INTRODUCCIN

Estndares de desempeo, concepto nuevo

Cambio de rol del profesor(a)
Nuevas demandas, implementacin de dispositivos
de aseguramiento de la calidad del desempeo.
Estndares de desempeo como hitos en carrera
Profesional.

2. LOS ESTNDARES EN EDUCACIN

Estndares de Contenido (o estndares curriculares)
Descripcin de lo que los profesores debieran
ensear y estudiantes debieran aprender.
Estndares de desempeo escolar
Descripcin de clase de desempeo esperado
Los Estndares de oportunidad para aprender , o
transferencia escolar.
Condiciones de posibilidad para el logro de los dos
anteriores.

El estndar de desempeo docente que posibilita el estndar de contenido, el cual

describe los que los docentes deben saber y saber hacer, es decir lo que deben aprender
y cmo deben desempearse. El nfasis esta puesto en el aprendizaje y formacin del
docente. Esta cuarta categora permite dar cuenta y comprender lo que en Chile se
conoce como Estndares para la Formacin Inicial Docente.

3. Algunos criterios para la definicin de los Estndares

Rendimiento (Descripcin de lo que los estudiantes deberan saber y saber hacer en
determinados niveles).
o Mapas de Progreso(Determinacin de niveles esperados como metas o focos para
diferentes momentos de la
progresin).
Absolutos ( establecimientos de metas de aprendizaje
para todos los alumnos por igual) o Comparativos
(establecidos en referencia a otros rendimientos)
A priori (Se establecen desde la idealidad) o a posteriori
(se establecen desde los resultados concretos con
pertinencia y realismo).

Niveles por etapa, edad o curso (estos estndares van

a depender del propsito de los mismos, de la estructura
del sistema educacional y de la manera de la cual avanzan
los estudiantes a travs de ese sistema.
Se pueden establecer como propsito directo para uso de

los profesores permitiendo delimitar responsabilidades y

metas a alcanzar en trmino de enseanza.

4. Recomendaciones para la construccin de estndares

Los estndares deben ser realistas de acuerdo con el
tiempo disponible para la enseanza.
Los estndares deben ser rigurosos y tener como marco
de referencia estndares internacionales de calidad.
Los estndares deben incluir niveles mltiples de
ejecucin.
Deben incluir esquemas o sntesis que permitan identificar
las competencias alcanzar.
5. Los estndares deben combinar conocimientos,
habilidades y actitudes
6. Los estndares deben ser escritos con una claridad que
permita su comprensin a todos los interesados en la
educacin.

7. Debe haber coherencia y consistencia entre los estndares

de desempeo docente y los estndares del currculum.
8. Los estndares debe adecuarse y verificarse en los

rendimientos y competencias que se esperan lograr.

Las rubricas deben ser aceptadas universalmente como
una expectativa apropiada acerca de los desempeos de
estudiantes y maestros.

5. ESTNDARES, EVALUACIN Y PROGRAMA DE

MEJORAMIENTO
Los estndares sirven como un recurso indicativo importante
para los estudiantes, profesores y universidades en cuanto
institucin formadora trasmitiendo a cada uno lo que se
espera de ellos mientras que las evaluaciones proporcionan
informacin acerca de cuan bien se han cumplido las
expectativas.
La medicin basada en estndares tiene las siguientes
caractersticas:

Esta estrechamente ligada al currculum. Debe existir

congruencia entre los estndares y el currculum, la
formacin y capacitacin docente, los materiales de

enseanza, los libros de texto y la medicin del logro

y entre todos estos elementos.
Compara el rendimiento de cada estudiante con la meta
De contenido y ejecucin previamente establecidas.
Incorpora nuevas formas de medicin del logro conocidas
como medicin del desempeo y medicin autntica.

6. CRITICAS A LOS ESTNDARES

Los estndares tienden a centrarse en algunos aspectos, son restrictivos.
Los estndares poseen un muy bajo nivel de prediccin
Los estndares son difciles de mantener actualizados.
Los estndares incentivan un tipo de evaluacin mecanizada
Los estndares tienden a uniformizar, dificultando con ello la diversidad.
De fondo estn en juego dos concepciones distintas de
Profesionalidad docente: la profesionalidad restringida y la
Profesionalidad ampliada.

Profesionalidad restringida:
Se entiende como intuitiva, enfocada hacia el aula y

basada mas en experiencia que en la teora. El profesor

en esta profesionalidad, se caracteriza por:
Un elevado nivel de competencia en el aula
Concentracin en el alumnado o bien en la materia
Elevada concentracin para comprender y tratar a los alumnos.
Gran satisfaccin en sus relaciones personales con la clase.
Evaluacin del rendimiento segn sus propias percepciones.
Asistencia regular a cursos de ndole prctica.

Profesionalidad Ampliada:
Se atribuye al profesor que considera la enseanza que
tiene lugar en el aula en un contexto educativo mas amplio
el profesor en esta profesionalidad se caracteriza por:
Considera su labor dentro del contexto mas amplio de la escuela, la
comunidad y la sociedad.
Participa de una serie amplia de actividades profesionales
Se preocupa por unir la teora y la prctica
Establece un compromiso con alguna forma de teora acerca del
currculum y algn modo de evaluacin.
Visualiza la enseanza como una actividad racional susceptible de
ser mejorada sobre la base de la investigacin sobre la enseanza.

7. LOS ESTNDARES DE DESEMPEO

VIGENTES EN CHILE

Al elaborar estndares de desempeo docente se establecen parmetros que indican el

nivel de calidad necesario para lograr un desempeo adecuado de la profesin docente y
por otra parte posibilitar la evaluacin del desempeo docente, tanto en sus etapas
iniciales como las avanzadas.
La formulacin de estndares de desempeo esta especficamente orientada a establecer
criterios para evaluar el desempeo docente esperado al finalizar el periodo de
formacin inicial.
Los estndares presentados son genricos, es decir son aplicables a las acciones de
enseanza realizados por profesores (as) en distintos niveles y especialidades

Los estndares expresan posiciones respecto a la enseanza

y aprendizaje que derivan de una larga tradicin pedaggica
Los estndares expresan descripciones de formas de
desempeo siguiendo el ordenamiento lgico de los actos de
enseanza y los procesos pedaggicos en el aula.
Los estndares se expresan en trminos de lo que sabe y
puede hacer quien ingresa al ejercicio docente.
Se fundamentan sobre la base de conocimientos y capacidades
requeridas para un buen ejercicio docente y los elementos
Constitutivos del proceso enseanza aprendizaje.

CUADRO RESUMEN DE ESTNDARES

FACETA A: Preparacin para la enseanza: Organizacin del contenido en funcin del

aprendizaje del estudiante.
Criterio A-1

El nuevo profesor o profesora demuestra estar familiarizado con los conocimientos y

con las experiencias previas de sus alumnos.
Criterio A-2

El nuevo profesor formula metas de aprendizaje claras, apropiadas para todos los
alumnos y coherentes con el marco curricular nacional.

Criterio A-3

Demuestra dominio de los contenidos que ensea. Hace notar relaciones entre los
contenidos ya conocidos, los que se estn estudiando y los que se proyecta ensear.

Criterio A-4

Crea o selecciona materiales, mtodos y actividades de enseanza apropiados para los

alumnos y coherentes con las metas de la clase.

Criterio A-5

El futuro profesor o profesora crea o selecciona estrategias de Evaluacin apropiadas

los alumnos y congruentes con las metas de enseanza.

FACETA B: Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje de los alumnos.

Criterio B-1.

La profesora o profesor propicia un clima de equidad, confianza, libertad y respeto en su

interaccin con los alumnos y de ellos entre si.

Criterio B-2

El futuro profesor o profesora establece relaciones empticas con los alumnos.

Criterio B-3

Propone expectativas de aprendizaje desafiantes a los alumnos.

Criterio B-4

Establece y mantiene normas consistentes y consensuadas de disciplina en el aula.

Criterio B-5

El profesor procura que el ambiente fsico sea seguro y propicio para el aprendizaje.

FACETA C: Enseanza para el aprendizaje de los alumnos

Criterio C-1

El nuevo profesor o profesora procura que las metas y los procedimientos involucrados
en el aprendizaje sean claros.

Criterio C-2

Procura que el contenido de la clase sea comprensible para los alumnos.

Criterio C-2

Ms all del conocimiento de hechos o datos, el profesor o profesora estimula a los

alumnos a ampliar su forma de pensar.

Criterio C-2

El profesor o profesora verifica el proceso de comprensin de los contenidos por parte

de los alumnos mediante procedimientos de retroalimentacin o de informacin que
faciliten el aprendizaje.

Criterio C-2

El profesor utiliza el tiempo disponible para la enseanza de forma efectiva.

FACETA D: Profesionalismo docente

Criterio D-1

El nuevo profesor o profesora evala el grado en que se alcanzaron las metas de

aprendizaje.

Criterio D-2

El futuro profesor o profesora auto-evala su eficacia en el logro de resultados.

Criterio D-3

Demuestra inters por construir relaciones profesionales con colegas y participa en

acciones conjuntas del establecimiento.

Criterio D-4

Asume responsabilidades en la orientacin de los alumnos.

Criterio D-5

El futuro maestro se comunica con los padres de familia o apoderados.

Criterio D-6

Demuestra comprender las polticas nacionales de educacin y la forma como su

escuela contribuye a esas polticas

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Estos trminos slo aparecen en enlaces que apuntan a esta pgina: definicion

CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

DIVISIN DE POSGRADO
MAESTRA EN EDUCACIN

EL DESEMPEO DOCENTE EFICIENTE

SALVADOR PERALTA MARTHA

CORREO ELECTRNICO
Sapema2002@yahoo.com.mx

1de diciembre de 2006

EL DESEMPEO DOCENTE EFICIENTE
INDICE
INTRODUCCIN

DESARROLLO

INVESTIGACIONES SOBRE LA AFECTIVIDAD EN EL DESEMPEO

DOCENTE.

2
2

LO ESENCIAL DEL DESEMPEO OCENTE.

LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE Y EL APRENDIZAJE
POR DESCUBRIMIENTO, EL CONSTRUCTIVISMO Y EL APRENDIZAJE
MEDIADO EN EL DESEMPEO DOCENTE
EFICIENTE
UN MAESTRO EFICIENTE ESPECIFICA ESTRUCTURA Y NO LAS COSAS
HECHAS.

4
5
5
6

PERFIL DEL PROFESOR MEDIADOR...

7
PERFIL DEL PROFESOR MEDIADOR, EL CONSTRUCTO DEL APRENDIZAJE
MEDIADO, DESARROLLADO POR FEUERSTEIN.

ACTITUDES DEL PROFESOR MEDIADOR...

11

CONCLUSIONES .

11

BIBLIOGRAFIA

INTRODUCCIN
La profesin de ensear, tiene un gran valor social; hasta puede decirse que ninguna otra
carrera ofrece al profesionista mayor oportunidad para beneficiar a otro ser humano que
la dolencia. Es por ello la gran responsabilidad que encierra y la importancia de la
efectividad en esta labor; ya que de su desempeo depende mucho la prosperidad de un
individuo, de un pueblo, de una nacin y de la historia del mundo.
La eficiencia en el desempeo docente es un desafo mundial de nuestra poca; de esto
depende el progreso del ser humano, su humanizacin y su trascendencia.
En el presente trabajo se intenta explicar los factores o indicadores de un eficiente
desempeo docente en la sociedad actual. Para poder desarrollar este tema, es
importante considerar los estudios que se han realizado en torno a esta labor tan llena de
paradigmas. La primera parte del trabajo expone los estudios que Bloom y Stephens han
realizado sobre las habilidades ms importantes que deben tener los maestros para ser
eficientes, para a partir de ellas poder elaborar el perfil del maestro eficiente y la
descripcin de sus desempeos. Se incluyen adems como anexos, fichas de revisin de
la labor docente que algunos autores proponen y que dan una idea de los indicadores de
eficiencia que deben considerarse en el desempeo docente.
Partimos de la concepcin de que el buen maestro debe ser una persona enamorada de la
formacin, de la enseanza y del ser humano quien vibre con la ilusin de despertar los
conocimientos de los estudiantes, con mantenerlos interesados en su formacin y con
dirigirlos hacia las tareas que lleven con xito al desarrollo de su deseo de saber.

Las destrezas que un maestro requiere se hacen en las aulas; se trabajan e incrementan
con el trabajo diario de mejora continua en sus quehaceres.
Las caractersticas afectivas contribuyen de manera notable en la eficiencia del trabajo
docente, y no solo eso, sino que lo determinan y son el primer contribuyente del
rendimiento del estudiante.
Sabemos que la eficiencia en el desempeo docente va tambin en funcin de entender
y trabajar con eficacia an en situaciones de alumnos con problemas familiares agudos,
en alumnos con problemas de baja autoestima, o en alumnos que han experimentado
una cadena de fracasos escolares anteriores.
La eficiencia en la enseanza, radica en su visin como en la de un verbo transitivo;
ensear a una persona implica introducir en ella un cambio, un guiar al alumno a
producir aprendizajes.
Ensaar eficientemente es llegar a desarrollar en todos los alumnos que se le han
encomendado, conocimientos, habilidades, valores y actitudes y controlar las
condiciones en las que se produce este aprendizaje en el aula.
El buen maestro es aquel que conoce su trabajo; que lo vive minuto a minuto, que lo
suea, que lo disfruta; que lo hace vibrar. Es quien se preocupa por mejorar cada da
para realizarlo cabalmente. Es quien busca la eficiencia en su hacer y en el ser y hacer
de las personas que le fueron encomendadas.

1
DESARROLLO
Investigaciones sobre la efectividad en el desempeo docente
Durante los ltimos cuarenta aos, se han llevado a cabo numerosas investigaciones
acerca de las caractersticas (edad, clase social, experiencia, actitud, salario y
entrenamiento recibido) que deben tener los maestros eficientes. Algunas de tales
investigaciones han tenido por objeto el de determinar la relacin entre el rendimiento o
alguna otra medida del aprendizaje y algunas caractersticas del maestro tales como la
edad, clase y aos de entrenamiento recibido, experiencia docente, actitudes y
salarios. Gran parte de esas investigaciones han sido consideradas en el libro de
Benjamn Bloom Caractersticas Humanas y Aprendizaje Escolar Seala que Barr,
Dinas, Tuedenab, Morsh y Wilder antes de los aos sesentas, ya haban trabajado en
esto; posterirmente el estudio Coleman en los Estados Unidos, el Informe Plowden en
Inglaterra y estudios multinacionales IEA arrojan datos sobre la eficiencia en el
desempeo docente segn las caractersticas del rendimiento en el aprendizaje del
alumno.

Es desalentador el resultado de las investigaciones; pues en contra de todo lo esperado,

result que estas caractersticas del maestro, no tienen mucha influencia en el grado de
aprendizaje del alumno. Stephens (1967) cit numerosos resmenes de investigaciones
que indican que dichas variables contribuyen muy poco a las diferencias estadsticas en
rendimiento de los estudiantes.
Lo esencial del desempeo docente
Bloom llega a la conclusin despus de sus investigaciones y del anlisis de las
investigaciones anteriores, de que lo esencial en la eficiencia docente, no es el tipo de
maestro, sino el tipo de enseanza que se imparte, y que lo importante para el buen
rendimiento escolar es el ambiente de aprendizaje que reina en el aula. Estas
observaciones estn respaldadas por la investigacin de la interaccin entre maestro y
estudiante dentro del aula, consideradas por Dunkin y Biddle, Majoribanks y
Rosenshine (desde 1974).
Con todo esto, la eficiencia del desempeo docente queda definida en relacin al tipo
de enseanza y al ambiente de aprendizaje que utilice. En esta definicin est
implcita la idea de que todo estudiante puede hacer un buen aprendizaje siempre que la
enseanza que se le imparta sea de ptima calidad para su caso en particular.
Esto nos hace orientarnos hacia la enseanza que considera en particular las
caractersticas personales del alumno y que se realiza desde una personalizacin de
estilo.
2
Si observamos un tutor sobresaliente en momentos en que trata de ensear algo a su
nico alumno, podremos fcilmente enfocar nuestra atencin sobe la manera como
aqul dirige el aprendizaje, mas bien que sobre la manera como dirige al alumno.
Observemos por ejemplo, la manera como la manera como un tutor ensea a tocar un
instrumento musical o a lanzar una bola de servicio en un partido de tenis, o conceptos
como el de la gravedad o las propiedades conmutativas en lgebra y hasta un hbito de
trabajo como el de la precisin en las mediciones o la exactitud en los cmputos.
Tomemos como ejemplo para describir lo que ocurre en un caso ideal entre tutor y
estudiante, el caso en que aqul le ensea a ste la manera de lanzar una bola de servicio
en tenis. Este es un ejemplo sencillo ya que las actuaciones tanto del tutor como la del
estudiante pueden observarse fcilmente.
El tutor empieza por observar al estudiante mientras ste golpea la bola en posicin de
servicio en repetidas ocasiones. El observa cuanto detalle puede acerca de la postura del
estudiante, de la manera como sostiene la raqueta, como la balancea y finalmente cmo
le pega a la bola. Lo que el tutor trata de determinar es en qu punto del aprendizaje de
esa tarea en particular se encuentra el educando, cules requisitos de aprendizaje previo
ha llenado a cabalidad y qu le falta todava por aprender para adquirir maestra en la
tarea en cuestin.
Enseguida el tutor inicia su enseanza mostrando al estudiante la manera como debe
sostener la raqueta, cmo debe pararse, pegarle a la bola, etc. Es posible que en un
principio el tutor divida en varios pasos la accin de lanzar la bola de servicio, pero ms

adelante tendr que integrar todos esos pasos en una sola operacin. Esta es la etapa en
la que el tutor trata de darle al estudiante las claves de lo que va a aprender. Puede que
lo haga por medio de explicaciones orales o demostrando con su propio cuerpo lo que le
estudiante debe hacer, o haciendo que el estudiante se pare, sostenga la raqueta y la
mueva de cierta manera. Si el tutor es muy experto, har toda una serie de indicaciones
para lograr que el estudiante entienda qu es lo que debe hacer. Esta misma tarea puede
explicarse o ilustrarse de muy diversas maneras y el tutor buscar la forma mas
apropiada de impartir a cada educando en particular las instrucciones del caso. El buen
tutor ensaya diversas maneras de exponer el asunto y de impartir las instrucciones,
observando en cada caso la reaccin del estudiante ante sus insinuaciones, luego le hace
nuevas indicaciones, o las mismas de antes pero en forma diferente, hasta lograr que el
estudiante comprenda qu es lo que tiene que hacer.
El buen tutor reconoce que la medida en que el estudiante debe participar activamente o
poner en prctica los elementos especficos que se le ensean vara de un educando a
otro; esto es que hay que personalizar la educacin.
Podemos ver tambin que el buen tutor recurre a muchas formas sutiles de estmulo al
educando, sobre todo cuando ste logra hacer algo correctamente.
En diversas etapas del aprendizaje, el tutor examina al educando para determinar cunto
ha asimilado, en qu puntos o cundo necesita de ayuda o correccin adicional. Esto
como una retroalimentacin del proceso.
Lo que hemos estado tratando de hacer al describir someramente esta imaginaria
situacin entre tutor y estudiante, es resaltar algunos de los aspectos de la Calidad en la
Excelencia de la Enseanza para entender desde esta funcin del maestro, su perfil de
desempeo docente eficiente.
Las teoras del aprendizaje significativo de y el aprendizaje por descubrimiento, el
constructivismo y el aprendizaje mediado en el desempeo docente eficiente
La calidad del desempeo del docente tiene que ver con las instrucciones o
indicaciones que se le hacen al educando, con la participacin que ste aporte al proceso
de aprendizaje, y con el estmulo que logre en relacin con alguna etapa del proceso de
aprendizaje, adems de retroalimentacin y correccin. Todos estos atributos esenciales
del quehacer del maestro, los exponen Ausuvel, Bruner, Feuerstein y Vigotsky en el
perfil de excelencia del profesor mediador.
3
En su libro de Aprendizaje y Currculum, Martiniano R. Prez comenta que el
modelo de enseanza- aprendizaje que realiza un maestro de calidad, est centrado en
los procesos de aprendizaje y por ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de
informacin,
capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido. Las teoras del aprendizaje
significativo de y el aprendizaje por descubrimiento, el constructivismo y el aprendizaje
mediado, son una importante aportacin. El modelo de enseanza se subordina al
aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la mediacin del profesor. El

alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la

interaccin profesor alumno.
El modelo de profesor eficiente es el de <<profesor reflexivo y crtico>>. El anlisis de
los pensamientos del profesor es una manera de reflexin accin reflexin.
Martiniano Prez Gmez define este modelo as: Pensamientos del profesor son el
conjunto de procesos bsicos que pasan por la mente del profesor cuando organiza,
dirige y desarrolla su comportamiento preactivo (programacin) e interactivo
(actuacin) en la enseanza.
Como punto de partida se aceptan estos dos supuestos bsicos:
o

Que el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones,

emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias para su desarrollo
profesional.
Que los pensamientos del profesor guan y orientan su conducta

Desde este paradigma, el profesor es concebido como un constructivista que

continuamente construye, elabora y comprueba su teora personal del mundo. Sus
pensamientos no se producen en el vaco, sino que hacen referencia a un contexto
psicolgico (teoras de la educacin, valores, creencias) y a un contexto ecolgico
(recursos, circunstancias externas, limitaciones administrativas, diseo curricular
abierto). En este sentido los profesores desarrollan de forma activa sus propias
construcciones mentales sobre la educacin y estas guan las percepciones de los
sucesos y acciones que tiene lugar el en aula. De este modo toman decisiones y
procesan la informacin que reciben. El profesor define (procesa) una situacin de
enseanza y esta definicin afecta a su conducta en el aula (toma de decisiones)
Un maestro eficiente especifica estructura y no da las cosas hechas
Maureen Priestley en su libro Pensamiento Crtico expone como atributos de un
maestro eficiente, que dedicar el tiempo necesario para estructurar y organizar el saln
de modo que facilite el aprendizaje y el ejercicio del pensamiento crtico. Este maestro
sealar reglas y proporcionar orientacin sobre la forma en que los alumnos utilizarn
los materiales, cmo han de entrar y salir del saln, cmo deben respetarse entre ellos y
cules sern los materiales que necesitarn para llevar a cabo las tareas asignadas.
Asimismo, se les da a conocer que a pesar de que las respuestas literales tienen un lugar
en el aprendizaje, se espera que ellos apliquen la informacin a los niveles inferencia les
y crticos. El maestro tendr cuidado para evitar caer en la rutina tradicional, en la cual
suele darse a los alumnos la informacin de tal forma que stos se limitan a ser oyentes
pasivos, mientras el maestro no deja de hablar en lugar de ensearles efectivamente
algo.

Perfil del Profesor Mediador

En su libro El perfil del profesor mediador Tbar Belmonte afirma que el nuevo
modelo de escuela pasa a romper con el viejo.
Lo primero es esa idea que hoy tienen la mayora de los profesores de que lo ms
importante en clase es su enseanza, lo que ellos dicen, lo que hacen, lo que piensan, lo
que deciden, lo que organizan. Pues bien, el profesor tiene que romper con esa idea,
tiene que salir de ese error y admitir que lo ms importante es el aprender de los
alumnos, lo que stos descubren, lo que hacen, lo que piensan, lo que dicen, lo que
proyectan y organizan, con la ayuda, orientacin y mediacin del profesor, que acta
desde un segundo plano.
Una nueva concepcin ms amplia de la educacin debera llevar a cada persona a
descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro
escondido en cada uno de nosotros... la realizacin de la persona; que toda ella aprenda
a ser (...), aprenda a conocer, aprenda a hacer y aprenda a vivir con los dems (Delors,
J., 1995:96).
El profesor es la pieza clave de todo el sistema educativo. Las escuelas se han de ver
como lugares democrticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a
la sociedad.
Encontramos distintos repertorios de cualidades indispensables del enseante:

Competencia pedaggica.
Madurez y estabilidad emocional.
Conocimiento de la materia que debe ensear.
Comprensin de los procesos de desarrollo del nio.
Preocupacin y respeto hacia las personas de los alumnos.
Capacidad de adaptacin al equipo docente.
Toma de conciencia de escuela, situada en su marco social.
Espritu abierto y dinmico.

Pozo sintetiza en cinco las funciones profesionales del maestro

a.
b.
c.
d.
e.

Maestro proveedor o suministrador de conocimientos.

Modelo de comportamientos a emular.
Entrenador de sus aprendices.
Tutor o gua.
Asesor de aprendizajes o director de investigacin.

Perfil del profesor mediador, el constructo del aprendizaje mediado, desarrollado

por Feuerstein (1980)

El paradigma medicional (teacher dicision making), centrado en el profesor, supone

una perspectiva especficamente situada en el mbito de la enseanza ms que en el
mbito del aprendizaje...
5
1. Es un experto y como tal domina los contenidos curriculares, planifica, anticipa
los problemas y soluciones, revisa las fases del proceso de aprendizaje.
2. Establece metas: favorece la perseverancia, desarrolla hbitos de estudio y
fomenta la autoestima y la metacognicin.
3. Tiene la intencin de facilitar el aprendizaje significativo: favorece la
trascendencia, gua el desarrollo de estrategias, enriquece las habilidades bsicas
superando las dificultades.
4. Anima a la bsqueda de la novedad: fomenta la curiosidad intelectual, la
originalidad y el pensamiento divergente.
5. Potencia el sentimiento de capacidad: favorece una auto imagen, crea una
dinmica de inters por alcanzar nuevas metas.
6. Potencia la discusin reflexiva y fomenta la empata con el grupo.
7. Atiende a las diferencias individuales.
8. Desarrolla en los alumnos actitudes positivas.

La respuesta anticipatoria de Fogarty nos propone siete caminos de solucin a este

desafo:

Centrar el currculo en formar habilidades de pensamiento.

Cambiar la modalidad metodolgica, acercndolo a un mtodo cooperativo
donde estn presentes las tcnicas informticas.
Control del uso de los medios electrnicos en las aulas.
Programas que busquen la calidad.
Crear redes con otros centros e instituciones y colaboradores de la educacin.
Reestructurar e impulsar las experiencias de aprendizaje.
El buen profesor genera sobre s mismo y sobre los dems un concepto positivo.

Actitudes del profesor mediador

El mediador es un educador. Se le piden, pues, actitudes de empata y de acogida, de

permanente interaccin, de valoraciones positivas de la cultura y vivencia de los valores
que quiere transmitir.
Para que el alumno tome una actitud positiva hacia la asignatura, el profesor deber
mostrar asimismo una actitud positiva y un gusto por la materia que pueda transmitir a
los alumnos.

En la etapa de la Educacin Secundaria la tutora y la orientacin resultan

imprescindibles para el educando. El mediador debe ayudar a dar respuesta a los
nuevos problemas y dudas que la maduracin de la persona plantea.
El maestro es el mediador entre los conocimientos que el nio posee y los que se
pretende que adquiera. Para ello tienen que ayudar al nio a que establezca relaciones
sustantivas entre lo que ya conoce y lo que aprende, y a que reflexione sobre el
contenido investigado, discutiendo sus ideas y escribiendo lo que ha descubierto.
La metodologa adaptada por el maestro atender a los diferentes ritmos de aprendizaje.
La motivacin se cimenta sobre el xito. El xito lleva al xito. Es preferible que la
auto imagen del nio se edifique sobre situaciones de logro.
6
El profesor ayuda a los alumnos a hacerse conscientes de lo que aprenden.
El maestro no debe permitir que los alumnos experimenten repetidos fracasos.
Es vital que el profesor ayude al alumno a tener una visin lo ms ponderada posible de
sus potencialidades sin eludir la reflexin sobre las propias limitaciones.
Conviene evitar la motivacin basada en la competitividad y potenciar el desarrollo de
una actitud cooperativa. Esto ayudar al desarrollo de la sociabilidad y facilitar la
comprensin de los contenidos cientficos a partir del contraste de sus ideas con las de
los otros compaeros.
El aprendizaje centrado en el alumno requiere un estilo de trabajo basado en la atencin
a la diversidad, a los estilos y ritmos de aprendizajes de los educandos.
Cada individuo precisa formarse en la libertad, en la autonoma y el sentido crtico.
Charles Handy, que ha sugerido que tendra ms fe en un plan de estudios a nivel
nacional si ste estuviera ms interesado en el mtodo que en el contenido (Citado por
Lawton, D. En: Aprender para el futuro, 1998: 133).
El constructivismo es una nocin vinculada al desarrollo cognitivo, pero da al lenguaje
un papel importante como mediador de significados sociales.
El profesor mediador, por definicin, debe ser pensador, reflexivo y crtico.
Precisa conocer a cada alumno, sus dificultades y problemas de aprendizaje, las causas
de sus fracasos. Atiende a sus diferencias individuales, con un conocimiento
personalizado y un seguimiento puntual de los cambios.
Presta constante atencin a los procesos que van dando la madurez a los alumnos:
Cognitivo: Ayuda al alumno a ser consciente de lo que aprende, por qu y cmo lo

aprende. Ejercita el uso del autocuestionamiento y el conflicto cognitivo, para ayudar a

los educandos a tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje.
Hace consciente la construccin del conocimiento a partir de la reestructuracin de los
esquemas mentales y la representacin de los aprendizajes. Aprende a aprender con
potencia mediante la capacidad de reflexin.
El profesor mediador asume la EVALUACIN como un medio imprescindible en el
control de los procesos de aprendizaje. Atiende a una constante autoevaluacin
personal y la de cada uno de los alumnos.
El mediador se debe proponer objetivos o metas de cambio, para ello debe elaborar una
lista de los mismos, actuar, buscar los instrumentos, asegurarse de que el individuo
recibe la inversin de interaccin precisa, que la calidad del cambio corresponde a la
calidad buscada en su resistencia, transferencia y para ello elabora su plan de trabajo
con vistas a conseguir el perfil resultante.
Cuando soy mediador, yo maestro:
1. Planifico Y programo los OBJETIVOS y las TAREAS de cada sesin con
asiduidad.
2. Busco la informacin necesaria para CONOCER las dificultades de aprendizaje
de los alumnos, sus causas y efectos.
3. Trato de identificar las FUNCIONES COGNITIVAS deficientes de mis alumnas
para hacerlas objeto de mi tarea.
4. Me aseguro de que los alumnos HAN COMPRENDIDO con claridad y
precisin la informacin dada, antes de iniciar las tareas.
7
5. Fomento la PARTICIPACIN de cada alumno tanto personal como grupal,
favoreciendo la mutua cooperacin e interaccin.
6. Sondeo los conocimientos previos de los alumnos y el vocabulario bsico
conocido al comenzar un tema o materia.
7. Provoco en los alumnos la necesidad de BSQUEDA, autodescubrimiento de
las estrategias y soluciones a los problemas que se platean en la leccin.
8. Grado y ADAPTO los contenidos segn las capacidades de los alumnos.
9. Selecciono y combino las ESTRATEGIAS de aprendizaje a medida que se
conocen y asimilan.
10. Ayudo a los alumnos a descubrir los OBJETIVOS, la intencionalidad y
trascendencia de mis intervenciones para aplicarlas en las tareas.
11. Presto atencin a cada alumno para que aumente el CONTROL de su
impulsividad y consiga mayor AUTODOMINIO.
12. Preveo y me adelanto a las DIFICULTADES de aprendizaje que los alumnos van
a encontrar en una leccin.
13. Selecciono los CRITERIOS DE MEDIACIN y mi modo de INTERACCIN,
segn las necesidades de los alumnos.
14. DOY EL TIEMPO necesario para la BSQUEDA y la investigacin personal de
las respuestas a las cuestiones planteadas, para que los alumnos aprendan a
trabajar con autonoma.

15. Cuido la elaboracin de las PREGUNTAS y de nuevas HIPTESIS para lograr

profundizar la reflexin y la METACOGNICIN.
16. Busco CAMBIOS DE MODALIDAD y NOVEDAD en la presentacin de los
contenidos y en las actividades.
17. Analizo con los alumnos sus proceso de BSQUEDA, PLANEACIN y
LOGRO de OBJETIVOS para que adquieran CONCIENCIA DE SUS
CAMBIOS.
18. Ayudo a los alumnos a descubrir NUEVAS RELACIONES y los aspectos
positivos y optimistas de los temas propuestos.
19. Elevo gradualmente el NIVEL DE COMPLEJIDAD y ABSTRACCIN de las
actividades para potenciar las capacidades de los alumnos.
20. Presento MODELOS DE ACTUACIN y ADAPTO dificultades en el
aprendizaje para asegurar el aprendizaje significativo de los alumnos menos
dotados.
21. Alterno el MTODO INDUCTIVO con el DEDUCTIVO para crear
desequilibrios y CONFLICTOS cognitivos que activen diversas
OPERACIONES MENTALES.
22. Hago que los alumnos VERBALICEN los aprendizajes para comprobar si los
han comprendido y asimilado.
23. Acostumbro a hacer la SNTESIS de lo tratado, al finalizar un tema o una
leccin.
24. Propongo actividades que exigen un mayor esfuerzo de abstraccin e
INTERIORIZACIN para comprobar la capacidad de comprensin y
asimilacin de los alumnos.
25. Ayudo a los alumnos para que descubran valores, elaboren principios y
conclusiones GENERALIZADORAS de lo estudiado.

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26. Cuido la mediacin del SENTIMIENTO DE PERTENENCIA y estima de la
CULTURA en que viven.
27. Oriento a los alumnos para que hallen UTILIDAD y APLICACIN a los
aprendizajes en otras materias curriculares y en su vida.
28. Propongo con frecuencia a los alumnos que hagan AUTOEVALUACIN y
anlisis de su proceso de aprendizaje.
29. Ayudo a los alumnos a buscar y comprender las CAUSAS de los ACIERTOS y
ERRORES, les orienta a aprender de ellos y a tener conocimiento equilibrado de
s mismos.
30. Motivo a los alumnos para la AUTOEXIGENCIA, precisin, exactitud y el
trabajo bien hecho, segn su capacidad de esfuerzo.
31. Fomento la CREATIVIDAD y la DIVERSIDAD en la realizacin de trabajos,
para dar oportunidad a que cada uno manifieste sus potencialidades.
32. REVISO y CAMBIO el sistema de trabajo, segn los resultados de la evaluacin
y los objetivos conseguidos en las programaciones anteriores.

La planificacin es una gua personal que se orienta a estructurar los pasos que el
profesor mediador debe dar en el proceso enseanza-aprendizaje. Integradora de los
elementos fundamentales de su tarea que incluye: objetivos, contenidos, actividades y
evaluacin.
Por programacin se entiende la actividad de enunciar lo que se quiere hacer (objetivos,
materias, mtodos, medios y tiempos...)

Toda programacin debera realizar una seleccin de elementos que tenga en

cuenta los distintos niveles de conocimientos previos, los estilos cognitivos de
los educandos y los distintos ritmos de trabajo.
Contar con los medios motivadores.
Determinar los criterios de anlisis y evaluacin del contenido.
Conseguir que los alumnos elaboren conclusiones, principios y aplicaciones de
los aprendizajes.
Elaborar una serie de actividades a partir de mapas conceptuales, diagramas,
esquemas, cuadros, tablas, que nos permiten integrar globalmente los contenidos
de cada unidad.
Buscar ejemplos concretos que nos permitan comprender todos los conceptos.
Elaborar una lista de vocabulario de la leccin. Ayudarse del diccionario.
Usar distintas modalidades para presentar la informacin: cuadro, poster,
cdigos, smbolos, transparencias, sntesis verbal, esquema, etc., que permitan
distintos niveles de representacin mental.

Los alumnos con problemas de atencin e impulsivos requieren doble atencin por parte
del mediador. El seguimiento es necesario, pero es imprescindible implicar y
comprometer al educando en su propio autocontrol. Se debe proponer objetivos
fciles y a corta distancia, para que perciba sus resultados positivos, un seguimiento
cercano, cada vez ms autocontrolado; proponer fichas de autocontrol que se analicen
peridicamente con asiduidad, se tome conciencia de las causas de los resultados y se
estimule el progreso.
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La evaluacin de un maestro mediador siempre es continua, global, formativa y permite
comprobar en qu medida las experiencias de aprendizaje desarrolladas sirven para
lograr los objetivos propuestos y tomar las decisiones pertinentes para la mejora
educativa.

CONCLUSIONES
Segn los estudios citados por Bloom al inicio de este trabajo, la calidad del desempeo
del docente tiene que ver con las instrucciones o indicaciones que se le hacen al
educando, con la participacin que ste aporte al proceso de aprendizaje, con el
estmulo que logre en relacin con alguna etapa del proceso de aprendizaje, adems de
la retroalimentacin y la correccin. ( Ausuvel, Bruner, Feuerstein y Vigotsky)

A su vez, Martiniano R. Prez comenta que el modelo de enseanza- aprendizaje que

realiza un maestro de calidad, est centrado en los procesos de aprendizaje y por ello, en
el sujeto que aprende, en cuanto procesador de informacin, capaz de dar significacin
y sentido a lo aprendido. Las teoras del aprendizaje significativo de y el aprendizaje por
descubrimiento, el constructivismo y el aprendizaje mediado, son una importante
aportacin en esta rea.
El modelo de enseanza no es lo principal que influye en el aprendizaje del alumno,
sino la mediacin del profesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede
desarrollar por medio de la interaccin profesor alumno.
Es importante destacar en conclusin, que la accin del docente es insustituible en la
accin educativa de calidad y que los buenos resultados de un mtodo no dependen del
mtodo mismo, sino de las habilidades de mediacin que tenga el maestro.
Por lo anterior, para llegar al perfil de excelencia de un profesor, deben revisarse sus
atributos como mediador, ya que segn estas teoras y sus investigaciones son los que
han demostrado que dan la perfeccin en su labor.
El perfil de profesor mediador descrito en el presente trabajo conlleva un gran nmero
de desempeos y de maestra en la labor; por lo que el alcanzar ese nivel de eficiencia
es un proceso que al igual que la excelencia, nunca termina.

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BIBLIOGRAFA
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Nrici Imideo G. ( 1984) Metodologa de la Enseanza, Mxico, D.F., Kapeluz

Prez Martiniano y Diez Lpez (2000) Aprendizaje y Currculum Buenos Aires, Arg.
Novedades Educativas
Priestley Maureen (1999) Tcnicas y estrategias del pensamiento crtico Mxico, D.F.
Trillas
Tanner y Tanner (1987) Supervisin in Education USA, Mc. Millan
Tbar Lorenzo ( 2003) El Perfil del Profesor Mediador, Espaa, Santillana

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