el que
utilizando la entrevista semiestructurada sobre cuestionario escrito, se llega a:
caracterizar, de forma detallada, los estados y perfiles de comprensin del algoritmo
asociados a la muestra participante de 24 alumnos; aportar nueva informacin sobre las
particularidades de la comprensin del algoritmo a partir de los matices y relaciones
identificados y extraer conclusiones genricas referentes a la comprensin del
conocimiento matemtico en general.
Con la investigacin se pone de manifiesto, entre otros aspectos, cmo los anlisis
epistemolgicos y fenomenolgicos asociados a un conocimiento matemtico especfico
proporcionan criterios objetivos para la organizacin de su conjunto situacional y para
la seleccin de tareas y situaciones con las que valorar la comprensin en los sujetos.
As sucede en el caso del algoritmo estndar escrito para la multiplicacin de nmeros
naturales, donde se llegan a identificar distintas facetas de comprensin, de origen
epistemolgico (tcnica, analtica y formal) y fenomenolgico (fundamental y
extendida), que permiten la descripcin de diferentes estados y perfiles de comprensin
entre los sujetos. Finalmente, el estudio realizado constituye un ejemplo de cmo
abordar los problemas relativos a los distintos aspectos vinculados con la comprensin
de conocimientos matemticos especficos, incluso los de naturaleza interna, mediante

la elaboracin y aplicacin de aproximaciones, como la presentada, de carcter tericometodolgico centradas en el estudio de lo observable.
La investigacin se desarrolla segn el esquema de la figura 2, en el que se muestran los
estudios realizados en cada etapa del trabajo, las relaciones entre ellos, los principales
resultados obtenidos en cada caso y las cuestiones pendientes para las siguientes fases.
Aplicacin del Anlisis Didctico

En la investigacin contemplada hemos adoptado el Anlisis Didctico como referente

metodolgico para la seleccin y el tratamiento de los antecedentes (figura 2).
Fase 1: revisin primaria
En lo referente a la estructura, organizacin y exposicin de la informacin, se ha
seguido un proceso de concrecin acorde con la delimitacin del rea problemtica en el
que la informacin tratada llega a organizarse en dos bloques temticos. El primero de
ellos se centra en:
(a) la comprensin en general (antecedentes relacionados). Se lleva a cabo una revisin
y anlisis de referencias no exhaustivo de la informacin en torno al fenmeno de la
comprensin en los campos de la Filosofa, Sociologa, Epistemologa y Psicologa. La
informacin revisada proviene, en su mayora, de obras de primer nivel, complementada
con algunas referencias de segundo nivel. En este caso, las aportaciones presentadas no
son exhaustivas ni definitivas sino que constituyen una primera aproximacin parcial al
conocimiento existente. No obstante, los anlisis realizados en este mbito, aunque
limitados, manifiestan un alcance suficiente para los propsitos de la investigacin.
(b) la comprensin del conocimiento matemtico, su diagnstico y evaluacin
(antecedentes especficos). Se expone una revisin lo suficientemente representativa
como para configurar un panorama preciso del estado actual en el que se encuentra la
investigacin en este mbito. La exposicin se inicia con unos preliminares sobre la
importancia de la comprensin en Educacin Matemtica, la evolucin de los trabajos
realizados en los ltimos aos y una clasificacin genrica de los tipos de estudios
existentes. A continuacin se realiza una exposicin detallada de las aproximaciones
ms relevantes y se incluyen algunas aportaciones centradas en las relaciones de la
comprensin del conocimiento matemtico con otras nociones vinculadas de similar
complejidad. Las cuestiones referentes a la valoracin de la comprensin aparecen de
forma recurrente en la mayora de los estudios revisados de forma que en este bloque
tambin se dedica una especial atencin al anlisis de los procesos de diagnstico y
evaluacin de la comprensin del conocimiento matemtico, cuyo desarrollo efectivo
constituye el ncleo y, a la vez, el principal reto de la investigacin realizada.
Como segundo bloque temtico, al dirigirse la atencin hacia un conocimiento
matemtico especfico como es el algoritmo estndar escrito para la multiplicacin de
nmeros naturales, la revisin contempla tambin algunos problemas de inters propios
del campo del clculo aritmtico elemental, establecindose una segunda delimitacin
para el rea de estudio. A diferencia de lo realizado en el primer bloque, esta revisin se
extiende lo preciso para garantizar un primer acercamiento a la naturaleza de los
algoritmos y procedimientos algortmicos, una descripcin de la problemtica vigente
en Educacin Matemtica acerca de la enseanza de los algoritmos estndar escritos
para las cuatro operaciones aritmticas elementales as como del clculo aritmtico
elemental en sus distintas manifestaciones y un examen de las diferentes posiciones y
lneas de actuacin propuestas para la enseanza de la aritmtica elemental. Igualmente,
se tratan diversos temas relacionados con el aprendizaje y la comprensin de los
algoritmos y el clculo aritmtico. En concreto, se rene, se organiza y sintetiza parte de

la informacin existente sobre razonamiento y pensamiento algortmico, sobre

aportaciones recientes al clculo aritmtico desde la perspectiva del estudio de errores,
sobre aritmtica cognitiva, tareas y situaciones matemticas y sobre los factores y
condicionantes que intervienen en el aprendizaje del clculo aritmtico elemental, entre
otros aspectos.

Interrogantes y cuestiones abiertas sobre

enseanza y aprendizaje de los algoritmos
y el clculo aritmtico elementales.

Interrogantes y cuestiones abiertas sobre

comprensin del conocimiento matemtico
y su diagnstico y evaluacin.
Revisin Primaria de Antecedentes (I)

Revisin Primaria de Antecedentes (II)

- Inters interdisciplinar por el fenmeno de la

comprensin.
- Distintas aproximaciones en Educacin Matemtica.
-Situacin atomista con estudios centrados en
aspectos concretos de la comprensin.
- Dificultades y limitaciones en la valoracin de la
comprensin.
(*)

- Polmicas en las propuestas de

enseanza.
- Diversidad en los supuestos de
aprendizaje.
-Limitaciones en las tareas y situaciones.
(*)

Anlisis de Relaciones
-Logros parciales; objetivos especficos no-comunes; discrepancias importantes; limitaciones en las
propuestas para la valoracin; cuestiones abiertas en comprensin del clculo aritmtico elemental.
- Conveniencia de desarrollar aproximaciones a la comprensin integradoras y operativas. (*)-(**)

Aproximacin a la comprensin del conocimiento matemtico

- Bases conceptuales y referencias tericas. Propuesta para el diagnstico y la evaluacin de la
comprensin del conocimiento matemtico.
Pendiente: Aplicacin de la propuesta sobre el algoritmo estndar escrito del producto.
(**)
Aplicacin de la Aproximacin
- Anlisis fenmeno-epistemolgico;
ordenacin del campo situacional;
categoras provisionales.
Pendiente: contrastacin emprica de las
categoras y situaciones.
(***)

Estudios exploratorios
- Ajuste de categoras y anlisis de situaciones.
- respuestas tipo provisionales y primeras
interpretaciones.
Pendiente: Extensin al plano cognitivo. Uso de
estas referencias en el diagnstico y evaluacin de
(***)
la comprensin.

Segunda experiencia emprica

- Identificacin de estados y perfiles de comprensin.
- Informacin sobre aspectos especficos de la comprensin del conocimiento matemtico en estudio.
- Consecuencias generales sobre el fenmeno de la comprensin.
(***)
Aplicacin del Anlisis Didctico en el tratamiento
de la informacin.

(*) Justificacin; (**) Desarrollo; (***) Aplicacin

Figura 2. Esquema-resumen del proceso seguido en la investigacin

PRIMERA FASE
Antecedentes Relacionados

Antecedentes Especficos
COMPRENSIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO

ANTECEDENTES (I)

COMPRENSIN
1.Comprensin
en
Filosofa
Sociologa del conocimiento
Dimensiones
metodolgica
histrico-ontolgica;
aportaciones de Wittgenstein

5.Consideraciones preliminares

La comprensin como objetivo

fundamental en Ed. Matemtica;
evolucin
histrica
de
los
estudios
sobre
comprensin;
tipos de investigaciones

2.Perspectiva epistemolgica

6.Aproximaciones al fenmeno de
la comprensin del conocimiento
matemtico

3.Perspectiva psicolgica
4.Otros enfoques y aportaciones

7.Nociones
vinculadas
a
la
comprensin en Ed. Matemtica

OTRAS REAS DE CONOCIMIENTO

[Filosofa, Sociologa,
Epistemologa, Psicologa]

DIAGNSTICO Y EVALUACIN DE LA
COMPRENSIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO
8.Modos y trminos en
valorar la comprensin

los

que

9.Mtodos, tcnicas e instrumentos

Diagnstico y evaluacin
de la comprensin del
algoritmo estndar escrito
para la multiplicacin de
nmeros naturales

10.Dificultades y limitaciones
Naturaleza
relativa
de
la
evaluacin; el problema de la
interpretacin; complejidad y
otras limitaciones

ALGORITMOS Y CLCULO ARITMTICO ELEMENTALES

ANTECEDENTES (II)

1.Algoritmos y procesos algortmicos

2.Enseanza de los algoritmos y

el clculo aritmtico elementales

Polmicas curriculares; enseanza de algoritmos estndar; enfoques de

enseanza no tradicionales (algoritmos escritos alternativos, invencin
de algoritmos propios); aproximaciones integradoras
3.Aprendizaje y comprensin de los algoritmos y el clculo aritmtico
elementales
Razonamiento y pensamiento algortmico; errores en clculo aritmtico;
aritmtica cognitiva; tareas y situaciones matemticas, factores y
condicionantes

SEGUNDA FASE
I. COMPRENSIN DEL
CONOCIMIENTO MATEMTICO

II. DIAGNSTICO Y EVALUACIN DE LA

COMPRENSIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO

A.Complejidad y especificidad

C. Observacin y recogida de datos

B. Estudios y modelos

D. Estudios y modelos

Naturaleza;
clasificacin;
discusin y crtica

IV. CONSECUENCIAS PARA LA INVESTIGACIN

I. Comprensin del conocimiento
matemtico
II. Diagnstico y evaluacin de
la comprensin del conocimiento
matemtico
III. Diagnstico y evaluacin
de la comprensin del algoritmo
estndar
escrito
para
la
multiplicacin
de
nmeros
naturales

Manifestaciones externas;
complementariedad actuar-expresar
E. Interpretacin
acciones

valoracin

Limitaciones;
relatividad
de
valoracin;
valoracin
representacin;
valoracin
desarrollo

de
la
y
y

F. Fundamentacin del diagnstico

Eleccin de situaciones; necesidad de
una
fundamentacin
fenmenoepistemolgica

III. COMPRENSIN Y CLCULO ARITMTICO ELEMENTAL

Figura 3. Estructura general de antecedentes

Los contenidos analizados se distribuyen segn la estructura esquemtica de la figura 3

(primera fase), que refleja, el proceso de concrecin seguido en el estudio. Tras esta fase
se alcanza una sntesis estructurada y comentada de la informacin puntual recopilada
en torno a los aspectos ms relevantes del rea problemtica.
Fase 2: anlisis de relaciones
A continuacin se procede con la revisin crtica de la informacin recopilada y el
estudio de las relaciones ms destacadas entre los distintos campos revisados con objeto
de extraer conclusiones operativas y prioridades para la investigacin. De este modo, se
hacen explcitos los principales resultados obtenidos del cruce de planteamientos entre
autores y de la propia reflexin crtica realizada sobre sus principales supuestos.
En consecuencia, la revisin primaria de informacin se emplea en esta segunda fase en
funcin de su utilidad para la reflexin en torno a los temas centrales de la
investigacin, como son los relacionados con la complejidad del fenmeno de la
comprensin, las caractersticas de los enfoques, aproximaciones y modelos sobre
comprensin en Educacin Matemtica, el diagnstico y evaluacin de la comprensin,
la influencia determinante del conocimiento matemtico o la comprensin y su
valoracin en el mbito especfico de los algoritmos y el clculo aritmtico elementales,
entre otros (figura 3, segunda fase). El resto de la informacin recogida, sobre la que no
se realiza una discusin abierta, resulta secundaria para los objetivos de la investigacin,
si bien sirve para contextualizar y completar el mbito de estudio en el que nos
situamos.
Por otra parte, en la investigacin se consider necesario realizar esfuerzos por
establecer una base de conocimientos referencial y contrastada en torno a la
comprensin del conocimiento matemtico con objeto de evitar cualquier posicin
escptica en lo que concierne a la posibilidad de alcanzar algn entendimiento sobre
dicho fenmeno. En esta cuestin en particular, el Anlisis Didctico dio muestras de
resultar especialmente eficaz como mtodo para identificar aquellos nuevos
conocimientos incorporables a esa base consensuada de conocimientos adems de para
presentar y caracterizar nuevas cuestiones problemticas susceptibles de estudio.
A modo de ejemplo, presentamos algunos de los resultados de distinto tipo obtenidos
tras la aplicacin del Anlisis Didctico en el contexto de la comprensin del
conocimiento matemtico. Sus diferencias pueden apreciarse con facilidad por los
trminos en los que se enuncian, quedando igualmente patente la articulacin existente
entre ellos:
Resultado primario referente a los enfoques elaborados en Educacin Matemtica:
[RP] En Educacin Matemtica se identifican mltiples aproximaciones a la
comprensin del conocimiento matemtico, como la posicin representacionalista
(Hiebert y Carpenter, 1992; Davis, 1992; Castro et al., 1997; Romero, 2000), la
aproximacin histrico-emprica de Sierpinska (1990, 1994), la teora del
crecimiento de la comprensin matemtica de Pirie y Kieren (Pirie y Kieren,
1989, 1994; Kieren, Pirie y Gordon, 1999), los modelos de comprensin, de
categoras y cognitivos (Nakahara, 1994; English y Halford, 1995; Ainley y
Lowe, 1999) o los trabajos desarrollados con fines valorativos (Duffin y Simpson,
1997; Godino, 2000, 2002) o curriculares (Hiebert et al., 1997; Fennema y
Romberg, 1999).

Resultado secundario derivado del anlisis de relaciones entre las distintas

aproximaciones identificadas:
[RS] En la investigacin sobre comprensin del conocimiento matemtico se
suelen adoptar perspectivas diferentes, abordar cuestiones parciales y plantear
objetivos no comunes a corto plazo. Los trabajos ms recientes podran situarse en
alguno de los siguientes enfoques genricos:

(a) Enfoque directo (principios de la comprensin), donde se contempla la

comprensin del conocimiento matemtico desde una perspectiva amplia y
profunda, centrndose el inters en el estudio de aspectos como su naturaleza,
funcionamiento, evolucin o valoracin.
(b) Enfoque indirecto (consecuencias de la comprensin), en el que se sitan
aquellos trabajos preocupados por el desarrollo de la comprensin matemtica y
por la gestin externa de los efectos que produce.
En trminos generales, podra afirmarse que el panorama actual sobre la
comprensin en Didctica de la Matemtica muestra un carcter atomista, con un
bajo nivel de cohesin entre los estudios del primer enfoque, un leve predominio
de la aproximacin representacionalista sobre el resto de orientaciones y una
limitada articulacin entre los estudios posicionados en los enfoques directo e
indirecto.
Consecuencias con repercusiones directas para la investigacin propia:
[C1] Los procesos de comprensin se pueden estudiar desde puntos de vista
diferentes, aunque las diferencias que surgen entre las distintas aproximaciones no
implican necesariamente que algunas de ellas deban ser falsas. Los desacuerdos
puntuales los entendemos ms bien como necesarios para ir progresando en la
lnea de lograr un mayor entendimiento, el mayor posible, sobre el fenmeno de
la comprensin.

Ahora bien, al mismo tiempo:

[C2] Somos partidarios de realizar esfuerzos en busca de teoras unificadoras que
renan, vertebren y articulen los distintos planteamientos existentes en torno a la
comprensin del conocimiento matemtico. De hecho, admitimos tal posibilidad,
de modo que apostamos por aproximaciones integradoras a la comprensin en
matemticas.

El Anlisis Didctico como mtodo para el estudio del conocimiento matemtico

El procedimiento metodolgico derivado de la Aproximacin a la comprensin

desarrollada en el estudio tomado como ejemplo aborda el problema de la
determinacin y seleccin de situaciones adecuadas para ser empleadas en labores de
diagnstico y evaluacin de la comprensin de conocimientos matemticos particulares.
Para llevar a cabo esta labor se ha contado de nuevo con el apoyo del Anlisis
Didctico, orientado en esta ocasin al estudio de la epistemologa y fenomenologa del
conocimiento matemtico:
- De una parte, interesa analizar aquellos conocimientos que lo conforman o sustentan
dado que su comprensin depende en gran medida de ellos. Adems, conviene
relacionar el conocimiento matemtico en estudio con aquellos otros ms prximos, en

cuanto a su epistemologa se refiere. En definitiva, como paso previo es necesario

estudiar la naturaleza del conocimiento matemtico seleccionado.
- De otra, tambin resulta esencial considerar la relacin del conocimiento matemtico
con los fenmenos y situaciones que lo hacen significativo. Para ello, es preciso analizar
previamente cules son estas situaciones y fundamentar todos los estudios de esta clase
en el anlisis fenomenolgico2 del conocimiento matemtico (Puig, 1997).

La aportacin del Anlisis Didctico en la configuracin del mtodo de valoracin

propuesto se concreta del siguiente modo:
Primera fase
Se procede con el anlisis de la informacin disponible en torno al conocimiento
matemtico, para lo que se realiza una revisin de una muestra representativa de libros
de texto de matemticas, una consulta especfica de antecedentes de investigacin
centrada exclusivamente en aquellos aspectos fenmeno-epistemolgicos relacionados
con el conocimiento matemtico en estudio y una revisin de obras de matemticas y de
formacin didctica donde est presente dicho conocimiento.
De este primer acercamiento, se extrae como resultados primarios (a) una batera inicial
de situaciones y (b) unos primeros elementos caracterizadores de la epistemologa y
fenomenologa del conocimiento.
Segunda fase
A partir de la reflexin realizada sobre el material recopilado en la fase anterior se lleva
a cabo un primer intento de ordenacin del conjunto situacional asociado al
conocimiento, con una propuesta inicial de clasificacin que es puesta a prueba a travs
de una consulta a expertos en Educacin Matemtica. De la consulta interesa considerar,
sobre todo, las sugerencias de modificacin y las posibilidades de ampliacin tanto del
campo de situaciones como de las propias categoras.
A partir de aqu, el mtodo prosigue con la caracterizacin de las estructuras
epistemolgica y fenomenolgica asociadas al conocimiento matemtico a partir de los
resultados obtenidos en las etapas previas desarrolladas con la mediacin del Anlisis
Didctico. En Gallardo y Gonzlez (2006) puede encontrarse una caracterizacin
detallada de cada una de las categoras situacionales establecidas as como algunos
resultados sobre la comprensin del algoritmo expuestos a travs de ejemplos de
situaciones resueltas por los alumnos.
FRONTERAS DEL ANLISIS DIDCTICO

En el transcurso de la aplicacin del Anlisis Didctico surgen diversas limitaciones y

dificultades que generan cuestiones especficas y dejan abiertas posibles vas de
continuacin y mejora del mtodo para futuros estudios. Resumimos a continuacin las
que nos parecen ms significativas.
1. El control sobre las fuentes y tipos de informacin ms relevantes plantea problemas
de distinta ndole. Como ejemplo, el acceso efectivo a la documentacin a texto
completo o el carcter verstil de los formatos empleados en la difusin del
conocimiento son algunas de las dificultades destacables que influyen directamente
sobre los resultados proporcionados por el mtodo. Estas cuestiones, a las que no son
ajenos otros procedimientos de revisin de antecedentes, fomentan la discusin en torno
a cules son las posibilidades, y dnde habran de establecerse los lmites exigibles para

la investigacin, de adquisicin efectiva de informacin y de representatividad del

material bibliogrfico recopilado.
2. En este orden de reflexin, la informacin primaria proporcionada por el Anlisis
Didctico, al igual que por cualquier otro mtodo de revisin documental, debe
considerarse necesariamente incompleta y provisional puesto que siempre cabe la
posibilidad de una exploracin de mayor alcance que integre los trabajos ms recientes
y contemple nueva informacin proveniente de otros campos diferentes a los
considerados. Esta circunstancia genera cuestiones abiertas sobre la suficiencia de la
revisin realizada y la justificacin de su extensin en base a los propsitos de la
investigacin. No obstante, a pesar de tal limitacin, entendemos que la revisin
primaria sugerida por el Anlisis Didctico, dado que favorece la saturacin3 en la
informacin obtenida durante el proceso de recopilacin, garantiza que las aportaciones
sean representativas del conocimiento existente o al menos manifiesten un alcance
considerable apto para los objetivos de la investigacin a realizar.
3. El Anlisis Didctico aspira a alcanzar una articulacin slida entre resultados
primarios, resultados secundarios y consecuencias, lo que ha de entenderse, en lo que a
especificacin se refiere, como uno de los avances ms significativos respecto a otros
mtodos de anlisis de antecedentes. Pero al mismo tiempo ha de reconocerse que la red
de relaciones entre tipos de resultados puede llegar a ser compleja y difcil de establecer
si el campo de estudio es extenso y la profundidad pretendida en el anlisis es elevada.
Ante tal dificultad consideramos que son los propios propsitos de la investigacin los
que proporcionan en este caso las referencias precisas para delimitar las fronteras de la
reflexin caracterstica de la segunda fase del Anlisis Didctico.
4. Respecto al uso del mtodo como procedimiento para la identificacin y ordenacin
de situaciones vinculadas a conocimientos matemticos concretos, debemos aceptar, por
una parte, el hecho de que es imposible mostrar la totalidad de situaciones en las que
tiene sentido el empleo de un conocimiento matemtico debido a su complejidad. Por
otra parte, aunque admitamos como Puig (1998) que no es deseable en la investigacin
elaborar caracterizaciones exhaustivas y minuciosas para los conjuntos situacionales, s
recomendamos, con vistas a identificar en la prctica los lmites de la aplicabilidad de
los anlisis fenmeno-epistemolgicos, futuras reflexiones dirigidas a establecer unas
pautas procedimentales precisas con las que poder desarrollar anlisis certeros de forma
sistemtica con independencia de la complejidad del conocimiento matemtico
considerado.
5. El Anlisis Didctico viene siendo empleado en el seno de la SEIEM en contextos
distintos y con sentidos y propsitos diferentes. Como ejemplo, cabe destacar su uso en
el mbito de la formacin de profesores como instrumento conceptual y metodolgico
para la planificacin curricular y la organizacin a nivel local de la enseanza de las
matemticas escolares (Gmez, 2002, 2006) y tambin bajo el enfoque ontosemitico
de la cognicin e instruccin matemtica en el terreno del anlisis de tareas matemticas
particulares y de las actividades generadas en torno a ellas durante su resolucin
(Godino et al., 2003). En el empleo del Anlisis Didctico en estas perspectivas, al igual
que en la variante descrita en este trabajo para el estudio del conocimiento matemtico,
puede reconocerse con facilidad un inters comn por profundizar en la complejidad del
conocimiento matemtico y por establecer dimensiones, categoras o componentes con
las que controlar dicha complejidad de forma efectiva y operativa. Al mismo tiempo,
son evidentes tambin las diferencias entre las distintas configuraciones reseadas,
mostrndose en aspectos tan concretos como las dimensiones o componentes
constitutivos del mtodo en cada caso, los fines perseguidos en su aplicacin o el agente
propuesto para su ejecucin efectiva. En nuestra opinin, esta situacin reclama el

desarrollo de nuevas reflexiones y actuaciones integradoras orientadas

fundamentalmente a delimitar con mayor precisin las divergencias actuales y vincular
en lo posible las distintas perspectivas existentes.
COMENTARIOS FINALES

La metodologa de investigacin en Educacin Matemtica es considerada uno de los

temas prioritarios de discusin actual ms determinantes para el desarrollo del rea en
las prximas dcadas (English, 2002). Como contribucin a esta lnea de reflexin, en el
presente trabajo se han expuesto los aspectos generales que configuran al Anlisis
Didctico como procedimiento metodolgico para la investigacin en Educacin
Matemtica, ilustrndose su operatividad mediante su aplicacin en un estudio concreto
desarrollado en el mbito de la comprensin del conocimiento matemtico.
A nuestro entender, la potencialidad del mtodo radica esencialmente en su capacidad
para garantizar un nivel elevado de especificacin y concrecin para la fase de revisin
de antecedentes, manifestando al mismo tiempo una alta disponibilidad para ser
empleado en una amplia variedad de investigaciones. De igual forma, por su
configuracin entendemos que el Anlisis Didctico proporciona concreciones precisas
que pueden resultar de inters en mbitos tan relevantes como los relacionados con la
calidad de la investigacin (Simon, 2004) o la formacin de investigadores en
Educacin Matemtica.
NOTAS

1. En general, la aproximacin a estas otras reas con instrumentos metodolgicos como

el Anlisis Didctico nos permite apreciar de una mejor forma la contribucin que el
conocimiento generado en ellas realiza sobre los problemas de investigacin especficos
tratados en Educacin Matemtica. Tanto es as que parte de los resultados
proporcionados por el Anlisis Didctico podran contemplarse como indicadores de la
influencia que otros campos de investigacin ejerce sobre las cuestiones particulares
estudiadas en Educacin Matemtica.
2. Empleado aqu con un propsito diferente al de Freudenthal (1983) o Assude (1996);
el objetivo principal no es la organizacin de la enseanza de las matemticas, sino el
diagnstico y la evaluacin de la comprensin de un conocimiento matemtico.
3. Nos referimos al fenmeno que acontece cuando la fase de revisin primaria est
avanzada y la incorporacin de nuevas referencias y contenidos no resulta significativa
para el conjunto de conocimientos previamente recopilados y estructurados, bien porque
aportan informacin marginal o porque ya aparecen reflejados en l. Esta saturacin
puede contemplarse como un indicador de primer orden para constatar la amplitud y
profundidad de la revisin realizada.

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