Enseñanza Problemics PDF

Presidente Nacional
Dr. Vctor Hernando Alvarado Ardila
Vice-Presidente Nacional
Dr. Luis Francisco Sierra Reyes
Rector Nacional
Dr. Nicols Enrique Zuleta Hincapi
Censor Nacional
Dr. dgar Ernesto Sandoval Romero
Director Nacional de Planeacin
Dr. Guillermo Len Gmez Morales
Secretario General
Dr. Pablo Emilio Cruz Samboni
Presidente Sede Principal
Dr. Eurpides de Jess Cuevas Cuevas
Rector Seccional
Dr. Fernando Dejanon Rodrguez
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Decana
Dra. Mara Teresa Lpez Valek
Secretaria Acadmica
Dra. Nubia Lily Chaparro Rincn
Directora Centro de Investigaciones
Dr. Diego Castro Castro
Jefe Departamento de Educacin Fsica,

Recreacin y Deportes
Dr. Pedro Nel Gonzlez Robayo
Jefe Departamento de Ciencias Bsicas
Dra. Mara Teresa Holgun Aguirre
Jefe Departamento de Humanidades

e Idiomas
Dr. Augusto Carrillo Sabogal
Coordinadora Licenciatura
Pedagoga Infantil
Dra. Gloria Ins Jaimes de Bermdez
Coordinadora de Posgrados
Dra. Myriam Moreno de Morales
Centro de Lenguas Extranjeras
Dr. Jairo Lara ngel
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
REVISTA REFLEXIONES
Volumen 1 Marzo 2008 - 2009
Nmero Especial
La Revista Reflexiones es una publicacin conjunta
de los Departamentos de la Facultad de Educacin
EDITOR
Augusto Carrillo Sabogal
COMIT EDITORIAL
Miryam Moreno de Morales
Pedro Nel Gonzlez
Mara Teresa Holgun Aguirre
Gloria Jaimes de Bermdez
Diego Castro Castro
REVISIN DE ESTILO
Mara Gladys lvarez Gaviria
PBLICO OBJETIVO
La Revista Reflexiones est dirigida a acadmicos,
estudiantes y profesionales de las Ciencias de la
Educacin.
DEPSITO LEGAL
Periodicidad anual
NMERO DE EJEMPLARES
500
PARA SUS CONTRIBUCIONES, SUSCRIPCIONES
O CANJES DIRIGIRSE A:
Campus del Bosque Popular
Carrera 70 (Avenida Rojas) N 53-40
Telfono: 4232743
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CORREO ELECTRNICO
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NORMAS EDITORIALES
Los contenidos de los artculos son responsabilidad
exclusiva de sus autores y no reflejan
necesariamente el pensamiento de la revista.
Cualquier artculo de esta revista se puede
transcribir siempre y cuando se indique la fuente.
ISSN 2011-5768
Carrera 68G No. 64A - 31 Telfono: 250 1584 - 544 6825

E-mail: alvimpresores@yahoo.es Bogot, D.C.
Nit: 830 112 119 - 1
Contenido
PG.
Presentacin .............................................................................................................
13
Reflexiones
Pedaggicas
Tocado por un Maestro
POR: LUZ AMPARO LONDOO RESTREPO ...........................................................................
19
El Salto del Bachillerato a la Universidad

POR: HERNANDO VSQUEZ Q. .........................................................................................
23
Que entendemos por Currculo?

POR: MG. JOS BAUTISTA ULLOA ALVARADO ....................................................................
25
Pedagoga Crtica y Currculo

POR: ELLERY BORREGO COTES .........................................................................................
29
La Importancia de la Formacin basada en Competencias

POR: PROFESORA CARMENZA BUITRAGO ...........................................................................
39
Los Fines Pedaggicos de la Educacin Fsica y la Visin del Hombre

como Totalidad
POR: LIC. EVALDO RAFAEL RUBIO .....................................................................................
41
La Formacin Pedaggica del Licenciado en Educacin Fsica, Recreacin

y Deporte
POR: LIC. DGAR HERNN VILA GIL ...............................................................................
45
10
Universidad Libre
Facultad de Ciencias de la Educacin
Reflexiones
Investigativas
PG.
Introduction la Mthodologie de la Recherche

MARA TERESA LPEZ VALEK ...........................................................................................
53
Proyecto Pedaggico de Aula y el Currculo Universitario:

un Ejercicio de Integracin de Saberes
DOCENTES DEL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS
ISABEL CRISTINA CALDERN, JUAN CARLOS CORTS MNDEZ, ARACELI CORTS VARN,
DORA ESTRADA MONCAYO, GERMN MONTEZUMA OBANDO, YENNY PREZ BERNATE,
CARLOS ARTURO LPEZ, JORGE IGNACIO GALLO, MARTHA CECILIA GUTIRREZ,
MARA TERESA HOLGUN AGUIRRE ....................................................................................
73
Gua Metodolgica para la Elaboracin de Proyectos de Investigacin

ELBA CONSUELO LEN MORA ..........................................................................................
89
Four Pillars to build up a Writing Course

IMELDA ZORRO ...............................................................................................................
103
Del Objeto de Conocimiento de la Educacin Fsica

LUIS EDUARDO OSPINA ...................................................................................................
113
La Enseanza Problmica en el Contexto Educativo: importancia actual

NORBERTO MIGUEL COGOLLO MONTES, JAIRO N. COGOLLO OTLORA ...................................
125
Ejercicio Fsico y Salud

ROBERT GIORGI LAVERD M.D. .......................................................................................
131
Reflexiones
Sociales y Humanistas
La Responsabilidad de la Universidad en la Formacin Biotica
de los Profesionales
SOL MERCEDES CASTRO BARBOSA ...................................................................................
145
Una Perspectiva Humanista en Educacin Fsica y Recreacin

MG. MOISS MENA, MG. HENRY GUEVARA, MG. CLARA I. RODRGUEZ ................................
155
Contenido
Revista Reflexiones
Volumen 1
11
2007 - 2008
PG.
Educacin Fsica adaptada a Necesidades Educativas Especiales

POR: MG. JOS MARA CASTELLANOS R. ..........................................................................
161
Nuevo campo de accin para el Educador Fsico: Gestin y Administracin

del Deporte en Colombia
POR: LUIS ALEJANDRO DAZ ZABALETA .............................................................................
165
Reflexiones
Literarias
Borges y la Poesa Expresionista Alemana
HERLY TORRES P., RODRIGO MALAVER R.*, ALEJANDRO MCNEIL F. .....................................
171
Reflexiones en torno a una Escisin Discutible

(Fundamentos para una Razn Literaria)
POR: HUMBERTO ALEXIS RODRGUEZ ................................................................................
177
Contenido
Presentacin
La Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Libre presenta

ante la comunidad acadmica la Revista Reflexiones, cuyo aporte principal es
el de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin colombiana a
travs de la socializacin del pensamiento pedaggico de los docentes de la
Facultad.
La primera edicin se encuentra dividida en cuatro partes: Reflexiones
Pedaggicas, Reflexiones Investigativas, Reflexiones Sociales y Humansticas
y Reflexiones Literarias, temas de inters general que han suscitado el anlisis
y la praxis, como lo concibe Carlos Vasco en su memorable artculo que lleva
el ttulo de Reflexiones Pedaggicas (1991), es decir, que a partir de la praxis
del ejercicio docente se llega a la teorizacin y la transformacin del quehacer
pedaggico, didctico o metodolgico.
En Reflexiones Pedaggicas los miembros de la comunidad acadmica de la
facultad, en un ejercicio de interaccin interdisciplinar, nos comparten varios
temas sobre el rol del Maestro, los aspectos curriculares, las vivencias de los
estudiantes al hacer su ingreso a la Universidad, los modelos pedaggicos
que hacen carrera en la actualidad, los fines pedaggicos y la formacin
especfica del docente, artculos elaborados por los profesores Luz Amparo
Londoo Restrepo, Hernando Vsquez Quinbay, Jos Bautista Ulloa Alvarado,
Ellery Borrego Cotes, Carmenza Buitrago Pez, Evaldo Rafael Rubio Ortiz y
Edgar Hernn vila Gil.
En Reflexiones Investigativas, Isabel Cristina Caldern Zambrano, Juan Carlos
Cortes Mndez, Araceli Cortes Varn, Dora Estrada Moncayo, Germn
Montezuma Obando, Yenny Prez Bernate, Carlos Arturo Lpez Cuervo, Jorge
Ignacio Gallo Escalln, Martha Cecilia Gutirrez Sarmiento, Mara Teresa
Holgun Aguirre, Elba Consuelo Len Mora, Imelda Zorro Rojas, Luis Eduardo
14
Universidad Libre
Ospina Lozano, Norberto Miguel Cogollo Montes, Jairo Cogollo Otlora y Robert
Giorgi Laverde, presentan avances de diferentes proyectos de investigacin
que abarcan mltiples campos, entre ellos la metodologa de la investigacin
desde la ptica del aprendizaje de las Lenguas Extranjeras y desde la
investigacin formativa; as mismo, se hace un acercamiento al campo de la
planeacin y el diseo curricular en el ejercicio formador a nivel superior y
especfico en la enseanza del Ingls. Desde la Educacin Fsica se indaga
introspectivamente respecto a su objeto de conocimiento y se presenta un
aporte particular de la especificidad disciplinar que pone en relacin el ejercicio
fsico y la salud. Se cierra este espacio de reflexin con un aporte sobre la
Educacin problmica y su importancia en la actualidad.
Fieles a la tradicin humanstica y social de la Universidad Libre, los docentes
Sol Mercedes Castro Barbosa, Moiss Mena Moreno, Henry Guevara Villarraga,
Clara Ins Rodrguez Rodrguez, Jos Mara Castellanos R. y Luis Alejandro
Daz Zabaleta han considerado pertinente abocar estos aspectos para renovar
los compromisos en el campo de la formacin biotica de los profesionales y
en la formacin de docentes de Educacin Fsica desde diversas perspectivas.
La literatura est tambin presente en los temas de reflexin de los docentes
del Departamento de Humanidades e Idiomas Herly Torres P., Rodrigo Malaver
Rodrguez, Alejando Mc Neil F. y Humberto Alexis Rodrguez quienes no olvidan
la tradicin crtica heredada de la cultura occidental para establecer relaciones
trascendentes entre Borges, uno de los ms importantes literatos
latinoamericanos y la poesa expresionista alemana; igualmente se revive el
debate acerca de la vigencia de la misma crtica literaria e incluso de la
literatura desde una mirada contempornea en la que confluyen diversas
visiones del mundo del hombre y de lo esttico.
Es de gran satisfaccin para la facultad el haber contado con la masiva
participacin de los docentes que marcan un hito en el nmero especial de
este medio que pretende convertirse en el espacio informal de produccin de
pensamiento reflexivo en torno a los distintos temas que despiertan el inters
de toda la comunidad educativa unilibrista.
Quedan pues abiertas las pginas de la Revista Reflexiones para acoger todos
sus escritos, artculos, avances de investigacin y comentarios, en fin, sus
reflexiones sobre el quehacer docente y todo lo relacionado con los procesos
de enseanza y aprendizaje, la gestin y poltica educativa, los saberes
Presentacin
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
15
disciplinarios e interdisciplinarios que nos identifican como unidad acadmica

en permanente renovacin e innovacin. Lo anterior con el objetivo de mostrar
nuestro compromiso social, tico y cientfico con miras a transformar el
ejercicio de formacin de docentes y ciudadanos comprometidos en la
construccin de una nueva nacin.
MARA TERESA LPEZ VALEK

Decana
Presentacin
Reflexiones
Pedaggicas

POR: LUZ AMPARO LONDOO RESTREPO*
RESUMEN
Este escrito muestra la experiencia de un profesor durante su vida de estudiante, y su

relacin con su experiencia como maestro. Es producto de la reflexin y anlisis de lo
que significa ser un verdadero maestro y su papel dentro de la sociedad.
PALABRAS CLAVES
Maestro, estudiante, enseanza, aprendizaje, magia, amor, paciencia, sabidura.

Cuando inici mi labor como docente,
hace ya 17 aos, me senta como un estudiante. An no me saba todos los contenidos de la asignatura que se supona
deba ensear. Recuerdo que para orientar un grado determinado deba esforzarme bastante: deba leer con atencin,
preparar los temas con detenimiento,
disear guas y estrategias de metodologa para llevar a cabo mis clases.
Pensaba en mis maestros y especialmente en aquellos que yo admiraba. Para

mi los maestros ms sabios eran aquellos
que no cargaban libros y saban los temas
de arriba a bajo. Hoy he cambiado ese
concepto, pues un maestro que no lleve
nada en sus manos no es aquel que sepa
mucho, sino, quizs, aquel que no prepar clase, lleg tarde o quizs aquel que
sabe recitar bien su leccin.
Recuerdo que intentaba memorizar

conceptos bsicos para transmitirle a los
estudiantes, y as demostrar que tena los
conocimientos suficientes sobre mi
asignatura, pues con ello crea ganarme
el respeto de los estudiantes.
Siempre quise saber cmo era posible

saberse todos los temas al tiempo, cmo
podan estos maestros que yo admiraba
entrar a un saln y simplemente preguntar: en qu tema vamos? Y continuar.
Crea que eran las personas ms sabias
Docente Facultad de Ciencias de la Educacin-Humanidades e Idiomas en la Universidad Libre.

Licenciada en Ciencias de la Educacin en Espaol e Ingls. Especialista en Informtica y Multimedios.
Post grado en lingstica aplicada a la enseanza del ingls. Candidata a magster en lingstica
aplicada a la enseanza del ingls. 16 aos de experiencia docente. Docente de idiomas de colegio
publico en Bogot, Colombia. Telfonos: 3 11 98 02- 300 4 61 87 78.
20
Universidad Libre
del mundo y los admiraba por ello. Quera

algn da, siquiera, saberme un solo tema
con la propiedad que lo saban ellos.
llegar al saln de clases sin ningn libro

en mis manos y preguntar: En qu temas
vamos? Y continuar.
Cuando comenc a ejercer mi profesin

docente me senta insegura, preparaba
cada palabra que tena que decir en clase,
desarrollaba cada actividad y todos los
ejercicios para asegurarme que pudiera
resolverlos en el saln.
Pero, saben qu? Me di cuenta que

ensear es ms que saberse los temas,
me di cuenta que las cosas que me
preocupaban en un principio pasaron a
estar en segundo plano, me concentr
ms en que los chicos aprendieran de
verdad, me centr en procesos, trat de
entenderlos como seres humanos con
dificultades y fortalezas, porque entend
que ser maestro es ms que saberse los
temas y recitarlos de arriba abajo; ser
maestro es mucho ms que transmitir
conocimiento.
Al cabo de tres aos de desempeo me

di cuenta que las cosas eran mas fciles
de lo que pensaba, pues cuando enseas
tambin aprendes. Alguien dijo que el
maestro recin egresado ensea lo que
no sabe. Tambin dijo que cuando el
maestro lleva algunos aos, ensea lo que
sabe, pero al cabo de mucho tiempo este
mismo maestro ensea lo que se necesita.
Estas palabras para mi hoy, tantos aos
despus de ejercer mi profesin, me
suenan ms verdaderas cada da.
Al tercer ao de ejercer mi profesin ya
me saba todos los contenidos. As, las
cosas fueron ms fciles cada da. No
obstante, me di cuenta que estaba
repitiendo el cassette una y otra vez en
cada curso.
Tuve la suerte o la desgracia de ser la
nica docente del rea en esa institucin,
por lo cual deba preparar todos los
grados al mismo tiempo, es decir 6, 7,
8, 9, 10 y 11, grados correspondientes
a la secundaria en mi pas. Al cuarto ao
de ensear en estos grados ya no tena
que ir al saln con los libros o memorizar
conceptos, o desarrollar los ejercicios con
anterioridad, pues ya me saba los temas
perfectamente. Por ese entonces pude
Ser maestro es entender a los

estudiantes, es crear estrategias de
aprendizaje, es preocuparse para que las
clases sean mejor cada da y que ni t,
querido maestro, ni los chicos, caigan en
la rutina. Es reunir en un todo experiencia,
sabidura y amor por la profesin para que
todos los jvenes tengan educacin de
calidad. Es sembrar en cada nio, nia o
joven que toques la fe en que ellos pueden
avanzar y que lograrn sus sueos. Es
tocarlos mgicamente para que abran
sus ptalos y puedan ser mejores da a
da.
Esa es la verdadera fuerza de un maestro.
Los maestros somos los nicos seres que
tocamos verdaderamente a los nios,
pues tenemos la posibilidad de hacer que
ellos amen u odien la educacin, que
amen u odien la asignatura que
orientamos, pero tambin que deserten
del sistema educativo o que permanezcan
en l y que sean lo que soaron ser.
Querido maestro:
Toca mgicamente a tus estudiantes para que puedan volar
y extender sus alas
Revista Reflexiones
Volumen 1
21
2007 - 2008
BIBLIOGRAFA
BARQUERO, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires - Argentina: Aique.

Coll.
BLOOM, H. (2000). International Letter 67, California. Summer.
CAJIAO, F. (2005). Por qu leer y escribir. Bogot: Prensa Moderna Impresores.
CASTRILLN, S. (2005). Por que los clsicos. Bogot: Prensa Moderna Impresores.
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en el aula. 8 edicin. Barcelona, Espaa.
FERREIRO, E. (1982). Prlogo e introduccin. En La teora de Piaget: Investigaciones en
los sistemas de escritura. Barcelona, Espaa: Siglo XXI.
FERREIRO, E. (1997). Alfabetizacin. Teora y prctica. Mxico: Siglo Veintiuno.
GOODMAN, Y. (1993). Vygotsky desde la perspectiva del lenguaje total. En: Vygotsky y la
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Econmica.
MATOS, J. (1995). El paradigma sociocultural de L.S. Vigotsky y su aplicacin en la
educacin. Costa Rica.
WOLF, E. (2005). Literatura y oxgeno. Bogot: Prensa Moderna Impresores.
Luz Amparo Londoo Restrepo

POR: HERNANDO VSQUEZ Q.*
De un tiempo a esta parte los docentes

que recibimos a los estudiantes de
primeros semestres notamos, con
evidente preocupacin, que muchos
jvenes llegan a la universidad con un
nivel de preparacin intelectual cada vez
ms precario.
Algunas de las dificultades que se han
detectado y convertido casi en una
constante son:
1. Escaso gusto por la lectura y bajo
nivel de comprensin. Muchos ni
siquiera reconocen el nivel literal de
un texto, y si lo hacen se quedan
estancados sin poder pasar al nivel
inferencial, y mucho menos abundan
los estudiantes capaces de pasar al
nivel crtico-intertextual. Se culpa
entonces a los profesores del
bachillerato quienes no han
estimulado en ellos el amor por la
lectura y el afn por entender
plenamente lo que en ella se expresa.
Es frecuente que reconozcan, por
ejemplo, que no les gusta leer porque
en sus colegios no les obligaron a
hacerlo, por lo cual la tendencia es
repetir en la universidad el mismo

comportamiento. Si se les asigna la
lectura de un texto cualquiera, siempre
habr un grupo numeroso que, o no la
hizo, o si la hizo no entendi ni siquiera
mnimamente el sentido de dicho texto.
2. Como consecuencia del problema
anterior, estos estudiantes poseen un
bajo nivel de expresin oral y escrita.
Su vocabulario es limitado, su
ortografa es deficiente. En este
aspecto es frecuente encontrar cosas
tan extremas como el de los
estudiantes que confunden hacer
con a ser o, en el mejor de los casos,
los que confunden hay con ah. No
utilizan los signos de puntuacin o lo
hacen de manera incorrecta.
3. Con respecto a la produccin de
textos, en muchos casos estos
carecen de la coherencia y cohesin
que los hagan fcilmente legibles,
teniendo en ocasiones que preguntar
al estudiante para poder as evaluar
lo que quiso decir.
Frente a estos fenmenos, los docentes
generalmente comentamos en las
Profesor Facultad Ciencias de la Educacin, Universidad Libre. Medio tiempo.
24
Universidad Libre
reuniones inter-semestrales y en las

tertulias de cafetera, y como siempre
la conclusin es que la culpa es del
sistema actual de evaluacin (lase
Decreto 230) que obliga a promocionar
indiscriminadamente a alumnos que no
cumplen los requisitos mnimos para ser
promovidos al grado siguiente. La otra
parte de la culpa se le endilga a los docentes de bachillerato que, independientemente de la materia que imparten, deberan fomentar el hbito por la lectura inferencial y crtica, la produccin de textos,
la correccin ortogrfica, el bien hablar
eliminando el exceso de trminos vernculos y vulgares que se escuchan con tanta
frecuencia en las aulas de clase y en otros
mbitos, dentro y fuera del colegio.
2. Se asignen, con la mayor frecuencia

posible, trabajos escritos para tener
as la posibilidad de revisar la
ortografa y corregir la coherencia y
cohesin de los mismos.
Pero como no se trata slo de detectar los

problemas y repartir culpas, los docentes
universitarios debemos asumir una actitud
de responsabilidad y compromiso para
ayudar a nuestros estudiantes a superar
todas estas dificultades. Si bien es cierto
que algunos docentes consideran que no
es su responsabilidad, puesto que los
estudiantes deberan llegar a la educacin
superior sin estos problemas, tambin es
cierto que no podemos permanecer indiferentes frente a estos puesto que si lo hacemos el porcentaje de desercin va a seguir
aumentando de forma vertiginosa o, en el
peor de los casos, seguiremos encontrando estudiantes en semestres superiores
que van a suscitar la famosa pregunta:
Cmo logr llegar a este semestre?.
Cuando hablamos de metacognicin

hablamos de la conciencia y el control
que los individuos tienen sobre sus
procesos cognitivos. Las habilidades
metacognitivas son aplicables no slo a
la lectura sino tambin a la escritura, el
habla, la escucha, el estudio, la resolucin de problemas y cualquier otro
dominio en el que intervengan procesos
cognitivos (BAKER, LINDA: 1995).
Por tanto, la sugerencia es que en todos

los semestres, pero en especial en los
primeros, en todos los ejes temticos:
1. Se fomente la lectura y anlisis de
textos no slo de carcter terico sino
tambin textos literarios.
3. Como muchos estudiantes se justifican diciendo que no poseen las suficientes herramientas para mejorar
sus procesos de aprendizaje, y
reconocen que no poseen adecuados
hbitos de estudio ni estrategias de
aprendizaje apropiadas, hay que
asesorarlos en el desarrollo de
diversas habilidades metacognitivas
que les ayuden a superar sus
limitaciones a la vez que les ayuda a
optimizar el uso del tiempo.
En otras palabras, parte de nuestro

quehacer docente se debe dedicar a
ensearles a los estudiantes a aprender
a aprender y aprender a pensar. Para
esto sera recomendable que la universidad capacite a los profesores en el
desarrollo de estrategias metacognitivas
en sus estudiantes.
Slo as lograrn superar las limitaciones y
falencias con que vienen del bachillerato,
a la vez que nuestra labor se ver
recompensada con estudiantes motivados
y agradecidos por nuestros esfuerzos.
Revista Reflexiones
Volumen 1
25
2007 - 2008
Que entendemos por Currculo?

POR: MG. JOS BAUTISTA ULLOA ALVARADO*
El problema esencial de toda educacin

es resolver el interrogante en torno
al tipo de hombre y de sociedad
que se quiere contribuir a formar.
JULIN DE ZUBIRA
Histricamente han existido diversas
concepciones de hombre y sociedad, as
como las formas de generar conocimiento, por lo cual es necesario aprovechar
espacios para reflexionar sobre la
importancia de apropiarnos de una
claridad conceptual en referentes y temas
relacionados con la educacin, sociedad
y pedagoga, conocimientos determinantes de un currculo capaz de estructurar
el modelo de hombre que se pretenda.
Es vital comprender qu entendemos por
currculo, lo cual podremos estudiar realizando un barrido conceptual desde diferentes
autores, para de esta forma acercarnos a
una propuesta que nos permita tomar
posiciones frente al currculo.
El currculo proviene de la palabra latina
currere que hace referencia a carrera o
un camino que debe ser realizado, que

est en curso, en proceso y evolucin. La
Real Academia Espaola define el
currculo como el camino, la carrera de
la vida, relacin a los ttulos, honores,
cargos, trabajos realizados, datos
bibliogrficos, etc. que califican a una
persona.
En s, este trmino se remonta a Grecia,
con PLATN y ARISTTELES, sin embargo,
este entra de lleno al lenguaje de la
psicologa y pedagoga cuando la
escolarizacin se empieza a convertir en
una actividad de grandes masas1.
Mientras que para autores como: BOBBIT2
es el conjunto de actividades que
permiten a los alumnos adaptarse a la
vida de adultos en la sociedad, para
Docente Departamento de Educacin Fsica, Recreacin y Deportes. Universidad Libre.
Documento de apoyo conceptual de la Unidad Historia del Currculo y la Evaluacin elaborado por las
profesoras BLANCA AURORA PITA TORRES y MYRIAM ESTHER FERNNDEZ SIERRA. Maestra en Educacin.
Universidad Santo Toms, 2003.
BOBBIT. The currculo. 1918.

Hernando Vsquez Q.
26
Universidad Libre
TAYLER3, es ese trasfondo que subyace

tanto en las actividades de planificacin
como a los procesos de enseanzaaprendizaje.
Continuando con diversos autores como
S TENHOUSE 4, quien determina que el
currculo se interesa por la relacin entre
sus dos acepciones: como intencin y
como realidad, TABA5 entiende el currculo
como la especificacin de las estrategias
metodolgicas que se siguen para lograr
los aprendizajes pretendidos.
GRUNDY6 distingue el enfoque conceptual
y el enfoque cultural. Para SACRITN7 la
teorizacin del currculo tiene que ocuparse, necesariamente, de un lugar de
encuentro entre la teora y la prctica
educativa.
El Ministerio de Educacin Nacional8, en
la Ley General de Educacin, artculo 76,
define el currculo como un conjunto de
criterios, planes de estudio, programas,
metodologas y procesos que contribuyen
a la formacin integral, y a la construccin de la identidad cultural.
Otros autores como KEMMIS9, plantea que
el problema central de la teora del
currculo debe ser entendido como el
doble problema de las relaciones entre
la teora y la prctica por un lado, y el de

las relaciones entre educacin y sociedad
por el otro.
El profesor DE Z UBIRIA 10 indica que el
currculo es la estructura que hace posible
llevar a la prctica el proyecto educativo,
es el puente entre el mundo escolar y el
mundo de la vida. Jos Contreras
Domingo11, dice que el currculo tiene que
ver con la proposicin de la enseanza.
Hasta ac encontramos que el currculo
es un trmino muy polismico, que es fundamental profundizar en su significado
por su complejidad, pero es un tema que
enamora y nos debe acercar cada da
ms.
Los currculos obligatoriamente deben
estimular en los estudiantes la construccin de sus propios conocimientos
basados en sus propias experiencias o
conocimientos previos para resolver
problemticas en contexto, y a la vez l
se sienta aportante a la comunidad de
una forma democrtica, pluralista y
tolerante, como lo seala la Misin de la
Universidad Libre.
En consecuencia, y como resultado de la
interpretacin de estas definiciones y de
acuerdo a la experiencia, creemos que el
TYLER, R. Principios bsicos de currculo, Buenos Aires. Editorial Troquez, 1973.
STENHOUSE, L. Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid, Morata, 1987.
TABA, H. Elaboracin del currculo, 2 ed., Buenos Aires, Editorial Troquez, 1976.
GRUNDY, S. Producto o praxis curricular. Madrid, Morata, 1998.
SACRISTN, G. El curriculum: una reflexin sobre la prctica, Madrid, Morata, 1998.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Ley 115 de febrero de 1994.
KEMMIS, S. El currculo ms all de la teora y de la reproduccin. Madrid, Morata, 1988.
10
DE ZUBIRA, J. M. Fundamentos de la pedagoga conceptual. Bogot, Plaza & Jans, 1989.
11
CONTRERAS, DOMINGO J. Enseanza, currculum y profesorado. Madrid, Akai Universitaria, 1991, p. 176.
Qu entendemos por Currculo?
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
currculo es una construccin propedutica armnica, esttica y observable,

impregnada de una huella que no es obra
ingenua de un equipo de personas desconocidas para un pblico indeterminado.
As, podremos tambin definirlo como
una senda que recorremos realmente en
la maratn de la vida, con unos atletas
plenamente identificados, bien ejercitados, que en cualquier momento estn
preparados para posibles transformaciones de profundidad en la sociedad y
el ttulo alcanzado es la practicidad de su
proyecto de vida individual y social,
inmerso en un contexto trascendental.
27
Ser mediante el estudio, la reflexin, el
debate, asumiendo posiciones crticas, el
ejemplo y la investigacin como los educadores construiremos permanentemente el currculo, y en la medida en
que lo analicemos y lo llevemos a la
prctica evitamos que se deje a la deriva
de otras organizaciones. Es el resultado
de un proceso dialctico que se construye y se reconstruye permanentemente
en contextos de las comunidades
educativas.
En la medida que el docente conozca su
trabajo y lo ame, podr generar ms
conocimientos para trascender en el
entorno significativamente.
MG. Jos Bautista Ulloa Alvarado

POR: ELLERY BORREGO COTES
El nuevo orden poltico, social y econmico internacional impone nuevas

circunstancias histricas a las que los
pueblos deben adaptarse para no quedar
por fuera del movimiento mundial y correr
el riesgo de desaparecer. Las reformas
educativas frente a este fenmeno
pueden definir si la educacin es un
instrumento de cambio o, por el contrario,
una forma de adaptacin.
En Latinoamrica las reformas educativas
responden a la necesidad de plantear
nuevas estrategias para superar las crisis
sociales que les son propias, tanto como
a la necesidad de estar a tono con las
circunstancias actuales internacionales,
de estar en condiciones de competencia
frente a los grandes bloques y poder participar en la dinmica de la constitucin
de ese nuevo orden poltico, social y
econmico internacional.
Esto obliga a las reformas educativas a
desarrollar estrategias pedaggicas que
transformen las confecciones y prcticas
prevalecientes en la educacin, y a
encontrar nuevos mecanismos jurdicos
que reestructuren el sistema educativo
para que dicha nueva concepcin sea
viable y posible.
Implica definir nuevos modelos para la
formulacin de polticas educativas que
aseguren el cambio. Este cambio requiere

de educadores realmente comprometidos con su saber, su ser y su quehacer
para poder implementar una verdadera
revolucin educativa. Docentes capaces
de romper con los aparatos ideolgicos
de Estado, y que por lo tanto sean
verdaderos agentes de cambio social.
Normalmente los educadores nos hemos
quedado con el modelo conductista de
la pedagoga, basado en el criterio que
este es ms efectivo en la medida de
asumir y hacer respetar nuestra autoridad, autoridad que emana ms de la
represin que de nuestros propios
conocimientos. Pero es hora de que
asumamos nuestro papel de agentes de
cambio social y para ello es necesario, en
principio, cambiar nuestra mentalidad.
La pedagoga crtica nos proporciona una
explicacin de los efectos dainos que la
escuela ha tenido sobre los estudiantes
minoritarios y los pobres.
Existe una tensin dialctica entre teora,
prctica y experiencia, una tensin
necesaria para el aprendizaje crtico.
La literatura sobre educacin abunda en
opiniones conservadoras y liberales, por
lo tanto es necesario una clase de anlisis
diferente. El desafo de la pedagoga
30
Universidad Libre
crtica no reside solamente en la congruencia lgica o en la verificacin

emprica de sus teoras; ms bien radica
en la eleccin moral que se nos impone
como maestros y ciudadanos, una
eleccin que el filsofo estadounidense
JOHN DEWEY, afirmaba que consiste en
distinguir entre educacin como una
funcin de la sociedad y sociedad como
una funcin de la educacin. Queremos
que nuestras instituciones educativas
creen una ciudadana pasiva y aptica o
una ciudadana politizada, capaz de
luchar por las diferentes formas de vida
pblica y comprometida con la igualdad
y la justicia social? Queremos adaptar a
los estudiantes a la divisin capitalista del
trabajo haciendo que sean meramente
funcionales dentro de l, o queremos
hacer que los estudiantes se sientan
incmodos en una sociedad que explota
a los trabajadores, que sataniza a la gente
de raza negra, que ironiza a los indios,
que abusa de la mujer, que privilegia a
los ricos? O tal vez queremos crear
esferas de libertad en nuestras aulas e
invitar a los estudiantes a convertirse en
agentes de transformacin y esperanza?
El trabajo pedaggico debe incluir necesariamente a los estudiantes, observando
y analizando sus expectativas, creencias,
filosofas, etc., su desarrollo socioafectivo,
de tal manera que ellos participen
activamente en los procesos de cambio
que requiere nuestro pas. No se trata de
alienarlos, sino, todo lo contrario, hacer
de ellos o con ellos individuos crticos,
dialcticos, capaces de pensar colectivamente.
Los avances recientes en la sociologa del
conocimiento, la antropologa cultural y
simblica, el marxismo cultural y la
semitica han conducido a algunos
pedagogos crticos a ver a las escuelas
no slo como espacios instruccionales,
sino como arenas culturales de confrontacin de formas sociales e ideolgicas.

Los tericos crticos sostienen que los
maestros deben comprender el papel que
asume la escuela al unir el conocimiento
con el poder, y aprovechar ese papel para
el desarrollo de ciudadanos crticos y
activos.
Se sostiene por parte de los pedagogos
crticos que las escuelas siempre han
funcionado en formas que racionalizan
la industria del conocimiento en estratos
divididos de clase que reproducen la
desigualdad, el racismo y el sexismo, y
que fragmentan las relaciones sociales
democrticas mediante el nfasis en la
competitividad y el etnocentrismo
cultural.
Al definir el xito acadmico casi
exclusivamente en trminos de crear
trabajadores cumplidos, productivos y
patriticos, el nuevo programa Uribista
Revolucin Educativa evade cualquier
compromiso por formar ciudadanos
crticos y comprometidos, adems de
convertir al docente en un empleado
semientrenado y mal pagado. Los
neoconservadores rechazan el punto de
vista de que las escuelas deberan ser
espacios para la transformacin social y
la emancipacin, donde los estudiantes
sean educados no solamente para ser
pensadores crticos, sino tambin para
ver el mundo como un lugar donde sus
acciones puedan tener efecto.
La preocupacin por la dimensin moral
de la educacin ha llevado a los acadmicos crticos a emprender una reconstruccin socialmente crtica de lo que
significa ser escolarizado. Destacan que
cualquier prctica pedaggica genuina
exige un compromiso con la
transformacin social en solidaridad con
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
los grupos subordinados y marginados,

lo que por necesidad implica una opcin
preferencial por el pobre y por la eliminacin de las condiciones que permiten el
sufrimiento humano. El anlisis de la
educacin emprendido por los crticos
liberales y conservadores, necesariamente favorece los intereses de la clase
dominante. La pedagoga crtica tambin
desafa el supuesto de que las escuelas
operan como espacios mayores de
movilidad social y econmica. Las
recompensas econmicas de la escuela
son muy diferentes para los ricos que
para los que se encuentran en desventaja.
Los docentes que estn inmersos en la
educacin crtica sostienen que la
corriente educativa dominante mantiene
una tendencia esencialmente injusta, que
da como resultado la transmisin y
reproduccin de la cultura del statu quo
dominante. En efecto, la pedagoga crtica
ha definido con nitidez las dimensiones
polticas de la Educacin, al sostener que
las escuelas operan principalmente para
reproducir los valores y privilegios de las
lites. La pedagoga crtica se compromete con las formas de aprendizaje y
accin emprendidas en solidaridad con
los grupos subordinados y marginados,
y adems de cuestionar los presupuestos
de la educacin, los tericos crticos
estn dedicados a los imperativos
emancipatorios de dar poder al sujeto y
de la transformacin social. Indudablemente esta diferencia est bien marcada:
Universidad Privada de lite igual puestos
directivos en el gobierno, Universidad
Pblica igual venta fuerza de trabajo al
mejor postor.
Los tericos de la educacin crtica como
HENRY GIROUX sostienen que los programas escolares deben ser entendidos en
trminos de una teora del inters y una
teora de la experiencia. Por teora del
inters G IROUX quiere decir que el
31
programa refleja los intereses que lo
rodean: las visiones particulares del
pasado y del presente que representa, las
relaciones sociales que afirman o
descartan. Por teora de la experiencia
GIROUX se refiere a que el programa es
una narrativa construida histricamente
que produce y organiza las experiencias
del estudiante en el contexto de formas
sociales tales como el uso del lenguaje,
la organizacin del conocimiento dentro
de categoras de nivel alto y bajo. Hay
necesidad urgente de proporcionar a la
educacin en general un lenguaje pblico
que no slo afirme las voces de los
maestros y de los grupos subordinados
en la poblacin estudiantil, sino que
adems vincule el propsito de la escuela
a una visin transformadora del futuro.
Los trabajos recientes en educacin han
demostrado que la tradicin crtica puede
dividirse en dos (2) categoras: los que
creen que el capitalismo puede reformarse en beneficio de la clase trabajadora y
los educadores marxistas que creen que
la justicia social slo puede alcanzarse
realmente aboliendo la sociedad clasista
e instrumentando una alternativa socialista. Ahora bien, recordemos los trabajos
tericos de PAULO FREIRE y el mismo HENRY
GIROUX, que hace una distincin importante entre escolarizacin y educacin. La
primera es principalmente un modo de
control social; la segunda tiene el
potencial de transformar la sociedad,
entendiendo al estudiante como un sujeto
activo comprometido con su desarrollo y
con el de la sociedad. Debemos ser
esencialmente dialcticos, entendiendo
por ello las contradicciones (como la
contradiccin de la opresin inadvertida
de los estudiantes menos capaces por un
sistema que aspira a ayudarlos a todos a
alcanzar su potencial completo), pero
en realidad no es algo tan inexpresivo o
mecnico como la frmula de tesisEllery Borrego Cotes
32
Universidad Libre
antitesis-sntesis. Por el contrario, es una

forma abierta y cuestionadora de pensamiento que exige una reflexin completa
entre elementos como parte y todo,
conocimiento y accin, proceso y producto,
sujeto y objeto, ser y devenir, retrica y
realidad o estructura y funcin. En el
proceso pueden ser descubiertas contradicciones (como, p.e, en una estructura
poltica que aspira a dar el poder de tomar
decisiones a todos, pero funciona en la
prctica como negacin del acceso a la
informacin con la cual la gente pudiera
influir en las decisiones cruciales para su
vida). Cuando las contradicciones son
reveladas, se requiere un nuevo
pensamiento constructivo y una nueva
accin constructiva para trascender el
contradictorio estado de cosas. La
complementariedad de los elementos es
dinmica: es un tipo de tensin, no una
confrontacin esttica entre los dos
polos. En el enfoque dialctico, los
elementos estn considerados como
mutuamente constitutivos, no separados
y distintos. La contradiccin puede de
esta manera ser distinguida de la paradoja: hablar de contradiccin es implicar
que se puede obtener una nueva solucin, mientras que hablar de paradoja es
sugerir que dos ideas incompatibles
permanecen inertes y opuesta una a la
otra.
exclusiones participan de una lgica

silenciosa, de favorecimiento a los poderosos. El conocimiento es una construccin social profundamente arraigada
en los nexos de relaciones de poder.
Los educadores de la corriente dominante
que trabajan dentro de las ideologas
liberal y conser vadora enfatizan el
conocimiento tcnico, que puede ser
medido y cuantificado. Est basado en las
ciencias naturales, utiliza mtodos analticos hipottico-deductivos o empricos
y es evaluado por, entre otras cosas,
coeficientes de inteligencia, niveles de
lectura, y test estandarizados, todos los
cuales son usados por los educadores
para clasificar, regular y controlar a los
estudiantes. Ante esto encontramos lo
que HABERMAS llama el conocimiento
emancipatorio, el cual nos ayuda a
entender cmo las relaciones sociales
son distorsionadas y manipuladas por las
relaciones de poder y privilegios. Tambin
apunta a crear las condiciones bajo las
cuales la irracionalidad, la dominacin y
la opresin pueden ser transformadas y
superadas por medio de la accin
deliberada y colectiva. En breve, asienta
los fundamentos para la justicia social,
la igualdad y el habilitamiento.
La escuela funciona simultneamente

como medio para dar poder a los
estudiantes en torno a cuestiones de
justicia social y como un medio para
sostener, legitimar y reproducir los
intereses de la clase dominante dirigidos
a crear futuros trabajadores obedientes,
dciles y mal pagados.
En el entorno de la educacin como parte

integral de la sociedad, estn presentes
las relaciones sociales de produccin y
lgicamente all estn las clases sociales.
La clase se refiere a las relaciones
econmicas, sociales y polticas que
gobiernan la vida en un orden social dado.
Las relaciones de clase son las asociadas
con la plusvala del trabajo, quien la
produce y quien la recibe.
El conocimiento adquirido en la escuela

o en cualquier lugar nunca es neutral,
sino que est ordenado y estructurado en
formas particulares; sus prioridades y
MARX argument que los medios con los

cuales las personas determinan su
mundo material, en esencia determinan
cmo ellas mismas sern producidas.
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
MARX tambin revel cmo es que, en las

sociedades capitalistas, la clase gobernante extrae plusvalor de los trabajadores asalariados que son sus empleados. Un concepto dialctico de clase
analiza las relaciones internas entre
trabajo y capital en trminos de sus
contradicciones dialcticas. Una contradiccin dialctica es una relacin interna
que consiste de contrarios en una
interaccin que no podra existir sin la
relacin interna entre uno y otro. Es
importante recordar que el trabajador no
vende al capitalista el trabajo activo
viviente que lleva a cabo durante sus
horas hbiles, sino vende su capacidad
laboral por un nmero determinado de
horas a la semana. La capacidad laboral
del trabajador no genera valor, pero su
trabajo s lo genera.
Teniendo en cuenta lo anterior, es vlido
hablar sobre la cultura. El concepto de
cultura, tan variado como sea, es esencial
para el entendimiento de la educacin.
Aqu utilizo el trmino Cultura para
significar las formas particulares en las
cuales un grupo social vive y da sentido a
sus circunstancias y condiciones de vida
dadas. Adems de definir la cultura como un conjunto de prcticas, ideologas y
valores a partir de los cuales diferentes
grupos otorgan sentido a su mundo, necesitamos reconocer cmo las cuestiones
culturales nos ayudan a entender quin
tiene poder y cmo es reproducido y
manifestado en las relaciones sociales
que vinculan a la escuela con el orden
social mayor, la capacidad de los
individuos para expresar su cultura est
relacionada con el poder que ciertos
grupos son capaces de ejercer en el orden
social; la expresin de los valores y creencias de los individuos que comparten ciertas experiencias histricas es determinada
por su poder colectivo en la sociedad.
Manejamos tres categoras centrales
33
relacionadas con el concepto de cultura:
dominante, subordinada y subcultura.
HILDA TABA (1974) opinaba: Si se concibe
la educacin como un agente de cambio,
las ideas sobre la dinmica del cambio
cultural y sus efectos sobre la personalidad y el papel del individuo en la
cultura adquieren gran significado.
Las culturas occidentales, y en
especial las tecnolgicamente avanzadas, se caracterizan no solo por los
cambios rpidos y bruscos, sino
tambin por el cambio deliberado e
intencionado, lo que produce un
retardo cultural entre la velocidad de
los cambios en los aspectos tcnicos
de la cultura y los cambios en los
valores, costumbres, expectativas de
conducta e instituciones sociales.
Esta falta de uniformidad en los cambios
tcnicos y culturales introduce conflictos
y estos producen rupturas y problemas
culturales los cuales se muestran en la
falta de aceptacin de los mismos, lo que
lleva a contradiccin, tensin, caos,
desorganizacin, incertidumbre, mecanismos de rechazo y de defensa, actitudes
negativas.
En algunas culturas los cambios que se
producen en una generacin son tan
rpidos, que son mayores que los
cambios producidos en otras culturas
durante siglos. Estas culturas rpidas y
que cambian desigualmente crean
dificultades en la transmisin de esa
cultura; en ellas los jvenes se quedan
sin modelos y las experiencias de los
padres e incluso de los hermanos
mayores son de poca utilidad, como gua
para las nuevas generaciones.
En esta culturas rpidas los cambios son
drsticos e imprevisibles y las adaptaciones
Ellery Borrego Cotes
34
Universidad Libre
indispensables no son suficientes, lo que

implica desequilibrio entre los mtodos
destinados a crear una disposicin para
vivir de acuerdo con la exigencias de la
cultura (conformidad) y la acentuacin de
los rasgos peculiares, la experimentacin
y la invencin de la nueva cultura. Para
GORER (1955) este es un problema de
aculturacin.
grado esas prcticas pedaggicas sirven

para dar el poder al estudiante y hasta
qu grado operan como formas de control
social que apoyan, estabilizan y legitiman
el papel del maestro como guardin
moral del Estado? Cules son las
funciones y los efectos de la imposicin
sistemtica de las opiniones ideolgicas
en las prcticas docentes en el aula?
Las escuelas pueden ser caracterizadas

como terreno de transacciones,
intercambios y luchas entre los grupos
subordinados y la ideologa dominante.
La pedagoga crtica est fundamentalmente interesada en la comprensin de

la relacin entre el poder y el conocimiento. El conocimiento (la verdad) es
socialmente construido, culturalmente
mediado e histricamente situado. La
verdad no puede ser dicha en ausencia de
las relaciones de poder y cada relacin
necesariamente enuncia su propia verdad.
No obstante los diferentes tipos de pensar, la ideologa es clave en los procesos

de formacin tanto del educador como
de los estudiantes. La ideologa se refiere
a la produccin y representacin de ideas,
valores y creencias y a la forma en que
son expresados y vividos tanto por los
individuos como por los grupos.
La principal cuestin para los maestros
que intentan ser conscientes de las ideologas que modelan su propia enseanza
es: Cmo ciertas prcticas se han vuelto
tan habituales o naturales en los ambientes escolares que los maestros las aceptan como normales, no problemticas y
esperadas? Con qu frecuencia, por
ejemplo, cuestionan los maestros
prcticas tales como la estratificacin, el
agrupamiento por habilidades, la
graduacin competitiva, los enfoques
pedaggicos centrados en el maestro y
el uso de recompensas y castigos como
estrategias de control? El punto aqu es
comprender que estas prcticas no estn
cinceladas en piedra, sino que estn, en
realidad, socialmente, construidas,
entonces, Cmo est estructurada
ideolgicamente la sabidura destilada de
la teorizacin educativa tradicional? Qu
constituye los orgenes y legitimidad de
las prcticas pedaggicas? Hasta qu
Una comprensin de la relacin entre el

poder y conocimiento plantea importantes cuestiones en torno a con qu clase
deberan trabajar los educadores y qu
conocimiento pueden dar para habilitar
a sus estudiantes. Habilitar significa no
slo apoyar a los estudiantes a comprender y abordar el mundo que los rodea,
sino tambin capacitarlos para tener el
valor necesario para cambiar el orden
social donde sea preciso. Los maestros
necesitan reconocer que las relaciones
de poder corresponden a las formas de
conocimiento escolar que distorsionan la
comprensin y producen lo que es
comnmente aceptado como verdad.
El conocimiento adquirido en los salones
de clase debera ayudar a los estudiantes
a participar en las cuestiones vitales que
afectan su experiencia cotidiana, antes
que simplemente para conservar, como
en relicario, los valores del pragmatismo
de los negocios. El conocimiento escolar
debera tener una meta ms emancipatoria que la de maquilar trabajadores
(capital humano) y ayudar a las escuelas
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
a convertirse en la ciudadela de la ideologa corporativa. El conocimiento escolar

debera ayudar a crear las condiciones
productivas para la autodeterminacin
del estudiante en la sociedad.
Pero, qu importancia tendra entonces
el currculo en estos avatares de la
educacin? El currculo representa
mucho ms que un programa de estudio,
un texto escolar o un resumen de un
curso. Ms bien representa la introduccin a una forma particular de vida y sirve
en parte para preparar a los estudiantes
para ocupar posiciones dominantes o
subordinadas en la sociedad. Ningn
currculo, poltica o programa es ideolgica o polticamente inocente, y el concepto de currculo est inextricablemente
relacionado con cuestiones de clase social,
cultural, gnero y poder. Por supuesto, sta
no es la forma en que tradicionalmente
es comprendido y discutido el currculo
en la formacin de maestros.
Se debera tener claro, por ahora, que una
de las formas en que las escuelas son
usadas para propsitos hegemnicos es
en la enseanza de valores culturales y
econmicos, y en programas que son
supuestamente compartidos por todos
mientras que, al mismo tiempo, garantizan que solamente un nmero especfico de estudiantes sea seleccionado
para niveles ms altos de educacin,
debido a su habilidad para contribuir a
la maximizacin de la produccin del
conocimiento tcnico, igualmente
requerido por la economa.
El currculo parece alejado de la realidad
y de la historia de su gente. La comunidad, perfectamente, siente que tiene
poco que decir sobre cunto est
pasando en la institucin que se supone
educa a sus hijos. Qu tal si las escuelas
y su currculo se desarrollarn de tal
35
forma que los intereses de mi comunidad
estuvieran para ser dependientes de los
intereses de la gente ms poderosa? Qu
tal si los planes sociales y econmicos
existentes requieren que algunas
personas sean relativamente pobres y sin
preparacin, y otros no lo sean?
El conocimiento obtenido dentro de la
escuela en el pasado y que se obtiene
dentro, ahora, no es al azar. Es seleccionado y organizado alrededor de conjuntos de principios y valores que vienen
de alguna parte, que representan opiniones particulares de normalidad y desviacin, de bueno y malo y de lo que la gente
buena acta de conformidad con.
Los intereses sociales y econmicos que
sirvieron de fundamentos, sobre los
cuales los ms influyentes forjadores del
currculo actuaron, no eran naturales:
tampoco fueron al azar. Ellos representaban compromisos con estructuras
especficas y polticas educativas que, al
ser puestas en prctica, contribuyeron a
la desigualdad. Las polticas educativas
y culturales, y la visin de cmo las
comunidades deberan operar y quines
deberan tener poder en ellas, sirvieron
como mecanismo de control social.
Las escuelas no solamente controlan la
gente; tambin ayudan a controlar los
significados. Ellas estn dialcticamente
interconectadas de tal forma que el poder
econmico y el control estn interconectados con el poder cultural y el control.
Las escuelas existen a travs de sus
relaciones con otras instituciones mucho
ms poderosas, instituciones combinadas
de tal forma para generar desigualdades
en la estructura del poder y el acceso a
los recursos. Las escuelas juegan un
papel significativo preservando estas
desigualdades, si no es que la generan.
36
Universidad Libre
Cualquier intento serio por entender qu

conocimientos se obtienen dentro de las
escuelas debe ser, por su naturaleza,
histrico. Debe comenzar por ver los
argumentos actuales sobre el currculo,
la pedagoga y el control institucional
como resultados de condiciones
histricas especficas, como argumentos
que fueron y son generados por el rol que
han jugado las escuelas en nuestro orden
social. Aculturacin es el trmino ms
preciso para la intencin de la escuela
antes que asimilacin, aunque los
trminos son usados con frecuencia
como sinnimo.
Solo viendo cmo el campo curricular ha
servido frecuentemente a los intereses
ms bien conservadores de homogeneidad y control social, podemos empezar a
ver cmo funciona hoy. Podemos encontrar an que la retrica de la ciencia y la
neutralidad encubre ms de cuanto revela.
Al menos, aunque esto puede ser desafortunado, no deberamos esperar que el
campo curricular se despoje totalmente
de su pasado, pero debemos intentarlo.
Durante decenios, los tericos crticos de
la educacin han tratado de comprender
cmo estn implicadas las escuelas en
el proceso de reproduccin social.
En otras palabras, han intentado explorar
cmo las escuelas perpetan y
reproducen las relaciones sociales y
actitudes necesarias para sostener las
relaciones econmicas y de clase
dominantes de la sociedad.
Las escuelas reproducen las estructuras
de la vida social mediante la socializacin
de las objetividades del estudiante y
estableciendo las prcticas sociales
caractersticas de la sociedad. Las
escuelas reflejan las desigualdades del
orden social, por eso cada vez ms los

estudiantes resisten volverse mercancas
de trabajo en las que su potencial es
evaluado slo como miembros futuros de
la fuerza de trabajo. Por lo tanto, el conocimiento debe vincularse a la reforma
social. Puede ayudarnos a comenzar a
forjar las bases de la transformacin
nacional: la edificacin de un mundo
mejor, la reforma del propio terreno sobre
el cual vivimos y trabajamos.
Tradicionalmente se han considerado los
currculos como planes de estudio que
agrupan y centran el acto educativo en
unos contenidos y procesos de enseanza, llegando en ocasiones a limitarse
a establecer qu temas deben o no
incluirse en un programa, cualquiera que
sea el nivel. Sin embargo, existen y toman
fuerza otras formas de concebir el
currculo, que desde una mirada integral
reconocen que toda actividad humana en
la que se participa de forma pasiva o
activa es formativa en alguna medida, y
desde esta concepcin, se plantea que
el acto educativo debe buscar aquellas
actividades o espacios en los que una
persona o grupo de personas puedan
desarrollar las habilidades y apropiar los
conocimientos que requiere, dentro de
un espacio cultural especfico, que
demanda o requiere respuestas
concretas a problemas especficos del
contexto donde el estudiante se relaciona
con su entorno.
Ya no se trata de centrar el acto educativo
en los contenidos, sino que los contenidos sean un componente. Una alternativa
es centrar el proceso educativo en problemas actuales, regionales y socialmente
relevantes, alrededor de los cuales los
estudiantes sean gestores de procesos,
sean actores de la problemtica desde
una postura crtica, y en donde el
aprendizaje se posibilite desde mltiples
Revista Reflexiones
Volumen 1
37
2007 - 2008
experiencias por la necesidad de

entender y plantear soluciones social y
econmicamente viables.
Entonces, podemos entender el currculo

como:
Hiptesis de trabajo que orienta a la

formacin que relaciona una
concepcin con una aplicacin.
Trabajo que integra diferentes disciplinas.
Estructura de integracin de ambientes educativos y campos formativos.
Es as como desde fines del siglo XX toma

fuerza una nueva concepcin de currculo
que tiene como caractersticas el paso de:
Administracin vertical a horizontal.
Administracin centralizada a
descentralizada.
Adecuacin curricular a flexibilidad

del currculo.
Currculos extensivos a intensivos.
Enfoque de resultados a uno en

trminos de procesos.
Como proceso investigativo el currculo

debe:
Plantear problemas y preguntas para

ser resueltas: Por qu? Para qu?
Cmo? Cundo?
Las respuestas estn dadas en el

marco terico o fundamentos del
currculo.
Esta nueva concepcin hace que el

docente pase de:
Transmisor a constructor.
CARACTERSTICAS
DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR
Administrador a diseador.
Orientacin para la articulacin,

secuencialidad y flexibilidad.
Intervensionista a interactuante.
Pragmtico a investigador.
Pautas para integrar contenidos

tericos y prcticos.
Elementos de racionalizacin en la
distribucin de contenidos, empleo
de estrategias y utilizacin de
recursos.
Criterios de actitud por parte del

profesor y estudiantes hacia la crtica
y el dinamismo.
El docente tiene ahora un papel que lo

compromete en un proceso dinmico de
construccin, diseo e investigacin que
requiere interaccin con el estudiante, su
entorno y su realidad.
En los estudiantes se pueden producir
cambios como:
Estudiante que memoriza

estudiante que racionaliza.
Estudiante que hace cosas y eventos

a estudiante que confronta cosas con
eventos.
PROPUESTAS
DE ESTRUCTURA CURRICULAR
Ambientes educativos: tecnolgico,

cientfico, social, comunicativo,
artstico, recreativo, dinmico, tico.
38
Universidad Libre
Campos de formacin: como espacio

de formacin de proyeccin e innovacin.
Mejoramiento cualitativo de los

establecimientos estatales.
Ncleos integradores: estrategias

metodlogicas.
Desarrollo de una tecnologa transformadora de la educacin.
Ejes curriculares: trabajo de

desarrollo valorativo y constructivo de
valores del individuo.
Mayores recursos econmicos.
Un modelo alternativo de desarrollo

educativo.
Romper con los paradigmas conductistas.
Disear y estructurar currculos que

tengan que ver con la realidad social.
Lo ms importante: formar docentes

comprometidos con el cambio.
Todo esto nos lleva a pesar en la necesidad

de crear colectivos docentes para re-pensar
la educacin y por ende el currculo, por lo
que se debe tener en cuenta algunas
consideraciones que aseguren el cambio:
Formacin integral del estudiante

dentro de su autonoma individual.
Desarrollar pilares como ensear a
aprender, a ser, a conocer, a hacer y a
convivir.
Desarrollar las habilidades superiores

de la inteligencia humana, recursividad y creatividad.
Mayor cobertura.
Una escuela que construya nacin y

ciudadana.
Los maestros no pueden hacer ms que

crear instrumentos de posibilidad en sus
salones de clase. No todos los estudiantes querrn tomar parte, pero muchos lo
harn.
Nota: Este trabajo est basado fundamentalmente en PETER MC LAREN. Sus
ideas son definitivamente revolucionarias
en cuanto tiene que ver con la invitacin
al cambio.
BIBLIOGRAFA
APPLE, MICHAEL. Historia del currculo y control social.

MC LAREN, PETER. La vida en la escuela.
IAFRANCESCO, GIOVANNI. Nuevos fundamentos para la transformacin curricular. Bogot:
Editorial Magisterio.
FECODE. Revista Educacin y Cultural. No. 50
RODRGUEZ, RAFAEL. Una concepcin y una estructura curricular.
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
39
La Importancia de la Formacin
basada en Competencias
POR: PROFESORA CARMENZA BUITRAGO
El pas necesita avanzar en el camino del

desarrollo cientfico con sentido humano.
Para ir en esta direccin se hace necesario construir diferentes alternativas de
enseanza-aprendizaje que sirvan para
despertar, preparar, incentivar y mover a
la accin a profesores y alumnos universitarios en procura de una formacin
humana integral, lo cual implica la utilizacin de diversos mtodos, estrategias,
tcnicas, actividades y saberes pedaggicos que consoliden las capacidades
y habilidades orientadas a transformar la
construccin de nuestra realidad.
En esta perspectiva se justifica la formacin por competencias en los
estudiantes universitarios. Un sustento
interesante es la propuesta de SERGIO
TOBN1. La competencia est orientada a
determinar la estructura del desempeo
idneo que comprende lo cognitivo,
metacognitivo y actuacional. En ella se
integran el saber ser como conocimiento
de uno mismo mediante la autorreflexin,
el saber conocer como capacidad para
gestionar informacin, y el saber hacer
como accin orientada por la eficiencia y
la eficacia valorada en trminos de logro
o de resultado. La competencia rene los
tres saberes y los materializa en el
desempeo que se ejecuta en forma

sistemtica y reflexiva.
Por qu escoger la formacin basada en
competencias en la educacin universitaria? Entre las muchas razones que
sustentan esta eleccin, estn las
siguientes:
Los estudiantes no slo deben tener un
conjunto de conocimientos, sino que
deben saber usarlos en contextos especficos. Un estudiante necesita resolver
problemas de su realidad, y para hacerlo
pone en accin las estrategias afectomotivacionales del saber ser, las
estrategias cognitivo-metacognitivas del
saber conocer y las actuacionales del
saber hacer.
Lo que aprenden los estudiantes debe
tener alguna significacin. El aprendizaje
es ms efectivo y perdurable si es
significativo, si favorece la construccin
del pensamiento complejo que permita
comprender y transformar el mundo. Si
es capaz de aporta estrategias, mtodos
e instrumentos que propicien la creacin
de verdaderas comunidades de
investigacin y aprendizaje. Esta postura
es un reto a quienes somos profesores
TOBN SERGIO. Competencias, calidad y educacin superior. Bogota, Cooperativa Editorial Magisterio.
2006.
40
Universidad Libre
universitarios para desarrollar la docencia

estratgica propuesta por SERGIO TOBN
en el texto citado.
2) Capacidad para seleccionar y presentar los contenidos disciplinares.

3) Capacidad para comunicarse.
La tercera razn la aporta P HILIPPE

PERRENOUD2. La competencia es accin
eficaz fundada en conocimientos. No hay
competencia sin saberes que la
sustenten. La accin simple o accin
mecnica no es competencia en sentido
pleno. La competencia es accin reflexiva.
En consecuencia, del estudiante se
espera que sea capaz de actuar con
conocimiento.
4) Capacidad para orientar a los estudiantes a fin de que se automotiven y

tomen conciencia del plan de vida y
autorrealizacin.
5) Capacidad para trabajar en equipo.
6) Capacidad para el manejo de la
tecnologa.
El enfoque de formacin por competencias y el contexto social de nuestra

historia actual replantean el rol de
docente universitario. La globalizacin, la
reformulacin de los valores ticos, la
transformacin de las instituciones
universitarias, el uso masificado de la
internet que hace que la escuela deje de
ser el nico lugar para aprender, as como
las facilidades para acceder a la televisin
o la radio, le dan una nueva identidad al
profesor universitario que no slo le exigen de una profunda formacin disciplinar, sino de una formacin pedaggica
que se exprese en competencias.
7) Capacidad para relacionarse constructivamente con los alumnos.
Sobre el particular, MIGUEL NGEL ZABALZA3

propone que el docente universitario
desarrolle, por lo menos, el siguiente
declogo de competencias pedaggicas:
Formar en competencias es facilitar la

preparacin para la vida profesional
centrada en la autonoma, la responsabilidad, la capacidad para aprender en
forma participativa e interactiva. Es desarrollar la habilidad para la reflexin, la
crtica, el deseo por la investigacin y el
compromiso consigo mismo y la comunidad. Es formar para la trascendencia.
1) Capacidad de planificar el proceso de

enseanza y el de aprendizaje teniendo
en cuenta las expectativas y requerimientos socioambientales y labores.
8) Capacidad de liderazgo y toma de

decisiones.
9) Capacidad para reflexionar e investigar sobre la enseanza y su propio
quehacer (ser autocrticos).
10) Capacidad para valorar las competencias en los estudiantes dentro del
proceso de aprendizaje-enseanza
con base en los lineamientos curriculares y las actividades programadas.
PERRENOUD PHILIPPE. La universidad: entre la transmisin de saberes y el desarrollo de competencias

En: Revista Pedagoga y Saberes. N 24. Bogot: UPN. 2006. pp. 67-77.
ZABALZA, MIGUEL. Competencias docentes. Conferencia pronunciada en la Pontificia Universidad

Javeriana de Cali, febrero 9 de 2006.
La Importancia de la Formacin basada en Competencias
Revista Reflexiones
Volumen 1
41
2007 - 2008
Los Fines Pedaggicos de la Educacin Fsica

y la Visin del Hombre como Totalidad
POR: LIC. EVALDO RAFAEL RUBIO*
RESUMEN
El presente artculo1 se desarrolla en torno al tema de los fines pedaggicos, producto

de las reflexiones que se vienen construyendo dentro de la lnea de investigacin
Dimensin corporal, pedagoga y movimiento. La intencin del escrito se plantea
desde una visin crtica constructiva que busca definir los fines pedaggicos con
una mirada del hombre como totalidad en contra de las miradas fragmentada que se
dan en la educacin fsica, hablando en el sentido pedaggico y en funcin del
desarrollo humano.
PALABRAS CLAVES
Fin pedaggico, Educacin Fsica, Motricidad, Intencin formativa.

TEJIENDO EL CONCEPTO
DE FIN PEDAGGICO
El significado de fin puede entenderse

como remate de una cosa, lmite o acabamiento, como intencin: cumplimiento
de intencin, como propsito: objetivo,
blanco, finalidad. ARISTTELES deca que
el fin es causa final, o aquello por lo
cual (o en vista de lo cual) algo se hace.
Una acepcin que concuerda con el
propsito de la educacin es: objeto o
motivo e intencin con que se ejecuta una

accin pedaggica al cual se dirigen los
medios y la intencin del obrar educativo,
por tanto el fin de la educacin es inherente a la misma, ella no puede buscar
otro fin que la evolucin del individuo y el
avance de la comunidad y el medio a los
que l pertenece.
Respecto al concepto de pedagoga en la
filosofa de la educacin se han dado numerosas aproximaciones a la categora,
Docente Universidad Libre Departamento de Educacin Fsica. Coordinador de la lnea de investigacin

Dimensin corporal, pedagoga y movimiento. Estudiante de maestra. Universidad Pedaggica
Nacional, Lnea investigacin Pedagogas Crticas, proyecto cuerpo y corporeidad en la Educacin
Fsica. Vadorubio@yahoo.es
Reflexiones tomadas de la investigacin Los sentidos que otorgan los maestros de educacin fsica
a la motricidad y el desarrollo humano en colegios de Bogota.
Carmenza Buitrago
42
Universidad Libre
al valor y al concepto mismo. Cada

escuela filosfica pedaggica ha categorizado o conceptualizado la educacin,
de acuerdo con su concepcin de
hombre, individuo, sociedad, necesidad,
valor, fin humano y fin social. Hay quienes
aceptan, en forma explcita o implcita,
que la pedagoga es una ideologa de un
sistema poltico imperante.
La X Reunin de Expertos de la UNESCO,
reunida en Pars sugiere que la pedagoga debe ser considerada como un
dominio poltico en el que la importancia
de la accin poltica desempea un papel
decisivo. Esto no significa que la misma,
o el sistema educativo que se monta para
desarrollarla deba estar sometido a una
direccin ideolgica unilateral, de
manera que en su definicin, en sus fines
y en su accin deben quedar abarcados
no solo intereses de la sociedad, sino
tambin del individuo y la humanidad. En
sentido amplio, la pedagoga no tiene
objetivos externos. A s misma ella se
justifica y busca sus propios objetivos,
que no son otros que los del avance, las
transformaciones paulatinas del
individuo y de la humanidad, tomadas en
conjunto.
modelos reflejan en las intenciones

pedaggicas de la clase de educacin
fsica un dualismo discriminatorio entre
cuerpo mente.
Segn JUAN VALMAR (1993: 26), las concepciones dualistas de cuerpo y hombre
entran a ser cuestionadas desde la
fenomenologa que nos invita a poner en
escena la existencia del hombre en el
mundo. Seala que el ser hombre no es
comparable con ser una cosa, un animal,
o un espritu; el ser hombre es una
realidad original, es un ser integral que
responde con su inteligencia ante la
realidad. Generalmente el animal
responde casi instintivamente a una
situacin condicionada, su acer vo
gentico permite responder de forma
automtica y calcada ante el estmulo.
LOS FINES PEDAGGICOS

DE LA EDUCACIN FSICA
El ser humano a diferencia del animal

aprehende las cosas como realidades con
sentidos que trascienden, transforman y
crean su mundo cultural, espiritual y fsico,
dentro de una sola unidad deno-minado
ser humano, mediado por un cuerpo y una
corporeidad que trasciende; como va de
acceso a las cosas, como medio de
percepcin, como referente para organizar
su entorno, como medio de crear y recrear
la realidad, capaz de expresar, comunicar
e interactuar con el otro.
La Educacin Fsica toma en sus principios bases de ciencias de origen llamado

cuentista. Citaremos algunos casos a
modo de referencia: en lo psicomotriz, las
neurociencias, desarrollos evolutivos y
madurativos; en lo bio-fsico, las ciencias
biolgicas, anatmicas y de la fisiologa
del ejercicio, principios biomecnicos; en
lo ergo motor, lo referente al rendimiento
deportivo, y en lo didctico, en modelos
de reproduccin, esquemas y tcnicas
corporales, siendo las bases de la
formacin de los maestros. Estos
La educacin tiene fines externos e internos. A nivel externo, por ejemplo, a la

Educacin Fsica se le asignan funciones
de reproduccin y fortalecimiento del
sistema sociopoltico y econmico (deporte, espectculo, rendimiento, orden,
higiene, salud); desde esta perspectiva se
ve al cuerpo como una aplicacin dualista
donde se expresa as una difusa
estimacin por el ser humano, el cuerpo
pertenece al mundo de la extensin y su
funcionamiento asimilado al de una
simple mquina (DESCARTES, R.). En este
Los Fines Pedaggicos de la Educacin Fsica y la Visin del Hombre como Totalidad
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
ltimo caso la pedagoga de la educacin

fsica se niega a s misma, pues no busca
el desarrollo y perfeccionamiento del ser
humano, sino la continuidad y solidez de
un estado o situacin social.
Un hecho que no puede negarse es la
dialctica que se establece entre la pedagoga tomada como teora, el aparato que
la concretiza tomado como prctica, y el
entorno sociocultural que los genera,
produciendo un proceso sinrgico de
intercambio e interaccin: el campo
sociocultural transforma la educacin y
sta, a su vez, a aquel, como lo sealara
alguna vez el pedagogo brasileo PAULO
FREIRE.
Por tanto el trmino fin pedaggico es
inherente al acto educativo, del cual la
educacin fsica es parte activa en la
formacin integral del ser humano,
particularmente desde la esfera de la
dimensin corporal y su relacin con el
entorno social, y ha de considerarse
como un proceso evolutivo que conduce
al desarrollo del individuo y de su multidimensionalidad humana. CRISTOFOLETTI
(1998) y ZUBIRI (1998) afirman: el hombre
es un sistema estructural de notas,
psquicas unas, corporales otras: un
cuerpo biolgico, social, cultural,
poltico, y afectivo en continua
transformacin dentro del continuum
espacio-tiempo. Que se transforma a s
mismo, al mismo tiempo que instruye y
transforma a sus semejantes y el medio
en que vive.
Cuando se trata del desarrollo del individuo en su dimensin corporal,
tendremos que tener en cuenta que no
somos solo un cuerpo fsico para actuar
como instrumento, sino que debemos
trascender a travs de l por medio de lo
que denominamos la corporeidad, pues
cuando nos movemos es el cuerpo el que
43
se mueve y nuestra corporeidad la que se
manifiesta. Ser cuerpo implica habitar
en otros cuerpos en la dimensin de la
intercorporalidad (BOSI, 1995: 3), entonces, el fin educativo de la educacin fsica
debe proponer el desarrollo integral y
armnico de todas las dimensiones del
ser humano, porque no tendra sentido
que, al hablar de educacin, se propusiese como finalidad el desarrollo de un
determinado grupo de valores, ya fueran
materiales, humansticos o altamente
espirituales.
El fin del desarrollo del individuo es el
avance de cada ser en sus potencialidades, las cuales son de distinta
naturaleza: fsicas, sociales, intelectuales,
ticas, religiosas y estticas. La diversidad
de potencialidad en el individuo nace de
su condicin de ser orgnico, inteligente
y social. La riqueza de sus dimensiones
se origina en esta condicin plural del ser
humano y del juego de interrelaciones
que se da entre estas condiciones, interrelaciones que aumentan las dimensiones
potenciales del individuo. As lo refuerza
MERLEAU PONTY (1975: 89): la autntica
concepcin del hombre es la de una
realidad integral, un encuentro entre la
subjetividad y el cuerpo. La educacin,
entonces, no puede desconocer este
hecho complejo del objeto de su teora y
de su praxis.
La formacin y la transformacin del individuo, consideradas dentro del anterior
marco, no pueden ser sino consecuencia
natural de la accin pedaggica postulada. En realidad, la instruccin y la
transformacin son fines de la educacin
y objetivos del individuo en proceso de
educacin, proceso que a su vez debe ser
progresivo, progresista y humanista,
significando esto una evolucin en la que
van involucrados los valores (G ARCA
MANUEL, 1998: 76).
Evaldo Rafael Rubio
44
Universidad Libre
CONSIDERACIONES FINALES
En el actual contexto social y globalizado,

los educadores fsicos y quienes medien
su trabajo a travs del cuerpo deben
hacer lecturas diferentes a las dualistas,
para as ser portadores en sus intencionalidades pedaggicas del movimiento
humano en el cual se experimente un ser
corpreo y una trascendencia en su
dimensin corporal, que mire al individuo
como sujeto siempre abierto a sus
posibilidades (B UBER M ARTIN , 1949),
guardando siempre una relacin
recproca con el mundo, es decir, no se
puede concebir al hombre descontex-
tualizado de su mundo, ni un mundo descontextualizado del hombre, entendiendo

que el cuerpo es el canal nico por
excelencia por el cual percibimos,
reconocemos y construimos nuestro
mundo.
Entonces reconocernos humanos es el
punto de partida donde la intencin y
fines pedaggicos de la enseanza deben
ser humanos. Pensar en una motricidad
humana no importa si trabaja en medios
donde le corresponde responder a fines
preventivos de salud, de prcticas
corporales (expresin corporal, deporte,
recreacin, danza, entre otras bsicas).
BIBLIOGRAFA
BUBER, M. (1949). Qu es el hombre? Traducido por Eugenio Imaz, Mxico: FCE. 1964.
CRISTO FOLETTI, J. (1998). Naturaleza un camino para un cuerpo ldico, Brasil: Actas del
Primer Congreso de la Educacin Motriz.
DESCARTES, R. (1977). Meditaciones metafsicas (traduccin: V. Pea). Madrid: Alfaguara.
1977.
FREIRE, P. (1998). Educacin para la libertad y pedagoga del oprimido.
GARCA-BARO, M. (1988). Vida y mundo, la prctica fenomenolgica. Madrid: Trotta.
MERLEAU-PONTY, M. (1977). El ojo y el espritu. Buenos Aires: Paids.
TRIGO, E. (2000). Fundamentos de la motricidad. Madrid: Gymnos.
VALMAR, J. (1993). Traduccin el ser y la nada, ensayo de ontologa fenomenolgica,
Barcelona: Altaya.
ZUBIRI, X. (1998). Sobre el hombre. Madrid: Alianza Editorial.
Los Fines Pedaggicos de la Educacin Fsica y la Visin del Hombre como Totalidad
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
45
La Formacin Pedaggica del Licenciado

en Educacin Fsica, Recreacin y Deporte
POR: LIC. DGAR HERNN VILA GIL*
RESUMEN
Este artculo presenta las reflexiones del autor en relacin con el proceso formativo
del Licenciado en Educacin Fsica, Recreacin y Deporte, particularmente en lo
atinente a las competencias que debern configurarse desde la prctica pedaggica
y la investigacin formativa para que el futuro docente se encuentre en capacidad de
volcarse sobre su prctica, contrastarla con las teoras existentes, y a partir de ello
adelante un proceso autocrtico y reflexivo que le conduzca a reconocer las categoras
educabilidad, enseabilidad y aprendibiblidad como fundamento de su saber hacer
como educador.
PALABRAS CLAVE
Enseabilidad, educabilidad, aprendibilidad, reflexin, praxis, prctica pedaggica,

profesin docente.
PRESENTACIN
En momentos en que se discute permanentemente la necesidad de integrar

elementos de flexibilizacin curricular
con aspectos disciplinares mnimos,
buscando establecer los invariantes
curriculares en el proceso de formacin
del Licenciado en Educacin Fsica, Recreacin y Deportes, considero pertinente
exponer algunos elementos a tener en
cuenta dentro de la mencionada polmica. En este sentido se presentan las
lneas que a continuacin siguen, las
cuales buscan poner sobre el tapete la

importancia que ha de tener el equilibrio
entre el saber pedaggico, saber disciplinar y la preparacin en el desempeo
docente e investigativo, acordes con el
campo de accin del licenciado, sin
desconocer que su formacin de base es
de corte eminentemente educativo.
La construccin y ordenamiento de las
actividades instrumentales, marcos
conceptuales, habilidades didcticas y en
general las teoras de la Educacin Fsica,
el Deporte y la Recreacin, seleccionadas
Asesor de Prctica Pedaggica y Proyecto Pedaggico Investigativo en el Departamento de Educacin

Fsica, Recreacin y Deporte de la Universidad Libre.
Evaldo Rafael Rubio
46
Universidad Libre
para el proceso de formacin del Licenciado en esta rea deben corresponder a

las necesidades del estudiante, a sus
posibilidades de formacin y aprendizaje,
y al desarrollo requerido por el pas en
estas reas, tanto para los mbitos
formales como no formales.
Las secuencias lgica, pedaggica y de
desarrollo adoptadas como criterio para
el ordenamiento de los ejes temticos y
reas de formacin dentro de un diseo
curricular, han de posibilitar que el
licenciado en formacin durante un
primer ciclo de fundamentacin o
aprendizaje desarrolle habilidades de
pensamiento, saberes y aprendizajes
bsicos para el abordaje de la naturaleza,
el sentido y el contenido del movimiento
humano y de la actividad fsica en sus
diferentes manifestaciones tales como la
atltica, gimnstica, deportiva, ldica,
recreativa y folklrica, entre otras,
articulando el objeto de estudio del rea
de formacin con la realidad educativa
desde perspectivas disciplinarias e
interdisciplinarias que posibiliten la
evolucin del proceso formativo en
propuestas didcticas pertinentes e
innovadoras. Posteriormente, durante un
ciclo de profundizacin en relacin con
el saber hacer del pedagogo, el proceso
ha de centrarse en la configuracin de
competencias que posibiliten la articulacin coherente de los diferentes saberes
disciplinares para el diseo de un proceso
de formacin y faciliten el desempeo
acertado en situaciones y mbitos del
contexto social y cultural en el cual se
requiera su accionar educativo; tambin
se hace necesaria la profundizacin en
opciones interdisciplinarias y en procesos
didcticos, metodolgicos e investigativos, estimulando a su vez los logros
alcanzados durante todo el proceso de
formacin y relacionndolos con el autoconocimiento, auto-control y auto-gestin
del futuro egresado, reconociendo simultneamente la calidad de su saber pedaggico y de su capacidad de ser agente
de cambio.
Con lo anterior se propone que, dentro
del diseo curricular, la lgica interna
otorgada al tratamiento de los contenidos, metodologas y aprendizajes del
futuro licenciado se orienten hacia la
configuracin de habilidades y destrezas
fundamentales para el desarrollo de
saberes disciplinares e interdisciplinares,
enfatizando en los componentes de la
investigacin e innovacin metodolgica.
Adicionalmente, el enfoque de los diferentes ejes temticos desde su dimensin
histrica, epistemolgica, social, cultural,
pedaggica e investigativa debern
propender por la comprensin de los
conceptos educabilidad, aprendibilidad y,
principalmente, enseabilidad, de tal
suerte que cada evento contenga sentido
y significado para el docente en formacin, dndose entonces un viraje de los
contenidos habitualmente desarrollados
hacia el diseo de estrategias formativas
para el estudiante aplicables en el contexto social, cultural, poltico y econmico
del pas.
CONFIGURACIN
DE LA PROFESIN EDUCATIVA
La actividad profesional, como resultado de la divisin social del trabajo,

propia de las civilizaciones en avance,
posibilita la especializacin de conocimientos para optimizar los procesos
sociales y tecnolgicos, adems de
contribuir en la globalizacin de conocimientos humanos cientficos y tcnicos.
Dicha globalizacin se hace posible en
virtud de la interdisciplinariedad propia
de las comunidades cientficas, las cuales
hoy por hoy deben dar inicio en la
formacin escolar.
La Formacin Pedaggica del Licenciado en Educacin Fsica, Recreacin y Deporte
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
Con lo anterior, se establece a la profesin

educativa una elevada responsabilidad
que camina apoyada en varios soportes:
1) la formacin disciplinar segn sea el
campo propio del profesional; 2) la formacin interdisciplinar como apoyo a la
comprensin del contexto cientfico del
cual se nutre y al cual deber aportar; 3)
la formacin transdisciplinar como elemento integrador de conocimientos que
pueden ser producidos y comprendidos
ms fcilmente de manera holstica; 4)
la formacin en competencias bsicas
proyectadas en su accin docente especfica, y 5) el desarrollo de competencias
docentes y pedaggicas que dan relevancia social a la profesin del licenciado.
En este orden de ideas, la profesin educativa es el ejercicio de una actividad a
travs de la cual un ser humano se propone
formar a otro haciendo uso de instrumentos de orden pedaggico, didctico y
metodolgico en un proceso cuidadosamente organizado, a travs del cual se
busca la transmisin o produccin del
conocimiento producido desde y para el
contexto social. Visto de manera instrumental y reduccionista, el profesional en
educacin otorga a otros las facilidades
justas y adecuadas para que acceda a un
conocimiento determinado. Sin embargo,
un anlisis realmente cuidadoso y serio al
respecto nos dar luces en torno a la
responsabilidad magisterial que atae al
docente, al cual corresponde la profunda
reflexin respecto a la conformacin de la
cultura social de la cual es depositario por
excelencia, y de cuyo proceso y avance
debe ser abanderado.
47
Deportes, la preparacin para el ejercicio
de la profesin docente tendr que ver
con la reflexin cuidadosa y sopesada de
los aspectos del conocimiento y cultura
humanos que ataen a la dimensin
corporal y al ser humano en movimiento.
Por extensin esta responsabilidad
deber cubrir todos aquellos aspectos
humanos que con centro en el cuerpo se
proponen el mejoramiento constante de
la calidad de vida y el sano empleo del
tiempo libre. As, pues, la accin
formativa hacia el licenciado se desarrolla
comenzando con la problematizacin que
haga de la pedagoga y la didctica como
disciplinas a partir de las cuales es
posible ingresar al diseo y construccin
de las categoras enseabilidad, aprendibilidad y educabilidad, las cuales son
en ltimas los soportes epistemolgicos
desde los cuales construye su saber
hacer en el contexto educativo establecido por la pedagoga.
Con el nimo de hacer claridad respecto
de los anteriores conceptos y su ntima
relacin con el saber hacer profesional
del educador, concretamente del educador fsico, se describe a continuacin una
ilacin de los mismos, a partir del ser
humano y su reconocimiento como ser
social.
EDUCABILIDAD, ENSEABILIDAD
Y APRENDIBILIDAD
EN LA FORMACIN DEL LICENCIADO
El ser humano se torna en social desde

su misma concepcin en el seno de una
comunidad, de la cual es cumbre y apoyo
a la vez. Tal sociedad es, por tanto,
multipluriorgnica, en tanto que se halla
conformada por una amplia diversidad de
organismos vivos similares en estructura
biolgica, pero diferentes en sus maneras
de asumir el universo, relacionarse con
los dems y establecer satisfactores para
sus necesidades.
En atencin al campo de accin del Licenciado en Educacin Fsica, Recreacin y
El ser humano se introduce de manera

voluntaria u obligada en un orden, con el
dgar Hernn vila Gil
48
Universidad Libre
cual puede o no estar en acuerdo, la

educabilidad se encargar de hacer
posible que tal inmersin se haga de
manera gradual y lo menos traumtica
posible por medio de una exgesis del
conocimiento humano, el cual se halla
organizado en esquemas y estructuras
que sern enseadas al ser humano en
formacin u optimizacin, segn sea la
intencionalidad de la organizacin a la
cual se halla adscrito, as como el
momento de vida y/o proceso en que se
encuentre. Este ltimo est determinado
por su etapa de crecimiento biolgico o
estructural, el cual le dar las condiciones
para ingresar en subcomunidades o
sectores selectos de su comunidad
(agrupaciones acadmicas, culturales,
artsticas, deportivas, etc.), en el seno de
los cuales recibir nuevos aprendizajes.
Todos aquellos nuevos saberes a los que
accede el ser humano en un mbito
institucional y/o acadmico organizado
han de ser propiciados por el educador,
en manos de quien deber estar la
capacidad de hacer enseables dichos
conocimientos. En consecuencia, la
enseabilidad es una propiedad del saber,
la cual es atribuida por el enseante a
este en dependencia de los compromisos
epistemolgicos (lase empeo histricoconceptual) por l asumidos y la influencia de los compromisos axiolgicos
dependientes del entorno social y cultural
del contexto.
En este orden de ideas la aprendibilidad
es tambin una atribucin del saber
otorgada a l por el aprendiz, en
dependencia del estado de razn en que
se encuentre, es decir, segn el momento
de vida o de proceso en que se halle, en
el cual confluyen sus necesidades e
intereses de orden cognoscitivo, afectivo,
psicomotriz o espiritual, as como sus
motivaciones socioeconmicas.
En consecuencia la problematizacin de
la que se habla al inicio de este apartado,
para el caso del docente en formacin,
girar en torno a hacer enseables y
aprendibles aquellos saberes que con
origen y fundamento en lo corporal
contribuyen a la acomodacin (en
trminos cercanos a los piagetanos) del
ser humano en un orden social al cual
ha ingresado desde su mismo
nacimiento, del cual depende y al que se
espera aporte en un futuro.
LA FORMACIN DEL ESPRITU
CRTICO EN EL LICENCIADO
De lo expuesto anteriormente se puede

colegir que la reflexin pedaggica, cuyo
campo de ejercicios son la prctica
pedaggica y la investigacin formativa,
contribuir a satisfacer la particular
necesidad de ser del hombre, la cual
puede ser atendida en la comprensin y
vivencia de su corporeidad como
dimensin de acercamiento a los
congneres.
Consecuentemente, y de manera ms
pragmtica, a travs de los procesos
relacionados con la prctica pedaggica
y la investigacin formativa se pretender
el desarrollo de las habilidades, competencias, actitudes y valores docentes
necesarios para hacer del futuro
licenciado un profesional idneo en la
conduccin de procesos de enseanzaaprendizaje en diferentes contextos, los
cuales se definen con base en el inters
del alumno, los mbitos de accin propios
del Licenciado en Educacin Fsica,
Recreacin y Deportes, y las necesidades
del contexto para el momento histrico
en que se desenvuelva la formacin del
profesional. Complementariamente, la
constante praxis del docente practicante,
aunada a la asesora permanente de los
docentes universitarios con mayor
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
experticia, han de perseguir el desarrollo

de competencias intelectuales, administrativas, comunicativas y pedaggicas
propias de la labor del docente.
Con miras al desencadenamiento de
estas habilidades y competencias
docentes, es menester reconocer la
existencia y permanente desarrollo de un
saber prxico a ser aprehendido por el
docente en formacin, el cual se refiere
indefectiblemente al proceso educativo y
todas sus acciones conexas. De esta
manera la vivencia de la conduccin de
procesos de enseanza-aprendizaje y de
la relacin maestro-alumno se constituyen en el centro de reflexin para el
licenciado, de tal suerte que cada
situacin presentada en el marco de sus
experiencias como educador merece ser
revisada a la luz de las teoras y contrastadas con la prctica dentro de un
ambiente de reflexin crtica y
constructiva.
Dicha reflexin abarcar las esferas de
lo personal, profesional y docente, a partir
de un proceso autocrtico, originado en la
introspeccin de las situaciones de clase
y las relaciones maestro-alumno, las
cuales se han de contrastar con las teoras
existentes al respecto. Seguidamente, el
desarrollo de una prxis compleja, que
implica la multidimensionalidad del
docente como ser humano en permanente formacin, deber referirse a la
Prctica Pedaggica manteniendo como
fuente obligatoria y constante la actitud
investigativa y reflexiva por parte del
docente practicante, con la cual se
pretende enriquecer su hacer personal,
profesional y docente. Dicha reflexin no
puede limitarse a la mera introspeccin
de las situaciones generadas por las
vivencias, sino que deben ser contrastadas con el contexto terico y conceptual
existente en la universidad (entendida en
49
el sentido amplio y original de la palabra)
y el mismo sitio de prctica.
Con este enfoque se pretende que el licenciado en formacin asuma su proceso
como un camino que le llevar hacia la
cualificacin docente y personal basada
en el constante, permanente y profundo
cambio integral necesario para comprometerse con su vocacin como educador
o abandonar una profesin para la cual
no cuenta con las suficientes aptitudes.
Con base en la constante reflexin,
referida a una base cientfica y prctica,
el docente-practicante deber estar en
condiciones de formular un proyecto
pedaggico investigativo, capaz de
alcanzar expresin en un ejercicio
investigativo que impacte positivamente
su proceso de formacin, as como al
contexto en que se desenvuelva la
Prctica Pedaggica. La construccin de
tal proyecto debera constituirse, adems
de en un ejercicio de investigacin
formativa, en una propuesta pedaggica
innovadora, enmarcada dentro de la
reflexin curricular y encaminada a
contribuir en la satisfaccin de la
necesidad de ser del individuo desde la
dimensin corporal, a la vez que propicia
el desarrollo de habilidades docentes.
As las cosas y asumiendo a la pedagoga
como fuente en el establecimiento de la
razn de ser de la educacin en general y
de la Educacin Fsica en particular, se
imponen a la Prctica Pedaggica y a la
investigacin, apoyadas en la didctica y
la epistemologa, la obligacin de orientar
el desarrollo de la labor docente desde
una perspectiva prxica, es decir, relacionando el saber hacer y el empirismo con
la reflexin vinculada al conocimiento
especfico cuando este se trata de hacer
enseable en el marco de la educabilidad
de que se habl en prrafos anteriores.
dgar Hernn vila Gil
50
Universidad Libre
Para el proceso de reflexin, el docente

practicante recurre en primera instancia
a las teoras del aprendizaje, corrientes y
postulados. De igual manera y por
extensin de las necesidades especficas
en el campo disciplinar, deber tambin
acudir a las habilidades comunicativas
(del docente y el alumno), a la
metodologa, el diseo curricular, la
tcnica motriz y gestual (fisiologa y
biomecnica) y al uso sensato de medios
audiovisuales e informticos para dar

coherencia y efectividad a su desempeo
pedaggico. Posteriormente y de acuerdo
con su nivel de comprensin y dominio
de la profesin, recurrir a diversas
categoras epistemolgicas que le
orientarn en la comprensin del
contexto, as como en la formulacin de
ideales y principios de accin que
orientarn su desempeo docente,
pedaggico y personal.
CONCLUSIN
De lo expuesto hasta aqu es posible concluir que el Licenciado en Educacin Fsica,

Recreacin y Deporte deber ser formado de manera clara y sistemtica en el
desarrollo de una actitud investigativa permanente frente a su hacer pedaggico,
apoyada en herramientas de investigacin que le orienten en la deteccin y solucin
de problemticas educativas, adems del diseo de estrategias didcticas,
metodologas de enseanza e instrumentos educativos que le posibiliten la gestin
de un adecuado, eficiente y efectivo proceso de aprendizaje en sus estudiantes, sin
dejar de lado el valor y las necesidades del ser humano al cual pretende facilitar
dicho proceso, y en quien habr de reconocer sus posibilidades de educabilidad y
aprendibilidad, obrando consecuentemente con las reflexiones sobre la enseabilidad
de su saber disciplinar. Con lo anterior se quiere decir que el aspirante a licenciado
buscar propiciar en sus futuros aprendices la vivencia satisfactoria de la dimensin
corporal en el ser humano, contribuyendo a una vinculacin integral del mismo a su
entorno, facilitando su trascendencia y la satisfaccin plena de sus intereses y
necesidades, respetando el criterio de desarrollo a escala humana.
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
51
Reflexiones
Investigativas
dgar Hernn vila Gil
Introduction la Mthodologie
de la Recherche
PAR: MARA TERESA LPEZ VALEK*
MISE EN SITUATION
En tant que Professeur-Chercheur et Doyenne de la Facult des Sciences de lducation
de lUniversit Libre de Bogot, je me suis rendue compte plusieurs reprises de la
difficult que rencontraient les tudiants et les professeurs dsireux de sinvestir dans
un projet de recherche.
Le plus souvent les problmes rencontrs par ces deniers sont des problmes lis
un manque de mthodologie, de mthode ou de savoir-faire. Par manques
mthodologiques, nous entendons la non-connaissance des thories et des procdures
scientifiques dont se compose tout sujet de recherche et qui constitue une base
scientifique solide pour toute personne en train de se former la recherche. Les
manques quant la mthode sont mettre en relation directe avec labsence de
connaissances formalises. Ils correspondent le plus souvent au non respect des
diffrentes tapes du processus de recherche ou un oubli de formalisation de cellesci. Enfin par savoir-faire, nous entendons labsence dexprience des apprenants et
des enseignants dans un contexte ducatif lui-mme historiquement peu soucieux
de former des chercheurs.
Cest pour cette raison quil ma sembl intressant de proposer ici des outils
permettant de mieux comprendre et de mieux matriser les processus danalyse. Ceuxci devraient permettre aux futurs chercheurs et aux apprentis chercheurs de mieux
sorienter dans le vaste champ de la recherche. Considrant que les savoir-faire et la
mthode rsulte essentiellement de la mise en place de savoirs mthodologiques,
jattacherais une importance toute particulire la description des diffrentes tapes
du processus de recherche et pour cela mappuierais sur les travaux de GASTON
BACHELARD1 sur deux ouvrages Littrature et classe de langue et Smiotique du texte
littraire et didactique du FLE et plus particulirement sur le livre Manuel de recherche
en sciences sociales de RAYMOND QUIVY et LUC VAN CAMPENHOUDT.
Doyenne de la Facult des Sciences de lducation de lUniversit Libre de Bogot.
Dans louvrage de GASTON BACHELARD, La formation de lesprit scientifique.
54
Universidad Libre
Cependant, afin de ne pas sparer trop la thorie de la pratique, jillustrerais mon

propos en tirant des exemples de ma propre exprience de chercheuse et en particulier
de mon travail de DEA lUniversit Franche-Comt de Besanon sur la mise en place
dUn projet dcriture crative de contes, pour une mise en pratique du texte littraire
en classe de Fle. Ce projet est n de plusieurs constats sur la faon dont est enseign
le franais au sein de luniversit. Tout dabord, le fait quun grand nombre dlves
du Dpartement de Langues de la Facult de Sciences de lducation de lUniversit
Libre de Bogot, la fin de leur formation en franais ne matrisaient pas correctement
la langue et rencontraient de grandes difficults pour sexprimer lcrit. Ensuite, le
fait que lenseignement des langues au sein du dpartement soit essentiellement
traditionnel avec une prdilection pour loral au dpend de lcrit. Et enfin, le fait que
ce type denseignement entrane une grande dpendance des apprenants envers
lenseignant. La question que je me suis pose tait de savoir dans quelle mesure
lcriture crative de contes pouvait tre une stratgie visant lappren-tissage semiautonome des apprenants en cours de littrature, dans le cadre dun enseignement
de FLE centr sur les processus dapprentissage et sur lapprenant.
Il sagira donc dans ce travail dexposer les diffrentes tapes du processus de
recherche et de voir comment ces tapes sarticulent les unes avec les autres,
travers lexemple particulier dun projet dcriture des contes. Pour cela chaque tape
sera passe en revue afin de mettre jour la progression ncessaire lexposition
crite ou orale dun travail de recherche.
Nous voudrions prsenter cette expose en deux parties:
La premire sera destine la prsentation des diffrentes tapes de la recherche

et leur articulation (voir Annexe No. 1), pour visionner dune manire trs gnrale
le processus, le tout avec lobjectif de montrer chacune de ces tapes en donnant
comme exemple le processus suivi et les tapes parcourues au cours de la
recherche que jai fait pour obtenir le diplme de DEA.
La deuxime consistera prsenter le projet dcriture cratrice que jai mis en
place comme exprience pdagogique.
I. LES TAPES DU PROCESSUS DE

RECHERCHE
Choisir un exemple, pour illustrer une

dmarche, une mthode ou une
thorie, prsente toujours des risques.
Si lexemple est une application parfaite
de la mthode, il pche invitablement
par la spcificit du sujet auquel il se
rfre et que lon aura expressment
choisi pour que la mthode puisse
sappliquer sans difficult. Dans ce cas
Introduction la Mtodologie de la Recherche
lexemple naide pas beaucoup ceux

dont le problme scarte de ce qui est
illustr. Par contre, si lexemple est une
application imparfaite de la mthode,
il risque douvrir la porte toutes sortes
dinterprtation douteuse Q UIVY ,
CAMPENHOUDT (1995).
Lexemple que nous avons choisi est une
illustration imparfaite de la mthode mais
elle peut tre utile des chercheurs
dbutants. De plus, cette recherche na
Revista Reflexiones
Volumen 1
55
2007 - 2008
pas t ralise par un chercheur

chevronn, mais par une tudiante de
deuxime anne de Mater.
1. LA QUESTION DE DPART
Ce projet est n de mon exprience en

tant que professeur de FLE et du constat
de la difficult de sexprimer par crit, des
lves de septime semestre du
Dpartement de Langues de la Facult
des Sciences de lducation de
lUniversit Libre de Bogot.
Plusieurs questions sont apparues pour

essayer de savoir pourquoi se prsentait
cette problmatique, entre ces questions
nous trouvons les suivantes:
Quelle mthodologie pourrait-on mettre
en place pour que les apprenants
rdigent des contes dans un cadre de
cratif et autonome?
Quelles sont les stratgies quil faudra
mettre en place pour mener bien
lcriture crative et autonome de contes
en classe de littrature?
Est-ce que le travail centr sur la
rdaction des contes peut dvelopper
limagination et la crativit?
Quels sont les savoirs-faire requis pour
lcriture crative et autonome de contes
en classe de littrature en FLE?
Est-ce que le travail par projets permet de
dvelopper lautogestion de lapprentissage
en classe littrature dans le cadre de FLE?
Plusieurs hypothses ont t mises pour
expliquer ces difficults:
2. LEXPLORATION
2.1.
Une absence de travail en classe et

hors de la classe de Franais de la part
des apprenants.
Les lectures
Nous avons fait aussi des lectures sur la

crativit et plus particulirement sur la
didactique du FLE. La dmarche suivie
pour les lectures exploratoires a t
systmatique en laborant des fiches de
lecture et dans lesquelles apparaissent
une srie de citations bibliographiques
importantes que nous avons rutilise plus
tard au cours de la recherche. Cest partir
de ces lectures que nous avons tabli les
mots clefs pour ce travail: littrature, texte
littraire, crativit et autonomie, mots qui
ont dfini le cadre thorique et marqu le
chemin suivre. Les lectures ont t faites
partir dune bibliographie propose par
le directeur du mmoire ainsi que des
recherches personnelles.
Cest moi qui ai ralis lensemble du
travail de lecture. Une partie des lectures
a port sur la question de la littrature
comme telle, tandis quune autre partie fut
oriente vers la question de lautonomie
des apprenants et la didactique du FLE.
2.2.
La mthodologie utilise par les

enseignants de littrature lUniversit
Libre tait une mthodologie trs
traditionnelle.
Absence dun entranement suffisant
la pratique de lcrit.
Peu de travail en autonomie des
apprenants.
Lcriture des contes facilite le travail
dcriture.
Lcriture de contes est une stratgie
qui peut aider favoriser lapprentissage
semi autonome des apprenants.
Les entretiens exploratoires
Quelques entretiens exploratoires ont

tait faits en France, lUniversit de
Mara Teresa Lpez Valek
56
Universidad Libre
Franche Comt parmi lesquels nous

pouvons mentionner un avec le professeur
de mthodologie de la recherche, un
autre avec la Directrice de lcole doctoral
et plusieurs avec les directeur du
mmoire et avec les professeurs. En
Colombie, les entretiens ont eu lieu avec
les directifs, enseignants et apprenants
de FLE de lUniversit Libre.
des cours de comprhension de lecture,

faire des cours de civilisation, dhistoire,
de politique et de thorie littraire et
mme un espace pour dvelopper des
comptences linguistiques.
En sloignant des objectives du cours de
littrature les professeurs quelquefois
mettaient la littrature au service du nonlittraire.
3. LA PROBLMATIQUE
Llaboration dune problmatique se
dcompose en deux oprations: dabord
faire le point des problmatiques
possibles partir des lectures et des
entretiens ; ensuite choisir et expliquer
lorientation ou lapproche par laquelle on
va chercher rpondre la question de
dpart QUIVY, CAMPENHOUDT (1995: 263).
3.1.
Faire le point
La premire srie de lectures nous a

amens comprendre que le travail
pdagogique qui se faisait lintrieur des
cours de littrature franaise ntait pas le
meilleur et aprs les entretiens exploratoires
nous avons pu, en effet, corroborer cela.
Dans la recherche des causes nous avons
trouv deux types dapproches : lune en
relation avec les enseignants et la
mthodologie employe et, lautre en
relation avec les apprenants, les processus
cognitifs, la motivation et les centres
dintrt. Le tout dans un contexte
institutionnel dans lequel le franais est
obligatoire dans le programme de
formation des enseignants de langues.
Les cours magistraux, pour transmettre
des aspects thoriques, avaient un grand
pourcentage et, ce pourcentage tait
mme excessif. Les cours de littrature
devenait alors un prtexte pour
familiariser ltudiant avec la lecture, faire
Un cours de cette nature ne motivait pas

les tudiants et les conduisait la
passivit. Tout cela sans oublier le
manque dintrt de certains tudiants
envers le programme de formation
denseignants, ainsi que le manque de
motivation par rapport au choix de cette
carrire. Le fait que le FLE soit obligatoire
suivre pour le programme de formation
de professeurs de langues met jour un
autre aspect du problme.
Dans le contexte de lUniversit Libre,
lenseignement de la littrature avait
besoin dtre pens et analys. Un
changement de mthodologie simposait
pour permettre aux apprenants de participer
plus activement dans les processus. Par
rapport lcrit, il tait ncessaire de
mettre en place lutilisation de nouvelles
stratgies dapprentissage visant le travail
en autonomie des apprenants; mais
Comment le faire? Quelles stratgies
utiliser? Quelle mthodologie employer? Le
travail par projet t pense comme une
option suivre.
3.2.
Se donner une problmatique
Lanalyse de la situation et les aspects

choisis ont t le point de dpart pour
llaboration de la problmatique. Il a t
ncessaire aussi de se positionner face
une mthodologie de travail: la comparaison
et lanalyse de deux situations, une initial
et lautre aprs lexprimentation pda-
Revista Reflexiones
Volumen 1
57
2007 - 2008
gogique, ont t penses comme un

mcanisme pour comprendre les rsultats
dun travail par projet en analysant les
textes crits (les contes) par les apprenants
dans les diffrents moments dapplication
de la mthodologie suggre, en utilisant
des fiches dobservation et dvaluation de
la production crite.
Cette approche comparative correspond
assez bien ce que les entretiens
exploratoires avaient laiss pressentir.
Une proportion importante dtudiants
avaient des difficults sexprimer
lcrit et ntaient pas habitus travailler
en autonomie. Cette approche a sembl
intressante parce qelle pouvait nous
permettre danalyser les changements
suivis par les apprenants, placer ces
changements dans les diffrents
moments de lapprentissage, de marquer
lvolution des comptences lcrit et,
finalement, dtablir un instrument de
mesure de ces production crites.
Les tapes 1, 2 et 3: 1) La question de
dpart, 2) Lexploration et 3) la
problmatique constituent le premier
acte de la recherche, cest dire LA
RUPTURE, qui selon Bachelard est la
conqute sur les prjugs. La rupture qui
consiste prcisment rompre avec les
prjuges et les fausses vidences qui
nous donnent seulement lillusion de
comprendr e le choses Q UIVY et
CAMPENHOUDT (1995: 15).
Il sagit maintenant de dcrire les
concepts gnraux qui constituent le
cadre thorique de la dmarche. Les
concepts gnraux sont ceux de crativit
et dautonomie.
3.2.1. Crativit
F. M IGEOT dit que le terme crativit
recouvre des contenus divers et renvoie
des varits de pratiques qui vont du

jeu de socit une pdagogie prenant
pour ressort essentiel la capacit de
cration des tudiants.
Pour F. MIGEOT, la crativit se situe la
croise de lapprentissage de la langue
et dune pratique de la littrature. Cest
faire appel aux capacits dinitiative et de
cration de ltudiant partir dun projet
qui, dbordant la clture pdagogique,
aboutissait un produit signifiant en
dehors dune situation dapprentissage.
3.2.2. Autonomie
Le terme autonomie vient du grec (auto)
soi mme, seul et (nomus) loi qui
ragit ses propres lois. On peut trouver
dautres dfinitions, par exemple, le Petit
Robert dit que lautonomie est le droit de
se gouverner par ses propres lois, qui se
dtermine selon des rgles librement
choisies.
Pour les didacticiens et les pdagogues, le
mot autonomie est devenu depuis quelques
annes un des composants lexicaux
invitables du discours pdagogique et en
particulier de celui de la didactique des
langues.
Ce qui est confirm par GISLE HOTZER qui
affirme que:
Le prfixel auto-, dans le champ lexical
de la didactique du FLE, peut svaluer
par le nombre dunits dans lequel il
entre et par le double mouvement de
cration et de disparition qui
diachroniquement laffecte.
Et donne la confirmation par ltude
quelle fait de laugmentation trs
importante des substantifs, adjectifs,
verbes et adverbes dans le langage des
didacticiens. Cette augmentation du
58
Universidad Libre
lexique nous dmontre la prsence de

ce prfixel auto- dans le champ smiolexical de la didactique du FLE.
Pour continuer, nous prsenterons la
pense de LOUIS PORCHER qui affirme que
personne napprend la place de personne,
quil ny a pas dapprentissage qui ne soit
pas autonome, que le rle majeur de
lenseignement est denseigner, daider
apprendre.
Il faut galement tenir compte des
objectifs que HENRI HOLEC a dfinis pour
lenseignement du FLE en autonomie,
pour le Conseil de lEurope, et o il dit
quen ce qui concerne lapprentissage
des langues, lautonomie dsigne une
capacit apprendre:
CE QUE lon va apprendre en fonction
de ses besoins COMMENT lon va
apprendre et COMMENT EVALUER les
rsultats atteints ainsi que la pertinence

des dcisions prises en ce qui concerne
le QUOI et le COMMENT
H. H OLEC dfinit aussi les points
importants de la prise en charge de
lapprentissage autonome: objectifs,
contenus, mthodes, r ythme et
valuation. Cest partir de ces points
que nous proposerons des stratgies
pour lesquelles le but sera de permettre
aux apprenants dapprendre
apprendre, cest--dire, dacqurir les
savoirs et les savoir-faire indispensables
pour dfinir QUOI apprendre, COMMENT
apprendre et COMMENT valuer.
Un autre auteur que nous devons prendre
en compte, et cette fois-ci dans le
domaine du FLE, cest M. J. BARBOT qui
dfinit lautonomie comme une valorisation
de la capacit de chaque personne de
sautorguler, dautocenter avec des
rgles et tous les lments de son propre

processus dapprentissage.
4. LA CONSTRUCTION DU MODLE
DANALYSE
4.1.
MODLE ET HYPOTHSE
La lecture et le travail sur les contes

devraient faciliter le travail dcriture. Plus
le travail sur la structure du conte va
avancer, plus les tudiants devraient avoir
pour consquence les comptences
ncessaires pour crire un texte propre et
pour rendre ce processus plus agrable.
Le travail sur lcriture crative de contes
part toujours de la lecture de contes pour
aller vers lcriture de contes.
A ce moment de la recherche la
problmatique nest qune supposition,
une prsomption hypothtique quil
faudra soumettre lpreuve de faits,
cest--dire la constatation.
Les tapes 3 et 4: 3. Lobservation et 4. la
construction du modle danalyse,
constituent le deuxime acte de la
recherche, LA CONSTRUCTION , selon
Bachelard le fait scientifique doit tre
construit par la raison Construire le
modle de rationalit consiste donc
dfinir les critres de rationalit qui le
structurent et prciser lhypothse
fondamentale quil implique et qui le
constitue QUIVY et CAMPENHOUDT (1995:
269).
Cest un systme conceptuel organis,
susceptible dexprimer la logique que le
chercheur suppose est la base du
phnomne. Pour y arriver, nous
prsentons, comme exemple, un tableau
rcapitulatif dans la recherche qui nous
occupe.
Revista Reflexiones
Volumen 1
59
2007 - 2008
CONCEPT
CRATRICE
EN AUTONOMIE
HYPOTHSE
TEXT E LITTRAIRE
SUJET
AUTONOMIE
(Conte)
Apprenant
Apprendre
INDI
CRITURE
DIMENSIONS
CONSTRUCTION DU MODLE DANALYSE
Processusdcriture
Apprentissage
apprendre
Mthodologie
Crativit
Stratgie
Fonctions du langage
Originalit
Guide
Disponibilit
polysmique
Trait de personnalit
Prise en charge
Variance
Invention
Comment apprendre
Structure
Quoi apprendre
Parties
Prsentation
typographique
Langue
Orthographe
Donnes
Lexique statistiques
Syntaxe
Morphologie du verbe
Lindicateur est une

manifestation
observable et mesurable
des composants du
concept.
60
4.2.
Universidad Libre
LES INDICATEURS
Lindicateur est une manifestation

observable et mesurable des composants
du concept.
4.3.
LES LIENS ENTRE CONSTRUCTION

ET CONSTATATION
Il existe une connexion entre la

construction (concepts et hypothses) et
la constatation (traitement et analyse des
donnes). Les hypothses guident
lanalyse statistique des donnes en
dsignant les variables mettre en
relation et en prcisant la signification
que lont peut valablement attribuer
cette relation. Cest parce que lhypothse
leur donne une signification que les
corrlations statistiques prennent du
sens. Guider le traitement des donnes
et lui donner un sens est une des
fonctions de la construction des
hypothses du modle.
Un deuxime lien qui unit la construction
et la constatation se manifeste par les
indicateurs, Ceux ci assurent la
continuit entre la construction des
concepts et lobservation. Les indicateurs
indiquent les informations obtenir et,
par consquent, les question poser.
QUIVY et CAMPENHOUDT (1995: 270).
5. LOBSERVATION
5.1.
La slection des units

dobservation
Les units dobservation sont dans le cas

de notre exemple, les tudiants de
langues, du septime semestre de la
Facult de Sciences de lEducation dans
leurs processus dapprentissage du FLE
et la mthodologie employe. Cette
observation a pour but, lobtention des
informations ncessaires pour soumettre
lhypothse lpreuve des faits, cest

dire la constatation.
5.2.
Les instruments
dobservation
Pour la rcolte de donnes, nous avons

utilis trois types dinstruments:
1) Des enqutes.
2) Des fiches de travail telles que:
5.3.
La feuille de rvision des textes (voir

Annexe N 2).
Une grille dobser vation en
production crite et crative des
contes dans laquelle on rpond un
questionnaire propos dun conte
rdig par un des apprenants (voir
Annexe N 3).
Les contes rdigs par les apprenants
La collecte des donnes
En ce qui concerne les enqutes, et avec

lobjectif de connatre la situation et de
faire un suivi de lexprience
pdagogique, nous avons fait quatre
enqutes:
La premire a t faite auprs des

tudiants de FLE, au programme de
formation des professeurs de langues
de lUniversit Libre de Bogot.
La deuxime a t une enqute
auprs des chefs de dpartement
responsables de cette formation.
La troisime enqute a t ralise
auprs denseignants FLE.
La quatrime auprs dtudiants du
programme sur les stratgies
dcriture.
Lobjectif principal de ces quatre enqutes

a t dabord dapercevoir les attitudes et
comprendre lavis, les opinions des
enseignants et des tudiants propos du
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
texte littraire dans des processus

dapprentissage et denseignement du
FLE, ensuite, de connatre dans quelles
conditions est enseigne la littrature
franaise dans le contexte de lUniversit
Libre et la mthodologie employe.
6. LANALYSE DES INFORMATIONS
6.1.
La mesure
Nous avons labor quelques

instruments pour trouver linformation,
les questions poses sont en troite
relation avec les indicateurs. Nous avons
rdig des enqutes, labor de fiches
dobservation et dvaluation des travaux
raliss par les apprenants: ces
instruments ont t labors en fonction
des conditions dans lesquelles la collecte
de donnes devait tre ralise. Comme
nous avions la possibilit de rencontrer
les apprenants, les professeurs et les
directifs de lUniversit, nous avons cr
des enqutes pour chaque groupe de
personnes qui avait relation avec le
processus dapprentissage. Cela nous a
permis davoir des avis trs diffrents sur
la question.
6.2.
La description des rsultats
Pour lanalyse des rponses de chacune

des enqutes, a t labor un tableau
rcapitulatif, incluant les rsultats chiffrs
et en valeur relative ainsi quun
commentaire.
6.3.
Lanalyse des rsultats
Lanalyse des quatre premires enqutes

qui ont t ralises auprs des
apprenants, des professeurs et des chefs
61
de dpartement nous ont permis de faire
un diagnostique de la situation dans
laquelle la littrature franaise tait
enseigne luniversit Libre. Ce
diagnostique peut se prsenter partir
de trois axes qui sont: des problmes de
mthodologie, lcriture cratrice et le
conte.
Le plus important de tous est le premier,
la mthodologie; nous avons pu
constater que la mthodologie employe
tait trs traditionnelle et que les
professeurs faisaient toujours des cours
magistraux, quil ny avait pas beaucoup
de recherche et que la participation des
apprenants tait passive. Nous avons
pens aussi quil fallait inclure, programmer et valuer le travail autonome
et nous navions pas trouv dindices qui
nous montraient le type de travail
autonome fait par les apprenants; cest
peut tre quil nexistait pas et que ctait
le moment denvisager un changement
de mthodologie.
Le deuxime axe est celui de lcriture
crative. Nous avons constat le besoin
quavaient les apprenants de travailler
lcrit et en particulier la rdaction, et il
tait vident quils voulaient avoir
loccasion de dvelopper la crativit.
Cest pour cela que le choix a t fait du
ct de la rdaction de narrations dabord
et de contes aprs. Le choix du conte, le
troisime axe.
Nous avons choisi en premier lieu de
travailler sur le conte parce quen
travaillant dans un milieu exolingue2 le
conte est un texte court et complet,
unique et termin, un texte littraire qui
permet, aux apprenants et lenseignant
Un milieu exolingue est celui dans lequel la langue trangre nest pas parle, par exemple la Colombie
est un milieu exolingue dans lequel on append le franais dans un milieu hispanophone.
62
Universidad Libre
de raliser un travail linguistique en

sapprochant du littraire; en faisant
appel dautres histoires quils ont
gardes dans la mmoire et qui vont
affleurer facilement; les apprenants ont
des souvenirs de ces histoires dans la
mmoire il se souviennent de la structure,
des parties, des squences et enfin de
toutes les caractristiques de ce type de
texte et tout cela, de faon inconsciente,
facilite lentre en littrature par le conte
parce que lenseignant peut compter sur
un grand nombre de connaissances
acquises pralablement qui vont sveiller
pendant le processus avec la certitude
que tous les individus du groupe ont les
mmes comptences (grce aux processus dvelopps pendant lapprentissage
de la langue maternelle).
Deuximement, et sur le plan des
comptences linguistiques, le conte
permet de travailler sur le systme des
temps verbaux du pass utiliss dans le
rcit tels que le pass simple3, le plus-queparfait et le conditionnel. En mme
temps, les passages dialogus permettent de faire un travail pdagogique
sur le pass compos, limparfait et le
futur. Une des caractristiques du conte
est la possibilit quen lcrivant ou en le
lisant, le scripteur ou le lecteur puissent
se trouver face des squences dans
lesquelles la narration des faits nutilise
pas de dialogues et il peut aussi trouver
de squences dialogues.
les articulateurs, la cohsion textuelle et

les concordances.
6.4.
Analyse des Enqutes
6.4.1. Analyse de l enqute No 1

Cette enqute a t trs importante pour
nous. Linformation recueillie nous a
montr la ralit: comment se dveloppent les cours de littrature, quelle est
la mthodologie employe, quels sont les
besoins des apprenants, quelles sont
leurs suggestions pour amliorer, quels
sont les changements envisager Cette
information nous a donn les points
prcis sur lesquels doit se baser notre
projet pdagogique: le dveloppement
de la crativit, le travail en autonomie
guide et le travail sur lcrit qui
deviendra un travail sur la rdaction des
contes.
6.4.2. Analyse de lenqute No 2
Dans linformation recueillie par
lenqute No.2, nous avons pu cerner les
points cls: le travail en autonomie, la
pratique de lcrit, la crativit suggre
par les chefs de dpartement. Le travail
autonome parce qu partir de la nouvelle
lgislation, il faut tenir compte du travail
indpendant des tudiants. Tous ces
points sont trs importants pour cette
recherche.
6.4.3. Analyse de lenqute No 3
En troisime lieu, une autre raison pour

laquelle nous avons choisi le conte est
que le conte est un texte dans lequel nous
pouvons travailler la cohrence du texte,
Cette enqute nous a permis de comprendre et de confirmer que le travail qui

se faisait dans les cours de littrature est
Pass simple, temps des contes qui pour les apprenants nest pas connu en franais et quils doivent
comprendre et lutiliser. Il faudrait claircir ici que lutilisation du pass simple et du pass compos
fonctionne diffremment en espagnol, la langue maternelle des apprenants, et cette diffrence pose
de problmes dinterfrence.
Revista Reflexiones
Volumen 1
63
2007 - 2008
toujours autour de la littrature: les coles

littraires, la biographie, le contexte social
et politique, les tableaux comparatifs, etc.
mais jamais centr sur le fait littraire,
sur le texte mme, sur sa construction,
sur lutilisation littraire du langage, sur
la polysmie du texte, sur les possibles
interprtations du lecteur. Enfin, il faut
penser changer la mthodologie,
lapproche et le travail sur le texte
littraire.
6.4.4. Analyse de l enqute No 4
Les rponses aux questions poses sur les
stratgies dcriture 38 apprenants
montrent que cest un groupe dcrivains
inexperts qui se tiennent leur exprience
et leurs connaissances. 68% ont confirm cette affirmation. Ce sont des apprenants qui crivent pour eux-mmes pour
leur plaisir, sans se proccuper des lecteurs ou du message communiquer, 42%
dentre eux ont confirm cette affirmation.
Les rponses dautres questions, nous
placent face aux scripteurs un peu plus
expriments. 71% se proccupent du
contenu et de la mise en forme des ides
et 87 % des apprenants rvisent le texte
et rdigent plusieurs fois.
6.4.5. Dautres analyses
Dautres analyses ont t faites en
diffrents moments de lexprimentation
pdago-gique, plus particulirement en
ce qui a avoir avec les processus
dcriture dun texte littraire, les contes
rdigs, le travail en autonomie et la
didactique de FLE.
nouvelles connaissances et les perspectives pratiques.

Nous nous permettons de prsenter ici,
comme exemple, quelques aspects que
nous considrons importants dans les
conclusions de cette recherche :
Rppeler la dmarche
Tout au long de ce mmoire nous avons
abord la lecture et lcriture des contes
dans une perspective de dveloppement du
sujet, du dveloppement du com-portement
langagier dun groupe dapprenants, mais
dans ce cas des apprenants-sujets dans le
cadre de leur dveloppement personnel.
Nous avons inclus la mthodologie suivie
au Dpartement de Langues pour travailler
la littrature franaise et nous avons fait des
propositions pdagogiques que nous avons
suivies et values.
Dans ce travail de recherche, il a t
question de comprendre, de savoir
comment et dans quelles conditions la
littrature franaise tait enseigne dans
le contexte de la Facult des Sciences de
lducation de lUniversit Libre de
Bogot pour, ensuite, comprendre la
spcificit de la littrature, les rapports
entre le texte littraire et le lecteur. Ce
rapport se construit partir de la pense
de JEAN PEYTARD: nous avons pu comprendre la polysmie, lintertextualit,
lambigut du texte, cette lecture plurielle
de sens ouvert sur lautre, et qui consiste
interprter les textes et se rendre autre
en lisant et en crivant des contes. Cette
transformation de lapprenant en sujet
semi-autonome, transform par la lecture
et lcriture du texte littraire.
5. CONCLUSIONS
Presenter les rsultats
Pour rdiger les conclusions nous devons
rappeler la dmarche et prsenter les
rsultats en mettant en vidence les
Le fait de pouvoir observer les points

de variance de relance de sens,
64
Universidad Libre
raisonner, analyser, interprter, lire et

crire des contes, le fait de se rendre
sensible la polysmie, laltration,
tre capable aussi de relever les
entailles qui brisent la rgularit du
texte et qui attirent lattention sont des
caractristiques et des transformations
du sujet en tant quapprenant.
Prsenter les perspectives pratiques
Nous avons propos un projet qui a
t expriment, suivi et valu et qui
dans le futur nous permettra
danalyser le devenir de lapprenant de
Franais Langue trangre en sujet en
langue trangre partir de la lecture
et de lcriture de contes en classe de
FLE. Ce thme pourra tre lobjet dune
nouvelle recherche qui pourra se faire
lUniversit Libre.
II. PROJET DCRITURE
1. ECRITURE CRATIVE DES

CONTESPOUR UNE MISE
EN PRATIQUE DU TEXTE LITTRAIRE
EN CLASSE DE FLE
1.1.
Objectif global
Le principal objectif poursuivre dans ce

projet denseignement du franais langue
trangre, est de modifier lattitude des
apprenants face lcrit en leur donnant
le plaisir dcrire des contes dune faon
crative et en mme temps de se dvelopper comme sujets partir de la lecture
et la rdaction de contes.
1.2.
Mthodologie
La mthodologie propose pour ce projet

est moins directive, plus ouverte et cible
sur lobjectif de la recherche de
linvestissement du sujet-apprenant et
lacquisition de la comptence crite.
Elle est aussi cible sur le dveloppement

de la comptence crite, sur le fait de
rdiger des contes; en commenant par
un travail de comprhension de texte suivi
par la ralisation des activits orales pour
raconter des contes, avec lobjectif
darriver lcriture crative de contes,
et le travail de correction de texte. Le
travail peut se faire en quipe ou individuellement, les apprenants arriveront
lire, comprendre et rdiger des contes
en franais.
1.3.
Processus
Nous prsentons dans cette partie le

processus suivi, les tapes qui sont
proposes par le projet dans lordre
chronologique. Cest la partie centrale de
ce projet, cest dans cette partie que nous
allons faire, valuer et analyser les
diffrentes tapes proposes et suivies
afin damliorer la mthodologie. Le
processus suivi pour arriver la rdaction
dun conte est divis en cinq parties:
1.4.
Lever les blocages par rapport

lcrit
Apprendre rdiger un conte
Dcouvrir la spcificit du conte et
de dfinir ses parties
Dcouvrir les tapes suivies pour
rdiger le conte.
Apprendre travailler sur lcrit.
valuation
Lvaluation qui a t faite de ce projet a

t positive. La communaut a particip,
les contes ont commenc se publier
dans les revues de lUniversit et dautres
facults et sur Internet, ils ont commenc
circuler, les professeurs ont commenc
eux aussi proposer de nouveaux projets
et cela a contribu au dveloppement
dune nouvelle faon de travailler en FLE
lUniversit Libre.
Revista Reflexiones
Volumen 1
65
2007 - 2008
2. PERSPECTIVES DE TRAVAIL
RALISER ET DE RECHERCHE FAIRE
Il reste encore beaucoup de choses qui

pourraient se faire partir du travail qui
a t ralis dans le champ de la vie
pratique et aussi dans le domaine de la
recherche:
Travailler partir des contes produits

pour dfinir un ou plusieurs aspects
littraires, par exemple, analyser
quelles figures de rhtorique ont t
employes et les classer, analyser les
rptitions, les personnages, les
parties et squences du conte, les
dialogues, les narrations, etc.
Publier un livre de contes en choisissant

les meilleurs. Au total nous avons prs
de 50 contes qui ont t rdigs.
Faire un concours de conte et
remettre des prix aux meilleurs.
Dans la recherche plusieurs voies se
sont ouvertes pour moi et pour
dautres chercheurs la Facult d
ducation;
Un champ de recherche pourrait
tre celui des nouvelles technologies
de linformatique et la communication au ser vice de lauto
apprentissage.
Dans le domaine de la didactique de
la littrature grand nombre de
recherches peuvent sinitier.
CONCLUSIONS
Ce modle, que nous venons de prsenter, est seulement un exemple parmi dautres,
cela veut dire quune recherche peut sortir du cadre de ce modle, que celui ci nest
ni le seul ni lunique, comme nous lavons dj dit un modle ne peut pas sadapter
toutes les recherches, comme nous ne pouvons pas adapter toutes les recherches
un seul modle ; mais, il est intressant de connatre certains modles car ils peuvent
servir de point de rflexion et danalyse du processus de recherche.
Ce modle peut tre adapt selon les besoins dune recherche ou dun chercheur. Il
peut servir comme point de dpart et tre transform dans le processus suivi. Cest
chacun de nous, apprentis chercheurs, de crer notre propre modle et de le faire
connatre la communaut acadmique.
Il y a quelques pas qui sont communs nimporte quelle recherche, se poser une
question de dpart, prparer un plan de travail, chercher linformation, lanalyser et
attirer des conclusions, font partie de ces tapes, qui sont ncessaires dans un
processus de recherche.
Le monde de la recherche est passionnant et nous invite y rentrer.
QUELQUES ELEMENTS BIBLIOGRAPHIQUES
ADAM, JEAN-MICHEL (2001), Les textes types et prototypes. Paris: Nathan.

B CHELARD , G ASTN (1965), La formation de lesprit scientifique. Paris: Librerie
Philosophique J. Vrin
66
Universidad Libre
BARBOT, MARIE-JOS (2000), Les auto-apprentissages. Paris: Cl Internationale.

BRONCKART, PAUL (1997), Activit langagire, textes et discours. Neuchtel-Paris:
Delachaux et Niestl.
C UQ & G RUCA (2002), Cours de didactique Franais langue trangre. Presses
Universitaires de Grenoble.
CYR PAUL (1998), Les stratgies dapprentissage. Paris: Cl Internationale.
PEYTARD, J. (1982a), Littrature et classe de langue. Paris: Didier.
PEYTARD, J. (1982b), Smiotique du texte littraire et didactique du FLE in Etudes de
linguistique applique, N 45.
QUIVY RAYMOND & VAN CAMPENHOUDT LUC (1995), Manuel de recherch en sciences sociale.
Paris: Dunod.
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
67
ANNEXE No. 1
TAPES DE LA RECHERCHE
68
Universidad Libre
ANNEXE No. 2
LA FEUILLE DE REVISION DES TEXTES
UNIVERSITE LIBRE
BOGOTA
PROGRAMME
________________________________________________________
MATIERE
________________________________________________________
SEMESTRE
__________________________
DATE
__________________________
TITRE DU TEXTE
________________________________________________________
BROUILLON DE
________________________________________________________
REVISE PAR
________________________________________________________
1) Questce que vous avez le mieux aim dans le texte que vous venez de lire?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2) Quel tait lobjet du scripteur?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3) Quel tait lobjectif du scripteur?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4) Ce texte est-il intressant pour un lecteur? A quel point de vue?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5) Quelles parties mriteraient dtre un peu plus dveloppes?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Revista Reflexiones
Volumen 1
69
2007 - 2008
6) Cochez la rponse qui convient

_____ chacun des paragraphes du texte prsent des ides claires et prcises qui sont
faciles comprendre.
_____ Quelques ides son mal formules en particulier dans les paragraphes.
_____ Il y a pas de progression des ides entre les paragraphes.
7)
De quelle faon vous pourriez amliorer ce texte?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8) Quels connecteurs sont utiliss dans le texte?

pour commencer
__________________________________
pour ajouter une ide __________________________________
pour unir des ides __________________________________
pour conclure
__________________________________
pour argumenter
__________________________________
pour terminer
__________________________________
pour conclure
__________________________________
9) Est-ce quil y a de la cohrence dans le texte?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10) Dans quelles lignes trouvez- vous le trois parties du texte?
Introduction
dveloppement
conclusion
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Enqute adapte du Questionnaire sur les stratgies dcriture de La production crite (CL. CORNAIRE et P.M.
RAYMOND: 1999), page 120.
70
Universidad Libre
ANNEXE No. 3
GRILLE DOBSERVATION EN PRODUCTION ECRITE ET CREATIVE DES CONTES
UNIVERSITE LIBRE
BOGOTA
PROGRAMME
________________________________________________________
MATIERE
________________________________________________________
SEMESTRE
__________________________
DATE
__________________________
1)
Llve utilise les formes verbales convenablement?
a)
b)
_______ Oui
_______ Non
2)
Llve respecte des mots et les verbes dans les structures utilises?
a)
b)
c)
_______
_______
_______
3)
Les mots sont correctement orthographies?
a)
b)
_______ Oui
_______ Non
4)
La grammaire est-elle respecte?
a)
b)
_______ Oui
_______ Non
5)
Le texte est- il original?
a)
b)
_______ Oui
_______ Non
6)
Le conte est une unit complte et unique?
a)
b)
_______ Oui
_______ Non
trs bien.
assez bien.
pas du tout.
Revista Reflexiones
Volumen 1
71
2007 - 2008
7)
Est-ce quil y a de figures de rhtorique dans le conte ? Lesquelles?
a)
b)
_______ Oui
_______ Non
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
8)
La structure du conte est-elle suivie compltement?
a)
b)
_______ Oui
_______ Non
9)
Quel est le titre du conte? Qui est l auteur du conte?
titre ________________________________________________________________
auteur
________________________________________________________________
10)
Est-ce que le titre du conte est en relation avec le texte?
a)
b)
_______ Oui
_______ Non
Pour quoi? ______________________________________________________________

11)
Est-ce que ce conte a un message?
a)
b)
_______ Oui
_______ Non
Lequel? _________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
12)
Cochez quel type de conte appartient ce texte.
a)
b)
c)
d)
e)
_______
_______
_______
_______
_______
conte classique
conte traditionnel
conte mystrieux
conte fantastique
conte de fiction
Proyecto Pedaggico de Aula

y el Currculo Universitario: un Ejercicio
de Integracin de Saberes
Por: Docentes del Departamento de Ciencias Bsicas
ISABEL CRISTINA CALDERN
JUAN CARLOS CORTS MNDEZ
ARACELI CORTS VARN
DORA ESTRADA MONCAYO
GERMN MONTEZUMA OBANDO
YENNY PREZ BERNATE
CARLOS ARTURO LPEZ
JORGE IGNACIO GALLO
MARTHA CECILIA GUTIRREZ
MARA TERESA HOLGUN AGUIRRE
RESUMEN
El presente artculo resume la experiencia de los docentes en ejercicio y los docentes

en formacin del Departamento de Ciencias Bsicas y Ambientales de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad Libre con sus programas de Licenciatura
en Matemticas y Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales
y Educacin Ambiental, quienes vienen implementando desde el 2006-I, proyectos de
aula que buscan desarrollar habilidades en los estudiantes y docentes de licenciatura
que permitan perfeccionar su ejercicio pedaggico basados en los principios de
interdisciplinariedad, transversalidad y el modelo pedaggico de enseanza
problmica.
Dichos proyectos buscan, desde el aula universitaria, romper con las formas
tradicionales de pensar y actuar en los procesos de enseanza-aprendizaje, que se
reflejen en el trabajo de prctica investigativa de nuestros licenciados en formacin.
PALABRAS CLAVES
Proyecto de aula, interdisciplinariedad, transversalidad, integracin curricular, trabajo

en equipo.
COGOLLO, NORBERTO. La situacin problmica y su aplicacin didctica. En: Revista Interaccin. Vol.
5. Bogot: Universidad Libre. Octubre de 2005.
74
Universidad Libre
LOS PROYECTOS DE AULA

Y LA INTERDISCIPLINARIEDAD
La Facultad de Ciencias de la Educacin

de la Universidad Libre viene promoviendo
desde hace algn tiempo la implementacin
del modelo pedaggico de Enseanza
Problmica como activador del pensamiento,
porque crea en el estudiante la necesidad
de conocer, explorar, investigar y encontrar
nuevas respuestas a sus interrogantes;
adems, porque lo prepara mental y emocionalmente para la apropiacin razonada
de nuevos conocimientos, experiencias y
habilidades 1. En concordancia, se ha
propuesto como estrategia didctica la
implementacin de los proyectos de aula
en los diferentes programas que all se
adelantan, los cuales se convierten en un
instrumento valioso a la hora de planificar
los procesos de enseanza-aprendizaje
durante los periodos acadmicos
correspondientes al avance de cada una
de las licenciaturas.
El Departamento de Ciencias Bsicas con
sus programas de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, y
Licenciatura en Matemticas, ha acogido
esta propuesta para convertirla en una
excelente oportunidad de trabajo
pedaggico, adelantando as procesos de
interdisciplinariedad y transversalidad en
cada uno de los semestres acadmicos,
complementando esta labor en la
articulacin de estos proyectos a los
trabajos de grado adelantados por los
estudiantes de la Licenciatura.
Esta tarea planificadora y pedaggica,
que se desarrolla de manera conjunta
entre docentes y estudiantes de cada
semestre, parte de los componentes

establecidos en el currculo de la Facultad
y del programa mismo, y se sintetiza en
la formulacin de respuestas operativas
o desde la accin que nos propende las
siguientes preguntas acadmicas: Qu
ensear? Cmo ensear? Para qu
ensear? Cmo, cundo y por qu
evaluar? De esta manera el proyecto de
aula se presenta como una herramienta
integradora de las reas o disciplinas
planteadas a travs del plan de estudios
con un enfoque globalizante, como lo
describe el autor JURJO TORRES en su obra
Globalizacin e interdisciplinariedad: el
currculo integrado, y es all donde los
alumnos y alumnas establecen interacciones entre las dimensiones y reas que
constituyen el currculo.
La interdisciplinariedad y la globalizacin
como opcin metodolgica con que se
abordan los proyectos de aula, en la que
los procesos de enseanza-aprendizaje
giran en torno a las necesidades y realidades, que los mismos docentes y estudiantes plantean para atender y resolver
desde la prctica educativa misma,
fortalece los objetivos de la educacin
contempornea en obtener un aprendizaje escolar significativo para los estudiantes, y potenciar con ello el desarrollo
integral de su personalidad, una personalidad mucho ms humana y en permanente
proceso de transformacin a travs del
descubrimiento, enriquecimiento y ejercicio de sus potencialidades en los cuatro
mbitos bsicos del aprendizaje:
aprender a ser, aprender a conocer,
aprender a convivir y aprender a hacer.
Las utilidades de la investigacin en el aula
son variadas para alumnos, docentes e
Catedrtica de problemtica educativa y diseo curricular de la Facultad de Educacin de la Universidad

de La Salle (Bogot). http://www.eleducador.com/servlet/co.com.pragma.eleducador
Proyecto Pedaggico de Aula y el Currculo Universitario: un Ejercicio de Integracin de Saberes
Revista Reflexiones
Volumen 1
instituciones educativas. Seala YOLANDA

BOLAOS2: Maestro que no investiga no
es capaz de proponer, argumentar,
analizar la realidad donde se desempea,
as que la investigacin es una de las
necesidades ms sentidas en estos
momentos. A los educadores les abre la
mente a descubrir por su propia cuenta
problemas que normalmente se cree que
pueden solucionar otros, les permite
ingresar a fuentes de consulta y
diferentes posibilidades de comunicacin
para acceder al conocimiento y ganan
cercana con sus estudiantes. A la
institucin le optimiza su calidad
educativa porque los estudiantes mejoran
sus competencias de comprensin,
argumentacin, proposicin.
Los proyectos de aula abren ese
panorama y permiten al docente el
dinamismo y la posibilidad de identificar
problemas tanto al interior del aula como
fuera de ella, que se pueden resolver con
el ejercicio pedaggico cotidiano tanto en
la Universidad como en la escuela de
Bsica. La investigacin debe tender a
que la persona elabore, proponga y cree
algo novedoso. El constructivismo y la
investigacin tienen sinergia. La
enseanza para la comprensin, el
aprendizaje significativo, el aprendizaje
por descubrimiento, la pedagoga
conceptual, entre otras derivaciones del
modelo constructivista, tienen cabida
para la investigacin, y sin lugar a dudas
la enseanza problmica, que permite a
travs de la identificacin de situaciones
o preguntas problmicas poner en
contacto directo al estudiante con el
entorno e interrelacionar los conceptos
tericos, las habilidades y valores con la
resolucin de los mismos.
75
2007 - 2008
Proyectos interdisciplinarios de aula del

departamento de Ciencias Bsicas de la
Facultad de Ciencias de la Educacin de
la Universidad Libre
1. MATERIAL DIDCTICO Y APRENDIZAJE
DE LAS MATEMTICAS
El equipo docente de la Licenciatura en

Matemticas, en el desarrollo de los
proyectos de aula, ha venido implementando desde el inicio de este ejercicio
pedaggico la propuesta: Material
Didctico y Aprendizaje de las Matemticas, bajo los lineamientos de la
enseanza problmica, destacando el
objeto de estudio en cada una de las
asignaturas, como tambin el objetivo
general que se quiere alcanzar, sin perder
de vista la relacin con los trabajos de
grado de los docentes en formacin.
Todos sabemos que existe la necesidad
de hacer grandes cambios en la clase de
matemticas, de dejar a un lado la
enseanza tradicional y repetitiva, la cual
no mejora el aprendizaje, excepto
posiblemente la memoria. Sabemos que
todava prevalece el docente que se limita
a llenar el tablero de una serie de
operaciones que en muchas ocasiones
los estudiantes no entienden y se limitan
a ser solo receptores.
La educacin de hoy exige la realizacin
de actividades motivantes, dinmicas,
que provoquen una atmsfera de
interrogantes, desafos, reflexin y que
fomenten el desarrollo de la creatividad,
la invencin, en donde no se limite solo
al manejo de algoritmos que carecen de
sentido para los estudiantes, sino a la
formacin o construccin del pensa-
LIBARDO PREZ. Licenciado en Ciencias de la Educacin, especialidad en Biologa y Qumica - U. del

Atlntico. Magster en Educacin - U. Javeriana.
Docentes del Departamento de Ciencias
76
Universidad Libre
miento matemtico partiendo de

estrategias, materiales didcticos y
modelos que solucionen problemas en
principio especficos para luego dar
soluciones a problemas ms generales.
Los estudiantes, docentes y futuros maestros de matemticas debemos concientizarnos que el cambio debe empezar por
nosotros mismos, desde el aula de clase,
convirtiendo sta en un medio para la
construccin del pensamiento matemtico, haciendo de las matemticas una
materia para usar y disfrutar, que nos
ensee a pensar y ayude a resolver los
problemas que se presenten en la vida
cotidiana y profesional, que nos lleve a
un conocimiento ms profundo, a una
visin ms coherente de lo que se sabe,
a una investigacin ms eficaz de lo que
se quiere conocer, a una postura ms
crtica ante lo que se oye y lo que se ve.
En el III Encuentro de Ciencias Bsicas se

llev a cabo la socializacin de los
diferentes proyectos de aula ligados al
trabajo de grado y articulados por la prctica
docente. Las presentaciones se realizaron
a travs de Pginas Web y material
didctico concreto, teniendo en cuenta
los siguientes ejes temticos: Juegos
Lgicos, Experimentos Fsicos, Juegos
Probabilsticos, Material Didctico y
Pgina Web.
En la ejecucin de los proyectos destacamos la investigacin, creatividad,
calidad, innovacin y desarrollo de
competencias implementado por los
estudiantes de la licenciatura en
matemticas. El grupo de docentes desea
continuar desarrollando esta propuesta
no solo en la Licenciatura de
Matemticas, sino en otros programas y
facultades.
Foto: Ma. Teresa Holgun. El grupo de estudiantes y docentes que viene participando
en el desarrollo del proyecto de Matemticas
Revista Reflexiones
Volumen 1
77
2007 - 2008
VI, X, XI SEMESTRE DE LICENCIATURA EN MATEMTICAS

NOMBRE DEL EXPOSITOR
NOMBRE DEL PROYECTO
Mario Caldern, Alejandra Joya ,
Patricia Pineda, Julin Guerrero,
Claudio Latorre, Carolina Penagos ,
Claudia Pulido, ngela Vega ,
Asdrbal Beltrn, Mara Luisa Rodrguez,
Alex Rojas, Francisco Silva ,
Narelis Taharn, Carol Crdenas,
Carlos Godoy, Alexander Martnez,
Edwin Benavides, Javier Daz ,
Billy Pacazuca, Julin Tarquino ,
John Fulano, Oscar Lpez ,
William Snchez, Diego Celis ,
Claudia Chacn, Nancy Pieros,
dgar Sanabria
Material didctico y
aprendizaje de las
matemticas.
Dirigido por los docentes:

Isabel Cristina Caldern
Juan Carlos Corts Mndez
Aracelly Corts Varn
Dora Estrada Moncayo
Germn Montezuma Obando
2. LA AGRICULTURA URBANA
Y LA HUERTA ESCOLAR:
UN EJE TRANSVERSAL PARA
ABORDAR EL PROYECTO DE AULA
Teniendo en cuenta que a travs de los

proyectos de aula es posible aproximar
la realidad social, se hace necesario
vincular el proceso educativo con las
transformaciones de la realidad
inmediata del estudiante, garantizando
as la construccin de significado.
El ambiente de aprendizaje de los proyectos de aula se destaca por la promocin
de las virtudes y talentos de cada estudiante en un clima de trabajo colaborativo,
en el cual los procesos de comunicacin
son el recurso fundamental que asegura

el avance en la formulacin y ejecucin
del proyecto a travs de un trabajo interdisciplinario, en el que los conocimientos
especficos de disciplinas afines, por su
naturaleza, pueden integrarse entre s y
transdiciplinario, al hacerse evidente
relacionar estos con los conocimientos
de disciplinas de otras reas para actuar
y comprender la realidad generando
nuevos modelos de vida y conocimiento.
As fue posible el desarrollo de un
proyecto interdisciplinar de aula en torno
a la resolucin de un interrogante de
inters para el semestre, gracias al aporte
de cada disciplina propia del currculo de
cada IX semestre de la Licenciatura de
78
Universidad Libre
Ciencias Naturales: Electiva en Qumica,

Recursos Naturales, tica y Docencia,
Educacin y Cultura Fsica, Educacin y
Cultura Artstica. La pregunta a resolver
emple la educacin ambiental como eje
integrador formulando as: es posible
emplear el diseo de una propuesta de
educacin ambiental que emplee como
eje temtico la Agricultura Urbana, AU,
como alternativa al proceso de
reduccionismo cultural por el cual las
familias se homogenizan al ritmo que
dicta el sistema econmico productivo y
los medios masivos de comunicacin?
el acceso a los servicios pblicos es

posible si se posee capacidad adquisitiva
a la cual se accede si se cuenta con un
puesto de trabajo que generalmente se
mantiene desligado del medio natural.
La anterior pregunta surge de reflexiones

sobre la realidad del contexto en el cual
es posible determinar una situacin
ambiental caracterizada por las
interacciones, mediadas por el acervo
cultural, que a travs del tiempo han
mantenido los grupos humanos y que en
el entorno natural han generado
dinmicas ambientales con problemas
particulares que afectan los elementos
del ambiente y la calidad de vida de las
personas como consecuencia del uso y
manejo de los recursos naturales.
En esta realidad los nios crecen sin que

cuenten con una figura paterna que les
acompae e impacte positivamente a
travs del consejo y la transmisin de
saberes y tradiciones durante su etapa
ms importante de formacin, lo que trae
como consecuencia el debilitamiento de
la estructura familiar y la carencia de una
identidad fruto de la construccin
cotidiana.
Rituales, tradiciones y costumbres que

ofrecen un sentido de pertenencia y un
medio para mantener la comunicacin
generacional han ido reemplazndose
por comportamientos propios de la
produccin en masa. As que las
personas han perdido contacto con la
plataforma natural pues es evidente, en
su lectura, que depende en mnima parte
de ella para subsistir. Los bienes necesarios para satisfacer las necesidades
bsicas llegan a los supermercados sin
que se requiera intervenir fsicamente en
la produccin de estos, y de igual forma
El tiempo libre disponible para el ocio es

representado por el fin de semana o una
de sus fracciones, y se destina a
desarrollar actividades diferentes a las
propias de este como recuperarse de la
fatiga, prcticas deportivas excluyentes,
pasatiempos no creativos y/o destructivos, tedio y televisin.
Dada la importancia social de la temtica

para las escuelas de hoy, los docentes de
IX Semestre de la Licenciatura en
Ciencias Naturales y Educacin
Ambiental, despus de un trabajo de
grupo donde se analiz dicha
problemtica, invitan a los docentes en
formacin a realizar un proyecto donde
integrarn cada una de las asignaturas
de su semestre con la Huerta Escolar
como eje problmico dinamizador del
trabajo del semestre.
En la grfica se resume el ejercicio
realizado por los docentes en formacin
y los productos de cada una de las reas
que se integraron con la Huerta Escolar.
Revista Reflexiones
Volumen 1
79
2007 - 2008
Grfico 1
Grupo de estudiantes y docentes que participaron

en el desarrollo del proyecto
IX SEMESTRE
AGRICULTURA URBANA :
UNA ALTERNATIVA PARA EL DESARROLLO DEL INDIVIDUO
Diana Cifuentes
Diana Gil
Paula Montealegre
Ingrid Moreno
Sonia Rodrguez
Andrea Romero
Mnica Rojas
Haddy Zarate
NOMBRE DEL PROYECTO
Dirigido por los Docentes:

Carlos Arturo Lpez
Jorge Ignacio Gallo
Nury Navarro Hernndez
Martha Cecilia Gutirrez
Fabio Cesar Pineda
80
Universidad Libre
3. LOS PROYECTOS SEMESTRALES

DE AULA Y SU RELACIN
CON LA PRCTICA DOCENTE
Y EL PROYECTO DE INVESTIGACIN
DE LOS DOCENTES EN FORMACIN
Tal como el ejercicio de Agricultura Urbana

y Huerta Escolar, encontramos otros grupos que, desde la Licenciatura de Ciencias
Naturales, integraron el Proyecto Semestral
de Aula al Proyecto de Grado de los
estudiantes, tal es el caso de VII Semestre,
que se reuni en torno a la pregunta:
Como a partir de los saberes disciplinares se puede enriquecer la prctica
pedaggica y el proyecto de investigacin
de los estudiantes de VII Semestre? En la
realizacin del mismo se integraron
asignaturas como Educacin y Cultura
Artstica, Medios y Recursos, tica y
Docencia, Fsica, Qumica Ambiental,
Prctica Docente y Proyecto Pedaggico.

La interaccin de cada docente del grupo
inici con el proceso de planeacin del
programa de cada asignatura, y con el
posterior planteamiento de preguntas
que desde cada una ayudaran a resolver
el problema central (grfico 2):
Cmo se programan, disean, realizan
y aplican los ambientes de aprendizaje
presencial y virtualmente, a partir del
proyecto de investigacin?
Qu elementos aporta la qumica ambiental a la construccin de las unidades
didcticas de los proyectos de investigacin de VII Semestre?
Cmo el arte aporta al quehacer pedaggico del licenciado para el desarrollo
de su trabajo de investigacin de grado?
Grfico 2
Revista Reflexiones
Volumen 1
81
2007 - 2008
Como futuro docente y ciudadano: cul

debe ser mi horizonte y desarrollo frente
a la tica y Docencia?
El esquema muestra los procesos
integrados en el proyecto as como las
asignaturas y los ejes articuladores.
El producto final de este trabajo fue la
elaboracin de una Unidad Didctica,
como instrumento de planeacin,
aplicada a las diferentes temticas de los
trabajos de grado que estn desarrollando los estudiantes. El monitoreo del
desarrollo e implementacin de dichas
unidades en el aula de bsica donde
practican cada uno fue una gran fortaleza, puesto que los estudiantes presentan
dificultades en la elaboracin de Unidades
Didcticas que respondan claramente a
los objetivos planteados en sus trabajos
de grado, por cuanto estas deben tener

en cuenta los desarrollos a alcanzar con
sus estudiantes, segn los paradigmas y
modelos que estn investigando. Por
ejemplo las unidades didcticas de un
docente en formacin que est trabajando las inteligencias mltiples, tendrn
desarrollos diferentes frente a aquellas
que plantean la evaluacin y seguimiento
de habilidades cientficas, o aquellas que
quieren alcanzar aprendizajes desde el
modelo de enseanza problmica. El
acompaamiento permanente de cinco
docentes fortaleciendo sus trabajos les
permiti actualizarse en metodologas,
les forz a desarrollar habilidades para
hacer procesos de interdisciplinariedad,
pues todos los docentes estbamos
evaluando la forma como se insertaba
nuestra disciplina en dicha Unidad
Didctica.
Grupo de docentes y estudiantes que participaron en la realizacin

de dicho proyecto y nombres de los trabajos de grado de cada uno
VII SEMESTRE
Cmo, a partir de los saberes disciplinares, se puede enriquecer la Prctica Pedaggica
y el Proyecto de Investigacin de los estudiantes de VII Semestre?
NOMBRE DEL PROYECTO
Diana Castelblanco A.
La resolucin de problemas: Estrategia didctica para fortalecer el pensamiento analtico

de los estudiantes.
Jennifer Catalina Alzate
Las unidades didcticas: Una estrategia para el desarrollo en las competencias en

Ciencias Naturales.
Luca Vargas Moreno
Cmo mejorar el proceso de evaluacin utilizando estrategias didcticas para identificar

el verdadero aprendizaje en los estudiantes.
Marlene Dussn
Cmo evaluar el aprendizaje significativo utilizando guas S.Q.A. en los estudiantes del
grado 9B.
Miguel ngel Rojas
La enseanza por investigacin: un modelo para el desarrollo del razonamiento

Hipottico-Deductivo.
Ronald Eicardy Gonzlez R.
El desarrollo de las ciencias desde un enfoque de Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS).
Erika Vanesa Quevedo
El uso de RP en la enseanza por investigacin, como una estrategia educativa para

fortalecer el razonamiento analgico.
Mariana Rincn
La tica ambiental como eje transversal en la enseanza de las Ciencias Naturales.
Jennifer Becerra
Desarrollo de habilidades de pensamiento, a partir de la taxonoma de BLOOM.

Carlos Edidier Maldonado, Gladis Cobos
Jorge Gallo, Nury Navarro
Samuel Ramos, Mara Teresa Holgun
82
Universidad Libre
4. OTROS PROYECTOS SEMESTRALES

DE AULA QUE SE ADELANTARON
EN EL DEPARTAMENTO,
Y QUE INTEGRARON EL PROYECTO
DE GRADO DE LOS ESTUDIANTES
X SEMESTRE
Qu herramienta interactiva estimula el proceso de Enseanza-Aprendizaje,
propuesto en el Proyecto de Investigacin de X Semestre, del Programa
de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental de la Universidad Libre?
ngela Andrea Alba Villamil

Dayan Cristina Gmez Cabrera
Johann Patricia Hernndez Fernndez
Anderson Henry Ospina Garca
Liliana Rodrguez
Astrid Campos
NOMBRE DEL PROYECTO
El software interactivo: Una herramienta

para estimular el proceso de enseanzaaprendizaje de las Ciencias Naturales.

Carmen Zamudio
Samuel Ramos
Yenny Prez
Luis Fernando Gutirrez
Martha Gutirrez
LOS ENCUENTROS
DE SOCIALIZACIN
Teniendo en cuenta que el proyecto de

aula tiene como finalidad propiciar un
mejoramiento en la calidad de la educacin donde la participacin, la autonoma
y la equidad se hace posible en los escenarios pedaggicos, se haca necesario
dar a conocer el resultado de estos frente
a la Comunidad Universitaria, razn por
la cual nacen los encuentros de socializacin de experiencias, en donde docentes y estudiantes tienen la oportunidad
de materializar el resultado del trabajo
adelantado durante el semestre.
En el primer semestre de 2006 el
encuentro fue titulado El licenciado en
formacin, a la vanguardia de los
procesos de innovacin educativa, y

abri las puertas para buscar la calidad
de los proyectos y gener expectativas
en cuanto a realizar un trabajo ms
coordinado por semestre, dadas las
dificultades de los estudiantes para
trabajar en diversos proyectos al mismo
tiempo, as como para socializarlos en
el encuentro.
All se dio relevancia a tres temticas que
apuntaban a esos procesos de innovacin
educativa, a los cuales el docente en
formacin debe enfrentarse en la
actualidad: estndares, planeacin con
propsito a travs de las unidades
didcticas y su articulacin con algunos
modelos pedaggicos, y el desarrollo de
procesos de transversalidad e interdisciplinariedad.
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
En este encuentro se trabajaron algunas

conferencias, base para el trabajo del
Departamento, y es as como fue invitado
el Dr. L IBARDO P REZ 3, Decano de la
Facultad de Educacin de la Universidad
Iberoamericana, con la Conferencia
Estndares y Competencias: dos
referentes para formar crticamente.
Adicionalmente enriquecimos este espacio con un foro liderado por docentes de
Departamento, cuyo tema fue: Las
Unidades Didcticas desde la propuesta
de la enseanza problmica y Enseanza
para la Comprensin por el Dr. JORGE
HERNN OTERO ZIGA4, ex jefe de Departamento del Departamento de Ciencias
Bsicas de la Universidad Libre y el Dr.
IVN FLREZ5.
Igualmente se cont con la participacin
del Dr. GUILLERMO FONSECA, miembro del
Equipo Pedaggico de la Localidad de
Suba 6 como invitado especial, M ARA
T ERESA H OLGUN A GUIRRE 7 , docente
investigadora y coordinara del Departamento de Ciencias Bsicas de la Universidad Libre. Dr. JOS TOBAS MARTNEZ8,
Docente de tiempo completo la
83
Universidad Libre con el Foro La
educacin ambiental y competencias
ciudadanas un problema de todos:
transversalidad y currculo.
Retomando las enseanzas que nos dej
el trabajo aplicado en el semestre
anterior, repetimos la experiencia y
llevamos a cabo en el Segundo Encuentro
2006-II, La investigacin en el aula: un
reto para transformar la escuela, donde
los docentes del Departamento
trabajaron proyectos de aula integrados
por semestre, los cuales dieron
excelentes resultados en trminos del
trabajo productivo ms intencionado y de
mayor sentido para los docentes en
formacin, por cuanto debieron mostrar
sus habilidades para integrar en un solo
proyecto los saberes de varias disciplinas.
En este semestre se traz como meta
reforzar la visin de interdisciplinariedad
desde la teora de la complejidad y su
aplicacin a travs de ejes temticos,
razn por la cual nos acompaaron dos
conferencias de gran importancia: La
Interdisciplinariedad Mediada por Ejes
LIBARDO PREZ. Licenciado en Ciencias de la Educacin, especialidad en Biologa y Qumica - U. del

Atlntico. Magster en Educacin - U. Javeriana.
JORGE HERNN OTERO ZIGA. Microbilogo de la U. Javeriana. Docente y Pedagogo de la Universidad

Libre. Docente Investigador de la Universidad de La Salle. Jefe de Departamento del Departamento
de Ciencias Bsicas de la Universidad Libre. 1994-2005.
IVN FLREZ. Licenciado en Matemticas. Especialista en Enseanza de las Ciencias Bsicas.

Especialista en Edumatica. Aspirante a ttulo de Doctorado en Educacin Matemtica de la Universidad
Libre. Egresados Promocin 2005-II.
GUILLERMO FONSECA. Licenciado en Biologa de la UPN. Magster en Educacin de la Universidad

Javeriana, Especialista en Pedagoga y Maestro Investigador reconocido por Colciencias del Grupo
Biologa, Enseanza y Realidades.
MARA TERESA HOLGUN AGUIRRE. Licenciada en Qumica y Biologa de la Universidad Libre. Especialista
en Manejo Integrado del Medio Ambiente de la Universidad de Los Andes. Master en Evaluacin de
Impacto Ambiental, Instituto de Investigaciones Ecolgicas de Espaa.
JOS TOBAS MARTNEZ. Abogado Univ. Autnoma. Especialista en Filosofa y Problemas Epistemolgicos
de la Educacin.
84
Universidad Libre
Temticos, por el Dr. RODRIGO VELSQUEZ

G IRALDO 9 , y Aplicacin del Enfoque
Sistmico al Diseo e Implementacin de
Proyectos de Aula, por el Dr. FREDY REYES
RONCANCIO10.
En el Tercer Encuentro (2007-I) denominado
La ciencia y la didctica al servicio de la
educacin se trabajaron igualmente
proyectos semestrales interdisciplinarios,
pero en los mismos se resalt la importancia

de la ciencia y la manera de llevarla al aula
apoyados por la didctica, teniendo en
cuenta la crisis en la formacin de
cientficos que afronta nuestro pas, los
cuales deben salir evidentemente de la
escuela de educacin bsica, si se
refuerza una formacin cientfica ms
cercana a la cotidianidad de nios y
nias.
Foto: Alba y Ospina. En la fotografa se observan las estudiantes en su ejercicio de socializacin del proyecto
en el III Encuentro del Departamento de Ciencias Bsicas (2007-I).
RODRIGO VELSQUEZ GIRALDO. Filsofo y Mg. en Filosofa y Letras. Especialista en Tcnicas de

Investigacin Aplicadas a la Educacin. Docente Investigador de la Universidad Libre. Profesor
Asistente del Programa RED de la Universidad Nacional. Experiencia en trabajos con maestros sobre
Proyectos de Aula e Interdisciplinariedad.
10
FREDY REYES RONCANCIO. Ingeniero de Sistemas. Mg. en Ingeniera de Sistemas. Especialista en Gerencia
de Tecnologa. Esp. en Administracin de Empresas. Docente Investigador y Profesor del Pensamiento
Sistmico de la Facultad de Ingeniera.
Revista Reflexiones
Volumen 1
85
2007 - 2008
En razn a ello, nos acompaaron el Doctor

FREDDY MORENO11 con la conferencia La
astronoma y su relacin entre ciencias,
matemticas y educacin, y el Doctor
H UGO P AREDES M ANCHOLA 12 , C on otra
conferencia: La aplicabilidad de las
matemticas al entorno natural y social.
As mismo en cada encuentro nos

acompaaron colegios con muestras
artsticas, integrando una vez ms la
Universidad con la escuela, como es el
caso del Colegio de Ciudad de Bogot IED
y el IED Nueva Esperanza.
Foto: Carlos Lpez. Grupo de Danzas del IED Nueva Esperanza.
Foto: Alba y Ospina. Grupo de Porras Infantil del Colegio Ciudad de Bogot.
11
FREDDY MORENO. Ingeniero Qumico. Astrnomo aficionado. Coordinador del Observatorio Astronmico
del Gimnasio Campestre.
12
HUGO PAREDES MANCHOLA. Matemtico. Magster en Sistemas.

86
Universidad Libre
Foto: Carlos Lpez. Grupo de Gimnasia y de Porras Juvenil del Colegio Ciudad de Bogot.
El trabajo adelantado por el equipo de

docentes es de resaltar, porque este tipo
de proyectos requieren de una gran
participacin y una manera diferente de
planear los contenidos del semestre, pues
al identificar ejes transversales, tambin
se requiere un trabajo extra de los

maestros, quienes deben salir de su
planeacin individual para planear en
grupo los objetivos que se quieren
alcanzar con los estudiantes.
CONCLUSIN
Es evidente que el licenciado de nuestros das se enfrenta a las grandes y vertiginosas

transformaciones del mundo, por lo que debe estar preparado para romper los
paradigmas tradicionales de la educacin y reemplazarlos por modelos innovadores,
cuyo objeto sea la formacin de mejores ciudadanos que comprendan el mundo en
todas sus dimensiones: sociales, polticas, econmicas, tecnolgicas, cientficas,
ambientales, entre otras, y en consecuencia interacten con l.
El maestro debe convertirse en un investigador de su entorno, de la sociedad, de su
ser, en la bsqueda de una transformacin de procesos tendientes al mejoramiento
de la calidad de vida de la comunidad educativa y toda la sociedad, y los proyectos de
aula interdisciplinarios son una excelente herramienta para alcanzar tales metas.
Si partimos de la base que los maestros deben ser seres creativos e innovadores, con
gran capacidad para transformar el mundo por su carisma social, entonces debemos
otorgarles las herramientas desde el mismo ejercicio docente de enseanzaaprendizaje, para cambiar las tradicionales prcticas pedaggicas por la bsqueda
de una educacin que permita el desarrollo de seres humanos que disfruten y gocen
de lo que hacen y de lo que aprenden, situacin que solo se logra con la ruptura de
Revista Reflexiones
Volumen 1
87
2007 - 2008
los paradigmas tradicionales de ensear, reconociendo las diversas formas y teoras

de aprender, el compromiso de los maestros, pero indudablemente el trabajo en
equipo. WILLIAM JAMES, dice: El ms extraordinario descubrimiento de nuestra poca
es que cambiando los aspectos internos de nuestro pensamiento, podemos cambiar
los aspectos externos de nuestra vida
BIBLIOGRAFA E INFOGRAFA
COGOLLO, NORBERTO. La situacin problmica y su aplicacin Didctica. En: Revista

Interaccin, Vol. 5, Bogot, Universidad Libre, Octubre de 2005.
HOLGUN M., RODRGUEZ, I. et al. Gua metodolgica para la formulacin de los proyectos
ambientales escolares: un reto ms all de la escuela. Universidad Libre-Jardn
Botnico, Bogot, Panamericana Impresores.
TORRES, JURJO. Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. 4 ed.,
Madrid. Morata, 2000.
http://www.tirant.com/libreria/detalle?articulo=847112372X
http://www.eleducador.com/ser vlet co.com.pragma.eleducador.ser vlet.
documenta.MostrarDocumento ?idDocumento=84569&seccion=/HOME/
COLOMBIA/SECCPRINCIPALES/PUBLICACIONES/REVELEDUCADOR/50/TEMA/
Gua Metodolgica para

la Elaboracin de Proyectos de Investigacin
POR: ELBA CONSUELO LEN MORA*
RESUMEN
En este artculo se presenta a la comunidad universitaria una gua metodolgica para

la elaboracin de proyectos de investigacin que ofrece a estudiantes y docentes una
serie de parmetros que pretenden orientar el desarrollo y la presentacin de proyectos
de grado y otros tipos de proyectos que tengan como fundamento la investigacin.
El documento resea dos partes: la primera contiene generalidades acerca del proceso
de investigacin y hace una descripcin de la investigacin en la Facultad de Ciencias
de la Educacin de la Universidad Libre. La segunda seala las partes que, a juicio de
la autora y basada en su experiencia profesional, debe tener un proyecto de investigacin.
PALABRAS CLAVE
Gua metodolgica, proyecto de investigacin.

ABSTRACT
In this article it is presented to the universitarian community a methodological guide

for the elaboration of research projects that offer to students and teachers a serie of
parameters that attempt to guide the development and presentation of research
projects and other types of projects that have research as their foundation. The
document has two parts: the first one contains generalities about the research process
and offers a description of the research process at The Faculty of Educational Sciencies
at Universidad Libre. The second one shows the parts that, according to the author
and based on her professional experience, a research projects should have.
KEY WORDS
Methodological guide, research project.
Magster en Lingstica aplicada a la Enseanza del Ingls como Lengua Extranjera. Profesora de la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Libre.
90
Universidad Libre
GENERALIDADES
1. LA INVESTIGACIN CIENTFICA
La ciencia dice BUNGE, M. (2000) es un
estilo de pensamiento y de accin: el ms
reciente, el ms universal y el ms provechoso de todos los estilos 1. Solo la
ciencia inventa teoras que pueden
contrastarse con la experiencia para ser
verificadas o no.
La investigacin cientfica combina la
razn con la experiencia llevando al
investigador ms all de la percepcin,
hacia la concepcin, y en particular hacia
la teora. La investigacin cientfica tiene
amplia relacin con la educacin y con
la pedagoga, ya que el educar hace parte
del guiar hacia un objetivo y la pedagoga
se refiere a cmo se aprende. La
investigacin cientfica nos lleva a las dos
cosas. Es til tanto al docente como al
estudiante y combina teora y prctica
haciendo que la una se explique y tenga
sentido a travs de la otra.
2. LA INVESTIGACIN FORMATIVA
El ICFES define la Investigacin Formativa
como la bsqueda de necesidades,
problemas, hiptesis y poblaciones relevantes para estructurar o refinar proyectos de investigacin2. La Investigacin
Formativa forma al individuo para la
investigacin desarrollando habilidades
cognoscitivas a travs de actividades
propias de la misma investigacin.
RESTREPO, B. (2003) establece que hay tres

acepciones del trmino Investigacin
Formativa: Una primera acepcin es la
investigacin formativa como bsqueda
de necesidades, problemas, hiptesis y
poblaciones relevantes para estructurar
o refinar proyectos de investigacin
cuando stos no tienen claros ni unas ni
otras; se suele denominar investigacin
exploratoria cuyo propsito es llevar a
cabo un sondeo para plantear problemas
relevantes y pertinentes o sopesar
explicaciones a los mismos. Se trata de
dar forma a una investigacin concreta,
de la formacin de la investigacin en s,
y su funcin es contribuir a dar estructura
lgica y metodolgica a un proyecto de
investigacin. La segunda es la de formar
al estudiante en y para la investigacin.
Su intencin es familiarizar con la investigacin, aprender la lgica y actividades
propias de la investigacin cientfica. La
tercera acepcin es la investigacin para
la transformacin en la accin o prctica,
es decir la investigacin accin3.
La Investigacin Formativa, tal como lo
seala LEN, E. (2007)4, tiene que ver con
una estrategia de aprendizaje centrada
en el estudiante, a la cual se llega por
descubrimiento y por construccin,
donde el aprendizaje se genera a partir
de un problema o una pregunta que
busca activar los procesos cognitivos del
estudiante a partir del mtodo cientfico. Esto tiene que ver con un cambio
de roles de estudiantes y profesores,
siendo el profesor un facilitador,
BUNGE, M. La investigacin cientfica. Mxico: Siglo XXI Editores, 2000.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Consejo Nacional de Acreditacin. Educacin Superior, Calidad y

Acreditacin. Tomo I. Bogot: Alfaomega Colombiana S.A. 2003.
Ibid.
LEN, M., CASTRO, S. La prctica pedaggica investigativa y los procesos discursivos de los docentes en
formacin de la Universidad Libre. Bogot, 2007.
Revista Reflexiones
Volumen 1
motivador y asesor; tareas que le implican

una actualizacin permanente y reflexin
constante de su quehacer para mejorar
su prctica pedaggica como prctica
investigativa, siendo el estudiante, el
centro del proceso.
3. LA ENSEANZA PROBLMICA
La Enseanza Problmica es definida
por muchos autores como aquella
enseanza que utiliza el problema como
instrumento para la bsqueda de la
construccin del conocimiento y el
desarrollo de las actitudes cognoscitivas. Es el problema el que origina o da
inicio a los procesos del pensamiento
y el que motiva y orienta el pensamiento en determinada direccin.
Pensar es buscar solucin a un
problema. El conocimiento consiste en
la respuesta o explicacin que el sujeto
ha construido sobre el problema. En esta
actividad de bsqueda no slo se
construyen los conocimientos sino que
tambin se desarrollan las estructuras
intelectuales.
As las cosas, la enseanza problmica y
la investigacin formativa fundamentan
el desarrollo de proyectos de investigacin de estudiantes y docentes, que a
travs de ellos se proyectan como profesionales ms crticos de la realidad y
transformadores de sus prcticas a travs
de las intervenciones que se llevan a
cabo.
Como vemos, la investigacin formativa
y la enseanza problmica se complementan y se articulan perfectamente,
brindndole al conocimiento un aire
vivificante y renovador.
91
2007 - 2008
4. LA INVESTIGACIN
EN LA FACULTAD
DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
Para la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Libre los
procesos de investigacin son procesos
en Investigacin Formativa, y el modelo
pedaggico que los orienta es la Enseanza Problmica que considera los
cambios de la sociedad contempornea
al interior de un conjunto de reflexiones
pedaggicas en las cuales es posible
integrar la docencia y la investigacin en
un marco de desarrollo del talento
humano. El pensamiento crtico y la
creatividad son herramientas tericas y
metodolgicas apropiadas para
responder a las exigencias que el mundo
contemporneo requiere.
El Documento Institucional para la
acreditacin previa de programas de
pregrado y especializacin de la Facultad
de Educacin de la Universidad Libre,
PEFACE, publicado en 1999, establece
que la investigacin en la Facultad busca
crear un espritu investigativo en los
estudiantes y docentes5. En este sentido,
se desarrollan estrategias que apunten a
generar una cultura de investigacin en
la comunidad educativa de la facultad y
se adopta la investigacin como eje
fundamental del quehacer educativo en
las diferentes reas del conocimiento.
Se propone desde el PEFACE una investigacin que promueva la autorreflexin
sobre la prctica y la apropiacin de
saberes ligados a la interaccin pedaggica en el aula. Esta investigacin,
aunque sigue las mismas pautas
metodolgicas y se orienta por los
UNIVERSIDAD LIBRE. Facultad de Ciencias de la Educacin. Documento PEFACE. Bogot, 1999.

Elba Consuelo Len Mora
92
Universidad Libre
mismos valores acadmicos de la

investigacin en sentido estricto, admite
niveles diferentes de exigencia segn se
trate de tareas de largo plazo asumidas
por los estudiantes de un trabajo de grado
o de postrado, o del estudio sistemtico y
continuado de algn problema de la
educacin o la pedagoga por parte de un
equipo de docentes.
A travs de la investigacin formativa la
educacin es objeto de reflexin
sistemtica por parte de los docentes,
sobre la base de la vinculacin entre
teora y experiencia, y quien ensea se
compromete tambin en el proceso de
construccin y sistematizacin del saber
que corresponde a su prctica.
En la Facultad, contina el PEFACE, la
investigacin y la prctica educativa
constituyen un todo en el que investigar
implica educar y transformar los conocimientos, las actitudes, los comportamientos. Es decir, es una investigacin
sobre los procesos de educabilidad y
de enseabilidad en los contextos donde
se generen estos procesos. De esta
forma se indaga el significado de los
fenmenos educativos en la complejidad
de la realidad natural donde se
producen6.
En ese mismo sentido en el Acuerdo l3
de 2002 la Universidad Libre define la
investigacin como un conjunto de
procesos dirigidos a la comprensin,
interpretacin y explicacin de la realidad
cuyo resultado es la produccin,
aplicacin, transformacin y avance del
conocimiento cientfico al servicio de la
Nacin colombiana7.
Por otra parte, el Plan Integral de Desarrollo Institucional de la Universidad Libre,

PIDI 2005-2014, traz el horizonte de la
universidad durante ese perodo de
tiempo, sealando en los programas 2.6
y 9 las polticas referentes a la investigacin y la prctica pedaggica-investigativa en la Universidad.
As las cosas, la investigacin es pilar
fundamental en los procesos de
formacin de los futuros docentes y de
los docentes de la Universidad Libre, por
lo cual a continuacin se consideran
aspectos relacionados con los procesos
de investigacin formativa y de enseanza
problmica, los cuales fundamentan la
Facultad de Ciencias de la Educacin.
5. PROYECTO DE INVESTIGACIN
Un proyecto de investigacin se define
como la planeacin de un conjunto de
actividades orientadas a la solucin de un
problema objeto de estudio. Dicha planeacin se hace en estricta adecuacin del
mtodo cientfico, ya que el blanco primario de la investigacin cientfica es el
progreso del conocimiento. Igualmente
en la Facultad de Ciencias de la Educacin
se considera el proyecto de investigacin
como el documento que todo estudiante
debe presentar como uno de los requisitos
de grado.
5.1.
Primera etapa
Para el caso de la elaboracin y presentacin de los proyectos de grado en su

primera etapa, es decir, el anteproyecto,
debe definir: ttulo, tema, problema de
investigacin (planteamiento, formula-
Ibid.
Plan Integral de Desarrollo Institucional. 2005-20l4. Bogot: Universidad Libre. 2005.

Revista Reflexiones
Volumen 1
cin del problema, antecedentes, justificacin, objetivos), esbozo del marco

terico y del marco legal, metodologa
(mtodo, poblacin, muestra, instrumentos de recoleccin de informacin,
anlisis de la informacin recogida),
cronograma, presupuesto y anexos.
Los proyectos en su primera etapa son
ledos y analizados, en el caso del Departamento de Humanidades e Idiomas, por el
docente del eje temtico Contexto Escolar,
quien de acuerdo a la pertinencia y coherencia de lo planteado les da su visto bueno y los enva al Centro de Investigaciones,
donde se analizan y evalan. Cuando los
proyectos son aceptados se ubican de
acuerdo a las sublneas de investigacin
existentes y se envan a los docentes que
van a asesorar cada proyecto de ah en
adelante. En caso de necesitar ser
reformulados o corregidos se devuelven al
profesor titular del eje temtico para que
se hagan los ajustes requeridos.
5.2.
93
2007 - 2008
Segunda etapa
Una vez el proyecto ha sido aprobado por

el Centro de Investigaciones y enviado a
un asesor para continuar el proceso, ste

acuerda con los estudiantes la frecuencia
de las tutoras y el trabajo a realizar en
ellas.
Cuando el docente asesor y los
estudiantes consideran que el trabajo
est listo lo entregan al Centro de
Investigaciones, donde se le asigna un
jurado para su lectura y evaluacin. El
jurado hace los comentarios y
correcciones que considere pertinentes
y una vez constatado que se hayan tenido
en cuenta las recomendaciones hechas
por l, el proyecto se socializa.
A continuacin se presenta la gua
metodolgica que actualmente orienta
la presentacin de proyectos de
investigacin en el Departamento de
Humanidades e Idiomas la Facultad de
Ciencias Educacin de la Universidad
Libre, la cual est fundamentada principalmente en la obra La Investigacin
Cientfica de MARIO BUNGE (2000). Para
su presentacin se deben seguir las
normas vigentes establecidas por el
ICONTEC.
PARTES DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIN

El modelo de proyecto de investigacin que se presenta consta de las siguientes partes:
TTULO
Desde el ttulo se debe comunicar el objeto real de la investigacin que se presenta. El
ttulo debe contener los elementos que sean pertinentes para dar cuenta del objetivo
general del trabajo. Por lo tanto, debe guardar relacin con la pregunta de investigacin
y el objetivo general, sealar la poblacin a estudiar, la delimitacin geogrfica del
estudio y el tipo de investigacin que se piensa efectuar.
ABSTRACT-RESUMEN
Describe de manera sucinta de qu se trata la investigacin. Se escribe en espaol e
ingls.
94
0.
Universidad Libre
INTRODUCCIN
En la introduccin se presenta el documento, se dice de qu se trata y se describen sus

partes.
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.
El trmino problema designa una dificultad que no puede resolverse automticamente,

sino que requiere de una investigacin conceptual o emprica. El problema es el
interrogante que se est interesado en responder a travs de la investigacin. Un
problema es el primer eslabn de una cadena: Problema-Investigacin-Solucin.
Cuando en el contexto en el que se desenvuelva el investigador ste ha observado
detalladamente una situacin problemtica o una necesidad sentida, se inicia un
proceso de organizacin de la informacin de manera que a partir de ella pueda
desarrollar una serie de acciones de investigacin sistemtica.
1.1.
Planteamiento del problema
En este punto se realiza una descripcin de los hechos o situaciones que pueden llegar
a constituirse en el objeto de verificacin o comprobacin, por lo cual se puede
identificar la situacin actual.
Supone, entonces, la identificacin del problema objeto de investigacin en trminos
concretos y explcitos. Parte de la identificacin y descripcin de los sntomas que se
observan y son relevantes en la situacin, relacionndolos con las causas que lo
producen8.
Una vez planteado el diagnstico es posible dar un pronstico hacia el cual puede
orientarse la situacin descrita, esto es, las implicaciones que trae consigo y que, al
darse, afectan la situacin objeto de investigacin.
1.2.
Formulacin del problema
Una vez planteado el problema es necesario concretizarlo y buscarle una solucin. La

formulacin del problema consiste en afinar, precisar y delimitar la situacin problmica
en determinada direccin, y su planteamiento se puede hacer por medio de una
pregunta denominada la pregunta de investigacin o por medio de una hiptesis que
debe ser demostrada al finalizar la investigacin. Un buen planteamiento es la mitad
de la solucin.
Algunos problemas se resuelven dirigiendo preguntas, esto es, organizando
experiencias cientficas (observaciones, mediciones, experimentos); otros se resuelven
MNDEZ, C. Metodologa. Gua para elaborar diseos de investigacin en ciencias econmicas, contables
y administrativas. Bogot: Mc Graw Hill. 1995.
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
95
mediante la elaboracin de teoras contrastables, las cuales se denominan hiptesis y

son el intento de solucin a un problema. Si se eliminan las hiptesis, no quedan ms
que datos de un tipo relativamente desprovisto de inters, superficiales, aislados, sin
explicar, as como problemas suscitados por estos esquemas de datos.
La hiptesis se puede definir como la prediccin acerca de la solucin del problema. Se
construyen hiptesis en la medida en la cual pensamos y obramos racionalmente y
con eficacia.
Las hiptesis se presentan en todos los pasos de la investigacin, tanto en la ciencia
pura cuando en la aplicada, pero son particularmente visibles en las ocasiones
siguientes: (i) cuando intentamos resumir y generalizar los resultados de nuestras
observaciones; (ii) cuando intentamos interpretar anteriores generalizaciones; (iii)
cuando intentamos justificar o fundamentar nuestras opiniones, y (iv) cuando
planeamos un experimento o el curso de accin para obtener ms datos o para someter
una conjetura a contrastacin.
En la ciencia se imponen tres requisitos fundamentales a la formulacin de las hiptesis:
(1) la hiptesis debe ser bien-formada (formalmente correcta) y significativa (no vaca
semnticamente); (2) la hiptesis tiene que estar fundada en alguna medida en
conocimiento previo; si es completamente nueva tiene que ser compatible con el
cuerpo del conocimiento cientfico, y (3) la hiptesis tiene que ser empricamente
contrastable mediante los procedimientos objetivos de la ciencia, o sea, mediante su
comparacin con los datos empricos controlados a su vez por tcnicas y teoras
cientficas.
La hiptesis tiene que mostrar consistencia lgica, compatibilidad con el cuerpo del
conocimiento cientfico y capacidad de ser sometida a experiencia. Cuanto ms fuerte
es una hiptesis, tanto mayor es su contrastabilidad.
1.3.
Antecedentes
Los antecedentes son datos relevantes que le dan fundamento terico al problema
observado; stos pueden ser antecedentes bibliogrficos y tambin empricos. A
continuacin se define cada uno de ellos.
1.3.1. Antecedentes bibliogrficos. Presentan una revisin de los estudios ms
relevantes y recientes acerca de la pregunta de investigacin, es decir, los trabajos de
investigacin y la literatura que se encuentra en relacin con el mismo tema. Los
antecedentes bibliogrficos nos proporcionan la base para identificar lo que ya se sabe
acerca del objeto de estudio y el vaco que existe en el conocimiento y a partir del cual
se formula la pregunta de investigacin.
1.3.2. Antecedentes empricos. Son toda la experiencia profesional que tiene el
investigador, la cual le da las bases para hacer una investigacin fundamentada en su
saber.
96
1.4.
Universidad Libre
Justificacin
La justificacin enuncia el por qu es importante darle solucin al problema planteado.

En esta parte se hace la exposicin de razones que valida la investigacin y se explica
cmo ella enriquece el campo profesional que afectar.
1.5.
Objetivos
Los objetivos determinan las metas que una investigacin se propone alcanzar y se
plantean como generales y especficos.
El objetivo general es el propsito general del proyecto, la representacin global del
resultado al que se quiere llegar por lo que debe concordar con la pregunta central de
investigacin. Esto significa que tanto el objetivo general como la pregunta central de investigacin deben hablar de lo mismo en trminos del tipo de anlisis, el objeto de
estudio, la poblacin, la delimitacin geogrfica y temporal, y todos los dems factores
que se tengan en cuenta dentro de la investigacin.
Los objetivos especficos se convierten en los pasos necesarios que deben conducir a la
consecucin del objetivo general y la pregunta central de investigacin. De esta manera
guan para que el objetivo general y la pregunta de investigacin tengan una adecuada
solucin.
2.
MARCO TERICO
Hace explcita la relacin entre la pregunta de investigacin o la hiptesis y el desarrollo

del conocimiento en la disciplina. Es la sustentacin terica del proyecto de
investigacin. Aqu se exponen las teoras que se consideran vlidas para su desarrollo.
3.
MARCO LEGAL
Se mencionan las leyes, decretos, resoluciones y directivas ministeriales que tienen

que ver con el desarrollo del proyecto. Si es necesario se hace un anlisis de los mismos.
4.
METODOLOGA
La metodologa recupera una forma de procesos mentales de induccin y de deduccin

a partir de la aplicacin del mtodo que se escoge para cada proyecto de investigacin.
En la metodologa se explica lo que se va a realizar para contestar la pregunta de
investigacin, cmo se va a realizar, con qu elementos, cundo y con quin se efectuar.
Es decir cmo se va a lograr el objetivo general.
4.1.
Mtodo
Un mtodo es un procedimiento para tratar un conjunto de problemas. El mtodo

general de la ciencia es un procedimiento que se aplica al ciclo entero de la investigacin
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
97
en el marco de cada problema del conocimiento. Por la naturaleza de los proyectos

que se desarrollan en la Facultad de Ciencias de la Educacin, el mtodo general seala
el tipo de investigacin que se adelantar y que est completamente ligado a procesos
deductivos o inductivos en consonancia con el anlisis de los datos.
El mtodo, entonces, tiene que ver con el proceso de recoleccin e interpretacin de
los datos. El marco metodolgico provee las tcnicas y procedimientos para la
observacin de las fuentes de datos, obtencin de resultados y relacin de los datos y
la hiptesis. El mtodo especfico define el tipo de investigacin, por ejemplo, se puede
hablar de mtodos etnogrficos, investigacin accin, etc.
4.2.
Poblacin
Se debe delimitar y describir la poblacin que va a ser estudiada y sobre la cual se

pretenden generalizar los resultados de la investigacin. Sus caractersticas de lugar,
tiempo y todas aquellas que se consideren relevantes para el estudio deben ser
especificadas.
4.3.
Muestra
La muestra es un parte de la poblacin y se pretende que ella sea un fiel reflejo de la

totalidad. La muestra puede ser probabilstica cuando todos los elementos de la
poblacin tienen la misma probabilidad de ser escogidos, y no probabilstica, cuando
la muestra es dirigida, donde la seleccin de elementos depende del criterio del
investigador. Elegir entre ellas depende del tipo de objetivos de investigacin que se
haya formulado.
4.4.
Instrumentos para la recoleccin de informacin
De acuerdo con la naturaleza del proyecto de investigacin y de los objetivos

planteados, se optar por los instrumentos ms adecuados para recoger informacin.
Entre ellos estn: la encuesta, la entrevista, el cuestionario, etc.
No existe ciencia factual sin datos empricos, pero tampoco existe ciencia factual
sin algunos filtros de datos que le permiten a uno discriminar entre la informacin
pertinente y la que no lo es. Tales mecanismos de filtracin son las teoras que nos
dicen qu tipo de datos deberamos recolectar o producir. En las ciencias factuales
todos los datos son empricos: son resultados de observaciones, mediciones o
experimentos con cosas concretas como las personas o los sistemas sociales. En
consecuencia, se producen, ms que darse o recolectarse. Se buscan y se escudrian.
Son resultado y posiblemente objeto de investigacin posterior.
La observacin, la medicin y el experimento se practican en la ciencia con finalidades
cognoscitivas o prcticas. Las primeras son las realizadas para averiguar datos, producir
conjeturas o contrastarlas. Las segundas apuntan a contrastar reglas de procedimiento
o sistemas concretos (materiales, instrumentos, personas, organizaciones).
98
Universidad Libre
La observacin. La observacin es el procedimiento emprico bsico y puede

caracterizarse como una percepcin: i) intencionada o deliberada porque se hace con
un objetivo determinado, ii) ilustrada porque va guiada de algn modo por un cuerpo
de conocimiento.
En el proceso de observacin, antes que sus resultados se recojan en algn informe,
pueden reconocerse esencialmente cinco elementos: el objeto de la observacin, el
sujeto u observador (incluyendo sus percepciones), las circunstancias de la observacin
(o medio ambiente del objeto y el sujeto), los medios de observacin (sentidos,
instrumentos auxiliares y procedimientos), y el cuerpo de conocimiento en el cual se
encuentran relacionados los anteriores elementos.
Las funciones de la observacin en una ciencia factual son: (i) suministrar informacin);
(ii) producir problemas sobre los datos, y (iii) contrastar hiptesis concebidas para
resolver dichos problemas. Ninguna de estas funciones es una finalidad por s misma:
la finalidad ltima es el descubrimiento de estructuras, y stas se representan por teoras
que la observacin puede contribuir a contrastar.
Datos y evidencia. La ciencia se interesa por datos sistematizados. La sistematizacin
de los datos puede hacerse de diversos modos segn su naturaleza y la finalidad
perseguida. Los datos pueden disponerse en grficos (diagramas, etc.), histogramas
(distribuciones), etc. Ninguna de esas tcnicas de sistematizacin sustituir, desde luego,
la teora: los conjuntos ordenados de datos son el alimento para el planteamiento de
problemas, la teorizacin o la estimacin de hiptesis y teoras.
Medicin. Medir es determinar efectivamente algunos valores numricos. Para ser
precisa, la observacin tiene que ser cuantitativa, porque los objetos concretos tienen
propiedades cuantitativas, aunque no sea ms que porque existen en determinadas
cantidades y en el espacio-tiempo. Siempre que se atribuyen nmeros a ciertos rasgos
sobre la base de la observacin, se estn practicando mediciones.
Los conceptos individuales, esto es, los conceptos cuyos referentes son individuos, son
claramente no-cuantitativos (cualitativos), a menos que consistan en individuos
numricos, o sea, en nmeros. Tambin los conceptos de clases son cualitativos.
La cuantificacin numrica es un proceso por el cual una frmula cualitativa se sustituye
por una frmula cuantitativa.
Variables. La ciencia factual se interesa por ciertas variables y las relaciones entre ellas:
(i) variables cualitativas o predicados dicotmicos, son constantes, no se presentan solo
en la ciencia factual, sino tambin en la matemtica; (ii) variables ordinales. Los valores
de las variables ordinales pueden ordenarse, pero las variables mismas no pueden
someterse a operaciones aritmticas, ejemplos: dureza,cohesin de un grupo social,
y (iii) variables cardinales, o magnitudes, o simplemente cantidades, como la dimensin
de una poblacin, o la fuerza de un hbito, stas se pueden someter a operaciones
matemticas.
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
99
Se requieren en las ciencias factuales tres conceptos ms: (i) variable independiente es
a menudo, aunque no siempre, la variable de control, o sea, la variable a la cual pueden
atribuirse valores (o cambiarlos) a voluntad dentro de ciertos lmites; los cambios en
los valores de la variable de control suelen llamarse causas; (ii) variable dependiente, su
diferencia con la independiente es contextual y, ms precisamente, relativa a la frmula
en la cual se presenten las variables; los cambios resultantes de ella se llaman efectos, y
(iii) parmetro es una variable cuyo valor no cambia porque cambien los valores de los
dems variables. Dicho de otro modo, los parmetros son variables que en un contexto
dado quedan congeladas.
Si el control de factores (inputs) y productos (outputs) no se lleva a cabo con precisin
cuantitativa, la operacin es una investigacin cualitativa. En una investigacin
cuantitativa los valores de ciertas magnitudes las consideradas relevantes, con mayor
o menor certeza son objeto de medicin; si la precisin de la medicin es escasa,
puede hablarse de experimentos semicuantitativos. Dicho de otro modo: cuando la
presencia o ausencia de las variables o los factores se toman ciertamente en cuenta,
pero sin medirlos, la investigacin es cualitativa.
El mtodo experimental es el modo como las hiptesis factuales se contrastan
empricamente, a saber, mediante el control riguroso de las variables relevantes y de
las inferencias obtenidas de, o sugeridas por, los resultados de la operacin.
La respuesta a la pregunta que inquiere el valor de una investigacin tiene que buscarse
en el curso de un anlisis de (i) el proyecto experimental, (ii) los resultados
experimentales o datos, y (iii) la relacin lgica entre los datos y las construcciones
(hiptesis o teoras) para las cuales se supone que son relevantes los datos.
Control. El mtodo experimental consiste en someter un sistema material a ciertos
estmulos y en observar su reaccin a stos para resolver algn problema sobre la
relacin estmulo-respuesta. El problema puede consistir en la contrastacin de una
determinada hiptesis sobre esa relacin o en concebirla sobre la base de los datos
factor-producto de la relacin.
Las tcnicas experimentales consisten siempre en procedimientos para la
manipulacin y observacin. Esto es, el control de las variables que, por alguna razn,
se consideran relevantes para un determinado estudio. Hay que controlar a la vez las
condiciones de produccin de los hechos estudiados y las condiciones de la
observacin. Este ltimo control es particularmente necesario si el proceso de
observacin perturba el objeto, pero en general hace falta siempre, porque lo que
observamos son fenmenos, no hechos completamente objetivos e independientes
de nuestros modos de observacin.
El experimentar se reduce a controlar variables. Cuando el control de las variables es el
mismo estadstico, como frecuentemente ocurre en el caso de la ciencia del
comportamiento y en la investigacin aplicada, las tcnicas estadsticas se usan en la
estimacin del experimento y en su planeamiento.
100
5.
Universidad Libre
PRESENTACIN Y APLICACIN DE LA PROPUESTA
En este punto se presenta y desarrolla la propuesta diseada para generar un cambio

positivo o una mejora en los procesos de acuerdo con el planteamiento del problema
y los objetivos propuestos. Aqu se debe explicar detalladamente la manera en que se
aplic, cundo, a quin, etc.
6.
RESULTADOS DE LA APLICACIN
Una vez realizada la aplicacin de la propuesta, hay que interpretar y evaluar su

resultado. Tenemos que descubrir si los estmulos dieron efectivamente lugar a alguna
diferencia significativa que sea traducida en el mejoramiento de los procesos, es decir,
tenemos que contrastar lo que result despus de la aplicacin de la propuesta con lo
planteado al comienzo de la investigacin.
Un buen procedimiento de contrastacin debe cumplir satisfactoriamente las siguientes
condiciones: validez, fundamentacin, objetividad, estabilidad y concordancia.
7.
IMPLICACIONES PEDAGGICAS
Se describen detalladamente los aportes e impacto que la investigacin deja a nivel

del investigador que la realiz, de la institucin donde se aplic, de la universidad y de
la comunidad en general.
8.
CONCLUSIONES
Esta es una de las etapas finales de la investigacin en la cual se establece si se

respondieron las preguntas de investigacin y/o se validaron las hiptesis, y si se
cumplieron o no los objetivos. Al plantear las conclusiones se debe recordar que la
justificacin plante un vaco o una necesidad y la evidencia presentada en los
resultados de la investigacin puede llenar ese vaco.
En caso de incluir recomendaciones, stas irn en un captulo aparte.
9.
BIBLIOGRAFA
Es la relacin de todas las obras consultadas para la elaboracin del proyecto.

10.
ANEXOS
Todos aquellos modelos de instrumentos de recoleccin de datos que se aplicaron,

anlisis adicionales, reportes, fotografas y la informacin adicional que el autor
considere importante como apoyo al trabajo.
Revista Reflexiones
Volumen 1
101
2007 - 2008
BIBLIOGRAFA
BUNGE, M. Buscar la filosofa en las ciencias sociales. Mxico: Siglo XXI Editores. 1999.
_________. La investigacin cientfica. Mxico: Siglo XXI Editores. 2000.
ICONTEC. Tesis y otros trabajos de grado. Bogot: ICONTEC. 2002.
LEN, E., CASTRO, S. La prctica pedaggica investigativa y los procesos discursivos de
los docentes en formacin en la Facultad de Ciencias de la Educacin. Bogot:
Universidad Libre. 2007.
MNDEZ, C. Metodologa. Gua para elaborar diseos de investigacin en ciencias
econmicas, contables y administrativas. Bogot: Mc Graw Hill. 1995.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIN. Educacin
superior, calidad y acreditacin. Tomo I, Bogot: Alfaomega Colombiana S.A. 2003.
POPPER, K. La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: Tecnos. 1980.
SAMPIERI, R. y otros. Metodologa de la investigacin. Mxico: McGraw Hill. 1998.
TAMAYO, M. El proceso de la investigacin cientfica. Mxico: Limusa. 2001.
UNIVERSIDAD LIBRE. Facultad de Educacin. Documento PEFACE. Bogot. 1999.
_________.Plan Integral de Desarrollo Institucional 2005-2014. Bogot. 2005.
Four Pillars to build up a Writing Course

BY: IMELDA ZORRO*
RESUMEN
Este ensayo intenta proveer al lector mis reflexiones como pedagoga en el rea de
ingls como segunda lengua en diversas poblaciones. Aos de experiencia con
adultos, jvenes y nios me han enseado que las bases de la educacin en lingstica
y la tica profesional dan soporte a una edificacin de la cual cuatro pilares han
tomado parte: la investigacin, el enfoque centrado en el alumno y su auto-evaluacin,
la evaluacin y el despertar un inters por la cultura en los estudiantes. Estos cuatro
pilares constituyen la temtica de este ensayo, el cual es una propuesta para un
curso de escritura para estudiantes universitarios.
PALABRAS CLAVE
Investigacin, enfoque centrado en el alumno, evaluacin, auto-evaluacin, conciencia

intercultural, curso de escritura.
ABSTRACT
This essay attempts to communicate to the reader my reflections as practitioner of

second language teaching in diverse settings, with diverse populations. Years of contact
with adults, youngsters and children have taught me that the foundations in education,
in linguistics and in work ethics support a building whose pillars have been research,
learner-centeredness and self-assessment, assessment, and raising intercultural
awareness. These four pillars constitute the subject of this essay as a proposal for
building a writing course for college students.
KEY WORDS
Research, learner-centeredness, self-assessment, intercultural awareness, writing course.
Magster en Lingstica aplicada a la Enseanza del Ingls (Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas). Licenciada en Filologa e Idiomas (Universidad INNCA de Colombia). Docente de la Universidad
Libre de Colombia y de la Escuela Superior de Administracin Pblica ESAP. Email:
imeldazorro@yahoo.es
104
Universidad Libre
1. RESEARCH
The research carried out in the field illuminates the rationale behind theoretical
positions and behind practices in the
Teaching of English to speakers of other
languages (TESL). This essay will present
theoretical and practical aspects of the
teaching of writing which will be illustrated with a discussion of an advanced
course of English for pre-service teachers
in which serious difficulties in academic
writing emerged. It will concentrate on a
common weakness among advanced
learners of English. As NUNAN (1999: 271)
argues producing a coherent, fluent,
extended piece of writing is probably the
most difficult thing there is to do in
language.
Research in writing has identified at least
three tendencies: process-product
approach, a discourse approach and
contrastive rhetoric approach. This essay
will discuss these approaches focusing
mainly on the process-product approach.
The author carried out an inquiry into the
writing difficulties of their learners by
following the Classroom Action Research
(METTETAL, G. no date) which aims to help
a teacher find out what is happening in
his/her classroom. Teachers can use that
information to make sound decisions for
future instruction and thereby design a
guide for learners to help them plan and
assess their written work. The successful
use of such a guide (presented in the form
of a chart in the Appendix) facilitates the
editing process by allowing learners to
record their progress and identify their
linguistic and discourse errors.
By conducting research, teachers
diagnose what is happening in their
classrooms. Research transforms. This
transforms a practice in which routine
has tended to be the norm. Classroom
Four Pillards to build up a Writing Course
research promotes change from within an

institution rather than a higher authority
such as the Ministr y of Education,
University Dean or School Principal.
Language teachers need to address
complex and critical thinking in every
syllabus, in every course and in every
lesson plan. As a result an ingredient of
classroom research allows teachers to
identify problems, take action, test
solutions, evaluate outcomes and make
new proposals. The teacher-researcher
followed the steps of the Action Research
cycle (METTETAL, G. no date) presented
below for solving the problem of
ineffective use of feedback in a writing
course.
Decide on a questionMeaningful
and important to you.
Read literature on your topic.
Plan your overall research strategy and

data collection strategies.
Collect data (refine methods as

needed).
Make sense of the data (qualitative

and/or quantitative).
Reach conclusions about your

question. What is the practical
significance of your findings?
Take action
conclusions.
Share your findings with others.
based
on
your
The teacher researcher identified the

learners difficulties to fully understand
the feedback received in their compositions and essays. The natural
expectation of the learners was to expect
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
teacher corrections, which would provide,

for example, the right organization or the
right word choice. In the process of
writing the interaction between teacher
and student required the clarification of
the scope of the assignment, the need of
careful self-editing and the familiarization
with symbols and conventions of
academic writing. On the other hand, the
teacher researcher identified the need to
help both the teacher and the student
record the learners progress in content
and in form and also to reduce the
teachers correction time.
The author wanted to provide quality
feedback, which would include aspects
of discourse, of self-editing, of selfassessment, and of peer assessment.
PETERSON and HAGEN (1999) propose selfediting of linguistic aspects of a
composition and developed a progress
chart that was used in this study. It was
observed that this chart allowed learners
to monitor their progress; they could
record and group the mistakes from each
assignment, and they were able to see
which areas were improving and which
areas needed study. The chart also proved
useful for the teacher when grading,
because based on the record of mistakes
displayed in the chart, s/he could give a
fairer mark.
The author found that this chart, however,
presented limitations, for it only
comprised the formal aspect of the texts
leaving out discourse conventions. As a
result, the authors tried the inclusion of
other aspects to provide learners with
more
comprehensive
feedback.
Guidelines for the aspects of cohesion
and coherence of content were added:
The grid Communicative event, also
added, allows recording if learners have
understood the assignment. For example,
if they are writing a letter, this can be
105
considered the communicative event,
which has a certain script (c.f., HATCH,
1992). If they are writing a story, that same
story is the event. It therefore refers to the
operation the student has to carry out
when doing the activity.
The aspect of relevance was also added,
and it deals not only with the text as a
whole but with individual paragraphs, as
some students might tend to add
paragraphs irrelevant to the topic.
The aspect of Register was also added.
Register refers to the degree of formality
between the writer and the audience. It
is determined by the context that has
been provided for the assignment. For
instance, writing an article for a journal
demands a formal style; therefore, writers
should know that contracted forms can
not be used.
The comments in the section of context
editing helped clarify the learners
doubts about aspects that seem to be
more global with respect to their writings.
They were able to record the errors on
these grids to identify shortcomings
within the text macrostructure.
In closing, language educators need to
inquire about the learners first of all. Once
issues have been identified as most
relevant for the setting, action can be
taken. Documenting and divulging the
research process promotes teacher
development in the same and in other
settings.
2. LEARNER CENTEREDNESS AND
SELF-ASSESSMENT
The second pillar for the authors deals

with learner centeredness. Teachers have
become aware that learners are the cause
and the effect. Teachers have a role as
Imelda Zorro
106
Universidad Libre
monitors, as facilitators and models, but

learners are central to every proposal not
only of content but of methodology.
The most important part of what NUNAN
(1999) asserts is: that both the teacher
and the learners are subjects that
transform the curriculum to their suitable
needs, giving and taking according to
their own competence for the sake of a
better understanding of the L2 learning
process.
The philosophy of learner-centredness
has been given practical effect in the form
of negotiated curricula in which the
learners views as well as the teachers
pedagogical agenda are satisfied through
a process of give-and-take. In a classroom
where the content and process are
negotiated, neither learners nor teachers
have it all their own way. As the label
suggests, what gets taught, and how it is
learned, are arrived at through discussion
and compromise (NUNAN, 1999:16).
The authors of this essay would add that
learners are central to this proposal of
assessing their progress. Learners are in
essence our central focus in the process
of teaching a foreign language. Our
learners may even be invited to assume
the teachers role or be involved in lesson
planning. They have also been
participants of their assessment. The
issue of learner centeredness aimed at
satisfying learner needs leads us into the
next pillar of my philosophy, which is
using assessment and evaluation to
enrich the curriculum and improve
teaching.
has been a hybrid of alternative and

performance assessment, and ultimately
we have integrated portfolio assessment
in our pedagogical work. With the
progress chart, adapted by the authors,
learners become active participants in
their own assessment. This type of
instrument permits us to see not only their
weaknesses but their strengths in writing.
By checking their achievements at their
own pace learner become autonomous
in their own learning. In spite of being
dependent learners at the outset they can
start becoming more confident and
independent from the very beginning
through the use of the chart.
BARON (1992a), STIGGINS (1984), TIERNEY,
C ARTER , & D ESAI (1991) propose the
following types of assessment: Alternative
Assessment, Performance assessment
and Portfolio assessment, which will be
discussed below.
3.1.
ALTERNATIVE ASSESSMENT
1) Is any method of finding out what a

student knows or can do that is
intended to show growth and inform
instruction and is not a standardized
or traditional test.
2) Is by definition criterion-referenced.
3) Is authentic because it is based on
activities that represent actual
progress toward instructional goals
and reflect tasks typical of classrooms
and real-life settings.
3. ASSESSMENT
4) It requires integration of language

skills; and
The third pillar for a writing course

concerns assessment. The authors
experience with respect to assessment
5) May include teacher observation,

performance assessment, and
student self-assessment.
Revista Reflexiones
Volumen 1
107
2007 - 2008
I have been using alternative assessment

with authentic tasks, making emphasis
on those which are based on a preestablished set of criteria. I have
considered integration of the language
skills and make continuous use of teacher
observation, performance assessment
and student self-assessment and portfolio
assessment, which will be discussed in
detail.
VALDEZ and OMALLEY (nd) argue for the
validity and the fairness of assessment.
For them there is continuing faith in the
value of assessment for stimulating and
supporting school improvement and
instructional reform at national, state, and
local levels. In summary, while the terms
may be diverse, several common threads
link alternative assessments:
Students are involved in setting goals

and criteria for assessment.
Students perform, create, produce, or

do something.
Tasks require students to use higherlevel thinking and/or problem solving

skills.
Tasks often provide measures of

metacognitive skills and attitudes,
collaborative skills and intrapersonal
skills as well as the more usual
intellectual products.
Assessment
tasks
measure
meaningful instructional activities.
Tasks often are contextualized in realworld applications.
3.2.
1) Performance assessment is a type of

alternative assessment.
2) It is a task in which a student
demonstrates specific skills and
competencies in relation to a
continuum of agreed upon standards
of proficiency or excellence; and 3) It
reflects student performance on
instructional tasks and relies on
professional rather judgment in its
design and interpretation.
For the teachers concerned, an example
of performance assessment in writing is
the learners use of a progress chart (in
Appendix) to keep track of their errors. A
process of drafting, revising and editing
is conducted. It is expected that after
certain number of writing assignments
the errors can be transferred to the chart,
thus providing a picture of the areas
which the learner has to work on. In this
way, the learners progress can be
assessed by both the teacher and the
learner.
This type of assessment make the
students aware of the errors they make,
it pressures them to consult books, to
consult their peers or other teachers to
correct their errors. Moreover, the process
of checking by themselves makes them
more aware of the way they have to write
and also of the importance of drafting
when carrying out writing tasks.
3.3.
Student responses are scored

according to specified criteria, known
in advance, which define standards
for good performance.
PERFORMANCE ASSESSMENT
Portfolio assessment
It is 1) the use of records of a students

work over time and in a variety of modes
(listening, speaking, reading and writing)
to show the depth, breadth, and
development of the students abilities. 2)
is the purposeful and systematic
Imelda Zorro
108
Universidad Libre
collection of student work that reflects

accomplishment relative to specific
instructional goals or objectives. 3) can
be used as an approach for combining
the information from both alternative and
standardized assessments; and 4) has as
key elements student reflection and selfmonitoring.
As evidence of portfolio use, some of our
colleagues opinions regarding this
experience are presented below:
Carr ying out a portfolio is a new
experience for students and teachers.
The meetings held with the coordinator
and colleagues have helped substantially to adapt, implement or dismiss
unnecessary tasks that the learners
gather in their portfolio.
After doing the first draft with the
learners, it was found that some free
topics did not have a follow up, they
were copying articles from magazines,
songs, poems but no contributions or
supporting of ideas were shown.
Learners found that it is preferable to
include tasks that are challenging, so
they have been integrating them to the
syllabus, in that way the portfolio has
become a meaningful instrument for
evaluating the students progress.
As evidence of portfolio use, the learners
voices are presented under the headings
of what they felt they learned, and their
perception of the process:
1)
Their views of what learners learned
dealt with:
a lot of vocabulary
It helped me to compose a lot
We learned a lot from the contents
We were aware of grammar, vocabulary
We had problems when writing in

third person
By correcting ourselves we were aware
of our mistakes.
2)
Their perception of the process:

The portfolio always gave ideas. We
did not copy from authors.
We could search areas, which were
of their interest, e.g. music, ordinary
topics.
At the beginning it was time
consuming but later we spend less
time.
Even if it was time consuming, it was
a good job.
We learned not only theor y by
practice. We used other instruments.
We became autodidactic (selftaught).
We discovered their weaknesses but
(and) also their strengths.
We received a lot of feedback from the
teacher.
We were really interested in writing
because We have a lot problems.
We got a lot of practice by making
their portfolio.
Discussing the small group activity
and then including it in the portfolio
was interesting.
When referring to evaluation as testing

alone, many educators are critical about
the mechanisms used to monitor student
performance and evaluate programs. They
claim that traditional measures fail to
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
assess significant learning outcomes and

thereby
undermine
curriculum,
instruction, and policy decisions. When
teachers teach to traditional tests by
providing daily skill instruction in formats
that closely resemble tests, their
instructional practices are both ineffective
and potentially detrimental due to their
reliance on outmoded theories of learning
and instruction (SEE R. J. DIETEL, et. al.,
1991).
Moving away from tests, the authors of
this report have involved the learners to
make them participants of the process of
designing tests. With this new experience,
learners could see by themselves, with a
critical mind, which goals they have
attained and which they have to work for.
Looking into student made tests teachers
learn about the learners expectations and
about preferred or dis-preferred ways of
learning. Learners affirm that playing the
teacher role of test designer helps them
understand the process of teaching a
second language. From the psychological
perspective, learners feel this role
increases their self-esteem and increases
their second language competence.
4. RAISING INTERCULTURAL
AWARENESS
The fourth pillar proposed to build up a

writing course is to view second language
learning as a mediator among cultures.
Teaching in English, through English and
about English necessarily builds a bridge
of communication among our local
culture and other cultures. Learners in our
classes use English to write and talk
about Stonehenge, Macchu Pichu, San
Agustn, AIDS, drug abuse, management,
science, and dozens of other topics.
Learners are also exposed to, for example,
typical dances, to how to cook, and
comparison of educational systems
109
around the globe. Principles and values
are discussed permanently.
In addition to topics, intercultural awareness considers the way learners approach
the writing process itself. As Scarcella et
al (1992: 122) argue, writing practices
have demonstrated to be often tied to
specific sets of beliefs and values of
particular cultural groups. Students from
different cultures have a wide variety of
preferences in choosing and elaborating
on topics and in organizing and
developing their writing. Moreover, they
hold different expectations on audience.
As McKay (1989 in SCARCELLA et. Al. 1992:
122) explains:
The topics the students choose to write
about, the way they develop these topics,
the kind of information they include, the
way they organize the information and the
kind of inferences they leave for the reader
to make are all related to their own rich
cultural experiences.
On the other hand, McKay claims that
ones cultural background does affect
ones rhetorical organization in a second
language, and that cultural background
interacts with other variables- such as
age, second language proficiency, degree
of acculturation, and the ability to write
in ones first language. The effect of ones
cultural background on ones ability to
write in a second language diminishes as
one approximates or acculturates to the
target culture.
Research has illustrated the issue of
cultural awareness. Jones and Tetroe
(1987) examined the claim that ESL
writing is similar to native language
writing. These researchers used thinkaloud protocols (while doing the task
learners state what they are thinking) with
university students. They found that ESL
Imelda Zorro
110
Universidad Libre
students (native Spanish speakers)

tended to use the same strategies in both
their first and second languages
regardless of their proficiency in English.
Canale, Frennete, and Belanger (1988)
found a significant relationship between
native writing ability and second language
writing ability of French-English bilingual
high school students. They concluded
that the more capable the writer is in the
first language the more capable the writer
is in the second (see also CUMMNIS, cited
in SCARCELLA et al, 1992: 122).
The writers of this article believe that the

inclusion of authentic cultural topics to
promote writing allows teachers to
observe how learners manage the target
language. Teachers may study how
genre, register and rhetorical organization develop along with language during
a writing course in the setting we work
at. We realized that our learners became familiar with the discourse
conventions of writing in English and
eventually left aside their reliance on the
first language.
CONCLUSION
This essay hopes to allow reflection on some angles of second language literacy. A
focus on writing allowed me to organize the discussion. It is by means of research
that answers can be found and that the complex teaching learning process can be
made comprehensible.
Learners contribute to the understanding of learning processes when they assume
an active role, when they act on the feedback received and when they reflect on their
own learning. Metacognitive procedures facilitate the learners participation and
negotiation of the curricula. At the same time the teachers encouragement and
challenge helps learners become more autonomous and responsible, and the result
is that learning becomes more enjoyable.
A learner centered approach in which learners participate in their lesson planning
increases the learners self-esteem. Learners seem to appreciate the complexity of
language. Learners become aware of the aspects to cope with second language
learning: linguistic, discourse, strategic and socio-linguistic aspects are no longer
obstacles but resources.
Giving learners the opportunity of being active participants in the assessment process
indicates they are competent in evaluating their own progress. Learners can keep a
record of the goals they have attained. Also, the design of tests by the students help
the teachers understand what learners need and identify their preferred learning style.
From the psychological perspective the new role of the learner increases their selfesteem, and they realize the challenge test-making poses for them and for their teacher.
Sharing pedagogical practices with colleagues reassures positive teacher beliefs. In
addition, those teachers who reflect on their practice and who profit from the presence
of intercultural awareness as an important element of lesson planning need to be
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
111
proud of being educators. Teaching contributes to the personal and professional growth
of many and thereby contributes to the development of a nation.
REFERENCES
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assessment? NCREL. Oak Brook.
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NUNAN, D. 1999. Second language teaching & learning. Boston: Heinle & Heinle.
SCARCELLA R. & OXFORD R.1992. The tapestry of language learning: The individual in the
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Division of Education Indiana University South Bend.
Alternative Assessment and Second Language Study. What and Why. ERIC Digest.
Available from ERIC/Cll. 118 22nd street. N.W. Washington, DC 20037.
Imelda Zorro
112
Universidad Libre
APPENDIX
Progress chart (adapted from Peterson & Haggen 1999)
Assignment Title
Form editing
1 Unclear
meaning/translation
2 Fragment
3 Run-on sentence
Abbr
(uncl)
(frag)
(Runon)
(Cs)
(V)
1 2 3 4 5
4 Comma splice
5 Verb tense / Verb
Form
6 Singular / Plural
(S/Pl)
7 Subject Verb
(SV)
Agreement
8 Noun-Pronoun
(N-Pn)
Agreement
9 Word choice
(WC)
10 Word form
(WF)
11 Word order
(WO)
12 Preposition
(Prep)
13 Article
(Art)
14 Punctuation
(Punc)
15 Capitalization
(Cap)
16 Spelling
(Sp)
17 Illegible handwriting
(HW)
Transition /Content/
Organization
Cohesion/Coherence Editing
18 Connectors
(Conn)
19 Fluency (No. Of
(NW)
Words)
Total number of
errors
Grade
Context Editing
20 Communicative event (Understood/Not
understood)
Comment:
21 Relevance to the topic
(Relevant/Irrelevant)
Comment:
22 Register (Relation between speakers/Formality vs.
Informality)
Comment:
6 7 8 9
10
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
113
Del Objeto de Conocimiento

de la Educacin Fsica
POR: LUIS EDUARDO OSPINA*
RESUMEN
Determinar el objeto de conocimiento de la educacin fsica requiere en absoluto, de

una mirada a la esencia conceptual, pues siendo a primera vista un compuesto
semntico, puede y ha ocurrido, que se presenten confusiones, y por ende,
desvirtuacin del hecho educativo, como se evidencia en los reduccionismos
instruccionistas con visos deportivistas y militares. As, este artculo entra en un
anlisis pertinente, en aras de proponer claridad, y con la posibilidad de superar las
contraposiciones, reduccionismos y tergiversaciones expuestas. Se aborda el tema
con la intencionalidad de llamar la atencin sobre el trasfondo tico y humano que
implica autorrealizarse desde lo bsico corporal y con asiento en lo personalizado.
PALABRAS CLAVE
Educacin, Physis, Persona, Cuerpo.

ABSTRACT
To determine the object of knowledge of the physical education requires at all, of a

look to the conceptual essence, because being at first sight a semantic compound,
he/she can and it has happened that confusions are presented, and for ende,
desvirtuacin of the educational fact, like it is evidenced in the reduccionismos
instruccionistas with slips deportivistas and military. This way, this article enters in a
pertinent analysis, for the sake of proposing clarity, and with the possibility of
overcoming the oppositions, reduccionismos and exposed misrepresentations. The
topic is approached with the premeditation of getting the attention on the ethical and
human trasfondo that implies autorrealizarse from the basic thing corporal and with
seat in that personalized.
Licenciado en Educacin Fsica de la Universidad Pedaggica Nacional. Magster en Educacin de la

Universidad de la Sabana. Catedrtico e investigador del departamento de Educacin Fsica de la
Universidad Libre.
Imelda Zorro
114
Universidad Libre
KEY WORDS
Education, Physis, Person, Body.
INTRODUCCIN
En trminos acadmicos, el debate

acerca del objeto de conocimiento de la
educacin fsica ha sido intenso y no
parece tener fin, pues con todo y los
esfuerzos realizados no se ha llegado a
acuerdo alguno, ya que esto depende de
mltiples factores que van desde la
prctica docente, hasta el supuesto
alcance cientfico de esta rea formativa.
Por ende, hablar del objeto de
conocimiento de la educacin fsica es
hacer referencia a una serie de
connotaciones que dan cuenta de la
actuacin racional del educador fsico,
desde, para y en su labor diaria.
El asunto es de gran complejidad si se
tiene en cuenta que la labor del educador
fsico tiene varios frentes de actuacin
que oscilan entre el deporte, la
recreacin, el trabajo, la salud, etc. Esta
atencin multivarial ha puesto en
evidencia la no determinacin expresa de
un objeto de conocimiento para la
educacin fsica, cuestin que se ha
agravado con el advenimiento de la
llamada posmodernidad, en la que todo
vale. El tema es tan engorroso, que en
algunos crculos docentes se elude
argumentando que hay cosas ms
importantes sobre las cuales tratar.
No obstante, cabe ahora una reflexin
profunda sobre la validez de esta evasin,
pues hablar del objeto de conocimiento
de algo, es referirse explcitamente a
aquello que, de alguna manera, condiciona toda la dinmica de las actuaciones
humanas que implican diferentes grados
de saber.
Del Objeto del Conocimiento de la Educacin Fsica
Efectivamente, ya sea de forma sistemtica o no, rigurosa o no, todo gira en torno
a lo que, en primera medida, la actividad
humana como constructora de
significados, centra toda su atencin. Y
es de tal modo, si tenemos en cuenta que
el conocimiento trata acerca de lo real
con un sentido vital para el sujeto
cognoscente.
Entindase entonces, que la ndole
misma del objeto de conocimiento define
aspectos secundarios como metodologas, espacios, recursos, propsitos, etc.,
pues no es posible la determinacin de
estos sin el reconocimiento pleno de
aquel, lo cual indica que el asunto no es
tan trivial como se cree, sobre todo
cuando est de por medio la consolidacin de las personas en su proceso
de autorrealizacin.
Ahora bien, puede decirse que existen
tantos conceptos de educacin fsica
como mentalidades ciudadanas hay,
pues inserta dentro del espacio educativo
formal, la educacin fsica ha tocado de
diferentes modos a las personas, ya como
estudiantes, padres de familia, administrativos o docentes, y dichos conceptos
varan entre lo deportivo, lo recreativo, el
juego, la actividad fsica, el ejercicio fsico,
el entrenamiento, etc., pero no es
arriesgado decir que todo deriva de la
accin ejercida por el docente.
Ciertamente los educadores fsicos, al
desarrollar sus clases, en la enseanza
de contenidos y en el diseo de programas, han incidido en las concepciones
de educacin fsica que se forman las
personas que interactan con ellos, pero
Revista Reflexiones
Volumen 1
indudablemente este profesional tampoco

goza de veracidad absoluta en el tema,
ya que al decir de CECCHINI (1996), la
educacin fsica suele confundirse e
identificarse con expresiones anlogas,
un tanto contradictorias, e incluso
reduccionistas, que intentan llenar vacos
conceptuales1. Tal vez el educador fsico
tiene ms razn pedaggica sobre el
objeto de conocimiento de su disciplina,
pero esto no quiere decir que tenga la
verdad ltima.
En consecuencia, tenemos que:
Educacin fsica es una expresin no
unvocamente entendida, referida a
mbitos de actuacin educativa muy
diferentes y que ha evolucionado de
una manera importante en los ltimos
aos. Una lexia con significados muy
distintos en funcin de: el momento
histrico en que se desarrolla, la
tradicin y el contexto cultural, las
escuelas y los mtodos utilizados, las
ciencias y las teoras que le prestan su
apoyo, los diferentes campos de
intervencin pedaggica, los principios
filosficos, antropolgicos, axiolgicos,
que la fundamentan, etc. (CECCHINI,
1996, 19).
Por lo anterior, en aras de proponer
claridad, y con la posibilidad de superar
las contraposiciones, reduccionismos y
tergiversaciones expuestas, el presente
artculo aborda el tema del objeto de
conocimiento de la educacin fsica con
la intencionalidad de llamar la atencin
sobre el trasfondo tico y humano que
implica autorrealizarse desde lo bsico
corporal y con asiento en lo personalizado.
115
2007 - 2008
EDUCACION FSICA
Ha planteado CECCHINI que la expresin

educacin fsica es una unidad
semntica que no est formalizada en un
lexema nico; se trata ms bien de un
compuesto de dos palabras, cuya relacin
implica un significado que trasciende la
mera literalidad. El adjetivo, en este caso,
cumple una funcin distinta, que no supone
limitar la extensin del sustantivo, pues en
ese caso perdera su significado, sino que
expresa uno de sus aspectos o
dimensiones (CECCHINI, 1996, 50).
Luego el aspecto nominal de la educacin
otorga sentido completo al predicado
modal de lo fsico. De ser as, y teniendo
en cuenta que los predicados se remiten
plenamente a los sustantivos, se infiere
que hablar de educacin fsica es
netamente hablar de educacin, de tal
manera que cuando el profesor PERALTA
(1993) afirma que la educacin fsica, al
cumplir con sus objetivos educacionales,
debe ir ms all de las tcnicas y los
gestos motores, encontrando su razn de
ser en el contexto de la educacin
general, indica que la educacin fsica es
ante todo, y sobre todo, educacin.
En este sentido, conviene primero
verificar con algo de detalle el trmino
educativo, para lo cual hemos de
comenzar observando la ndole misma
del sustantivo en su esencia etimolgica:
El termino educar tiene una
etimologa ambivalente, pues puede
proceder tanto de educare como de
educere, trminos latinos que guardan
a su vez una gran riqueza significativa.
As, podemos hablar de educacin corporal, educacin motriz, educacin por el movimiento,
educacin psicocintica, psicomotricidad, pedagoga de la actividad fsica y el deporte, cultura fsica,
cultura corporal, fisopedagoga, kinantropopedagoga, etc. (CECCHINI, 1996, 20).
Luis Eduardo Ospina
116
Universidad Libre
Educare significa criar, cuidar, alimentar y formar o instruir; est emparentado

con ducere, que significa sacar, conducir, y en la voz pasiva significa crecer.
Educere significa sacar o extraer,
avanzar, elevar (NAVAL, 2000, 23).
En lo enunciado se observa algo relevante
para la consolidacin nominal de la
educacin, pues si la polisemia originaria,
lejos de toda ambigedad expresa
claramente la pluralidad de dimensiones
operativas que encierra la profunda
realidad humana, se deduce que la
verbalidad de educar se proyecta en algo
ms general y actuativo: la accin2.
En efecto, categorialmente digamos, la
educacin es un hecho general que,
complejizndose sobre los hechos
brutos3, va ms all del factum como res
gesta (la cosa llevada a cabo) para
consolidarse como principio de lo
verdadero. Significa esto que goza de un
contexto determinado en el que se
evidencia una finalidad inmanente.
En este orden de ideas, no puede
afirmarse que la educacin sea un ser u
objeto como tal, es ms bien una
actuacin con finalidad intrnseca que
compete a los seres humanos en pro de
su autorrealizacin. Luego, hablar de
educacin, es aludir al comportamiento

tico humano y no decir de lo que el
hombre es. La educacin es entonces un
saber prctico que no se rige tanto por
el conocimiento de la verdad del objeto,
sino por la rectitud de la accin (NAVAL,
2000).
Con el nimo de precisar ms sobre la
accin educativa, obser varemos a
continuacin algunas de sus caractersticas ms relevantes, pueden ser
aquellas que la definen en su especificidad personalizante.
En primer lugar, atendemos al factor
integral. El hecho educativo, en cuanto
humano, no se limita al desarrollo de una
sola dimensin, ya sea lo cognitivo o lo
fsico, porque si bien el hombre posee
estas dimensiones, su real comprensin
slo es posible como unidad sicobiolgica.
Del mismo modo, en su inherente
aspecto de apertura, el hombre tiene una
sentida necesidad de relacin con los
dems; es lo que en palabras de ZUBIRI
se llama versin4. As, la educacin es
un proceso comunicativo, interactivo, y
que requiere, por tanto, la presencia del
hombre como interventor en ese proceso
(CECCHINI, 1996, 21).
Al observar las actuaciones de los seres, se infiere que las hay de dos tipos: actividades y acciones.
Esta divisin se da en relacin a su finalidad, criterio de distincin verdaderamente radical, pues
satisface la comprensin de la actuacin y la abarca en su totalidad. La actividad tiene una finalidad
transente, exterior a s misma, es decir que desemboca en un producto, en un sustrato receptor; de
ah se deriva igualmente una realizacin procesual y por lo tanto un cese al alcanzar el fin. La accin
en cambio tiene una finalidad que se cumple en la propia accin, es inmanente, por lo tanto se hace
instantnea al no requerir del proceso y no conociendo cese al alcanzar el fin (ALTAREJOS, 1983).
Los hechos pueden ser hechos brutos o hechos generales. Estos ltimos son como complejos
de hechos brutos. As, por ejemplo, la ciada de una manzana de un rbol es un hecho bruto que se
explica por medio de un hecho general: la gravitacin. Podra decirse asimismo que los hechos
generales son prolongaciones de los hechos brutos (FERRATER, 1570-1571).
La versin de cada hombre a los dems no es simplemente una versin as en abstracto. Porque no se
trata de una versin cualquiera, sino de una versin de convivencia. Yo no estoy vertido a los hombres,
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
Tambin la educacin es un proceso de

inicio, optimizacin y desarrollo de todas
las capacidades humanas; esto, si lo
miramos en un contexto tico, puede
decirse que es dinmica perfectiva, pues
la perfeccin se da en la medida en que
el sujeto aade a su vida cualidades,
modos de ser y conocimiento acorde con
su sentido existencial.
Se deduce que la educacin exige una
teleologa definida en relacin con objetivos,
metas y finalidades, jerarquizacin que
desemboca en la intencionalidad perfectiva del ser humano, lo cual da cabida a
la casualidad, pero no la absolutiza.
En cuanto la persona nace, pero se hace
a travs de un desarrollo vitalicio, la educacin implica un proceso gradual de carcter
ascendente, permitiendo superar niveles
de una forma progresiva y armnica.
Por ltimo, al ser de orden personal, la
educacin compete nicamente al sujeto
que vive humana e intensamente su
autorrealizacin, de tal modo que cada
quien, como educando, es responsable,
gestor y actor de su propia formacin vital.
Ahora hemos de ver con detalle el
predicado o adjetivo del ya mencionado
compuesto semntico, es decir, lo concerniente a la fsica. En la Grecia clsica
se consideraba la Physis en relacin con
la naturaleza, pues trataba de la estructu-
117
ra de lo natural y sus modos de ser. Mas
dicha naturaleza no era aquello simplemente dado u original, sino algo de mayor
complejidad que enmarcaba el propio
desarrollo del ser.
En este orden de ideas, y aunque
ARISTTELES ofreci varios sentidos de la
naturaleza5, lo comn y ms importante
de todo radica en la esencia de los seres
que poseen en s mismos y en cuanto
tales, el principio de su movimiento.
Naturaleza es, entonces, principio y
causa del movimiento y reposo para
aquello en lo cual reside de forma
inmediata por s y no accidentalmente.
De todo ello se desprende que la
naturaleza de una cosa y an, podra
decirse, la naturaleza de todas las
cosas en cuanto cosas naturales es
lo que hace que la cosa, o las cosas,
posean un ser y, por consiguiente, un
llegar a ser o movimiento que les es
propio (FERRATER, 2001, 2501).
Para efectos de adicionar presicin sobre
el tema, podemos decir que la physis est
relacionada de modo directo con otros
trminos griegos como eidos, dynamis,
energeia y soma, relacin que hemos de
abordar seguidamente.
En primer lugar, lo natural se ofrece en
un aspecto de su realidad, o sea, que se
Cont. nota 4
sino a estas personas, a estos hombres que me rodean. Si yo estoy vertido hoy a los hombres lo es
por razones que no estaban compartidas hace siete u ocho siglos. Esto hombres que me rodean
comprenden hoy a los habitantes del polo, pero no los comprendan hace esos siglos. La versin tiene,
pues, un carcter sumamente concreto: es una versin conviviente (ZUBIRI, 2006, 40-41).
5
Escribi ARISTTELES que hay varios sentidos de naturaleza; la generacin de lo crece; el elemento
primero de donde emerge lo que crece; el principio del primer movimiento inmanente en cada uno de
los seres naturales en virtud de su propia ndole, el elemento primario del que est hecho un objeto o
del cual proviene; la realidad primaria de las cosas (FERRATER, 2001, 2501).
Luis Eduardo Ospina
118
Universidad Libre
la ve en lo que la constituye como realidad

tal, es lo que llamamos eidos o forma
aprehensible6. En segundo lugar est la
dynamis o potencia en virtud de la cual
lo natural acta de manera consecuente
con el ser constituido. La physis entonces
se consolida en dos instancias claramente
definidas: en su aspecto aprehensible y
en su potencia de actuacin (eidos y
dynamis).
Ms all, tenemos que la energeia expresa
plenamente la dynamis en la actuacin
pura, por ende, se trata de la actualizacin
o materializacin de la dynamis misma,
lo que ocurre inexorablemente en un
cuerpo (soma).
Luego tenemos que lo corporal va ms
lejos de lo material y extenso, ubicndose
en lo sensible-estimulativo, llegando a
constituirse en lo fundamental de los
seres vivos, segn el nivel de existencia
que les compete7.
Pues bien, retomando la significacin de
la unidad semntica en la educacin
fsica, tenemos que hay en comn, tanto
en el sustantivo, como en el adjetivo, la
actuacin plena del sujeto, es decir, la
actuacin bajo condiciones con sentido
apropiativo.
De modo general tenemos, que en un
primer momento, la physis responde a la
misma naturaleza humana en cuanto
corporalidad, para, en un segundo momento, inscribir la actuacin educativa,
ms radical y apropiativa, en la trascendencia de la conciencia y la voluntad con
una tendencia autorrealizativa. Digamos

que dicha actuacin se patentiza de
forma inmediata en el movimiento,
entendido este como devenir.
El galicismo devenir es ya de uso
corriente en la literatura filosfica en
lengua espaola. Su significacin no es,
sin embargo, unvoca. A veces se usa
como sinnimo de llegar a ser; a veces
se considera como el equivalente de ir
siendo, a veces se emplea para
designar de un modo general el cambiar
o el moverse (los cuales, por lo dems,
suelen expresarse por medio del uso de
los correspondientes sustantivos:
cambio y movimiento). Dentro de esta
multiplicidad de significaciones parece
haber, con todo, un ncleo significativo
invariable en el vocablo devenir: es el
que destaca el proceso del ser o, si se
quiere, el ser como proceso (FERRATER,
2001, 852).
Con ms exactitud diremos que esta
dinmica operativa (devenir) tiene acierto
manifestativo de modo irrebatible en los
seres finitos e imperfectos. Caben aqu
no slo aquellos seres carentes de perfeccin absoluta, sino tambin aquellos que
ni siquiera poseen en s la plenitud
natural que les corresponde, pero
indudablemente estas condiciones son
susceptibles de ser alcanzadas mediante
la propia actividad, dndose diferentes
grados de perfeccin segn el nivel de
vida que corresponda (CHOZA, 1988).
Luego la educacin fsica viene a ser un
medio educativo que tiene en cuenta la
Como el tipo de realidad que algo es, es visible, o se supone que es aprensible, por medio de
alguna operacin intelectual el eidos es entendido asimismo como la idea de la realidad (FERRATER,
2001, 980).
Como veremos ms adelante, esta idea es primordial, ya que desde ella lo somtico adquiere un
significado relevante y singular para el hombre en la cuestin existencial y educativa.
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
totalidad de la corporalidad humana para

llevar a cabo su cometido personalizante.
119
vitalicios e inherentes al hombre, que se
ubican en lo ontolgico y teleolgico del
mismo.
LA NATURALEZA HUMANA
Segn lo planteado hasta el momento, se

deduce que la physis humana, aunque
parte de lo material, supera este hecho
para ubicarse en la complejidad
perfectiva desde lo corporal. As, hay un
par de aspectos que merecen anlisis.
En primer lugar, se entiende que el mayor
grado de perfeccin que pueda alcanzar
cualquier ser infinito sobre la tierra, se
hace realidad en el ser humano, pues
nada hay que lo iguale en su indigencia,
por ende, sus posibilidades de autorrealizacin son ms amplias e indefinidas
que en los otros seres.
En efecto, ms all del appetitus naturalis,
goza el hombre del appetitus elicito, hasta
tal punto que tiene el deber de definirse y
descubrirse para ascender evidentemente en la escala de la perfeccin, y slo
as logra dar significado a su propia
existencia. No en vano, desde la
antropologa filosfica se ha sealado que
el hombre es el nico animal que necesita
saber quin es para poder serlo.
Podemos decir que desde la physis
misma, el ser humano est fuertemente
emparentado con lo excelente del
universo8.
En segundo lugar tenemos que esa
intencionalidad perfectiva es constante,
y al no ser redimida en un estado absoluto
como trmino ltimo, se verifica desde el
principio hasta el final de la propia vida.
Luego la physis y el devenir son factores
La naturaleza del hombre es precisamente la condicin de posibilidad del

despliegue del hombre hacia su bien
final, que constituye su perfeccin.
Atentos: la naturaleza est en el punto
de partida, pero a la vez es la causa del
dinamismo biogrfico del que hemos
hablado. Si el hombre busca la
perfeccin, si en l hay un anhelo, una
inquietud de ser ms, es precisamente
porque por naturaleza est hecho para
ese crecimiento. Por eso, en el mundo
clsico, a la naturaleza se le ha llamado
tambin principio de operaciones. De
este modo, la naturaleza de todos los
seres, y especialmente del hombre,
tiene carcter final, teleolgico (YEPES
STORK, 2003, 77).
Referidos a la escala de la vida, agregamos a la naturaleza perfectiva humana
los fines de la misma en el pleno
desarrollo de las capacidades; esto de
forma integral y adecuada, que bien
puede ser tarea de la educacin,
destacndose en ello el desenvolvimiento
de las capacidades superiores: inteligencia y voluntad. La inteligencia busca el
conocimiento de la realidad. Cuando lo
logra, alcanza la verdad, que es el bien
propio de la inteligencia. Abrirse a lo real.
Querer lo verdaderamente bueno es
ejercer la voluntad perfeccionndola
(YEPES STORK, 2003, 79).
De esta manera llegamos a la ineludible
relacin entre naturaleza humana y tica,
pues el ejercicio y desarrollo de las
capacidades superiores conduce
An as, se registra tal grado de plasticidad en la dinmica tendencial humana, que puede el hombre
negarse a ser lo que es. En ese caso podemos referirnos a un acto desnaturalizante.
Luis Eduardo Ospina
120
Universidad Libre
inevitablemente al sentido de lo bueno y

lo bello. En consecuencia, la physis, como
devenir hecho corporalidad, se haya
instalada en el factor tico para dar
sentido existencial al ser humano.
persona desde mi existencia ms

elemental, y, lejos de despersonalizarme,
mi existencia encarnada es un factor
esencial de mi fundamento personal
(MOUNIER, 1993, 47).
CUERPO Y PERSONA
Ahora bien, en cuanto la persona se

define como la posesin plena del propio
ser9, aadimos que en ese sentido las
implicaciones corporales no admiten
discusin, pues dicha posesin comienza a ser realidad desde las
intencionalidades no cognoscitivas y
cognoscitivas del cuerpo, junto a su
carcter de fundamento en el mundo
vital, el arte y la cultura.
Si hemos estado atentos al hilo conductor

de est disertacin, podemos entender,
sin ambigedad, que la corporalidad
humana va ms all del simple
materialismo, hasta el punto de llegar a
visualizar el cuerpo y el movimiento como
elementos propios de la autorrealizacin
personal, cuestin para elucubrar
seguidamente.
La primera y fundamental forma de ser
hombre radica en la corporalidad.
Lgica-mente se trata de la existencia
incorpo-rada y el planteamiento
cagigaliano de cuerpo pero ms que
cuerpo, se hace evidente. La referencia
est dada desde lo real primigenio que
enmarca lo espacial-temporal-causal y
cuya dinmica implica la esencia de lo
existencial humano.
Yendo ms lejos, puede afirmarse que lo
corporal constituye la persona humana y
sta es impensable sin su cuerpo, ya que
la presencia personal de los sujetos se
hace evidente desde lo elemental en
cuanto a espacio y tiempo, sensacin y
movimiento, con implicacin directa en
todas las dimensiones en que se
desarrolla la vida del hombre. Yo soy
En un primer momento, se realiza un

proceso no cognoscitivo que tiende hacia
la constitucin del propio cuerpo como
organismo biolgico. Seguidamente, y es
ese mismo proceso, hay conformacin de
lo anatmico para generar lo individual
(la separacin numrica y real). Todo se
da en una compaginacin exacta entre
lo gentico y lo formalizado desde el
exterior. En este orden de ideas, el cuerpo,
aparte de ser un algo dado, es tambin
un algo construido que abarca los procesos de individuacin e individualidad, pues
en cuanto la materia se individualiza, lo
que resulta individuado es el hombre
como unidad existencial10.
A la par con lo anterior, y en dependencia
de ello, ocurre la intencionalidad en el orden
cognoscitivo; con lo cual empieza a
superarse la mera materialidad que puede
ALTAREJOS (1983) ha tomado esta definicin de ZUBIRI y logra relacionarla con el fin ltimo del hombre:
la felicidad, tambin tarea ineludible del acto educativo.
10
Como principio de individuacin en la formacin personal, el cuerpo, como organismo biolgico, se

consolida como dicha premisa, pues la autodeterminacin y la singularizacin son ms palpables en
los rasgos fsicos, el desempeo motriz y las formas y dimensiones corporales. De manera que, en lo
fenomenolgico, la apropiacin del s humano se fundamenta en lo corporal, y naturalmente los
efectos de la integralidad no se hacen esperar.
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
asignrsele al cuerpo, puesto que la psique

no slo formaliza la materia, tambin hay
formalizacin del espacio, el tiempo y lo
geogrfico para constituir el mundo vital
propio del viviente. La intencionalidad del
cuerpo en el nivel cognoscitivo se puede
desglosar en cuatro momentos: 1, la
sensacin; 2, la percepcin, 3, los deseostendencias y 4, el movimiento y la accin
(ARREGUI y CHOZA, 2002, 139).
As, mientras el cuerpo se constituye
como la presencia misma del hombre en
el cosmos, es igualmente medio cognoscitivo por excelencia. Las formalizaciones
de la materia por parte de la psique estn
determinadas por el uso corporal y la
disposicin del mundo a travs de lo
somtico. Esto seala la ntima relacin
entre la configuracin y el ordenamiento
del mbito interno con el dominio tcnico
del propio cuerpo.
No se reduce el cuerpo a una sola
modalidad experencial ni se agota la
conciencia en un solo movimiento
cognitivo. As la arrogancia del
pensamiento olvide con frecuencia que
el cuerpo es articulador imprescindible
para su formacin, no podemos negar
que todo conocimiento pasa por l,
consistiendo nuestra tarea en
preguntarnos una y otra vez por la
savia senso-motora que sirve de gua
a las ms finas operaciones de la
conciencia (RESTREPO, 1994, 96).
En tercera instancia, la realidad cultural
del hombre se hace evidente en la
exteriorizacin subjetiva. Se trata del
mundo expresado y sentido en las formas
ms diversas; esto copa desde lo simple
gestual hasta lo transformado por
manipulacin directa o indirecta. Aqu el
hombre expresa objetivamente la vivencia
que de su propio cuerpo posee, ya desde
la tcnica o la cultura.
121
En cuanto que se va adquiriendo un
dominio tcnico del propio cuerpo, se
va configurando y ordenando intencionalmente el mundo interior de los
deseos, tendencias y acciones posibles,
y eo ipso se va configurando y ordenando tambin intencionalmente el
mundo exterior, pues el mundo interior
y el exterior adquieren cada uno su
sentido en funcin del otro constituyendo un solo mundo vital. As, disponer
del mundo es disponer del cuerpo y
viceversa (ARREGUI y CHOZA, 2002, 142).
Y es en este momento cuando puede
evidenciarse con mayor acento la relacin
entre persona y cuerpo, ya que hay una
manifestacin ms comprometida de
aquella a travs de lo somtico, esto sin
olvidar que, segn YEPES STORK (2003), la
manifestacin es una nota definitoria de
la persona en la que se muestra la
intimidad, la apertura y la libertad por
medio de las actuaciones corporales.
Efectivamente, sin cuerpo no hay mundo
sensible ni cintico, pues no cabe duda que
el universo es sentido gracias a la insercin
fsica, y en ese mismo cuerpo se hacen
patentes los movimientos como aspectos
significantes de la conducta humana.
El movimiento observable no es una
mera movilizacin mecnica de los
segmentos corporales, sino que
traduce procesos internos, expresa
reacciones de un organismo en
situacin. En el caso del hombre, de
un organismo que se apodera del
mundo que le es dado a conocer como
real y sobre el que acta de un modo
absolutamente personal (conducta
motriz) (CECCHINI, 1996, 53).
Es igualmente deducible que el cuerpo,
junto a su carcter cintico, es principio
de lenguaje y comunicacin.
Luis Eduardo Ospina
122
Universidad Libre
Los seres humanos existimos en el

lenguaje, que es el espacio de coordinaciones conductuales consensuales en
que nos movemos. El lenguaje fluye en
los encuentros, en el contacto visual,
sonoro o tctil que ocurre en los
sistemas nerviosos. El encuentro gatilla
cambios determinados en la corporalidad
de cada uno (MATURANA, 1997, 35).
Si en su aspecto ms ntimo y humano, el
acto comunicativo implica el trato especfico por medio del cual un yo se encuentra
a s mismo a travs de un tu, lo corporal se
hace relevante, porque la expresin e
interpretacin de sentimientos, ya en la
palabra condicionada por el tono de voz, ya
en los gestos y ademanes, en la mirada, en
los roces y hasta en lo accesorio, se constituyen en fuentes preciosas para dicho
encuentro personal, eso sin dejar de lado
lo que RESTREPO (1994) llama la comunicacin
implicativa, en la cual, desde el entramado
corporal, se logran la intersubjetivacion, el
proceso de ensanchamiento de los mundos
imaginarios y la dilatacin de las
conciencias.
EL OBJETO DE CONOCIMIENTO
En cuanto lo educativo encierra el fin

ltimo de la vida humana (la autorrealizacin), tambin abarca al hombre en
toda su magnitud, pues no le compete la
realizacin del bien su-premo a una
determinada parte del ser humano, sino
a su totalidad. Porque slo mientras el
hombre sea una unidad indisoluble de
cuerpo, alma y espritu, podr hacerse
evidente el verdadero sentido existencial.
Luego, la educacin se hace integral,
cobija lo social y lo individual del ser
humano dentro de una dinmica
personal en un proceso perfectivo.
Se entiende como proceso educativo
el conjunto de acciones mentales,
afectivas, volitivas y sicomotrices que

desarrolla el ser humano para alcanzar
su formacin humana, individual y
social. La formacin humana es, por
lo tanto, mucho ms que un acto
intelectual: involucra el compromiso de
la afectividad, la voluntad y la
sicomotricidad, los cuales, junto con
la mente, actan como estructura
integral (CAJAMARCA, 1995, 3).
Respondiendo a este mismo postulado,
la educacin fsica vence el materialismo
puro y observa en la physis el devenir que
le es propio al ser humano para efectos
de personalizacin. As, aunque se inicie
en lo anatmico, cintico y fisiolgico, hay
extensin verdica hacia la inteligencia y
la voluntad, para, en ltimas, consolidar
la vida tica. Entonces:
La educacin fsica es, para nosotros,
educacin del ser humano que dialoga,
se comunica, se compromete fsicamente con el mundo; dilogo o comunicacin motriz que hemos precisado, en
una consideracin ontolgica, en la
motricidad humana como superadora de
cualquier concepcin educativa
parcelada. Una educacin del hombre
sistematizada a partir de la dialgica
motriz (CECCHINI, 1996, 50-51).
Igualmente, desde su relevancia
cotidiana, es posible llegar a entender que
la educacin fsica determina el rasgo
netamente humano de palabras como
libertad, arte, tiempo, espritu, ya que son
construcciones pertenecientes al mundo
vital gestado en la accin corporal. El
mundo vi-tal se constituye como el
conjunto de significados que los entes
fsicos tienen para un determinado
organismo o conjunto de ellos, y por eso
los mundos vitales son siempre una
novedad irreductible al mbito fsico
(ARREGUI y CHOZA, 2002, 139).
Revista Reflexiones
Volumen 1
123
2007 - 2008
Por lo tanto, en la educacin fsica aparece plenamente lo ldico recuperando lo

inservible. Ms que simple actividad
fsica con objetivos de desarrollo fsico y
adquisicin de destrezas, los propsitos
de la educacin fsica estn referidos al
arte y la tica como finalidades del
proyecto de vida humano.
El cuerpo de la educacin fsica es el

cuerpo en movimiento, y el movimiento
de la educacin fsica es el movimiento
corporal, por lo que estas dos realidades
antropolgicas quedan reducidas a una
sola: el movimiento humano, accin
motriz o conducta motriz observable
(CECCHINI, 1996, 48).
As, el cuerpo personalizado es el cuerpo

propio de la educacin fsica, cuerpo que
patentiza la presencia del hombre en el
cosmos y manifiesta los factores
personales de singularidad, autonoma y
apertura. Se trata del devenir significativo
que deja entrever la espiritualidad
encarnada.
Ahora es posible afirmar que el objeto de

estudio de la educacin fsica es el hombre en su dinmica de vida, la persona
humana en cuanto corporalidad, aunque se
parta de lo fsico; esto porque, lo realmente
educable del ser humano, radica en su
integralidad y no especficamente en lo
material que, a lo sumo, es adiestrable.
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Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
125
La Enseanza Problmica
en el Contexto Educativo: importancia actual
POR: NORBERTO MIGUEL COGOLLO MONTES*
JAIRO N. COGOLLO OTLORA**
Se intenta presentar una visin general de la importancia presente de la enseanza

problmica en el contexto educativo.
ANTECEDENTES
Se comprende de la lectura de textos de

M AJMUTOV (1984), K LINGBERG (1978),
M ARTHA M ARTNEZ L LANTADA (1987),
DANILOV (1977), DAVIDOV (1976) y otros, que
siempre se ha esbozado cierto grado de
problemicidad en la enseanza, lo cual
hace pensar en la existencia de rasgos
problmicos en el pensamiento
pedaggico de todos los tiempos.
Desde la antigedad se observa el deseo
e inters de activar la enseanza y la
actividad cognoscitiva del estudiante. Un
ejemplo clsico se encuentra en el estilo
empleado por S CRATES , quien se
caracteriz por el planteamiento de
preguntas problmicas a su interlocutor,
obligndolo muy hbilmente a buscar por
s mismo las respuestas adecuadas.
Los pitagricos y los sofistas tambin
empleaban de una u otra forma este pro-
cedimiento de las preguntas complejas y

difciles. Analizando de manera amplia lo
anteriormente expuesto, se puede
manifestar que en estas posturas de
pensamiento surgen las races de la
conversacin heurstica de la cual habla
hoy la enseanza problmica.
Ms adelante se encuentran algunos
vestigios en el filsofo F. BACON quien, al
oponerse a la teora del aprendizaje
dogmtico de las Sagradas Escrituras,
critic fuertemente las verdades cuyo
origen era la especulacin verbal. Como
empirista, exiga la bsqueda de la
verdad mediante el estudio de la
realidad.
De all parte todo un trabajo cientficopedaggico que intenta demostrar la
importancia de desarrollar la actividad
cognoscitiva del estudiante, como dira
MAJMUTOV, la idea de la va investigativa
del aprendizaje (MAJMUTOV, p. 247).
Licenciado en Pedagoga de la Universidad Nacional de Colombia. Magster en Filosofa (Dialctica

Cientfica: nfasis en enseanza problmica) de la Universidad INCCA de Colombia. Especialista en
Psicologa Educativa de la Universidad Catlica de Colombia. Ex-docente postgrado Modelos de
Enseanza Problmica UNINCCA. Docente de la Universidad Libre. E-mail: norcomo_3@yahoo.es
**
Psiclogo de la Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Psicologa Educativa de la

Universidad Catlica de Colombia.
Luis Eduardo Ospina
126
Universidad Libre
En J.A. COMENIO se tiene uno de los primeros partidarios del aprendizaje activo de
los estudiantes. En su obra La didctica
magna, precisa la necesidad de lograr
incentivar en el nio el deseo de nuevos
conocimientos y la motivacin permanente hacia el aprendizaje. Su posicin daba
al traste con la enseanza dogmtica y
verbalista empleada hasta el momento.
En J.J. ROUSSEAU se encuentra un gran
luchador por las ideas renovadoras y
cientficas. Trabaj intensamente por la
introduccin del enfoque investigativo en
la enseanza y por el desarrollo de las
capacidades intelectuales del nio. Su
enfoque sugera lograr que el nio
estuviera atento a los diversos fenmenos
de la naturaleza. En cierta forma buscaba
generar la problemicidad en la
enseanza a travs de preguntas que
estuviesen al nivel de su comprensin, y
sobre todo que pudiera resolverlas.
J.E. PESTALOZZI, a principios del siglo XIX,
desarroll la idea de activar la enseanza
mediante la visualizacin, la observacin
y las conclusiones independientes
(MAJMUTOV, p. 246). La importancia de los
planteamientos de este autor suizo se
centra en el hecho de que mediante el uso
de estas estrategias pedaggicas, permite
desarrollar el pensamiento creador e
independiente de los estudiantes.
Autores menos conocidos, pero de gran
importancia en la pedagoga, ilustran con
sus opiniones los planteamientos acerca
de la gnesis de la enseanza problmica.
Por ejemplo, F.A. DISTERBERG afirmaba que
bueno era el mtodo de enseanza que
procuraba que la actividad cognoscitiva
del estudiante fuera ms activa, y que malo
era el mtodo que se orientaba solamente
en la memorizacin (MAJMUTOV, p. 246).
Ya GERD destacaba la trascendencia de

la observacin, la comparacin y los
experimentos, as como las conclusiones
y generalizaciones como procedimientos
didcticos. Afirmaba que los estudiantes,
bajo la direccin del maestro, deben
observar, comparar, describir y debatir los
hechos y fenmenos, sacar conclusiones,
hacer generalizaciones y verificarlas
mediante experimentos sencillos y
asequibles (citado por MAJMUTOV, p. 246).
En esencia, se observa en los postulados
de GERD la idea del trabajo independiente
en la adquisicin de nuevos conocimientos
por medio de la investigacin. Esto hace
pensar en la investigacin como mtodo
de enseanza.
B.E. RAIKOV, al sintetizar el enfoque del
mtodo investigativo en la enseanza,
precisaba que su esencia radica en la
contribucin a la formacin de hbitos de
actividad mental superior, en el desarrollo
del pensamiento lgico y en el hecho de
que dicho mtodo de investigacin debe
tener en cuenta el estadio en que se
encuentre el nio en lo referente a su
desarrollo psquico e intelectual, cuya
propiedad natural es la curiosidad (en:
MAJMUTOV, p. 246 ). Teniendo en cuenta lo
anterior, se comprende la importancia de
aprovechar la curiosidad del nio como
elemento para activar la bsqueda del
saber por s mismo.
P. KASANSKI expresaba que nicamente
aquel saber que se obtiene con esfuerzo
y se asimila de manera independiente,
puede realmente enriquecer la memoria,
desarrollar la inteligencia y capacitar para
la accin. Cuanto ms independiente sea
la adquisicin del saber, ms ahondar
sus races en la memoria y la inteligencia
del estudiante, y se convertir en el motor
vivo de su pensamiento (citado por
MAJMUTOV, p. 246). De lo anterior, se infiere
que la asimilacin nicamente memorstica
La Enseanza Problmica en el Contexto Educativo: Importancia Actual
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
de los contenidos de las asignaturas sin

la debida comprensin, comprobacin
crtica fundamentada y aplicacin, no es
conveniente para un aprendizaje eficaz y
significativo.
J. DEWEY introdujo alrededor de 1.909
ideas sobre cmo desarrollar el proceso
de pensar, utilizando las conclusiones
cientficas de los psiclogos acerca de
que el pensamiento se basa en la solucin
de problemas. Las ideas de DEWEY, BRUNER,
AUSUBEL y otros autores estadounidenses,
se relacionan con los postulados de la
enseanza problmica que pretenden
desarrollar el pensamiento creador e
independiente de los estudiantes.
De todas maneras, el ingreso del mtodo
investigativo a la enseanza contribuye
indudablemente a eliminar, en parte, el
sistema de memorizacin de contenidos
practicado en diversos ambientes
educativos. El mtodo investigativo como
mtodo de enseanza viene a ser la
anttesis de la enseanza dogmtica.
Todo lo anterior lleva necesariamente a
reconocer la importancia de fomentar la
motivacin intrnseca de los estudiantes
por aprender, a que realicen un esfuerzo
intelectual independiente, a que
potencien el inters por el conocimiento
terico y prctico. En ltimas, a que el
proceso de enseanza-aprendizaje sea
significativo, tenga sentido para ellos, y
esto de manera amplia es lo que pretende
lograr el enfoque de la Enseanza
Problmica.
IMPORTANCIA ACTUAL
Si pensamos la Educacin como un

proceso histrico y universal que cambia
y se transforma ligado al desarrollo global
socio-econmico, poltico, cientficotecnolgico, surgen requerimientos
127
especficos que la Educacin actual debe
ayudar a solucionar a sus estudiantes.
Estas condiciones se centran en el hecho
de que los educandos tienen que
desarrollar habilidades y competencias
que les permitan ser los responsables
directos de su proceso formativo, puesto
que el mundo actual exige que las
personas busquen por s mismas la mejor
manera de progresar en todas las reas.
Por esta razn es necesario que la
Educacin, en sus diferentes niveles, se
esfuerce por desarrollar Acciones
Pedaggicas que formen en el estudiante
su pensamiento creador, de solucin de
problemas de diversa ndole y crtico, su
independencia cognoscitiva, su asimilacin
consciente de los contenidos recibidos
durante su formacin y su trabajo
independiente y autnomo. En ltima
instancia, debe lograr que el estudiante
sea formado mediante un proceso de
Enseanza-Aprendizaje Significativo, es
decir, que tenga sentido y sea til para l
lo que aprende.
De esta manera, surge la necesidad de
que las instituciones educativas implementen una estrategia pedaggica, como
es la Enseanza Problmica, puesto que
sta proporciona de manera idnea la
solucin a los problemas educativos
actuales, en lo referente al proceso de
enseanza-aprendizaje. Como es lgico
pensar, los principales actores encargados
de implementar esta estrategia pedaggica en las diferentes instituciones
educativas son los docentes, y para
conseguir este propsito es necesario
que la Enseanza Problmica genere en
el estudiante los patrones adecuados de
motivacin intrnseca o automotivacin.
Este enfoque pedaggico tiene una
relacin dialctica con la enseanza para
la comprensin, puesto que la promueve.
Norberto Miguel Cogollo Montes - Jairo N. Cogollo Otlora
128
Universidad Libre
De otra parte, es importante enfatizar el

hecho de que al brindarle al estudiante
los fundamentos de la Enseanza
Problmica, se le permite desarrollar las
competencias indispensables para
afrontar los retos que se le presentarn
en su vida profesional y laboral.
Debido a lo mencionado anteriormente,

es prioritario abordar el estudio tericoprctico y metodolgico de este enfoque
pedaggico, as como el disear y aplicar
estrategias pedaggicas y psicolgicas
que sean apropiadas al contexto
educativo actual en particular.
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Norberto Miguel Cogollo Montes - Jairo N. Cogollo Otlora

POR: ROBERT GIORGI LAVERD* M.D.
RESUMEN
El presente artculo es un anlisis de la influencia del ejercicio fsico en la salud,

partiendo de los diferentes estudios existentes basados en la poblacin, en los
potenciales, asociaciones etiolgicas y en los estilos de vida del hombre desde sus
ancestros hasta la edad moderna, en donde la poblacin de estudio son jvenes y
ancianos, hombres y mujeres, y sobre los efectos del ejercicio fsico en la salud. De
igual manera se hace referencia de actividad fsica, ejercicio y actitud fsica como
componentes esenciales en el mbito de la salud, e incluyndose como parte de las
actividades de la vida diaria del hombre.
Por otra parte, se mencionan estudios clnicos y epidemiolgicos de ejercicio y actitud
fsica e impacto sobre el cuerpo, en donde se confirma los beneficios que aporta a la
salud el ejercicio fsico regular, los efectos de la actividad sobre ciertas condiciones
de la salud y todos aquellos componentes necesarios que contribuyen a disminuir el
riesgo de morbidez y mortalidad, en donde se puede observar la importancia de la
participacin del licenciado en educacin fsica en el campo de la salud como uno
de los integrantes del equipo interdisciplinario, en el mejoramiento de calidad de
vida del individuo a travs de este.
PALABRAS CLAVE
Ejercicio fsico, salud, actitud fsica, actividad fsica.

ABSTRACT
This article is an analysis about the influence of physicist practiced in health, departing
from different existing studies based on the population, in potential associations
etiological and in the ways of life of the man from his ancestors up to the modern age,
where the population of study they are young and elders, men and women on the
effects of the physical exercise in the health, of equal way one refers of physical activity,
Coordinador Sublnea Ejercicio Fsico y Salud.
132
Universidad Libre
physical exercise and physical attitude

like essential components in the area of
the health and including as part of the
activities of the daily life of the man.
In the other hand, there are mentioned
clinical and epidemiological studies of
physical exercise and physical attitude
and I strike on the body. Where are
confirmed the benefits that it contributes
to the health the physical regular physical
exercise, the effects of the activity on
certain conditions of the health and all
those necessary components that help to
decrease the risk of softness and
mortabilidad, where it is possible to
obser ve the importance of the
participation of the licentiate in physical
education in the field of the health as one
of the members of the interdisciplinary
team, in the quality improvement of life
of the individual across this.
EJERCICIO FSICO Y SALUD
Este ensayo hace una revisin de los

estudios existentes sobre la evolucin del
ejercicio y las investigaciones de la
actividad y la salud fsica basadas en la
poblacin, referente a las potenciales
asociaciones etiolgicas preventivas, con
poco nfasis sobre los aspectos teraputicos del ejercicio fsico sobre la salud
y la enfermedad. Se discute sobre la salud
pblica de un estilo de vida sedentario.
Restos de nuestros primitivos ancestros
de forma humana, los australopithecus
afarensis, datan de 3,5-3,8 millones de
aos. Cerca de cuatro millones de aos
de evolucin de la familia humana,
hominidae, produjo la raza humana
moderna, H. Sapiens, aproximadamente
35.000 aos atrs. Los primitivos

homnidos eran recolectores (buscaban
lo que haba), pero casi un milln de aos
atrs, la caza y la pesca estaban firmemente establecidas como forma de vida
para los seres humanos. Este estilo de
vida significaba un gran gasto energtico
durante varios das por semana, con
series pico de actividad fsica extenuante1.
El siguiente cambio principal en el desarrollo sociocultural de la humanidad fue
la domesticacin de plantas y animales,
y el comienzo de la agricultura, lo que
ocurri hace slo 10.000 aos. Los avances industriales durante los ltimos 200
aos llevaron a una mayor urbanizacin,
y as, al comienzo de la clase media. Pero,
an durante este perodo, la mayora de
las personas tenan un gasto energtico
relativamente alto, en comparacin con
el de la sociedad, al final del siglo XX.
Los requerimientos del gasto energtico
en los seres humanos ha disminuido
durante el transcurso del siglo XX,
tendencia que aparentemente se aceler
durante la era tecnolgica, luego de la
Segunda Guerra Mundial. El aumento del
transporte automotor, la adopcin
popularizada de actividades sedentarias
y los aparatos que ahorran el trabajo
humano, son los principales contribuyentes de esta disminucin. Las demandas de energa metablica de los trabajos
extenuantes de antes, tales como la
minera, son mucho menores hoy que en
el pasado debido a la mecanizacin y
automatizacin. Los seres humanos
evolucionaron para ser animales activos
y pueden no ser capaces de adaptarse
bien al estilo de vida sedentario de la
sociedad moderna. Este punto est bien
EATON, S.B., KONNER, M., SHOSTAK, M. Stone agers in the fast lane: chronic degenerative disease in
evolutionary perspective. Am. J. Med. 1988, p. 739.
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
establecido por EATON y COLS2: Desde un

punto de vista gentico los humanos de
hoy son cazadores de la Edad de Piedra,
desplazados a travs del tiempo a un
mundo que difiere de aquel para el cual
nuestra constitucin gentica fue
seleccionada. Este argumento teleolgico de la seleccin gentico humana y de
la necesidad de la actividad fsica no
prueba que la actividad sea necesaria
para la salud, pero puede ser un punto
de partida til para la siguiente revisin y
discusin.
El estudio cientfico del ejercicio es un
desarrollo reciente. En la ltima parte del
siglo XIX los fisilogos comenzaron a usar
el ejercicio para perturbar los sistemas
orgnicos con el propsito de entender
mejor el funcionamiento fisiolgico. De
hecho, tres fisilogos del ejercicio, MEYERHOF
y KROGH (metabolismo muscular), y HILL
(fisiologa del ejercicio), han ganado el
premio Nbel por sus investigaciones3.
Durante los ltimos 70 aos, cientos de
estudios han documentado el tipo y el
grado de los cambios que ocurren con el
entrenamiento fsico en el msculo
esqueltico, el sistema circulatorio, la
funcin pulmonar, el sistema cardiovascular y la funcin endcrina. Estos estudios han sido realizados en jvenes y
ancianos, en hombres y mujeres, con
diferentes protocolos de entrenamiento
y bajo diversas condiciones ambientales.
Los primeros estudios generalmente
tenan muestras pequeas, frecuente-
133
mente carecan de grupos de control,
eran de corta duracin y tenan otras
fallas en sus diseos. Estos defectos han
sido corregidos durante los ltimos 1020 aos.
Los estudios sistemticos sobre los
efectos del Ejercicio Fsico sobre la salud
son ms recientes, principalmente
limitados a los ltimos 30-40 aos. MORRIS
y COLS tuvieron generalmente un rol
principal en la formulacin de la hiptesis
moderna actividad fsica-enfermedad
coronaria con sus estudios con trabajadores transportistas londinenses y, ms
tarde, con personas civiles britnicas.
El ejercicio fsico es, pues, una categora
de la actividad fsica; es toda actividad
realizada por el organismo, libre y
voluntariamente, que es planificada,
estructurada y repetitiva, con un mayor o
menor consumo de energa, cuya finalidad es la de producir un mejor funcionamiento del propio organismo y que no
rinde ningn beneficio a la sociedad,
como por ejemplo: correr, saltar, lanzar,
nadar, esquiar, caminar, entre otros4.
El ejercicio fsico, el estilo de vida y su
influencia sobre la salud, desde la
aparicin del hombre sobre la tierra, ha
intentado por todos los medios liberarse
de los elementos que perturban el
disfrute de la vida. Durante milenios ha
perseguido innecesariamente la felicidad
sin reparar en medios, luchando contra
la pobreza, el hambre y la enfermedad.
EATON, S.B., KONNER, M., SHOSTAK, M. The paleolithic prescription: a program of diet and exercise and a
design for living. New York: Harper & Row, 1988.
MONTOYE, H.J. Health, exercise and athletics: a millennium of observations-a century of research. Am. J.
Human Biol. In press. 1991.
ORTEGA, RICARDO. Medicina del ejercicio fsico y del deporte para la atencin a la salud. Ed. Daz de
Santos, p. 3.
Robert Giorgi Laverd
134
Universidad Libre
Pero solamente desde el advenimiento de

la sociedad industrializada, y en unos
pocos pases, la mayora de sus habitantes, aunque no todos, han logrado
satisfacer muchos de los deseos que sus
antepasados consideraban una utopa.
En realidad, la vida moderna de las
ciudades ricas se caracterizan por la
abundancia de los alimentos y otras
sustancias (alcohol, tabaco y drogas), que
a pesar de no ser esenciales para el
mantenimiento de la vida, han adquirido
enorme importancia, al aportar algo a la
felicidad, aunque pasajera, a quienes
disfrutan de ellas.
La sociedad de consumo se acompaa
de una desmesurada carrera competitiva
por conseguir un mejor estatus social y
el dinero que lo soporta, lo que acarrea
un enorme estrs a quienes no cejan en
la aventura de superar su cuenta
bancaria. Por otra parte, la eliminacin
del trabajo corporal y su sustitucin por
las mquinas ha colmado de alegra a los
integrantes de la sociedad opulenta, al
ahorrarles un tiempo precioso para
destinar al descanso que, realmente, no
necesitan. Del mismo modo, el crecimiento masivo de las ciudades, indispensable para las transacciones comerciales,
ha multiplicado las distancias que los
individuos tienen que recorrer para
realizar sus negocios, lo que les obliga al
uso del automvil cuando quieren llegar
a tiempo a las citas de trabajo. La
obesidad, el estrs, el sedentarismo y el
consumo exagerado de alcohol, tabaco y
drogas, junto a la motorizacin, constituyen los pilares sobre los que se apoyan
el sistema de vida de los ciudadanos
modernos que, a la vez, le permite disfrutar de algunos placeres que les produce
una forma tpica de enfermedad y muerte.

Ms del 70% de las defunciones sobrevenidas en los pases industrializados se
producen por enfermedades en las que,
de algn modo, intervienen los factores
citados.
Es necesario definir varios trminos
claves, esenciales al propsito de este
ensayo. Se adopta las definiciones de
CASPERSEN y COLS5 para actividad fsica,
ejercicio y aptitud fsica:
1) Actividad fsica: cualquier movimiento corporal producido por los
msculos esquelticos que provocan
un gasto energtico.
2) Ejercicio: movimiento corporal
planeado, estructurado y repetitivo,
realizado para mejorar o mantener
uno o ms componentes de la aptitud
fsica.
3) Aptitud fsica: serie de atributos que
las personas tienen o adquieren, que
se relacionan con la capacidad para
realizar una actividad fsica.
El componente de la aptitud fsica, que
ha sido ms frecuentemente estudiado
en su asociacin con la salud, es la
potencia aerbica o, como es medido en
el laboratorio de fisiologa, el mximo
consumo de oxgeno. Este atributo
tambin es llamado capacidad
cardiovascular, cardiorrespiratoria o de
resistencia. A menos que se especifique
lo contrario, se usar el trmino aptitud
fsica para referirnos a la potencia
aerbica. El otro trmino principal que
necesita ser definido es salud. En este
ensayo nosotros tomamos un amplio
CASPERSEN, C.J., POWELL, K.E., CHRISTENSON, G.M. Physical activity, exercise, and physical fitness:
definitions and distinctions for health-related research. Public Health Rep. 100: 126-31. 1985.
Revista Reflexiones
Volumen 1
135
2007 - 2008
espectro de salud, no slo el que excluye

a la enfermedad, sino tambin al que
incluye a la capacidad de desarrollar
actividades de la vida diaria. Los puntos
lmites de la enfermedad son frecuentemente utilizados en estudios de actividad
fsica. Sin embargo, para nuestros propsitos, la definicin de salud va ms all
de la exclusin de la enfermedad clnica,
para enfatizar sobre la capacidad
funcional o el estado funcional de la
salud. Esta ltima caracterstica incluye
el hecho de evitar la incapacidad
funcional, pero tambin se extiende a
mayores niveles de capacidad funcional.
Uno de los efectos mejor documentados
de la actividad fsica regular es el mayor
nivel de aptitud fsica. Esto permite un
mayor grado de capacidad funcional para
participar en un amplio rango de actividades diarias, sin dificultad y disfrutando de
las mismas. La persona activa es difcil
que se fatige con las actividades rutinarias de la vida diaria y tiene una mayor
capacidad para desenvolverse ante una
emergencia, o para participar de actividades recreacionales intensas6.
ESTUDIOS CLNICOS DE EJERCICIO
EJERCICIO Y APTITUD FSICA

Los individuos entrenados tienen mayores
niveles de aptitud fsica, y la relacin entre
la actividad y la aptitud probablemente
es conocida desde la antigedad. Los
atletas y soldados desde siempre han sido
entrenados para mejorar su capacidad de
performance. Los estudios cuidadosamente
realizados para cuantificar el entrenamiento requerido para producir una
mejora en la aptitud son recientes; en

1957, KARVONEN y COLS, publicaron uno
de los primeros estudios. Docenas de
estudios durante los ltimos 35 aos han
focalizado la atencin en tres principios
para la prescripcin de ejercicios: intensidad, frecuencia y duracin7.
INTENSIDAD
Durante las ltimas dcadas la opinin
general es que hay una intensidad
mnima de ejercicio requerida para
estimular una mejora en la capacidad
fsica. El Colegio Americano de Medicina
del Deporte (CAMD) fue la primera
organizacin cientfica en publicar
informes oficiales sobre la prescripcin
de ejercicios. Su gua de 1975 propone el
70% del mximo consumo de oxgeno
como la mnima intensidad de ejercicio
recomendada para mejorar la aptitud
fsica. Estudios subsiguientes disminuyeron las recomendaciones para el umbral
de intensidad, y la tercera edicin del libro
del CAMD en 1986 recomienda una
intensidad mnima del 50%. La cuarta
edicin de 1991 recomienda ejercicio
moderado, definido como el ejercicio
entre el 40-60% de la capacidad mxima,
por ser apropiado para muchas personas.
Una declaracin del CAMD de 1990
sostiene que las personas con un bajo
nivel de capacidad pueden lograr un
efecto significativo de entrenamiento
con 40-50% de la capacidad. Una
hiptesis alternativa del nivel de umbral
de intensidad es que la respuesta al
entrenamiento depende principalmente,
sino exclusivamente, del gasto energtico
total del ejercicio y no de la intensidad.
Ibid., p. 92.
COLL, Am. The recommended quantity and quality of exercise for developing and maintaining cardio
respiratory and muscular fitness in healthy adults. Med. Sci. Sports Exerc., 1990. pp. 265-274.
136
Universidad Libre
Esta distincin es importante y necesita

una aclaracin adicional. Si existe un umbral de intensidad mnima, este probablemente vara de acuerdo al nivel inicial de
capacidad de la persona, de la duracin
de sesin del ejercicio, de la longitud del
perodo de entrenamiento, y quizs de
otras caractersticas individuales.
DURACIN
El CAMD recomienda 20-60 minutos de
actividad aerbica continua para cada
sesin de entrenamiento. Existe una interrelacin entre la intensidad y la duracin
en su impacto sobre el cambio en la
aptitud. La actividad de baja intensidad
debe ser realizada durante un perodo ms
largo que la de alta intensidad, para tener
el mismo efecto sobre el aumento de la
potencia aerbica. Nuevamente el gasto
energtico total de la sesin de ejercicio
es, probablemente, el factor crtico
determinante del cambio en la capacidad.
Los investigadores han desafiado la creencia que la actividad aerbica continua es
necesaria para lograr un efecto en el
entrenamiento. Un estudio reciente se refiere
a este tema comparando dos regmenes
diferentes de entrenamiento: un grupo entrenaba cinco das por semana con una sesin
diaria de 30 minutos, y el segundo grupo
tambin entrenaba cinco das por semana,
pero en tres sesiones diarias de 10 minutos.
Luego de ocho se-manas de entrenamiento
los aumentos en la capacidad fsica fueron
similares sugiriendo, de esta manera, que
la acumulacin de actividad en el transcurso
del da puede producir un efecto de
entrenamiento deseable.
FRECUENCIA
El CAMD recomienda entrenar de 3 a 5
das por semana. La mayora de los
estudios muestran poco cambio en la
capacidad fsica si se entrena menos de
3 veces semanales, a menos que el
ejercicio sea bastante intenso. Entrenar
ms de 5 veces no produce un mayor
mejoramiento de la capacidad que
entrenando 5 das por semana8.
ESTUDIOS EPIDEMIOLGICOS
SOBRE ACTIVIDAD O APTITUD
FSICA Y SALUD
ENFERMEDADES CARDIOVASCULARES
El aumento en el riesgo de enfermedades
causadas por un estilo de vida sedentario
ha sido evaluado en ms estudios epidemiolgicos que para cualquier otra enfermedad combinada, y las enfermedades
coronarias (CHD) son, por lejos, las
enfermedades cardiovasculares ms
frecuentemente estudiadas. Hasta el
presente se disponen de numerosos
trabajos de revisin sobre el riesgo de las
CHD asociadas con hbitos sedentarios.
En 1987, OWELL y COLS9 publicaron uno de
los trabajos de revisin ms completa.
Como ya se ha establecido, los hbitos sedentarios estn casualmente relacionados
con el aumento en el riesgo de CHD.
HIPERTENSIN
Los estudios cross-seccionales muestran
menores tensiones sanguneas en
personas activas que en sedentarias. La
magnitud de diferencias en la tensin
Ibid., p. 265.
POWELL, K.E., THOMPSON, P.D., CASPERSEN, C.J., KENDRICK, J.S. Physical activity and the incidence of
coronary heart disease. Annu. Rev. Public Health, 1987, pp. 253-287.
Revista Reflexiones
Volumen 1
sangunea entre los grupos activos es

modesta, normalmente menor a 10
mmHg para la presin sistlica y 5 mmHg
para la diastlica. Esta asociacin parece
ser independiente de las potenciales
variables confrontadas, tales como grasa
corporal, ingesta de alcohol, historia familiar de hipertensin y edad. Sin embargo,
la actividad no parece normalizar la
presin arterial en todas las personas
hipertensas.
Un estudio epidemiolgico prospectiv el
cambio de la aptitud fsica en relacin al
cambio de la presin sangunea. Un total
de 753 hombres de mediana edad fueron
seguidos durante un promedio de 1,6
aos, cuya aptitud fsica fue evaluada al
comienzo, y durante exmenes posteriores a travs de un test ergomtrico de
esfuerzo mximo. Los incrementos en la
aptitud y las disminuciones del peso
corporal fueron asociados con las
disminuciones de las presiones sistlicas
y diastlicas. La asociacin entre el
cambio de aptitud y el cambio de presin
sangunea desapareci en los modelos de
regresin mltiple, cuando se agreg el
cambio en el peso corporal. Por lo tanto,
el efecto del cambio en la aptitud fsica
sobre la presin sangunea estuvo
mediado, en gran medida, por los
cambios en el peso.
Hay dos estudios prospectivos sobre
hbitos sedentarios o bajos niveles de
aptitud fsica, con riesgo de desarrollar
hipertensin diagnosticada por el
mdico. Ambos estudios siguieron a
grandes grupos [14.998 estudiantes de
Harvard, y 4.820 hombres y 1.219 mujeres
de la Clnica de K. Cooper]10, durante un
perodo de hasta 12 aos. Ningn
10
137
2007 - 2008
participante era hipertenso al momento

de comenzar el estudio. El riesgo de
desarrollar hipertensin diagnosticada
por el mdico durante el seguimiento fue
el 35% mayor en los estudiantes sedentarios, en comparacin con los activos, y
el 52% mayor en los pacientes no
entrenados, en comparacin con los
entrenados, en la Clnica de K. Cooper.
Estos resultados no fueron debidos a
factores tales como la edad, el cigarrillo,
la historia familiar de hipertensin, o la
composicin corporal.
ATAQUE CARDACO
Slo hay unos pocos informes epidemiolgicos acerca de la actividad o aptitud
fsica sobre la incidencia de ataque cardaco, y las observaciones son equvocas.
Un problema en la interpretacin de la
mayora de estos estudios no distingue
entre ataque hemorrgico y no hemorrgico (tromboemblico). Se puede
razonablemente pensar que la actividad
fsica podra tener un impacto sobre
ataques no hemorrgicos, ya que esta
enfermedad parece tener un mecanismo
patognico similar al atribuido a la CHD,
estando la actividad y aptitud, inversamente relacionadas a la CHD. La actividad y aptitud fsicas podra afectar el
riesgo de ataque hemorrgico indirectamente, una asociacin con la presin
sangunea, pero la asociacin, si est
presente, parecera ser dbil. La
incidencia de ataques en el estudio con
los alumnos de Harvard muestra una
pendiente inversa de la correlacin con
la actividad fsica en tiempo libre,
expresada en kcal/semana de gasto. Las
actividades relacionadas con el trabajo
muestran una relacin en forma de U con
BLAIR, S.N., GOODYEAR, N.N., GIBBONS, L.W., COOPER, K.H. Physical fitness and incidence of hypertension
in healthy normotensive men and women. J. Am. Med. Assoc., 1984. pp. 487-490.
138
Universidad Libre
los ataques entre trabajadores ferroviarios

italianos. Los trabajadores en actividades,
tanto sedentarias como intensas, tienen
un elevado riesgo relativo del 2.2, en
comparacin con trabajadores del grupo
de actividades moderadas. Puede ser que
la posible relacin entre actividad o
aptitudy ataque sea probable, pero no
est establecida11.
CNCER
Casi 70 aos atrs los investigadores
notaron que las tasas de muerte por
cncer entre los hombres clasificados por
tareas ocupacionales, estaban inversamente relacionadas con el gasto energtico de la actividad muscular. Ms
recientemente se ha acumulado evidencia de que la actividad fsica puede
proteger contra el cncer de colon, pero
no de recto.
La evaluacin de la actividad fsica en un
corto perodo de tiempo puede no reflejar
la actividad durante un largo tiempo, y
esta actividad de largo plazo puede ser
importante para enfermedades tales
como el cncer, que tienen un prolongado
perodo de desarrollo. Se obtuvieron dos
evaluaciones de la actividad fsica (1962
1966 y 1977) en 17.148 alumnos de
Harvard que fueron seguidos, prospectivamente, en la ocurrencia de cncer de
colon o de recto en 198812.
Mayores niveles de actividad fsica, que
fueron evaluados utilizando solamente los
exmenes realizados, no estuvieron
asociados con el riesgo de cncer de
colon. Sin embargo, los alumnos que eran
altamente activos (gasto energtico de

2.500 kcal o ms por semana) en ambas
evaluaciones, tuvieron la mitad del riesgo
de desarrollar cncer de colon que
aquellos que eran sedentarios (menos de
1.000 kcal por semana) en ambas evaluaciones. Por lo tanto, o son necesarios altos
niveles de actividad fsica en forma
consistente, para proteger contra el
cncer de colon, o la combinacin de las
dos evaluaciones aumenta la precisin de
la medicin del dem actividad fsica. No
se observaron evidencias que mayores
niveles de actividad protejan contra el
cncer de recto. Los estudios clnicos y
de laboratorio han sugerido el rol de la
testosterona en el desarrollo del cncer
de prstata. El ejercicio puede tener
efectos fisiolgicos sobre la produccin
y utilizacin de las hormonas sexuales.
Estos mismos alumnos de Harvard fueron
seguidos, con control de la incidencia de
este cncer, en el mismo perodo de 26
aos. A pesar de que los hombres que
eran altamente activos (gastaban 4.000
kcal/o + por semana, en ambas evaluaciones) tuvieron un menor riesgo de
cncer de prstata, no hubo una respuesta
en declive de proteccin a menores niveles
de gasto energtico, y estas observaciones
necesitan ser repetidas.
De manera similar, las observaciones que
sugieren un menor riesgo de cncer de
pecho entre las mujeres deportistas en
comparacin con las no deportistas,
estn basadas en muestras pequeas y
deben ser interpretadas con precaucin.
Adems, este estudio particular est
basado en entrevistas con mujeres que
han sobrevivido a este cncer, y las influen-
11
POWELL, K.E., THOMPSON, P.D., CASPERSEN, C.J., KENDRICK, J.S., op. cit., p. 325.
12
LEE, I. M., PAFFENBARGER, R.S. J.R., HSIEH, C.C. Physical activity and risk of prostatic cancer among
college alumni. Am. J. Epidemiol, 1991.
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
cias en el criterio de seleccin de las

mujeres o de supervivencia no pueden ser
excluidos en la interpretacin de los
resultados.
La aptitud fsica, evaluada como la
mxima tolerancia al ejercicio a travs de
un test en cinta ergomtrica, est
inversamente asociada con la mortalidad
por cncer en el Estudio Longitudinal del
Centro Aerbico Cooper. Hubo 64 muertes por cncer en 10, 224 hombres y 18
en 3.120 mujeres, los que fueron seguidos
durante un promedio de ocho aos (sobre
un total de 110.482 personas/aos de
observacin). Las tasas de muerte por
cncer, ajustadas por la edad, por 10.000
personas/aos de observacin, considerando categoras bajas, moderadas y
altas de capacidad fsica fueron de 20, 7
y 5 en los hombres, en tanto que en las
mujeres fueron de 16, 10 y 1, siendo estas
tendencias estadsticamente significativas. El nmero de muertes en este
estudio es relativamente pequeo, hasta
este momento, e imposibilita una evaluacin de la asociacin entre la aptitud
fsica y las muertes por cncer en sitios u
rganos especficos. Todos los pacientes
en el anlisis estaban aparentemente sanos al comienzo del mismo: las personas
con una historia o evidencia de varias
enfermedades crnicas fueron excluidas.
Sin embargo, algunos individuos, probablemente, tenan un cncer subclnico ya
presente en ese momento. La enfermedad
no detectada podra causar debilidad y
hbitos inactivos y resultar en menores
niveles de aptitud. Por lo tanto, parte de
la asociacin entre aptitud y mortalidad
por cncer pudo haber sido debida al
cncer, que caus menores niveles de
capacidad. Sin embargo, la pendiente
13
139
inversa de mortalidad por cncer entre
los grupos activos es llamativa y necesita
investigacin adicional13.
DIABETES (DIABETES
NO INSULINO-DEPENDIENTE-DMNID)
La diabetes mellitus no insulina-dependiente (DMNID), que afecta a 10-12
millones de personas de 20 aos o ms,
es una patologa compleja caracterizada
por un incremento en la resistencia
insulnica y una secrecin alterada de la
misma. Esta patologa conduce a un
aumento en el riesgo de CHD y a otras
complicaciones vasculares, como enfermedad vascular perifrica, enfermedad
renal y ceguera. Junto con un adecuado
control del peso corporal y una dieta prudente, el ejercicio fsico es comnmente
recomendado en el tratamiento de la
DMNID, pero ha sido poco estudiada en
la prevencin o retraso de los efectos de
esta enfermedad. Ciertas lneas indirectas de evidencia apoyan la idea que la
actividad fsica disminuye el riesgo de
DMNID. Por ejemplo, las sociedades
fsicamente activas tienen menos DMNID
que las sociedades ms sedentarias.
Cuando las poblaciones se vuelven menos activas, la incidencia de esta enfermedad ha aumentado consistentemente.
El ejercicio fsico aumenta la sensibilidad
de la insulina, y el ejercicio de resistencia
regular induce a una prdida de peso y a
cambios positivos en el metabolismo de
la glucosa. La actividad fsica tambin ha
sido inversamente asociada con la
prevalencia de diabetes en varios estudios
cross-seccionales.
En un estudio prospectivo con alumnos
de la Universidad de Pennsylvania se ha
Ibid, p. 65.
140
Universidad Libre
demostrado una evidencia directa del rol

protector de la actividad fsica contra la
DMNID (47, 89). Utilizando cuestionarios
por correo, los patrones contemporneos
de actividad fsica y otros hbitos de vida
fueron examinados en relacin a la
incidencia de DMNID en 5.990 hombres;
esta enfermedad se desarroll en 202 de
estos hombres, en 15 aos de seguimiento.
La actividad fsica en tiempo libre, expresada
en kilocaloras (kcal) al caminar, subir
escaleras y realizar actividades recreacionales, estuvo inversamente relacionada con el desarrollo de la DMNID.
Las tasas de incidencias disminuyeron a
medida que el gasto energtico
aumentaba, desde menos de 500 a 3.500
o ms kcal/semana. Por cada
incremento en el gasto energtico de 500
kcal, la diabetes se reduca cerca del 6%,
y esta relacin inversa persista cuando
se consideraba la composicin corporal,
el peso ganado desde que se comenz
la Universidad, la historia de hipertensin y la historia familiar de diabetes. El
efecto protector de la actividad fsica era
ms fuerte con juegos deportivos
moderados a intensos. El efecto tambin
era fuerte en individuos considerados
con un mayor riesgo de DMNID, ya que
ellos eran obesos para su estatura o
hipertensos, o tenan una historia
familiar de diabetes.
Este estudio entre alumnos universitarios
apoya el concepto de que se puede lograr
la prevencin o la demora de la DMNID
incrementando la actividad total, y que
las actividades ms intensas (natacin,
ciclismo, pedestrismo, etc.) pueden
inducir a un efecto ms fuerte que las
actividades moderadas14.
14
OSTEOARTRITIS
La osteoartritis es un problema principal
de salud pblica en los Estados Unidos,
y algunos investigadores se muestran
preocupados ya que el ejercicio intenso
puede aumentar el riesgo del desarrollo
de la enfermedad. El ttulo de una
reciente editorial en el Peridico de
Medicina Interna (Journal of Internal
Medicine), Pedestrismo -para un
corazn saludable y una cadera
deteriorada?, expresa una comn
preocupacin que el ejercicio pueda
aumentar el riesgo de osteoartritis. Los
estudios cross-seccionales no muestran
diferencias en la prevalencia de
osteoartritis entre corredores y los
grupos control. Un estudio de dos aos
de seguimiento realizado por LANE y COLS
tambin muestra tasas de progresin
similares para la osteoartritis entre
corredores y el grupo control.
Un anlisis preliminar de los datos en el
Estudio Longitudinal del Centro Aerbico
no muestra un incremento en la osteoartritis en la cadera o rodilla en los
distintos niveles de exposicin al pedestrismo. La incidencia de osteoartritis en
seis aos, en un grupo de 1.039 mujeres
y 4.429 hombres, fue ms alta en los
sujetos mayores y ms obesos, pero no
fue mayor en sujetos que haban corrido
ms millas en sus vidas, o que haban
corrido durante ms aos, o que haban
corrido ms millas durante el ao anterior
al inicio del estudio. A pesar que la
competencia seleccin/proteccin no
puede ser desentraada en estos primeros datos, las indicaciones disponibles
sugieren que ni el pedestrismo ni el
jogging estn asociados con un
MORSIANI, M. Epidemiology and screening of diabetes. Boca Raton. Fla: CRC, 1989.
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
141
incremento en el riesgo de osteoartritis

en la cadera o rodilla15.
de estrgenos, pueden interactuar para

promover o mantener la salud sea.
OSTEOPOROSIS
El ejercicio fsico regular puede brindar

beneficios ms all de un impacto directo
sobre la densidad mineral sea. Las
personas activas tienen una mayor masa
muscular y son ms fuertes, lo que podra
reducirles el riesgo de caer o protegerse
contra las fracturas cuando se producen
estas cadas. SOROCK y COLS reportan una
reduccin en el riesgo de fracturas (riesgo
relativo=0,41 en hombres y 0,76 en
mujeres) en individuos activos en
comparacin con sedentarios16.
La osteoporosis y el riesgo asociado de

fracturas tambin es un problema
principal de salud pblica, especialmente
para las personas mayores. El pico de
masa sea se consigue siendo joven,
probablemente durante la segunda o
tercera dcada de vida. Una gradual
disminucin de la densidad mineral sea
ocurre a travs de la mediana edad, y se
acelera en forma marcada, en las mujeres
luego de la menopausia, especialmente
durante los primeros cinco aos de la
postmenopausia. Durante los ltimos
aos se han llevado a cabo numerosos
estudios sobre la relacin de la actividad
fsica con la densidad mineral sea.
Claramente, el hueso responde al stress
fsico del ejercicio. Es probable que la
actividad fsica regular eleve el pico de
masa sea en mujeres jvenes, puede ser
que retarde la disminucin de la densidad
mineral sea en mujeres de mediana edad
y mujeres mayores, y puede incrementar
esta densidad en pacientes con
osteoporosis declarada. Se necesita
mucha investigacin adicional para
clarificar el tipo y la cantidad especfica
de ejercicio que ms eficazmente
promueva la salud sea en las distintas
etapas de la vida. Hay muy pocos estudios
con hombres, y ste vaco tambin
necesita de una respuesta. An no est
del todo claro cmo la actividad fsica y
otras intervenciones que se sabe o se sospecha son efectivas, como la suplementacin de calcio o la terapia de reemplazo
Mucho se ha escrito acerca de las influencias, prejuicios o preconceptos que

podran afectar los resultados de los
estudios poblacionales, y la mayora de
los textos estandarizados tratan este tema
con profundidad. Los estudios epidemiolgicos sobre la actividad fsica, la aptitud
fsica y la salud han sido normalmente
conducidos con grupos de oportunidad,
tales como alumnos universitarios,
pacientes de una clnica de medicina
preventiva u hombres con alto riesgo. Con
frecuencia, los resultados de tales
estudios son cuestionados por posibles
errores generados por influencias o
prejuicios en la seleccin de la muestra.
Sin embargo, el error o influencia en la
seleccin de la muestra no es el principal
problema en estos estudios, porque las
personas enroladas en los mismos vienen
bajo observacin, previo al conocimiento
de cualquier resultado.
Como en la mayora de las investigaciones epidemiolgicas, se debe tomar
15
LANE, N.E., BLOCH, D.A., HUBERT, H.B., JONES, H., SIMPSON, U., et al. Running, osteoarthritis, and bone
density: initial 2-year longitudinal study. Am. J. Med., 1990. pp. 452-459.
16
Ibid., p. 1147.
142
Universidad Libre
mucha precaucin cuando se generalizan

los resultados, y es necesario replicar el
trabajo con otros grupos. Un posible error
en los estudios existentes es que los
sujetos sedentarios o desentrenados
pueden estar en dichas categoras,
debido a que ya tienen alguna enfermedad,
lo que les causa la inactividad y el
incremento concomitante de riesgo de
muerte. Los investigadores han tratado de
resolver estos problemas evaluando la
relacin entre actividad o aptitud, con
mortalidad, en intervalos al comienzo y
durante el perodo de seguimiento, o
considerando cambios en las
clasificaciones de actividades de trabajo.
En conclusin, los estudios de investigacin realizados durante las ltimas
dcadas confirman los beneficios que
aporta a la salud el ejercicio fsico regular.

Los efectos de la actividad sobre ciertas
condiciones de salud individuales, la dosis
precisa de actividad requerida para
beneficios especficos, el rol de la
intensidad del esfuerzo y la elucidacin de
los caminos biolgicos por donde la
actividad contribuye a la salud, son temas
de futuras investigaciones. A pesar de que
an permanecen detalles sin esclarecer,
se sabe que el ejercicio fsico reduce el
riesgo de morbidez y mortalidad de varias
enfermedades crnicas y que aumenta la
capacidad fsica. Por todo lo anterior nos
damos cuenta de la importancia en la
participacin del licenciado en educacin
fsica en el papel de la prevencin de las
enfermedades crnicas no transmisibles,
y de la promocin de la salud a travs del
ejercicio fsico.
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
143
Reflexiones
Sociales y Humanistas
La Responsabilidad de la Universidad
en la Formacin Biotica de los Profesionales
POR: SOL MERCEDES CASTRO BARBOSA*
La vida del hombre, desde los remotos

tiempos de la antigedad, ha sido
exaltada con la mxima categora entre
todos los seres vivos del planeta tierra y
por lo tanto objeto de estudio
permanente, desde diferentes puntos de
vista posibles. En esta reflexin tambin
se incluye la constante bsqueda del
conocimiento, en su afn por conocer a
fondo todo cuanto lo rodea. Mediante su
estudio sistematizado y ordenado llevaron
a la humanidad a bordearlo con unos
lmites particulares que permitieron el
establecimiento de unos saberes
especializados, con lo cual se constituy
un marco de ciencias diversas, naturales
y sociales que facilitaron sus labores de
estudio, de acuerdo con la naturaleza de
cada una de ellas.
En los varios miles de aos de existencia
del ser humano se gener una constante
que acompaa indefectiblemente el
estudio de estos saberes y todo el entorno
cultural que lo rodea, relacionada
precisamente con un permanente avance
tecnolgico y cientfico que poco a poco
fue consolidado y desarrollado a lo largo
de la historia de la humanidad, finalmente
acelerado de manera inusitada e
impensada a partir de la Segunda Guerra

Mundial a mediados del siglo XX, con el
surgimiento de las ms innovadoras
tecnologas y la aparicin de profundos
cambios sociales y humanos ligados a la
tecnologa y a la ciencia. Desde esta
perspectiva, el conocimiento adquiere
otras connotaciones y profundos cambios
conceptuales que comienzan a modificar
la vida de los seres humanos, adems de
establecer una inmediata desestabilizacin en torno al desempeo prctico y a
los roles que deben cumplir en sociedad,
ligado directamente a los objetivos, fines
y alcances del avance tecnolgico y cientfico, puesto que afectan directamente
la vida del hombre y la mujer, tanto en lo
individual como en lo colectivo, aspecto
que provoca de inmediato fuertes
reacciones y la necesidad de establecer
parmetros ticos para la administracin
y manejo de la nueva ciencia.
Otra constante, presente a lo largo de los
siglos, mantiene las discusiones de la
tica ligada a concepciones religiosas y
de la moral, y slo hasta tiempos muy
recientes se relacionaron con los
problemas propios de la vida humana y
de los problemas que sobre ella pudieran
Candidata a doctora en Ciencias de la Educacin. Docente Investigadora Facultad de Ciencias de la

Educacin. Universidad Libre. E-mail: solmercedes@latinmail.com
146
Universidad Libre
estar desarrollando los avances cientficos

alcanzados a travs del tiempo. Las relaciones de la vida con la tica se
mantuvieron de cierta manera separadas,
y sin embargo fueron objeto de investigaciones filosficas, especialmente en la
Grecia antigua, en donde se trat de
separar la naturaleza moral, de la naturaleza material del individuo, encaminada
a colocarla por fuera de las manifestaciones de poder presentes en la vida
social y poltica de los pueblos. En
conclusin, se trataba de oponer la ley
moral natural y fundamental, la misma
que acompaa a cada individuo en la
sociedad como parte del derecho
inalienable que tiene por su propia
naturaleza, para resistirse a los abusos
del poder poltico que siempre lo ha
acompaado y que ha formado parte de
la vida de todos los pueblos. De esta
manera, una relacin directa entre la vida
y la tica slo surgi cuando el hombre
pudo alcanzar un grado de madurez
importante, y especialmente cuando la
ciencia estuvo empeada en profundizar
en aquellos aspectos que ms resienten
la conciencia y profundizan tratando de
conocer los efectos de la ciencia y la
tecnologa en la vida futura de la humanidad.
Este proceso por su complejidad no fue
sencillo de adelantar: primero se tuvieron
que sortear toda clase de concepciones
ideolgicas y filosficas que fueron
apareciendo a lo largo de los siglos,
ligadas en la mayora de los casos a las
concepciones de poder: el imperialismo
romano, el absolutismo de los reyes, la
teocracia dominante por siglos, el oscurantismo del medioevo, el liberalismo
clsico y el romanticismo alemn, que
aparecieron con la llegada de la
modernidad, a partir del Renacimiento y
del posterior periodo de la Ilustracin, los
cuales van dando una nueva estructura
a la naturaleza de la tica, que todava no

se encontraba relacionada con la vida.
Fue entonces cuando la tica se rode de
los principios fundamentales de la
libertad, reconocidos bajo diferentes
condiciones, y de los elementos que
guan al hombre en su vida cotidiana, con
su naturaleza y con el derecho natural.
En un primer sentido, todos los seres humanos pertenecen a una misma familia
o especie, y constituyen el fundamento
de la humanidad, lo cual obliga al respeto
profundo de cada ser humano, hombre o
mujer, individualmente considerado.
Despus se plante un nuevo elemento
estrechamente relacionado con la razn,
para colocar al ser humano ante la
sociedad, pero guiado por su racionalidad
y por su capacidad de emprender el
conocimiento en general, aspecto que de
inmediato se convirti en la fuente del
derecho natural, con lo cual se manifest
un criterio nuevo para afrontar los problemas sociales de la tica. Tambin se
plante la necesidad de involucrar un
tercer elemento, considerado vital para
los seres humanos, y es la relacin con
los aspectos religiosos y con un Dios,
considerado como el padre comn de la
humanidad y de todos los seres humanos
y no humanos, y quien posee la facultad
y el poder suficiente para imponer leyes
imprescriptibles.
Con el surgimiento de los principios de
libertad, divulgados por la Ilustracin
desde el siglo XVIII, nos encontramos con
una especie de tica, ya unida a la vida
humana, estructurada y ligada a los
fundamentos de los derechos humanos
en general. Estos ltimos tambin sometidos a su correspondiente proceso de
evolucin reflejado por la historia, y que
finalmente llevaron a una simbiosis conceptual que une los conceptos de tica
y de vida, conocidos actualmente como
La Responsabilidad de la Universidad en la Formacin Biotica de los Profesionales
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
147
biotica, estrechamente relacionada

con los derechos humanos, cuyo
fenmeno tuvo aparicin despus de la
Segunda Guerra Mundial, con la
consagracin y aceptacin por todos los
pases del mundo de la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos,
firmada en 1948. De inmediato se
convirti en el ideal comn de todos los
pueblos y naciones, y donde se refuerzan
las mximas expresiones de la tica,
unidas a la vida. Dice el artculo 1 de esta
Declaracin:
relacionados con la vida, no slo la del

ser humano, sino de todas las especies
del entorno que lo rodea. Comprende por
lo tanto los problemas sociales raciales,
el desarrollo sostenible o sustentable, la
biodiversidad en todas sus manifestaciones, la explosin demogrfica con
todas sus necesidades alimentarias, la
extincin de especies animales y
vegetales, entre muchos otros casos que
en trminos generales abarcan todas las
ciencias que son objeto de estudios
universitarios.
Todos los seres humanos nacen libres

e iguales en dignidad y derechos y,
dotados como estn de razn y
conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.
La biotica, as entendida, se enfrenta al

desarrollo y permanente proceso
evolutivo de la tecnologa y de la ciencia,
y con ella de la mano, el ejercicio pleno
de los Derechos Humanos, verdaderamente articulados y acondicionados a
las necesidades de la humanidad. Una
nueva concepcin de la tica, alejada no
slo del poder abusivo ejercido por las
actividades polticas del hombre, de
criterios mal fundados sobre la libertad,
del mal manejo de los derechos del
hombre, de los derechos humanos y del
Derecho Internacional Humanitario, sino
tambin por la responsabilidad y el
compromiso que tiene en relacin con la
vida actual y futura de la humanidad.
Biotica y Derechos Humanos, a partir

de esta declaracin, alcanzan su mayor
articulacin y entendimiento, con lo cual
se ampla el mundo de sus dimensiones,
con el ms alto grado de complejidad que
se desborda en el lmite de todo el
conocimiento adquirido por la
humanidad a travs de los aos, y con
ella el sentido de la educacin
universitaria y de la formacin de los
nuevos actores sociales se transforma
con nuevos fundamentos ticos.
En su primera expresin, la medicina es
la base para reformular los viejos problemas de la tica, ahora denominados
como bioticos, especialmente por sus
acelerados y enormes avances en el
terreno cientfico con nuevos instrumentos de diagnstico y tratamiento de
enfermedades. Pero es necesario reconocer que el concepto de biotica como
tal no se ocupa, ni est relacionado
exclusivamente con los asuntos de la
medicina, ya que sus alcances obligan a
encaminar la visin y estudio de sus
objetivos hacia todos los aspectos
La biotica fue definida por su primer

exponente VAN RENSSELAER POT TER, en
1970, como:
El estudio sistemtico de la conducta
humana en el rea de las ciencias de
la vida y del cuidado de la salud, en
cuanto que dicha conducta es
examinada a la luz de los valores y de
los principios morales.
Esta definicin en principio se preocupa
por la vida y por todos los aspectos
relacionados con su entorno, desde la
perspectiva de la ciencia mdica, a la luz
Sol Mercedes Castro Barbosa
148
Universidad Libre
de los valores y principios morales. Pero

es evidente que con la vida estn
relacionadas todas las manifestaciones
de la salud en general, que no se limitan
en su ejercicio, pues con ella son abarcadas todos los mbitos del conocimiento
humano relacionado: la Biologa con
todas las expresiones de sus investigaciones, la Ecologa y Medio Ambiente, el
Desarrollo Tecnolgico y su influencia e
implicaciones en los seres humanos, y
con ellos se cubren todos los espacios
culturales, religiosos, morales, jurdicos,
sociolgicos que se expresan en las
cuatro vertientes de competencia, reconocidas en la Conferencia Internacional
de Erice en 1991, en donde se estableci
una tica para la profesin mdica, una
para la experimentacin, ya sea pura o
teraputica, en los humanos y animales,
una para la medicina social dispuesta
para darle sentido a las polticas
sanitarias y demogrficas y, finalmente,
con una tica para los aspectos
relacionados con la Bioecologa, para
darle relevancia a las relaciones del
hombre, la sociedad, la tecnologa y el
avance cientfico en sus relaciones con
el medio ambiente y con el desarrollo
sostenible, con formulaciones encausadas a preservar la herencia productiva y
el medio vital geogrfico adecuado para
las futuras generaciones.
Definicin anterior que, al ser examinada
en el contexto del conocimiento cientfico
y tecnolgico, y por los cambios constantes que se producen de manera
acelerada, debe ser entendida como una
actividad relacionada con todos los
frentes del saber humano: desde la
biologa molecular, medicina y todas las
disciplinas afines, adems de la electrnica al servicio de sta, la legislacin que
se produce y con ella el derecho, la economa, la administracin, entre muchas
otras, lo cual conduce a replantear la
complejidad del trmino para evadir las

limitaciones del ltimo concepto que est
formando el mundo de la tica.
Una nueva tica consolidada a partir de
nuevos valores, entendidos stos como
parte de la estructura de la conciencia
sobre el cual se construye el sentido de
la vida con todos aspectos. XAVIER ZUBIRI
considera que los valores son las cualidades de las personas que le permiten
acondicionar el mundo para hacerlo ms
habitable, mientras que ERICH F ROMM,
anota que Valioso o bueno es todo aquello
que contribuye al mayor despliegue de las
facultades especficas del hombre y
fomenta la vida. Negativo o malo es todo
lo que ahoga la vida y paraliza la
disposicin del hombre a obrar. Valores
que se trasladan a todas las profesiones,
pues cada una de ellas tiene sus propios
valores intrnsecos, propios para su
ejercicio y que son los que determinan
su propia particularidad, adems de los
valores extrnsecos o aadidos dependientes de las circunstancias externas
que afectan su ejercicio.
Por su parte, Profesin, cuya definicin
es derivada del trmino latino professioprofesionis que significa oficio o
declaracin pblica, est referida a la
cualificacin tcnica de un trabajo y, por
ende, al desarrollo de habilidades y
conocimientos, elementos bsicos y
necesarios para el buen ejercicio de
cualquier actividad profesional.
Bajo estas condiciones la Biotica, como
actividad profesional y como actividad
que est intrnsecamente relacionada
con todas las profesiones y saberes del
conocimiento humano, no slo debe
examinarse en sus relaciones con la vida
de los seres humanos, sino tambin con
los valores que lo acompaan y con cada
uno de los aspectos de la calidad de vida
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
en todos los momentos de la existencia

humana, aspectos que abarcan los
problemas planteados alrededor de la
misma muerte de las personas, especialmente con el derecho a vivir de la
mejor manera en sus ltimos aos, junto
con la de morir dignamente.
Los factores econmicos tambin estn
concentrados en estas tensiones de la
biotica en el desarrollo actual de la
humanidad, especialmente generado por
el acelerado proceso de investigacin
cientfica y tecnolgica que ha dejado
enormes brechas de desigualdad, e
incluso de inequidad, en todos los pases
del mundo por la concentracin del
conocimiento en unos pocos, afortunados, las ocho naciones ms desarrolladas
del planeta, pertenecientes a la OCED.
Si prima el inters comercial y econmico, es evidente que los avances cientficos
en ingeniera gentica, actualmente en
manos de las grandes multinacionales
agroqumicas y farmacuticas, como
Monsanto, Enimont, Du Pont, Ciba-Geigy,
ICI, Sandoz, se mantendrn bajo criterios
alejados de cualquier principio tico, en
donde las ganancias primarn sobre
cualquier consideracin ajena. Estas
afirmaciones le interesan a la biotica,
por la necesidad de resguardar el derecho
a la vida del hombre y por la urgencia de
establecer parmetros precisos al
desarrollo cientfico, de tal manera que
no ponga en peligro a la misma humanidad, especialmente por la posibilidad
de producir mutaciones o alteraciones
que pongan en peligro la vida misma en
el futuro. Lo seala con acierto JEAN
D AUSSET , premio Nobel de Medicina,
cuando afirma que: La emergencia, adems de gran actualidad, de la biotica es
un acontecimiento de extrema importancia
en la conciencia humana. Esta deriva del
hecho de la extraordinaria brecha concep-
149
tual y tecnolgica operada recientemente
gracias a los progresos deslumbrantes de
la biologa y de la gentica.
El mismo VAN RENSSELAER POTTER, creador
del trmino Biotica, se preocupa
profundamente por el futuro de la
humanidad y en sus diversos temas de
estudio, plasmados en libros profusamente comentados, se obser va la
importancia de los estudios sobre el
particular. La universidad en este campo
ocupa el mximo puesto por la
importancia de la academia y por el papel
que adelanta ante la sociedad,
preparando los profesionales del futuro.
Es necesaria una direccin para la
bsqueda (de la verdad) mientras parece
que nadie tenga el control de la situacin:
ni los dioses, ni los gobiernos tienen un
plan para el futuro. As lo expresaba en
un artculo publicado en Sciencie, en
mayo de 1970, en donde manifiesta su
preocupacin por la responsabilidad que
tiene la universidad por la sobrevivencia
y la calidad de vida del futuro, y por la
funcin que tiene directamente relacionada con la bsqueda de la verdad
combinada con la tradicin ancestral de
libertad de ctedra y que lleva indudablemente a la libertad en la bsqueda de
la verdad.
Advierte POTTER que, en este sentido, la
bsqueda de la verdad es un hecho anacrnico por cuanto el mundo acadmico
no se puede aferrar a esta simple
posibilidad en un mundo cambiante y en
permanente evolucin que no puede darse
el lujo de limitar el conocimiento con
verdades absolutas, debe por lo tanto
enfocar el estudio y la investigacin hacia
el futuro. En donde la biotica puede ser
inscrita como una propuesta que sirva de
puente hacia el futuro. As lo concibi
en el texto Bioethics, Bridge to the future,
publicado en 1971.
150
Universidad Libre
Tiene que transmitirle a las siguientes

generaciones no slo el conocimiento,
sino tambin juicios de valor significativos. Frente al futuro debe asumir una
posicin humilde. Puesto que ningn
individuo conoce los criterios ms
apropiados para conocer las acciones
orientadas al futuro tenemos que estar
dispuestos a superar los lmites de la
disciplina, a ejercitar y soportar las
crticas, a desarrollar acercamientos y
soluciones plurals-ticas basndonos en
grupos interdisciplinarios1.
Muchos analistas sealan que los ms
grandes desafos aparecidos a finales del
siglo XX, contienen un diseo moral
surgido a partir de una naturaleza ticoantropolgica, condicionados a la vida del
ser humano como tal, razn que explica
la necesidad de tener parmetros y
lmites a la tcnica y al desarrollo, con
los controles adecuados a partir de la
formulacin de valores cuyos criterios
lleven a evitar posibles desastres sociales
en el futuro prximo. As, el nuevo conocimiento deber ser usado con la
suficiente prudencia que sirva realmente
para beneficio de la sociedad en general.
Otro aspecto lo vemos reflejado en el
mundo de la realidad, por la industrializacin generalizada y por el desarrollo
cientfico que esencialmente ha tomado
el control de la humanidad. En este
contexto la tica, a partir de la formulacin de valores en su beneficio, ha
adquirido una connotacin de materia
aplicada, en donde adquiere un resultado
funcional que le permite convertirse en
una construccin de puentes y valores
enfocados hacia cada una de las especialidades del conocimiento humano, de
tal suerte que puede participar directamente en lo que actualmente se considera como la tica global, la cual busca
en esencia el bienestar del ser humano y
de las especies animales sin excepcin,
como parte del contexto indispensable
para lograr el verdadero desarrollo de la
sociedad.
De esta manera la Biotica trata de darle
un valor significativo al desafo tecnolgico, consolidado al interior del marco
estructural de las mltiples especialidades del conocimiento, sin olvidar la
importancia planteada a partir de los
problemas de la moral, con toda la
connotacin religiosa que esta pueda
tener, puesto que estn presentes en
cualquier medio cultural que la desarrolle. Existe una conciencia colectiva
dispuesta a sealar que la biotica tiene
un objetivo fundamental que le indica y
determina los lmites y la finalidad que
puede llevarse a cabo en la intervencin
del hombre sobre la vida y la naturaleza,
que adems le permite identificar los
valores de referencia propuestos para
cada caso de una manera racional.
Tambin tiene los alcances suficientes
para denunciar los riesgos que se pueden
presentar con sus aplicaciones, y por lo
tanto constituye una forma eficiente de
asegurar, de manera efectiva, la bsqueda y obtencin de resultados fiables para
afrontar el difcil y complejo camino que
sigue la humanidad. Su propuesta bsica, como es fcil de intuirlo al momento
de emprender su estudio, trata de armonizar el progreso cientfico y tecnolgico
con la vida de todas las especies de la
naturaleza mediante la aplicacin de las
diferentes concepciones de la tica desde
las diversas profesiones.
Biotica. Cuadernos del Programa Regional de Biotica. Nmero 7, p. 12.
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
Llegamos finalmente a reconocer la

importancia de la Biotica en el desarrollo
de las profesiones, durante su aprendizaje y en el ejercicio de cada una de ellas,
por su condicin instrumental que sirve
de puente que trata de mejorar las
condiciones de vida hacia el futuro, con
el entendimiento que es una aplicacin
que beneficia realmente a los seres
humanos enfrentados, desde siempre, a
un mundo en donde han primado ms
las cuestiones econmicas, y en razn de
los profundos cambios sociales que
actualmente se presentan en un mundo
globalizado, lleno de inequidades y
desigualdades.
Al interior de la Universidad actual y de
todos los procesos de formacin
profesional, la biotica adquiere una gran
importancia, la que se refleja en sus
posibilidades de especializacin y de
acomodacin por su propia naturaleza a
cada una de las ciencias sociales, no slo
desde su concepcin de biotica puente,
como desde el criterio de una tica global,
que trasciende de la biotica mdica,
como fue la primera intencin o interpretacin dada por su fundador POTTER, hacia
una diversidad de ticas especializadas:
por ejemplo desde la tica medioambiental, como una interpretacin de la
tica de la tierra, segn el trmino impreso por ALDO LEOPOLD, en las relaciones del
hombre con la naturaleza, con las plantas
y los animales, dentro del cmulo de
opciones de obtener su sustento y
alcanzar utilidades sin destruir el entorno
natural, cuyo potencial debe ser mantenido para las generaciones futuras.
Tambin con una tica agrcola, otra de
las especialidades de la biotica encar-
151
gada de buscar el desarrollo ptimo de
la agricultura y el suministro de alimentos
dentro de una economa sustentable, de
tal manera que permita alimentar a toda
la poblacin actual, con todos sus beneficios, pero sin arrasar con la biodiversidad,
la cual debe continuar al servicio del
futuro de la humanidad.
Surge igualmente una tica social,
como una especialidad importante para
sortear la discusin presente en relacin
con los privilegiados del mundo y los
efectos de su actividad en contra de los
menos afortunados, conflicto que debe
ser resuelto de la mejor manera posible y
en donde sus resultados ms confiables
pueden resultar de la aplicacin puente
de los principios de la biotica.
No se puede olvidar la trascendencia de
la tica religiosa en la bsqueda de una
moralidad acorde a los principios y
valores humanos, que le permita al
hombre vivir en armona espiritual, de una
manera digna y en concordancia con su
armona fsica, y que tambin trascienda
de los conflictos sectarios y del fanatismo
imperante en muchos sentidos. El dilema
bsico es la falla de la educacin secular
para desarrollar un sentido de
responsabilidad individual e integridad
moral en la juventud, mientras se le
informa de los hechos biolgicos bsicos
de la evolucin y de la adaptacin2.
As fue examinado tambin por el Papa
JUAN PABLO II, en su ltima encclica:
Evengelium Vitae: Con las nuevas perspectivas abiertas para el progreso cientfico
y tecnolgico, surgen nuevas formas de
agresin contra la dignidad del ser
humano, a la vez que se va delineando y
Ibid, p. 29.
152
Universidad Libre
consolidando una nueva situacin cultural,

que confiere a los atentados contra la vida
un aspecto inicuo ocasionando ulteriores
y graves consecuencias.
De otra parte, es necesario tener en
cuenta una tica capitalista, que no slo
debe ser considerada como una de las
categoras de la tica que trata de abordar
los problemas del libre mercado, o la
voracidad de la mano invisible de SMITH,
adems de los dilemas de la ganancia
mxima y de la competitividad del
mercado duramente enfrentados a los
fundamentos de la tica, sino tambin en
consideracin al mantenimiento de un
real equilibrio social, con condiciones de
equidad y justicia, y por la prevalencia de
los derechos humanos que debern ser
realmente aplicados. Son todos ellos
elementos conceptuales vlidos que
deben ser tenidos siempre en cuenta,
puesto que todos ellos intervienen en el
juego de los roles sociales al interior del
sistema capitalista.
En todos estos campos y reflexiones sobre
el papel de la biotica integrado al
complejo problema de los derechos
humanos, surge la necesidad de
maximizar el papel de la universidad,
como un hecho fundamental para el
futuro de la sociedad, ya que est en
juego el futuro de la vida misma. Los
diversos estudios de ingeniera, medicina,
ciencias naturales o sociales, en todas
sus especialidades, permiten alcanzar
objetivos y fines precisos diseados para
cada una de ellas; sin embargo, sobre sus

alcances todava no podrn ser
percibidos realmente.
En el ejercicio de todas las profesiones y
actividades del conocimiento humano se
impone una obligacin, la cual no debe
ser considerada como una condicin
adicional, pues sta debe hacer parte de
su contexto natural, y debe ser entendida
desde la perspectiva del desarrollo natural
de cualquier forma de vida, en donde se
privilegien los valores ticos, dispuestos
por encima de cualquier otra manifestacin por ms altruista que se considere.
El estudiante universitario y futuro
profesional debe entender la tica como
parte indispensable de sus quehaceres
habituales y profesional, de tal manera que
interponga los valores significativos que
rodean su mundo, sobre todos los dems
cuestionamientos que puedan resultar
maliciosos o perversos. De igual manera
deben pensar y actuar los otros
estamentos acadmicos y universitarios,
en donde ser importante tanto la
matrcula como el afn por alcanzar los
mayores estndares de competencia,
siempre y cuando sus objetivos y su misin
estn dispuestos para alcanzar los mejores
indicadores de calidad de sus estudiantes
y profesionales egresados, hombres que
como personas humanas realcen sus
valores ticos y los mantengan intactos
frente a la complejidad de la sociedad,
cuyas necesidades cada vez ms
requieren de un mayor compromiso de sus
componentes.
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
153
BIBLIOGRAFA
MALDONADO, CARLOS EDUARDO. Sistemas complejos, evolucin tecnolgica y retos para

la tica. Bogot: Universidad El Bosque. 2002.
, Filosofa de la sociedad civil. Bogot: Siglo del Hombre Editores.
2003.
POTTER RENSSELAER, VAN. Conferencia Biotica puente, Biotica global y Biotica
profunda. Cuadernos del Programa Regional de Biotica para Amrica Latina y El
Caribe. Bogot: Universidad El Bosque. 1999.
Una Perspectiva Humanista en Educacin

Fsica y Recreacin
POR: MG. MOISS MENA
MG. HENRY GUEVARA
MG. CLARA I. RODRGUEZ*
RESUMEN
El horizonte de la educacin fsica humanista no es exclusivamente para profesores,

para el aula y la academia. Es el hecho pedaggico de toda relacin entre las personas.
A travs de este quehacer buscamos ser, sobre todo, una propuesta viva, una luz que
irradie a otros, un aliciente para la bsqueda a veces penosa de muchas personas.
Por eso siempre consideramos la humanizacin como una experiencia que va de la
mano con la proyeccin social marcando rumbos, dejando huella, transformando la
realidad y el entorno, de manera que cada vez haya ms seres humanos
proponindoles a otros con su vida el gusto de vivir con sentido, al tiempo asegurar
de esta manera que ser humano es servir a otros, pasar por este mundo amando lo
que se hace y que esto se note.
PALABRAS CLAVES
Educacin, Humanismo, Libertad, Educacin Fsica y Recreacin, individuo, Educador.

ABSTRACT
The horizon of the humanist physical education is not exclusively for professors,
classroom and academy, this is a pedagogic fact of all relationship among people.
Through this chore were looking for to be mainly an alive proposal, a light that irradiates
to other, an incentive for the search, sometimes painful, of many people. Because of
that we consider always humanization like an experience who goes, hand by hand,
with the social projection, marking directions, leaving print, transforming reality and
environment; every time there are more human beings proposing to others with their
own life their pleasure of living with sense, at the same that they assure, in this way,
that human being life is serve to others, going in this world loving their jobs and
making this public.
Integrantes Grupo de Investigacin: Humanismo, Sociedad y Educacin Fsica. Docentes de Medio

Tiempo, Universidad Libre, Facultad de Ciencias de la Educacin. Centro de Investigaciones y
Departamento de Educacin Fsica.
156
Universidad Libre
KEY WORDS
Education, Humanism, Freedom, Physical Education and Recreation, individual,

Educator.
En primera instancia consideramos

pertinente enmarcar que constantemente
nos encontramos inmersos en procesos
de enseanza-aprendizaje que nos
permiten educarnos dentro de un mundo
cada vez ms catico y violento, razn por
la cual es importante que construyamos
una mejor sociedad, un mejor mundo y
un mejor universo, que cada vez requiere
de un mejor concepto humanista que los
identifique.
Como Licenciados en Educacin Fsica y
Recreacin, debemos contemplar como
eje fundamental de nuestra prctica
profesional, la incidencia de la misma en
los procesos de desarrollo humano que
nuestros estudiantes generen. En todo
momento debemos ser concientes de
nuestra gran labor y responsabilidad
social, ya que da a da nos enfrentamos
a un mundo cada vez ms complejo, ms
catico
y
problmico,
que
necesariamente exige de personas con
una personalidad lo suficientemente
fuerte y slida, que le permita transformar
su vida, su mundo y el universo en general
para su propio bienestar. Es
contradictorio de nuestra parte afirmar
que la prioridad fundamental del docente
de Educacin Fsica y Recreacin, en la
actualidad, es verse inmerso en una
competencia laboral absurda, que lo
cualifica en la medida en que obtenga
mayor nmero de ttulos posibles, cuando
el mundo se destruye poco a poco, porque
no tenemos un concepto humanista lo
suficientemente slido que le permita al
ser desarrollarse libremente, con
responsabilidad, autonoma y sentido
crtico frente a la vida. Claro est que la

cualificacin docente es de vital importancia, y sobre todo en este momento, y
para ello nos debemos preparar, pero la
prioridad fundamental no debe ser
obtener un ttulo que te acredite; debe ser
fomentar procesos de desarrollo humano
en la realidad, que le permitan al sujeto
autodefinirse de una mejor manera, y as
contribuir a la construccin de un mejor
concepto humanista apropiado y
pertinente para el mundo de hoy.
PRINCIPIO I. EDUCACIN
PARA EL DESARROLLO HUMANO
La Educacin Fsica debe ser mucho ms

que una clase componente de un
currculo. Debe ser un espacio que le
permita al estudiante desarrollar
posibilidades humanas, donde l mismo
sea el directo partcipe de su propio
proceso de aprendizaje segn sus
intereses, sus necesidades y sus gustos.
Pero para que el estudiante logre
desarrollar este tipo de procesos, debe
reunir ciertas caractersticas, como ser
lo suficientemente responsable y
comprometido con su propio manejo de
la libertad, para que todo lo que haga se
convierta en total beneficio para l, para
su mundo y el universo en general.
La recreacin debe ser un espacio de
libertad total, porque en su esencia lo que
busca es permitir que el sujeto se libere
de tensiones, se relaje y se divierta, y qu
mejor manera de aprender sino sta. En
la medida en que construyamos espacios
de libertad, goce y diversin para el sujeto,
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
157
estaremos contribuyendo a realizar

procesos de enseanza-aprendizaje cada
vez ms apropiados y pertinentes que lo
llevarn a ser un mejor ser humano.
le permitan al sujeto ser l mismo, dentro

de un marco de responsabilidad y
cohesin frente a su existencia y su rol
social en el mundo.
Es muy importante que como seres

humanos, como estudiantes y como
docentes, fundamentemos nuestras
relaciones y vivencias en los valores
humanos, porque son stos los que nos
permiten direccionar de manera
adecuada nuestras acciones, generando
as procesos de desarrollo cada vez ms
complejos y pertinentes. Los valores
humanos nos permiten reconocernos,
aceptarnos, valorarnos y respetarnos en
nuestra esencia, nos permiten establecer
mejores vnculos que cooperan a
convertirnos en mejores seres humanos,
integrando todas nuestras necesidades,
nuestros ideales y todo nuestro ser hacia
un mismo fin.
En este punto nos podramos formular

una pregunta que resultara bastante
interesante de resolver, por su connotacin e impresin directa con la realidad:
PRINCIPIO II. ASUMIENDO LOS

ESTUDIANTES COMO INDIVIDUOS
Una de las grandes prioridades y funciones de la Educacin y en general de la

Educacin Fsica, es permitirle al
estudiante por medio de vivencias
aprender a aceptarse a s mismo, a
reconocerse tal y como es, y a reconocer
en la diferencia a sus semejantes. De esta
manera podramos decir que la identidad
en un primer momento se construye de
manera individual, porque cada sujeto es
diferente al otro en su esencia, pero la
suma de las identidades individuales lleva
a construir una identidad colectiva y
universal que, a fin de cuentas, es lo que
buscamos cuando se habla de pedagoga
humanista.
Cada persona es creativa e imaginativa
en su esencia, razn por la cual debemos
fortalecer estas capacidades por medio
de espacios recreativos y educativos que
El valor cuantitativo conocido como la

nota, es necesario para determinar el
nivel de conocimiento y desarrollo
humano que tiene el estudiante?
Si tenemos en cuenta que nuestro
enfoque es totalmente humanista, la
respuesta a sta pregunta sera un NO
rotundo, porque es muy difcil medir al
estudiante de manera estandarizada y
con una nota numrica, teniendo en
cuenta que cada uno realiza un proceso
nico y diferente, ya que cada sujeto tiene
caractersticas propias que lo hacen
nico e irrepetible. Ms importante que
una nota que determina un fin, es valorar
los procesos que el individuo realiz, con
una direccionalidad determinada.
PRINCIPIO III. EL PAPEL CENTRAL
DE LA EXPERIENCIA
Necesariamente para que el sujeto se

apropie de un conocimiento debe realizar
una accin, pero aquella accin debe
estar orientada para que el proceso de
aprendizaje sea pertinente, significativo
y funcional para el sujeto. Es importante
propiciar ptimos espacios, de gran
calidad, que le permitan al sujeto
direccionar su conocimiento, con gran
responsabilidad en la libertad.
La experiencia del sujeto debe ser, a todo
nivel, con su propio contexto, con su
ciudad, con su pas y con el mundo,
porque en la medida en que expanda su
Moiss Mena - Henry Guevara - Clara I. Rodrguez
158
Universidad Libre
mirada, aumentar, cualificar sus conocimientos y contribuir a desarrollar un

mejor proceso de desarrollo humano. De
all la gran importancia de generar
espacios enmarcados en la Educacin
Fsica y la Recreacin, realmente
funcionales y significativos para el
proceso de desarrollo integral y humano
que vive el sujeto.
Para que eso sea posible, el sujeto debe
primero establecer un vnculo con su
propio ser, con su interior y con su
esencia, para que direccione lo que
realmente siente y quiere, disfrutando as
de las experiencias que pueda desarrollar
con su entorno y todo lo que puede
aprender de ellas.
PRINCIPIO IV. EDUCACIN
DE BASE HUMANA
La Educacin Fsica y la Recreacin debe

convertirse en la posibilidad que permita
hacerle descubrir al sujeto que el
conocimiento es mucho ms que la
teora; es hacer notar que el
conocimiento se encuentra inmerso en
todos los momentos de la vida, desde el
detalle ms pequeo hasta el ms
grande, y de esa forma hacerle notar lo
interesante que sera apropiarse del
conocimiento que l mismo considere
interesante, realizando un proceso de
interdisciplinariedad, teniendo en
cuenta que estamos inmersos en un
mundo y que a la vez el mundo se
encuentra inmerso en nosotros. Es decir,
funcionamos con una estructura
sistmica a nivel individual y colectivo,
que se compone de diversos factores
que, aunque diferentes, se complementan y dan significacin a la existencia del
ser en este mundo.
El mundo es una gran posibilidad de
experiencias, saberes y posibilidades que
le permiten al sujeto identificarse dentro

de l, y para que ese proceso sea ms
ameno debemos ser creativos y autnomos para transformar los estndares
educativos y generar as nuevos procesos
de aprendizaje ms libres, comprometidos con una realidad social, que
permitir educarnos dentro de un marco
humano, donde el primordial eje
direccional sea el mismo sujeto y su
evolucin en la vida.
Si queremos que la Educacin sea
realmente funcional y lo suficientemente
slida para transformar el mundo,
debemos detenernos a pensar qu
concepto de hombre tenemos y cul
queremos formar, porque finalmente es
l quien construye el conocimiento y
transforma el mundo.
PRINCIPIO V. NUEVO PAPEL
DE LOS EDUCADORES
En primera medida debemos ser

concientes que el papel de los
educadores debe ser de la ms alta
calidad, si consideramos que en nuestras
manos se encuentra el futuro de la actual
sociedad, que cada vez se encuentra ms
agobiada y que necesita de un cambio
realmente importante en la educacin
para que progrese.
El papel fundamental del docente de
Educacin Fsica debe ser transformar y
generar nuevas posibilidades de
conocimiento.
Debe
ser
lo
suficientemente creativo y autnomo
para disear nuevos modelos y
estrategias de aprendizaje, para que el
sujeto disfrute y se apropie de los
espacios de Educacin Fsica y
Recreacin, que le permitan construirse
de una mejor manera como ser humano
y que llegue a identificarse con l mismo
y con el mundo que lo rodea.
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
La preparacin de los docentes debe ser

ptima y coherente frente a la realidad
actual. Debe fundamentarse en los
nuevos paradigmas y estndares
educativos, porque de nada servira
repetir la historia de hace algunos aos.
Ms importante que eso es transformar,
crear y construir nuevos modelos acordes
a las necesidades del mundo actual.
PRINCIPIO VI. LIBERTAD
PARA ESCOGER
La libertad debe ser uno de los grandes

pilares de nuestra educacin humanista,
pero para que eso sea posible debemos
construir procesos de responsabilidad,
compromiso, conciencia individual y social, para que dicha libertad sea manejada de la mejor manera posible.
La familia, la escuela y la sociedad en
general fomentan espacios de
aprendizaje, pero el sujeto debe ser lo
suficientemente crtico y autnomo para
aprovechar dichos espacios y contribuir
a su proceso de desarrollo humano.
Nuestra funcin, desde la Educacin Fsica
y la Recreacin, debe ser permitirle al sujeto
que libremente escoja lo que quisiera
aprender, enmarcado en un proceso de
autonoma, libertad y responsabilidad.
PRINCIPIO VII. EDUCAR PARA
PARTICIPAR EN LA DEMOCRACIA
Debemos tener en cuenta que una de

nuestras grandes funciones sociales es
formar en la democracia, tenida en
cuenta como la posibilidad de vivir en
equidad, compromiso, respeto por el otro
y mucha responsabilidad frente a las
acciones realizadas.
En todo momento debemos tener muy
claro que nuestras orientaciones deben
159
ir dirigidas hacia las necesidades humanas individuales, colectivas y globales,
porque todo aquello que realicemos debe
ir enfocado a transformar las realidades
colectivas a partir de las individuales.
All se encuentra nuestra gran responsabilidad social, ya que debemos pensar de
manera original y crtica frente a nuestra
realidad, nuestro mundo y nuestro
contexto, y podemos empezar por
transformar nuestra clase de Educacin
Fsica, nuestros espacios de Recreacin,
por nuevas posibilidades de conocimiento que sean novedosas y que
permitan crear vnculos de afectividad,
libertad y diversin frente al conocimiento
y todo el proceso de desarrollo humano
que se pueda generar en estos espacios.
PRINCIPIO VIII. EDUCAR PARA SER
CIUDADANOS GLOBALES
Nuestra Educacin Fsica y La Recreacin

Humanista debe apuntar a trabajar sobre
los temas sociales, a lo que realmente
afecta a la sociedad, al contexto y al
mundo en general. Para que realmente
nuestra funcin social se haga notar y se
haga real en la vida actual.
Por ello la educacin debe ser global,
partiendo de la local, porque uno de los
grandes pilares debe ser abrir la mente a
nuevas posibilidades, lo que podemos
hacer desde los espacios de Educacin
Fsica y la Recreacin, trabajando en
nuestras necesidades pero revisando qu
se ha hecho al respecto en otros lugares
del mundo.
No debemos olvidar que en la diversidad,
la cooperacin y el equilibrio se encuentra
la base slida del desarrollo humano, as
como tampoco debemos dejar de lado
que pertenecemos como individuos a una
sociedad, a un contexto, a un mundo, y
160
Universidad Libre
que todo aquello que hagamos, o

dejemos de hacer, afectar a nuestro
entorno.
PRINCIPIO IX. EDUCAR
PARA UNA CULTURA PLANETARIA
Nuestra Educacin Fsica es una gran

posibilidad y un gran medio de formar
seres humanos para la sociedad. Aquellos espacios pueden estar fundamentados en el trabajo con la naturaleza, no
tan solo en el saln de clase o en el
espacio establecido, para que favorezcamos el desarrollo interno del sujeto y
lo pueda expresar al exterior por medio
de sus actos, acciones y determinaciones
en el mundo.
Nuestra labor social debe apuntar a
transformar
aspectos
polticos,
econmicos, culturales e histricos, a
partir de nuestra funcin individual,
teniendo en cuenta que el desarrollo
humano debe ser el eje primordial de
nuestros procesos de enseanza,
aprendizaje, socializacin, realizacin, y
en general de todo aquello en donde se
encuentra inmerso el sujeto.
La Educacin Fsica y la Recreacin Humanista forma seres humanos y sociales.
PRINCIPIO X. MUNDO INTERIOR

Y EDUCACIN
Hasta este punto es viable afirmar que el

cambio y la transformacin son posibles,
y para ello debemos trabajar en transformar mentes, formas de pensar y
actitudes, ya que se necesita de personas
crticas y autnomas frente a la realidad
social.
El gran significado de vida y de hombre se
construye desde lo individual hacia lo
colectivo, desde el alma hacia el mundo
exterior. Teniendo en cuenta que somos
uno para todos y todos para uno, y all la
gran importancia de cumplir con una
excelente labor social, y no tenida en
cuenta como la carga que se debe cumplir,
sino como aquella responsabilidad de
transformar conciencias, mentes, procesos, desarrollos y en general al mundo.
El cambio s es posible y parte de nosotros
mismos, de nuestras posibilidades, de
crear espacios amenos de clase de
Educacin Fsica, de desarrollar
habilidades y capacidades por medio de
actividades recreativas novedosas, que
tengan la finalidad de construir un mejor
ser humano, apto para el mundo actual y
sus necesidades.
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
161
Educacin Fsica adaptada

a Necesidades Educativas Especiales
POR: MG. JOS MARA CASTELLANOS R.
La sublnea de Investigacin de carcter formativo. Educacin Fsica adaptada a

necesidades educativas especiales inici su proceso de consolidacin en el segundo
semestre de 2005, continuando primero y segundo de 2006, partiendo de los intereses
de los estudiantes de V Semestre al abordar la participacin prctica desde la
asignatura electiva de Atletismo en las Primeras Olimpiadas Internacionales de FIDES
(Fundacin para la Investigacin y Desarrollo de la Educacin Especial), Compensar
e IDRD.
Teniendo claro las bondades que brinda la Educacin Fsica, el Deporte y la Recreacin
a las personas con alguna discapacidad (sensorial, cognitiva, motriz, permanente o
transitoria) o excepcionalidad, y las necesidades que se encontraron al poner en
escena el interactuar desde el rol de docente, se realiz una encuesta acerca de las
prioridades del educador fsico frente a la poblacin mencionada, encontrndose
resultados favorables frente a la implementacin de la sublnea, y siguiendo los pasos
para desarrollar la misma se logr motivar a 70 estudiantes de Educacin Fsica
interesados en la misma a participar en las Segundas Olimpiadas Internacionales de
FIDES en junio de 2007 haciendo parte de los comits Tcnicos y Logsticos, al mismo
tiempo como asistentes a la capacitacin y actualizacin brindada por la organizacin
en 14 disciplinas deportivas obteniendo resultados positivos y de renombre frente a
las Universidades que dentro de su programa contemplan la asignatura educacin
fsica especial o adaptada a necesidades educativas. Igualmente son el soporte de la
especializacin en Necesidades Educativas Especiales y los trabajos que se vienen y
se han realizado frente al tema. Con esto hacemos parte de la Inclusin e Integracin
que desde el Ministerio de Educacin se est implementando en la actualidad frente
al sector oficial y privado, con la consigna de que nadie se quede por fuera.
Cuando hablamos de deporte nos referimos
a aquel que forma parte de los agentes de
la Educacin Fsica junto al ejercicio, la
recreacin y la vida en la naturaleza. De esta
manera el deporte tiene el respaldo
pedaggico que le brinda la Educacin
Fsica, y con l los instrumentos didcticos
para su implementacin.
Con esto dejamos en claro el profesionalismo que deben tener aquellas personas
que se encuentran frente a un equipo
interdisciplinario con capacidades
inherentes al cargo.
Deficiencia, discapacidad y minusvala,
trminos que algunas veces en el comn
162
Universidad Libre
se utilizan como sinnimos ante las

alternativas que la lengua castellana
ofrece para reflejar los contenidos y
connotaciones que encierran en los
trminos ingleses impairment, impaired,
disability, y handicap, handicaped.
La Organizacin Mundial de la Salud
recomienda (Carta del 14 Congreso
Mundial de Rehabilitacin Internacional
en Winnipeg, Canad , junio 1980).
Los trminos:
Deficiencia. Cualquier prdida o anormalidad de la estructura o funcin
psicolgica, o anatmica.
Discapacidad. Cualquier restriccin o
carencia (resultado de una deficiencia)
de la capacidad de realizar una actividad
en la misma forma o grado que la que se
considera normal para un ser humano.
Minusvala. Desventaja para un determinado individuo, como consecuencia de
una deficiencia o discapacidad, que
limita o impide la realizacin de una
funcin que es normal (de acuerdo con
la edad, sexo y factores sociales y
culturales) para dicho individuo.
De tal manera, estn comprometidas las
personas con discapacidad motora,
intelectual y sensorial y/o excepcional.
Cualquier nio, adolescente, adulto,
personas con alguna de estas tres
grandes disminuciones puede practicar
la educacin fsica, el deporte o la
recreacin. Solo habr que buscar aquel
que corresponda segn su patologa y el
grado de afeccin, as como el gusto y
las cualidades.
La Educacin Fsica adaptada representa
una real importancia en el desarrollo
personal y social del individuo que lo

practica.
Toda persona con alguna disminucin de
sus capacidades deber enfrentar una
sociedad construida sobre parmetros
normales, siendo muchas veces estas
barreras que diariamente las personas
con discapacidad o excepcionalidad
debern afrontar. Para referirnos al
contexto, hacemos este pequeo
recuento histrico en Colombia frente al
movimiento y la discapacidad.
Corra el ao 1946 cuando el Doctor
LUDWING GUTTMAN, neurlogo y neurocirujano del hospital de lesionados
medulares Store Mandeville, implement
por primera vez el deporte en silla de
ruedas. En principio GUTTMAN buscaba a
travs del deporte restablecer el bienestar
psicolgico y el buen uso del tiempo libre,
pero a la vez se dio cuenta que la
disciplina influa positivamente tambin
en el sistema neuromuscular y ayudaba
a la insercin de la persona en la
sociedad.
En el ao 1978 el doctor GUTTMAN visit
Colombia, y desde el Centro Nacional de
Rehabilitacin TELETN en construccin,
hoy Clnica de la Sabana, dando algunas
recomendaciones, y es desde all donde
comienza a involucrarse la Educacin
Fsica dentro la interdisciplinariedad de
las necesidades educativas especiales,
donde se genera un movimiento
apareciendo el club ASCOPA (Asociacin
Colombiana de Parapljicos) y de este
nace la FEDESIR (Federacin Colombiana
de Deportes sobre Sillas de Ruedas) que
ms tarde se convierte en el ao 2000
en el Comit Paraolmpico Colombiano,
cobijando las discapacidades cognitivas,
visuales, IMOC (Implementos Motrices de
Origen Cerebral), sillas de ruedas
(lesiones medulares). En Amrica del Sur
Educacin Fsica adaptada a Necesidades Educativas Especiales
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
Colombia ha sido uno de los pioneros de

esta actividad, desarrollando programas
desde las facultades y departamentos de
la Educacin Fsica preparando licenciados con estos intereses. Desde 1970
Colombia viene participando en eventos
internacionales como los juegos Paraolmpicos, Panamericanos, Campeonatos
mundiales y, por ltimo, realizando juegos
nacionales.
Desde el deporte percibimos algunos
niveles de inclusin e integracin a
travs de los cuales se generan procesos
de acuerdo al carcter, objetivos y mbito
donde se desarrollan, como son la
Educacin Fsica, el deporte adaptado
escolar, recreativo, teraputico,
competitivo.
163
Los centros de educacin especial y los
centros regulares de enseanza. En estos
ltimos los alumnos con necesidades
educativas especiales se encuentran
integrados a sus compaeros convencionales. Si bien en los establecimientos
educativos la gimnasia toma un papel
predominante dentro de las expectativas
de logro de Educacin Fsica, la misma
va siendo el medio correcto para que el
alumno edifique las bases de la futura
disciplina deportiva que realizar en los
clubs o instituciones.
La metodologa de trabajo que se realiza
generalmente en las escuelas o colegios
es aquella que luego permitir incorporar
las tcnicas y entrenamiento especfico
de cualquier disciplina deportiva.
MG. Jos Mara Castellanos R.
Nuevo campo de accin

para el Educador Fsico: Gestin
y Administracin del Deporte en Colombia
POR: LUIS ALEJANDRO DAZ ZABALETA
La cantidad de deportes que se practican en Colombia

conforman un ambiente propicio para el desempeo laboral
y social de la Educacin Fsica
La planeacin, organizacin y ejecucin
de eventos deportivos abren un nuevo
campo para el profesional en Educacin
Fsica como gestor deportivo. Son
mltiples las oportunidades que brinda
la canalizacin del tiempo libre, el deporte, la ldica y la recreacin, actividades que estn contempladas como un
derecho fundamental y estn amparadas
por la Constitucin Poltica de Colombia
(artculo 52). Por esto las instituciones
prestadoras de servicios sociales como
las cajas de compensacin, centros
recreacionales, institutos de recreacin
y deporte le han dado especial importancia a la creacin, organizacin y
puesta en marcha de actividades recreodeportivas.
QU EVENTOS
SE PUEDEN DESARROLLAR?
El desarrollo de torneos o campeonatos

tiene bastante acogida en el sector
pblico y privado. Son numerosas las
empresas que quieren brindar un espacio
de integracin para sus funcionarios.
Para la ejecucin de estas actividades se
deben prever recursos fsicos como la
instalacin deportiva o campo de un
juego, implementos deportivos como

balones, mallas, petos, sin olvidar la
importancia de un buen sonido. En
cuanto al recurso humano tcnico para
el desarrollo del evento, consiste en
elaborar las planillas de juego e inscripcin, proyectar y divulgar el reglamento
del evento, programar el calendario,
planear, adems de la inauguracin y
clausura, los sistemas de competicin
acompaado de cuadros de eliminacin
teniendo en cuenta los fundamentos de
juzgamiento, planillaje y arbitraje, segn
la disciplina a desarrollar. Tambin es
bueno tener en cuenta el tiempo,
presupuesto, los permisos que
correspondan y todo aspecto que pueda
brindar comodidad y seguridad a los
jugadores participantes.
La tendencia en las nuevas generaciones
est dada por el mejoramiento de las
habilidades motoras, lo que permite
mayor arrojo para superar retos creando
nuevas formas de diversin, como deportes de aventura o extremos, entre los que
se encuentran: descenso de ros, rpel,
ciclo-montaismo, buceo, marchas o caminatas a campo traviesa y campamentos.
166
Universidad Libre
La importancia que tiene el ejercicio fsico

como eje central del desarrollo deportivo
y la cantidad de deportes que se practican
en Colombia conforman un ambiente
propicio para el desempeo laboral y
social de la Educacin Fsica, permitiendo
a los educadores deportivos el desarrollo
de actividades para el tiempo libre,
actividades que se pueden planear y
organizar con las bases pedaggicas que
nos brinda la Universidad Libre.
Es el momento de fortalecernos, pues la
demanda de dirigentes deportivos con
slidos conocimientos de la actividad
fsica es tal, que las empresas suplen este
faltante remplazndolo por administradores hoteleros, psiclogos organizacionales, trabajadores sociales, entre
otros que, sin demeritar su especialidad,
se ven limitados cuando de tomar
determinaciones sobre aspectos tcnicos
del deporte se trata.
La creacin de escuelas de formacin
deportiva viene constituyendo la base de
los clubes, ligas y federaciones deportivas. Al momento de seleccionar una
actividad deportiva para el desarrollo
corporal y mental en un nio es necesario
establecer tres niveles bien diferenciados:
El nivel de induccin donde la

pedagoga deportiva cobra el mayor
valor, su orientacin y desarrollo son
la aplicacin prctica en muchas
materias de deporte cursadas durante varios semestres de licenciatura. Para profundizar en la creacin
de escuelas se debe seleccionar muy
bien los contenidos pedaggicos de
la disciplina deportiva que se quiere
implementar, teniendo especial
cuidado en aplicar los mtodos de
enseanza, la reglamentacin, y la
fundamentacin especfica de esa
prctica deportiva. Es conveniente
tener en cuenta la edad de iniciacin

y el gusto del nio, al igual que las
capacidades fsicas teniendo en
cuenta que la recreacin y las
actividades ldicas de carcter
formativo sern la base para el
siguiente nivel de fundamentacin.
El nivel complementario es la fundamentacin que se caracteriza por el

desarrollo de la condicin fsica, la
enseanza de los gestos y elementos
bsicos del deporte. Aqu se debe
incrementar la prctica deportiva y el
ejercicio fsico acompaados por la
reglamentacin y la participacin de
eventos o festivales deportivos.
El tercer nivel corresponde a la especializacin, donde se afianzan cada

uno de los elementos aprendidos y
vivenciados en los niveles de iniciacin y fundamentacin. Aqu se proyecta a un alumno y a un deportista
con condiciones y caractersticas fsicas hacia la competencia haciendo
nfasis en el desarrollo neuromuscular, la mecanizacin tcnica como
un patrn de cumplimiento y el
entrenamiento como proceso de alto
rendimiento, capacidades motrices
bsicas, psicomotricidad, juego y
deporte.
DEPORTE COMUNITARIO
Es la resultante de la utilizacin del

tiempo libre y creado mediante la ley y la
Constitucin Poltica de Colombia. Se
utiliza el deporte como eje central de
masificacin y participacin, pero para
ello se necesita tener y manejar aspectos
tales como: ley de creacin de deporte
comunitario, manejo de fondos privados
y oficiales, aspectos a tener en cuenta al
crear y realizar un programa con la
comunidad.
Nuevo campo de accin para el Educador Fsico: Gestin y Administracin del Deporte en Colombia
Revista Reflexiones
Volumen 1
167
2007 - 2008
fsicos, econmicos, aportando al

desarrollo deportivo y social del pas1.
(no est el pp.)
CULES SON
LOS REQUERIMIENTOS
DE UN GESTOR DEPORTIVO?
Si se desea profundizar como dirigente

deportivo es recomendable estudiar y
aplicar los aspectos fundamentales de la
administracin, entre otros conocer las
teoras de la creacin de empresa. En
cuanto al anlisis de problemas y toma
de decisiones, se puede optar por especializarse en marketing y comercializacin deportiva para lo cual es importante
conocer los diferentes productos
deportivos, su distribucin, precio y lugar
de comercializacin.
QU ESPERAN LOS USUARIOS

DEL LDER DEPORTIVO?
Necesidad de logro.
CMO SE DEFINE A UN GESTOR

DEPORTIVO?
Dar aprobacin a otros.
Bsqueda de desarrollo personal.
Sentido de independencia.
...Es una persona con formacin

acadmica en el rea humanstica, con
slidos conocimientos tcnicos, pedaggicos y administrativos del deporte,
la educacin fsica y la recreacin. Es
un lder por excelencia que orienta el
desarrollo de otros seres humanos en
forma individual y colectiva, procurando perfeccin biolgica en fuerza,
resistencia y agilidad; respetando las
limitaciones fsicas, los credos y
creencias polticas. Se apoya en el conocimiento y destreza de los juegos y
los deportes, inculcando los valores
sociales.
En los nios motiva y orienta la
formacin del carcter, aplicando el
juego y la paciencia. En los jvenes
canaliza la fuerza, la rebelda, los bros
y el entusiasmo permanente, a travs
de la amistad y la competencia deportiva. En los adultos procura incrementar la salud mental y emocional. Socialmente se espera del gerente deportivo
orientar procesos, canalizar el tiempo
libre y administrar recursos humanos,
La gestin administrativa en deporte es

la sumatoria de habilidades personales,
sociales y de un cmulo de experiencias en el diario vivir. Del gerente se
espera:
Aspectos motivacionales:
Caractersticas de comportamiento:
Toma de iniciativa.
Versatilidad, flexibilidad.
Honestidad, integridad y confiabilidad.
Tolerancia de la ambigedad, de
presin y de incertidumbre.
Responsabilidad personal, humor.
Confianza en s mismo.
Nocin de suficiencia de sus

capacidades.
Estabilidad emocional.
Optimismo permanente.
Competencia consigo mismo.

Luis Alejandro Daz Zabaleta
168
Universidad Libre
Exige eficiencia y calidad.
Planifican y hacen seguimiento

sistemticamente.
Visin comprensiva de los problemas.
Actualizacin permanente.
Cualidades fsicas:
De gestin deportiva:
Energa.
Percepcin de los beneficios

econmicos.
Buena salud.
Escuchar atentamente.
Trabajan duro.
Liderazgo, capacidad fuerte de

persuasin.
Capacidad de conseguir recursos.
Sentido de urgencia, administracin

del tiempo.
Manejo del juego, deportes y actividades fsicas como herramientas de

enseanza social.
Compromiso total, determinacin,

perseverancia.
Creatividad, imaginacin, innovacin.
Orientacin hacia la oportunidad.
Conocimiento del negocio deportivo.
Capacidad de decisin.
Capacidad de solucin de problemas.

Inteligencia, habilidad conceptual.
Atrados por retos, no por riesgos

incalculados.
Capacidad de analizar el entorno.
Planear con lmites de tiempo.
Caractersticas intelectuales:
Conocimiento del movimiento y del

rendimiento deportivo con propsitos
educativos.
BIBLIOGRAFA
VARGAS OLARTE, CARLOS EDUARDO, BRAUN, HARALD. Posibilidades pedaggicas del deporte.
Planteamientos de acuerdo al sistema educativo colombiano. T. 5. Convenio ColomboAlemn de Educacin Fsica, Deporte y Recreacin. 2003.
AISAMAK, EDUARDO. Corporacin Centro Superior de Estudios en Administracin
Deportiva, CSEAD, 2001. Seminario Administracin Deportiva-Funciones
Gerenciales.
DAZ ZABALETA, LUIS ALEJANDRO (Ponente). Quinto Congreso Pautas para la Organizacin
del Tiempo Libre. Caja de Compesacion Familiar Cafam, Melgar. 2003.
Nuevo campo de accin para el Educador Fsico: Gestin y Administracin del Deporte en Colombia
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
169
Reflexiones
Literarias
Luis Alejandro Daz Zabaleta

POR: HERLY TORRES P.*
RODRIGO MALAVER R.**
ALEJANDRO MCNEIL F.***
ABSTRACT
This paper takes a close look at Borges adolescence and at his relationship with
German expressionist poetry. The paper also depicts the way in which Borges
constructed his originality based on his like of the German Expressionists and how
the author tried to efface any trail of such influence from his work afterwards.
KEY WORDS
German expressionism, self-censorship, originality, poetry.

RESUMEN
Este documento hace una revisin histrica del BORGES adolescente y de su relacin
con la poesa expresionista alemana. Muestra la manera en que Borges construye
una originalidad, con base en su simpata hacia los expresionistas alemanes. El
documento muestra tambin cmo el autor intent borrar posteriormente cualquier
rastro de esta influencia en su obra.
PALABRAS CLAVE
Expresionismo alemn, auto-censura, originalidad, poesa.

*
Magster en Literatura, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciada en Filologa e Idiomas, Universidad

Nacional de Colombia. Docente de la Universidad Libre y Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas. Email: herlty@gmail.com.
**
Doctorando en Educacin, Convenio Interinstitucional Universidad Pedaggica Nacional, Universidad Distrital

Francisco Jos de Caldas y Universidad del Valle. Magster en Literatura, Pontificia Universidad Javeriana.
Licenciado en Lingstica y Literatura, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Docente de la Universidad
Libre, Universidad Javeriana y Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Email: rodrimal67@yahoo.com
***
Magster en Lingstica Aplicada a la Enseanza del Ingls, Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas. Especialista en Educacin Superior a Distancia, Universidad Nacional Abierta y a Distancia,
UNAD. Licenciado en Espaol y Lenguas, Universidad Pedaggica Nacional. Docente en la Universidad
Libre y Universidad Pedaggica Nacional. Panelista Experto para el rea de Lenguas Extranjeras del
Premio Compartir al Maestro. Email: profmcneil@yahoo.com
172
Universidad Libre
Estas lneas buscan evidenciar las decisiones que tom Borges, ya entrado en
aos, para librarse de cualquier cosa que
lo atara y le evitara construir una singularidad en torno a su obra. Sus esfuerzos
en pro de esta singularidad se
evidenciaron en la auto-censura que
aplic a su obra, auto-censura que, para
nosotros como lectores, a veces nos
esconde un Borges controvertido,
extrovertido, impresionado por corrientes
de pensamiento y poesa que extraamente se desvanecen en su obra, pero
que an hoy se alcanzan a percibir.
El texto titulado Borges: Difusin y absorcin de la poesa expresionista alemana de
DANIEL ALTAMIRANDA (1999: 56), nos deja ver
cmo hasta no hace mucho tiempo el
Borges inicial, el desconocido por los
medios y no reeditado por el mismo Borges
ulterior, era trabajo de eruditos y biblifilos.
Este mismo texto nos permite descubrir
hoy al Borges de la dcada del veinte, el
que estaba preocupado por inscribirse en
el mundo moderno, el de las vanguardias,
sobre todo al Borges que admira la lrica
del expresionismo alemn, lo cual lo llev
a traducir textos de escritores como KURT
HEYNICKE, ERNST STADLER, AUGUST STRAMM
y WILHELM KLEMM. Este descubrimiento se
da gracias a la labor de exhumacin y
recoleccin de textos olvidados hecha por
E NRIQUE S ACERIO -G AR con los Textos
cautivos (1986), Textos recobrados (1997),
y Borges en Sur (1999). Adems, ALTAMIRANDA nos presenta tambin al Borges
posterior, el de los 30, el que corrige sus
poemarios y se niega a reeditar Inquisiciones (1925), El tamao de mi esperanza
(1926) y El Idioma de los argentinos (1928),
con lo cual intenta borrar su propia historia
o re-escribirla eliminando de ella su

postura vanguardista y su inters por el
expresionismo alemn.
La concepcin neohistrica de Borges ha
de entenderse, segn ALTAMIRANDA, con
las categoras dadas por el propio Borges:
eclessia visibilis vs. invisibilis. Estas
categoras estn en PIERRE MENARD, autor
de El Quijote. La primera es fcilmente
enumerable (BORGES , 1974: 444) y la
segunda es la subterrnea, la
interminablemente heroica, la impar.
Tambin ay de las posibilidades del
hombre! la inconclusa (446).
EMIR RODRGUEZ MONEGAL precisa que:
Esto no impidi que, en su poesa, la
rebelin que estaba enmascarada
debajo de la devocin filial, se
manifestase simblicamente. Por eso,
cuando estalla la revolucin rusa,
Georgie habr de escribir un poema
que nunca recogi Borges en sus obras
pero que est ah, en las revistas de la
poca para documentar su entusiasmo
de los dieciocho o diecinueve aos. Su
ttulo, Rusia, es bastante explcito:
Mediodas estallan en los ojos
...
Bajo estandartes de silencio pasan las
muchedumbres
Y el sol crucificado en los ponientes
se pluraliza en las vocingleras
de las torres del Kremlin.
...
En el cuerno salvaje de un arco iris
clamaremos su gesta
como bayonetas
que portan en la punta las maanas1.
RODRGUEZ MONEGAL, EMIR. Borges y la Poltica, en: Revista Iberoamericana. 43, No. 100-101. juliodiciembre de 1977, Disponible en URL: http://www.archivodeprensa.edu.uy/r_monegal/bibliografia/
prensa/artpren/iberoamer/latino_100a.htm 05 de agosto de 2007, 11: 37 p.m.
Revista Reflexiones
Volumen 1
2007 - 2008
El mismo RODRGUEZ MONEGAL rescata otro

texto (Gesta maximalista) y asevera que
este muestra la manera en que Borges
se adhiere a un movimiento socialista
que, hasta entonces, no se perfilaba an
como comunista:
Desde los hombros curvos
se arrojaron los rifles como viaductos
...
El cielo se ha crinado de gritos y
disparos
Solsticios interiores han quemado los
crneos
Uncida por el largo aterrizaje
la catedral avin de multitudes
quiere romper las amarras.
...
Pjaro rojo vuela un estandarte
sobre la hirsuta muchedumbre2.
173
Estos versos surgen de un mundo en el
que se desnudan los afanes juveniles
(sexo y guerra) y se fortalece la solidaridad
entre los poetas, a pesar del desastre que
desencadena la guerra. El joven Borges
conocido como Georgia encontr en los
horrores de la guerra y el color rojo de la
muerte y del amor una inagotable fuente
de inspiracin.
Una vez vencieron las fuerzas aliadas, el
Tratado de Versalles permiti a Francia,
Inglaterra y Estados Unidos perpetuar por
algunos aos ms su dominio sobre el
resto del mundo. Para entonces, el poeta
Borges haba heredado de su padre una
especie de anarquismo filosfico fundado
en SPENCER, anarquismo que habra de
nutrirse con el descubrimiento de la
fraternidad expresionista y la revolucin
sovitica (MONEGAL, 1977).
Aunque la ideologa socialista de Borges

hasta este punto no se haca evidente en
su obra, ya se asomaba una imaginera
que ya haban explotado los expresionistas. Esto es evidente en el poema
titulado Trinchera:
A) Schlacht an der Marne (W. KLEMM;

Aufforderung, 1917):
Angustia.
En lo altsimo una montaa camina
Hombres color de tierra naufragan en
la grieta ms baja
El fatalismo unce las almas de aqullos
que baaron su pequea esperanza en
las piletas de la noche.
Las bayonetas suean con los
entreveros nupciales.
El mundo se ha perdido y los ojos de
los muertos lo buscan
El silencio alla en los horizontes
hundidos3.
Langsam beginnen die Steine sich zu

bewegen und zu reden.
Die Grser erstarren zu grnem Metall.
Die Wlder,
Niedrige, dichte Verstecke, fressen
ferne Kolonnen.
Der Himmel, das kalkweise Geheimnis,
droht zu bersten.
5 Zwei kolossale Stunden rollen sich
auf zu Minuten.
Der leere Horizont blht sich empor.
Mein Herz ist so gro wie Deutschland
und Frankreich zusammen,
Idem.
Idem.
Esta situacin se plasma con toda claridad

en las siguientes traducciones hechas
por JORGE LUIS BORGES:
Herly Torres R. - Rodrigo Malaver R. - Alejandro McNeil F.
174
Universidad Libre
Durchbohrt von allen Geschossen der

Welt.
Die Batterie erhebt ihre Lwenstimme
10 Sechsmal hinaus in das Land. Die
Granaten heulen.
Stille. In der Ferne brodelt das Feuer der
Infanterie,
Tagelang, wochenlang.
B) La Batalla de la Marne (Trad.: JLB:
Inicial 3, dic. 1923, 15-17; TR 179-180)
Poco a poco la tierra empieza a hablar
y a moverse.
La yerba brilla como un verde metal.
Las selvas,
talanqueras hundidas y frondosas,
tragan columnas lejanas.
Lvido secreto, va a estallar todo el cielo.
5 Dos horas infinitas van desplegando
minutos.
[...]
Mi corazn es amplio como Alemania
y Francia reunidas.
Y lo atraviesan todas las balas del
mundo.
La batera levanta su voz de len.
10 Una y seis veces. Silencio.
En lo lejos arde la infantera.
Durante das. Durante semanas
tambin.
.....
C) La Batalla de la Marne (Trad.: JLB:
Inquisiciones, 1925: 152; 1993: 160-161)
Poco a poco las piedras dan en hablar
y en moverse.
Los pastos brillan como un verde
metal. Las selvas,
talanqueras bajas y espesas, tragan

columnas lejanas.
Encalado secreto, amaga estallar todo
el cielo.
5 Dos horas infinitas van desplegando
minutos.
Hinchado asciende el horizonte vaco.
Mi corazn es amplio como Alemania
y Francia reunidas.
Y lo atraviesan todas las balas del
mundo.
La batera levanta su voz de len.
10 Una y seis veces. Silencio.
En lo lejos hierve la infantera.
Durante das. Durante semanas
tambin4.
La Batalla de Marne (Norte de Francia, 69 de septiembre de 1914) signific el
fracaso alemn y apresur el paso de la
guerra de movimiento a la de trincheras.
As, y en adelante, la guerra de trincheras
ocupara al joven Georgie, segn se
desprende de su correspondencia con
Roberto Godel.
Es de extraar entonces que Borges,
estando atrapado en Ginebra en plena
guerra, se hubiese interesado por
aprender por cuenta propia el idioma
alemn, para luego convertirse en un
lector y traductor apasionado de
expresionistas alemanes tales como
ERNST STADLER, KURT HEYNICKE, WILHELM
KLEMM Y AUGUST STRAMM. Curiosamente,
tiempo despus de la guerra el poeta hizo
ingentes esfuerzos por borrar todo rastro
de su relacin con los expresionistas
alemanes y de la influencia de estos en
su obra.
Texto original y ambas traducciones tomadas de GARCA HAMBURGO, CARLOS. Borges: traductor del
expresionismo: Wilhelm Klemm. URL: http://www.ucm.es/info/especulo/numero26/klemm.html 04 de
agosto de 2007, 06:15 p.m.
Revista Reflexiones
Volumen 1
175
2007 - 2008
BIBLIOGRAFA
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GARCA , C ARLOS . Borges, traductor del Expresionismo: Wilhelm Klemm en URL:
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RODRGUEZ MONEGAL, EMIR. Borges y la Poltica, en Revista Iberoamericana. 43, No.
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1977.
Disponible
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URL:
http://
www.archivodeprensa.edu.uy/r_monegal/bibliografia/prensa/artpren/iberoamer/
latino_100a.htm, 05 de agosto de 2007, 11: 37 p.m.
Herly Torres R. - Rodrigo Malaver R. - Alejandro McNeil F.
Reflexiones en torno a una Escisin Discutible

(Fundamentos para una Razn Literaria)
POR: HUMBERTO ALEXIS RODRGUEZ*
Las grandes piezas de la literatura, las

grandes obras maestras de toda forma
de arte son, han sido y sern siempre
ejemplo de una gran capacidad para la
risa, para la burla, para la levedad, para
la imaginacin, para el juego. Qu otra
cosa si no juego, alarde de imaginacin
y libertad de palabra son obras como Las
mil y una noches (cuya sola existencia
quebranta toda ortodoxia, toda censura),
La Divina Comedia (el ms fantstico de
los viajes, el ms lleno de onirismo y
plasticidad) y Don Quijote (caricatura,
irreverencia e inteligencia que protestan
contra el mundo fro y racional, contra
el esquematismo puro? Tambin lo son
en sentidos diversos los pasos del
Ulises, el de nuestros das, descarriado,
atado a la encrucijada de las palabras,
que pinta Joyce; el Marcel, constreido
a los universos insondables de la

memoria que nos regala PROUST y, desde
luego, el ltimo de los Buenda, que
desentraa la historia de un mundo a
punto de ser desarraigado de la faz de la
tierra.
Esta afirmacin, la primera del prrafo
anterior, es eco que recoge las voces de
BORGES , de CALVINO, de KUNDERA y de
B ACHTIN (defensores a su turno de la
imaginacin que desborda por las
galeras de una biblioteca, de la levedad,
de la risa y de la parodia1). Es el sentido
de esta afirmacin, su vigencia, su
posibilidad (y de paso la misma
posibilidad de hablar de literatura, de
hacer posible la literatura) la que entra
crisis ante la inminencia de una sociedad
unidimensional.
HUMBERTO ALEXIS RODRGUEZ. Licenciado en Educacin con nfasis en Espaol Principal de la

Universidad Pedaggica Nacional; Magster en Literatura de la Pontificia Universidad Javeriana.
Miembro del grupo Investigacin, Aprendizaje y Comunicacin de la Universidad Libre, categora B
de Colciencias. Experto en proyectos de formacin de lectores y didctica de la literatura. Investigador
principal del proyecto Didctica de la Literatura, adelantado por el Centro de Investigaciones de la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Libre. Profesor catedrtico de Anlisis del
Discurso, Semntica, Semitica y Semiologa. Crtico e historiador literario con participacin en cuatro
series acadmicas para los niveles secundarios (Editorial Norma); investigador en el rea docente y
pedaggica en el campo de la realizacin de proyectos de gestin documental y estudios de evaluacin
de capital intelectual organizacional. Editor, traductor y corrector de estilo. Correo electrnico:
halexisrr@yahoo.es.
Vase de BORGES su famoso discurso sobre La poesa (Borges Oral); de CALVINO, Seis propuestas para
el prximo milenio; de KUNDERA, El arte de la novela, la herencia de Cervantes, y de BACHTIN, su propuesta
en torno al carnaval, en sus estudios sobre Garganta y Pantagruel.
178
Universidad Libre
ON ONE DIMENSIONAL MAN
Hace ya ms de cuatro dcadas HERBERT

MARCUSE escribi su famoso One dimensional man (El hombre unidimensional,
1964), obra en la cual este filsofo alemn
denunciaba las formas ms modernas,
ms elaboradas y ms persuasivas de la
represin. De acuerdo con MARCUSE la
sociedad moderna se vale de argucias
sutiles, de apariencias y sofismas para
someter el hombre a una nueva forma de
esclavitud, ms grave cuanto ms
seductora: el conformismo. El individuo
moderno, sometido a la conformidad, al
conformismo (vase la similitud entre
conformidad y confort), est lejos de
convertirse en un ser transformador.
A este conformismo contribuyen no solo
las formas directas de control (el Estado,
el sistema policaco, los sistemas
represivos), sino incluso aquellos que
operan aparentemente para hacer del
hombre un individuo libre: el aparato
educativo, los medios de comunicacin
democrticos, la publicidad, nuestras
actuales ideas sobre arte y literatura, e
incluso filosofa.
Son estos entes encargados de la
formacin de las nuevas sociedades los
ms comprometidos justamente con la
perpetuacin de las formas de reproduccin, los primeros en oponerse al
nacimiento o desarrollo de cualquier idea
crtica. De acuerdo con MARCUSE este
sistema no tiene otra razn de ser que el
establecimiento de una aplastante
unidimensionalidad, una aplastante
homogeneidad, uniformidad, acrtica,
una especie de castramiento mental que
frena toda idea de emancipacin y
disidencia.
Como lo afirma el propio MARCUSE, al
inicio de su obra:
By virtue of the way it has organized

its technological base, contemporary
industrial society tends to be
totalitarian. For totalitarian is not only
a terroristic political coordination of
society, but also a non-terroristic
economic-technical coordination
which operates through the manipulation of needs by vested interests. It
thus precludes the emergence of an
effective opposition against the whole.
Not only a specific form of government
or party rule makes for totalitarianism,
but also a specific system of production and distribution which may well
be compatible with a pluralism of
parties, newspapers, countervailing
powers, etc. (MARCUSE, 1964: 3).
El planteamiento de MARCUSE acusa en
primer lugar la estructura tecnolgica de
la sociedad contempornea, es decir, el
esquema del actual sistema social e
industrial, y la manera como ste
contribuye a la aceptacin total
(totalitaria) de una idea de hombre: la de
una sociedad adaptada y sumisa ante las
formas de produccin y consumo.
En la sociedad del hombre unidimensional sera imposible encontrar cabida para
otras formas de valorar la condicin
humana: el nico baluarte, el nico
entorno, el nico aceptable y aceptado
sera el impuesto por las mismas normas
del sistema capital. Este se encargara de
aleccionar ideolgicamente, de integrar
cualquier tipo de oposicin potencial, de
manipular y administrar la sociedad de
acuerdo con sus intereses. En este sentido,
el sistema capitalista controla el Estado,
los medios, la educacin, la ideologa y
mantiene el control social, eliminando
cualquier oposicin e integrando las
diferencias al sistema capitalista. Este
sera el estado avanzado de lo que con
otras palabras, en anlisis del discurso
Reflexiones en torno a una Escisin Discutible (Fundamentos para una Razn Literaria)
Revista Reflexiones
Volumen 1
VAN DIJK ha denominado hegemonia, una

condicin en donde toda la sociedad da
por sentadas verdades indiscutibles.
Es en este punto en donde queremos
registrar una crtica en torno a una serie
de fenmenos que parecen surgir como
verdades indiscutibles, como hegemona
y discurso imperante en torno a la lectura,
a la escritura, pero, muy especialmente,
en torno a la literatura. La tesis, para no
demorarnos demasiado, es que en nuestra
sociedad se quiere encontrar para la
literatura una razn formativa, moral, no
una razn autctona, surgida de las
posibilidades del individuo. Veamos.
ESCRITURA INSTRUMENTALIZADA
Son innumerables las razones que

justifican el fortalecimiento de la escritura
en los procesos de enseanza-aprendizaje. La mayora de estas razones
provienen sobradamente del hecho incuestionable de que una buena
escritura (la capacidad para resear, para
escribir un ensayo, para describir un
proceso, presentar una propuesta,
exponer un tema con propiedad y orden)
es evidencia palpable de la capacidad de
sntesis de un individuo frente a un tema
de estudio, de su capacidad para analizar
una realidad desde diferentes ngulos y
de su capacidad para sustentar sus
propios puntos de vista.
La escritura muestra, de manera grfica y
palpable, la capacidad de un estudiante
para seleccionar, destacar, resumir,
organizar, ejemplificar, ilustrar, ampliar,
179
2007 - 2008
extrapolar. Mediante la escritura el

individuo da cuenta de su trabajo, del
tiempo que ha invertido, de los procesos
intelectuales que ha llevado a cabo, mas
por estas mismas razones en el proceso
acadmico, lamentablemente, la escritura
se ha tornado en una herramienta de
verificacin, en una rutina en la mayora
de los casos supeditada al cumplimiento
de interminables ejercicios de redaccin
de documentos, poco ledos, muy poco
discutidos, arduamente elaborados.
En el mbito de la enseanza de la literatura, tambin la redaccin de reseas,
de ensayos y de anlisis literarios, en la
mayora de los casos siguiendo una rutina
formal anquilosada, se ha convertido en
una tarea alejada de la experiencia
literaria, lejana de todo proceso creativo
y ldico. Responde s a unas intenciones,
a unos fines anclados fuera del individuo,
a unas demandas externas y niegan la
alternativa de insertarse como parte
creativa, de juego, de imaginacin del
individuo2.
RAZONES DE LA ESCRITURA
En su crtica a las razones humansticas

(y pragmticas) esbozadas por nuestra
sociedad, JORGE LARROSA (2003) (vase en
particular su ensayo La clase de literatura,
en La experiencia de la lectura, Mxico,
FCE, 2003) expone, desde una postura
crtica, una serie de justificaciones que
presentan de manera grandilocuente por
qu leer, por qu leer literatura y que, de
paso, nos sirven para criticar los motivos
que regularmente ofrece la escuela y la
Bastara con declarar que niegan lo potico. Esta palabra deriva del verbo griego poiew, que significaba
al mismo tiempo hacer, fabricar, inventar (una obra de ficcin por ejemplo), idear (una trama, un texto
dramtico) o construir (un poema en verso). Bastara con declarar que niegan lo que de creativo y
ldico tiene el ejercicio con las palabras, esencia de la tarea del poeta, del escritor, del creador original
de textos.
Humberto Alexis Rodrguez
180
Universidad Libre
universidad para leer y escribir. Presento

a continuacin estas razones, y la crtica
que realiza el autor parafraseando cada
uno de sus tems agregando alusiones no
solo a la lectura sino a la escritura.
En general se plantea que la lectura
literaria y en consecuencia la escritura:
1) Fortalecen toda la esfera moral de
nuestro ser.
2) Enriquecen y hacen ms precisa y
ms eficaz el habla individual.
3) Crean y sustentan la conciencia nacional.
4) Son una va de acceso a la realidad.
5) Abren caminos hacia la fantasa.
6) Estimulan el pensamiento personal
7) Resguardan al individuo de las modas
y las consignas ideolgicas.
8) Fortalecen la mentalidad crtica.
9) Fortalecen la identidad nacional,
regional, continental.
10) Ayudan a la conquista de la autenticidad.
11) Estimulan el comportamiento
democrtico.
12) Ilustran acerca del dolor y las alegras
humanas.
13) Muestran las contradicciones, las
vicisitudes del hombre de carne y
hueso de otras pocas.
14) Enriquecen la experiencia colectiva.
15) Son la llave para el conocimiento
propio y del prjimo.
16) Suponen el desarrollo de facultades
humanas y complejas: la memoria, la
imaginacin, la fantasa, la sensibilidad, la observacin y la capacidad
para describir, relacionar, valorar.
17) Muestran el pasado ilustre y
sensibilizan acerca del presente.
18) Forma individuos desalienados.
19) Ofrecen un vasto material al filsofo,
al socilogo, al historiador, al
antroplogo, al psiclogo.
20) Nos llevan, en fin, a las races del comportamiento humano, a su esencia.
21) Contribuyen a la consolidacin del
hombre culto.
Todas estas excelentes razones pueden ser
resumidas entre aquellas que asignan a
la literatura, a la lectura en general y a la
escritura un compromiso moral o con el
conocimiento y el desarrollo intelectual;
con la ciencia, la historia o la informacin
amena; entre aquellas que adosan a la
lectura y a la escritura un valor social, una
marca de status, un distintivo de clase;
en suma, una tarea formativa, acorde con
el ideal preestablecido del ser humano.
Lamentablemente ninguna de ellas
parece asociar con la tarea literaria, con
la lectura y menos con la escritura, la
gratuidad, el errar, el avanzar lentamente,
el detenerse a mirar las cosas o demasiado grandes o demasiado pequeas. Se
ensea literatura y se ensea a escribir,
pero no se ensea que nada hay ms
escurridizo para el escritor que las
propias palabras, nada hay ms lejano
para el mejor lector que el sentido
profundo, misterioso y lejano de las obras.
Se ensea literatura y se ensea a escribir
y el maestro explica las obras, les da una
lectura explicativa, establece una moral
a partir de ellas, las ofrece con una lucidez
y una claridad impertrritas que eliminan
el asombro; se ensea a escribir (a
escribir cartas, comunicados, infor-mes,
abstracts y papers acadmicos) sin en
ningn momento entrar a comentar el
misterio que implica usar las palabras,
saborear la compleja red de asociaciones
que una palabra es capaz de crear, sin
discutir que el solo hecho de aceptar las
palabras implica, entre muchas otras
cosas, aceptar un cdigo, un sistema;
adoptar sus prejuicios ideolgicos y sus
maneras de ver las cosas. Se ensea a
Revista Reflexiones
Volumen 1
181
2007 - 2008
escribir y a ser profesionales de las

palabras (en otras palabras, a escribir y a
leer los textos propios de un discurso)
haciendo a un lado todo el asombro, toda
la magia, todo el poder inicitico que
implica el simple uso de una palabra.
Veamos lo que al respecto, sobre las
palabras, sobre los nombres, nos dice
PROUST en una de las pginas de su obra:
Los nombres absorbieron para
siempre la imagen que yo tena de esas
ciudades Y qu individualidad an
ms marcada tomaron [esos lugares]
al ser designados con nombres, con
nombres que eran para ellos solos, con
nombres como los de las personas! Lo
que las palabras nos dan de una cosa
es una imagen clara y usual como esas
cosas que hay colgadas en las
escuelas para que sirvan de ejemplo a
los nios de lo que es un banco, un
pjaro, un hormiguero, y que se
conciben como semejantes a todas las
cosas de su clase. Pero lo que nos
presentan los nombres de las
personas y de las ciudades que nos
habituamos a considerar individuales
y nicas como personas- es una
imagen confusa que extrae de ellas, de
su sonoridad brillante o sombra, el
color que uniformemente las distingue para m los nombres no eran un
ideal inaccesible, sino un ambiente real
donde yo iba a hundirme (MARCEL
PROUST, En busca del tiempo perdido
1. Por el camino de Swann, Madrid,
Alianza, 1987, pg. 459).
Se ensea el significado de una palabra,
se la define como un objeto acabado, se
la utiliza y de esta manera se la pervierte.
No se muestra que la palabra del
diccionario, descrita y fija como en un
mausoleo (definir y definicin encierran
en su etimologa esta tarea afn a la
defuncin, la raz fin) es una falacia, una

abstraccin, un objeto que apenas s
existe. Porque usar una palabra, situarla
en un texto, alrededor de otras palabras,
cargada de sentido, de juego y de humor,
es y ser siempre rozar su superficie,
activar alguna parte de su compleja red
de sentidos.
Ensear a escribir sera tambin, o
debera ser ante todo, ensear a jugar con
las palabras, a reconocer el juego, su
capacidad para duplicar la realidad.
Llenar de textos una geografa es poblar
la realidad de una segunda existencia.
Hay lugares que slo existen como
palabras: las ciudades de CALVINO : el
imaginario Tln Uqbar Orbis Tertius, de
BORGES; el mundo platnico de libros y
textos que describe HESSE en El juego de
los abalorios (bella palabra para referirse
a un objeto, a unas cuentas, a un baco,
a un mero adorno, a un mundo de
confeccin pitagrica); de palabras
impresas estn fabricados el Londres de
P ICKWICK , los Cuadros de Pars de
BAUDELAIRE, los stanos y las alcantarillas
de Buenos Aires que recorre Fernando en
Sobre hroes y tumbas, de E RNESTO
SBATO; de palabras que renunciaron al
vicio de la significacin estn hechas las
jitanjforas, el canto final de Altazor y el
captulo 68 de Rayuela. All se afirma de
manera categrica que Volposados en la
cresta del murelio, se sentan balparamar,
perlinos y mrulos (J ULIO C ORTZAR ,
Rayuela, cp. 68. Buenos Aires, Alfaguara,
1996, pg. 403).
UNA ESCISIN
A TODAS LUCES DISCUTIBLE
Volver al juego de las palabras, ensear

la literatura desde el asombro primordial
del encuentro con las palabras sera,
entonces, el primer paso para dar no solo
a la literatura, sino a la misma educacin,
Humberto Alexis Rodrguez
182
Universidad Libre
un papel integral. Lejos de querer simple

y llanamente formar individuos para el
confort o para la sociedad de consumo
(hombres unidimensionales y tiles
perfectos para los fines de una sociedad
tecncrata y utilitarista), usuarios de las
palabras, nos centramos en la idea de que
las palabras son el acceso al discurso y a
los textos de todas las disciplinas, pero
al mismo tiempo las encargadas de trazar
los lmites del conocimiento humano;
herramientas para el conocimiento, pero
ellas mismas piezas de juego, creadoras
y escurridizas.
Es en este mismo sentido que WILLIAM
O SPINA hace su exhortacin a los
maestros para abandonar la idea de una
educacin apoyada en el autoritarismo
del texto, en la adustez y la represalia y
no en la alegra:
Como en todos los otros campos de la
vida, en el campo de la educacin
solemos ser vctimas de una tremenda
escisin de ese gnero. La estructura de
la educacin tradicional suele postular
que hay una edad para aprender y una
edad para aplicar lo aprendido y para
beneficiarse de lo aprendido. Hay una
edad en la que no sabemos y una edad
en la que ya no necesitamos aprender. El
estudio suele ser mirado como esa poca
de sacrificio en la que nos preparamos
para los tiempos en que nos ser dada la
libertad, la autonoma y el pleno disfrute
de la vida (WILLIAM OSPINA. La revolucin
de la alegra, en: Los nuevos centros de

la esfera. Bogot, Aguilar, pg. 91).
Pero el cumplimiento de este llamado
exige, desde luego, una idea nueva con
respecto al hombre, en suma, la de un
hombre deliberante, capaz de tomar
distancia, de reflexionar y de jugar. Capaz
de analizar con piedad las tristezas del
hombre y tomar con calma y sin
presuncin los motivos de orgullo.
Tambin hombres capaces de sentarse al
sol y sentir que estn frente a lo ms alto,
frente a un fenmeno esencial, como
queda sentado en este manifiesto del arte
que es El pastor de rebaos, del poeta
portugus:
Sou um guardador de rebanhos.
O rebanho os meus pensamentos
E o meus pensamentos so todos
sensaoes.
Penso con os olhos e com os ouvidos
E com as mos e os ps
E com o nariz e a boca.
Pensar uma flor v-la-e-cheir-la
E comer um fruto saber-lhe o sentido.
Por isso quando num dia de calor
Me sinto triste de goz-lo tanto.
E me deito ao comprido na erva,
E fecho os olhos quentes,
Sinto todo o meu corpo deitado na
realidade,
Sei a verdade e sou feliz3.
(El guardador de rebaos, FERNANDO
PESSOA-ALBERTO CAEIRO).
Soy un cuidador de rebaos,/el rebao son mis pensamientos/y mis pensamientos son todos
sensaciones./Pienso son los ojos y con los odos/y con las manos y los pies/y con la nariz y la boca./
Pensar una flor es verla y olerla/y comerse un fruto es entenderle el sentido./Por eso en un da caluroso/
me siento triste de gozarlo tanto./Y me tiendo en lo espacioso de la hierba,/y cierro los ojos calientes,/
siento todo mi cuerpo tendido en la realidad,/s la verdad y soy feliz (PESSOA, FERNANDO. Drama en
gentes. Mxico: FCE. 2000. Traduccin de Francisco Cervantes).
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anual que recibe trabajos originales e
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estas disciplinas y Lenguas Modernas y
Clsicas, incluyendo traducciones y
reseas. Los artculos deben corresponder
a resultados de proyectos de investigacin
en proceso o terminados (su presentacin
incluye introduccin, metodologa, resultados y conclusiones, referenciando
detalladamente la procedencia de la
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o a reflexiones crticas (stas deben
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la escritura de un ensayo).
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respectivo Abstract y Key words,
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o reflexin, y bibliografa. La extensin
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a doble espacio, letra Arial, 12 puntos).
Para las reseas, la extensin es de 1 a 4
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