AS DINMICAS SIMBLICAS E A

(RE)CONSTRUO DA IDENTIDADE
DOCENTE
THE SYMBOLIC DYNAMICS AND THE
RECONSTRUCTION OF THE TEACHING IDENTITY
Manfredo Carlos Wachs*

Resumo
Adotamos nesta pesquisa o princpio da teoria narrativa, formulado por Paul
Ricoeur, que visa a auxiliar as pessoas a narrarem a sua prpria histria. A
significao e ressignificao da identidade docente, na dimenso da teoria
narrativa, integram a relao dialtica entre a mesmidade, ipseidade e alteridade.
A nossa inteno conhecer os processos de formao da identidade docente
que no se restrinjam s questes cognitivas, que so fundamentais, mas
tambm avaliar processos que considerem outras dimenses do processo
de autoconhecimento. As diferentes dinmicas utilizadas nas atividades de
formao continuada visavam reflexo sobre a identidade e a prxis docente.
Por isso, elas tinham a inteno de proporcionar s pessoas docentes a reflexo
sobre si-mesmo para compreender-se melhor. Neste artigo, apresentamos
algumas das dinmicas interativas e simblicas utilizadas na pesquisa e que
permitiram verificar processos de ressignificao da identidade docente.
Palavras-chave: Identidade docente. Ressignificao. Teoria narrativa. Prxis
docente. Dinmicas simblicas. Teoria de smbolos.
Abstract
In this research we adopted the theoretical principle of the narrative theory,
formulated by Paul Ricoeur, which helps people narrate their own history. The
signification and resignification of a teaching identity, within the dimension of
* Professor e diretor do Instituto Superior de Educao Ivoti ISEI. Professor
pesquisador da Faculdades EST. Membro do Conselho de Educao da Rede Sinodal
de Educao. E-mail: <manfredo@isei.edu.br>.
Teocomunicao

Porto Alegre

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n. 2

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the narrative theory, integrate the dialectical relationship between sameness,

ipseity and alterity. Our intention is to become acquainted with the processes
of teaching identity formation that are not restricted to cognitive issues, which
are fundamental, but also to evaluate processes that consider other dimensions
of the self-knowledge process. The different dynamics used in the continuous
formation activities were aimed at reflecting upon teaching identity and praxis.
Therefore, they had the intention of providing teachers with a reflection about
themselves for greater self-knowledge. In this article, we present some of the
interactive and symbolic dynamics which are used in the research and that
allowed to verify the processes of re-signifying teaching identity.
Keywords: teaching identity, re-signification, narrative theory, teaching praxis,
symbolic dynamics, theory of symbols.

Introduo
Elaborar uma reflexo sobre a identidade docente pode representar
apenas uma recordao de acontecimentos e nem sempre uma reflexo
sobre a prxis educativa. Se ficar restrita somente recordao,
ento esse processo se limitar s lembranas do passado e a um ato
de saudosismo. Entretanto, se ocorrer uma identificao de situaes
marcantes, que foram determinantes na trajetria educativa inicial da
pessoa e na formao como educador, acompanhada de uma reflexo
sobre as mesmas, ento esse movimento poder se transformar num
momento de interpretao e reinterpretao da trajetria histrica e do
processo de formao da identidade docente.
O educador portugus Antnio Nvoa, ao teorizar sobre a formao
de docentes, afirma que
[...] urge (re-)encontrar espaos de interao entre as dimenses
pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos
seus processos de formao e dar-lhes um sentido ao quadro das suas
histrias de vida. [...] A formao deve estimular uma perspectiva
crtico-reflexiva, que fornea aos professores os meios de um
pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao
participada. [...] A formao no se constri por acumulao, mas
sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas
de (re-)construo de uma identidade pessoal.1
NVOA, Antnio. Formao de professores e profisso docente, p. 25.

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fundamental que, na formao do docente, seja no perodo da

formao bsica, seja no da continuada, ocorra uma anlise reflexiva
crtica sobre a sua prpria formao pessoal e acadmica. Entretanto,
esse processo no pode ficar restrito a uma dimenso individual e nem a
uma ao isolada, mas deve ser realizado em espaos comunitrios.
Na dimenso da percepo da identidade pessoal, o filsofo e
telogo Paul Ricoeur afirma que o outro mais prximo do eu o simesmo do eu, o eu reflexivo, o si-mesmo como um outro ou o outro
de si mesmo.2 A dimenso mais prxima da pessoa a reflexo
que a prpria pessoa faz de si mesma e isto se torna mais efetivo na
reflexo sobre a relao de si mesma com o outro. A pessoa docente se
conhece melhor quando olha a si mesma diante do outro e quando tem
conscincia da sua trajetria de formao profissional na relao direta
com a formao de outros docentes. O telogo e pedagogo Roberto
Daunis, apropriando-se da concepo de Ricoeur, afirma que identidade
pressupe autoconhecimento, capacidade de perceber-se e de tornar-se
consciente de si mesmo.3 Esse processo de identificao da identidade
se d especialmente atravs do processo narrativo, porque ao narrar, a
pessoa elabora um duplo caminho, o de uma perspectiva retrospectiva e
prescritiva. Ou seja, a ressignificao da identidade docente se elabora
na dupla dimenso da retrospeco e da prospeco.
Paul Ricoeur aponta para os traos marcantes da sua teoria narrativa,
destacando que ela faz a mediao entre a descrio e a prescrio4
na construo da identidade pessoal. Esta se faz essencialmente atravs
da narrativa da trajetria pessoal e profissional, consubstanciada por
uma reflexo crtica. Nessa perspectiva, Ricoeur afirma que a tarefa do
hermeneuta, na teoria da identidade narrativa, pr em equilbrio os
traos imutveis que esta deve ancoragem da histria de uma vida num
carter e os que tendem a dissociar a identidade do si da mesmidade
do carter.5 O processo de ressignificao da identidade docente no
pode limitar-se reflexo crtica e nem narrao da histria pessoal.
O processo narrativo tem a inteno de ajudar a pessoa do docente a
conhecer-se melhor para prescrever a dimenso de identidade pessoal
e profissional mais consciente e autnoma.


4
5
2
3

Apud DAUNIS, Roberto. Jovens: desenvolvimento e identidade, p. 102.

Ibid., p. 101.
RICOEUR, Paul. O si-mesmo com um outro, p. 139.
Ibid., p. 148.

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1 A proposta metodolgica
1.1 Princpios e caminhos metodolgicos
O processo metodolgico de compreenso da identidade docente
essencialmente uma ao hermenutica, porque implica interpretar
a prtica educativa, a narrao da autocompreenso e a elaborao
terica do embasamento da sua prxis. Nessa perspectiva, optou-se pelo
referencial terico do pensamento de Paul Ricoeur, de uma hermenutica
simblica, embasada no entendimento do duplo sentido ou de mltiplo
sentido, cujo papel consiste em mostrar ocultando,6 onde o processo de
compreenso das narrativas necessita de interpretao e que consiste
em decifrar o sentido oculto no sentido aparente, em desdobrar os nveis
de significao implicados na significao literal.7
Paul Ricoeur afirma que toda hermenutica , explcita ou
implicitamente, compreenso de si mesmo mediante a compreenso do
outro.8 Esta sua compreenso fica ainda mais evidente ao verificarmos
a sua anlise sobre os autorretrato de Rembrandt:
Rembrandt s se conhece ao pintar o seu retrato e ao olhar-se no seu
retrato. Quer dizer, o exame dele mesmo d-se no ato de se pintar
a si mesmo. Mas ao decifrar, ao ler o quadro, de certo modo, leio
Rembrandt, mas tambm me leio a mim como semelhante e distinto
de Rembrandt.9

Isso vai significar que, ao narrar a sua concepo de prxis

educativa e, especificamente, da ao docente, pode-se desencadear
uma reflexo pessoal sobre si mesmo. E a pessoa passa a se conhecer
melhor. O autoconhecimento vai sendo aprimorado quando a pessoa
estimulada ao exerccio de organizar e reorganizar o seu pensamento
para poder descrever a sua prtica educativa.
Nessa perspectiva de investigar como o docente compreende a si
mesmo e a sua docncia, realizamos atividades educativas que envolviam
dinmicas simblicas. As dinmicas e a investigao foram realizadas
com pessoas que participavam em seminrios e cursos de formao


8
9
6
7

RICOEUR, Paul. O conflito das interpretaes: ensaios de hermenutica, p. 14.

Ibid., p. 15.
Ibid., p. 18.
Apud HELENO, Jos Manuel M. Hermenutica e ontologia em Paul Ricoeur,
p. 221, nota 1.
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continuada, em seminrios organizados por escolas no incio do perodo

letivo e em cursos de especializao lato sensu. Os seminrios ou jornadas
pedaggicas acontecem, periodicamente, em muitas escolas, no incio
de cada ano e/ou no recesso escolar de julho, e promovem, nos docentes,
uma disposio positiva para reflexes e desafios. A minha participao
como docente, nesses seminrios, ocorreu a partir de convites da prpria
escola. Os cursos de especializao so frequentados por profissionais
de diferentes reas. A participao das pessoas nos cursos j revela uma
predisposio para a reflexo e qualificao profissional e para uma
ressignificao da sua prxis educativa. Construmos uma metodologia
de pesquisa baseada na integrao entre a ao docente a atividade de
pesquisador, integrando a academia com a cotidianidade docente.
A metodologia utilizada nesses seminrios foi repetida em
outras ocasies, recebendo, obviamente, alguns ajustes conforme
as caractersticas e as necessidades de cada atividade de formao
docente. A repetio das dinmicas, seja com o mesmo grupo de
pessoas ou em outros contextos, visava verificar a eficcia da dinmica.
A temtica desses seminrios girava em torno da identidade docente
e as atividades duravam, em mdia, quinze horas de atividade
reflexiva, sendo realizados em dois dias. Esse tempo de durao e o
nmero de participantes permitiam uma interao com as pessoas do
grupo docente e um dilogo nos perodos livres. A reflexo realizada
pelos participantes nas atividades de formao continuada, durante os
seminrios de capacitao, foi aprofundada pelas contribuies tericas,
principalmente do pensamento dos telogos e filsofos Paul Tillich e
Paul Ricoeur e do psiclogo Carl Gustav Jung.
Como procedimento metodolgico de apropriao da compreenso
da identidade docente, desenvolvemos dois exerccios distintos de
reflexo simblica nas atividades de formao continuada de docentes.
A inteno bsica desses exerccios simblicos criar um espao
de interao e expresso da compreenso que o docente tem sobre a
identidade docente. Os dois exerccios simblicos, realizados nas
atividades em sala de aula, esto relacionados com interpretao de
imagens. Alm disso, h tambm a compreenso epistemolgica de que
a expresso do pensamento da pessoa no pode ficar restrita dimenso
textual.
No primeiro exerccio, os docentes faziam um desenho sobre
a sua compreenso de identidade docente. No segundo, os docentes
interpretavam pinturas, gravuras ou fotos com representaes simblicas.
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Iniciamos com o exerccio do desenho, pois queramos proporcionar

espaos para as pessoas expressarem o seu pensamento antes de lhes
trazer alguma concepo ou teoria elaborada por algum pensador.
Aps esse primeiro momento didtico, foi integrado o exerccio de
interpretao de imagens e representaes simblicas.

1.2 Dinmicas simblicas

1.2.1 Dinmica do desenho
A dinmica do desenho, como um dos exerccios de interpretao
da identidade do prprio docente, transcorre da seguinte maneira:
a) as pessoas so convidadas a produzirem um desenho simblico, no
qual elas representam, atravs de uma imagem simblica, como elas
compreendem a sua docncia; b) num segundo momento, as pessoas so
convidadas a deixar o seu desenho onde esto sentadas, a percorrer o
lugar e a observar o desenho das demais pessoas; c) em seguida, pede-se
que escrevam, nas costas do desenho da colega, a sua interpretao do
desenho; d) cada pessoa retorna ao seu lugar e analisa o que foi escrito
no seu desenho; e) as pessoas compartilham, em voz alta e em plenrio,
as interpretaes dos desenhos.
Na primeira vez em que se realizou essa dinmica, apareceram
com destaque as representaes das imagens do caminho, da mo, do
sol ou da luz de velas, da montanha, da montanha com sol, da espiral,
do crculo. Destes, o que mais aparece so os desenhos do caminho e
da mo com diferentes configuraes. A partir disso, desenvolvemos
exerccios de interpretao com grupos, utilizando a dinmica de
representaes simblicas do caminho e da mo. Procuramos no
ficar restritos interpretao oral e escrita, mas tambm realizamos
atividades de expresso corporal, em que as pessoas apresentavam as
suas interpretaes das imagens simblicas. Pretendia-se, assim, que as
pessoas pudessem revelar o seu pensamento das mais variadas formas
interpretativas.

1.2.2 Dinmica de imagens simblicas

A dinmica da interpretao de imagens simblicas transcorreu
da seguinte maneira: a) as pessoas observam a imagem simblica, em
silncio, procurando perceber cada detalhe da gravura. Elas tambm so
estimuladas a fixar o seu olhar e a interpretar os detalhes e o conjunto
da imagem; b) so convidadas a relatar o que consta na gravura. Neste
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segundo passo da dinmica, as pessoas so convidadas a relatar somente

o que veem e no a interpretarem a imagem. A inteno dessa orientao
metodolgica dar destaque ao conjunto da imagem e permitir que as
diferentes percepes sejam relatadas. Aqui, as pessoas tambm podem
ser convidadas a mencionar o elemento que mais lhes chama a ateno
ou que elas querem realar na obra; c) so convidadas, no terceiro
momento da dinmica, a interpretar a imagem simblica, relacionando-a
com a atividade docente. importante criar condies para expressem
livremente o seu pensamento e necessrio considerar relevante todas
as falas e interpretaes.
A metodologia de trabalho pressupe a leitura e anlise do pensamento de docentes e sua significao na construo da identidade
docente. Adotamos o princpio de interpretaes compartilhadas, em que
as pessoas socializam as suas opinies umas com as outras, procurando
aprofundar a reflexo e deixar evidente a compreenso pessoal e grupal
e a confrontao com a contribuio de pensadores. Na interpretao
grupal, realizada atravs de manifestaes livres do pensamento,
possvel perceber as interpretaes mais significativas para o grupo e
evitar a interpretao isolada e individualizada.

1.2.3 Espelho retrovisor

Nesta dinmica, foram apresentadas diversas fotos e/ou figuras
com imagens em espelho retrovisor. Aqui, as pessoas so convidadas
a refletir sobre o significado do espelho retrovisor e o que ele poderia
significar simbolicamente. Aps a anlise da figura simblica em si,
cada pessoa desafiada a realizar um exerccio de simbolizao a partir
do espelho retrovisor como smbolo da trajetria docente, relacionando
com a sua trajetria de formao docente e com sua identidade
docente.
Nas respostas, h pessoas que descreveram experincias positivas
que, ao relatar a sua histria de vida, fortalecem o sentido que elas do
para a sua prxis. H manifestaes em que as pessoas, ao relatarem
a sua histria, revelam o seu processo de ressignificao. H tambm
relatos que apontam para a importncia da ressignificao. H as que
revelam a importncia da narrativa da trajetria profissional, pois, ao
faz-lo, tomam conscincia da sua construo identitria.
Atravs da redao da trajetria pessoal e no somente na
narrativa oral, podemos perceber a importncia da narrao para a
construo da identidade docente. Os depoimentos que apresentamos
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abaixo10 constituem uma amostra do processo de tomada de conscincia

da construo e ressignificao da identidade docente.
Depoimento n 1
No caminhar da educao, fui formada por profissionais de
reaes diferentes e de cada um deles trouxe comigo um pouquinho.
O jeito srio de muitos, a arrogncia de outros, a falta de humildade
de alguns. Fui educada nos primeiros anos com professoras as quais
tenho admirao e carinho, pois tiveram grande significncia em
minha vida seguinte.
No caminhar do trem fui parar em uma cidadezinha, quase
vilarejo no interior, no serto da Bahia; foi muito diferente e
estranho para mim. Meu professor era homem, e era uma pessoa
que se achava melhor que todos; os alunos eram sempre medocres
para ele (para no citar burros). Durante esse perodo senti muita
dificuldade, mas, venci. Durante o ensino fundamental e mdio tive
um professor narcsico; ele sentia-se o melhor, apenas as colocaes
dele eram corretas e ns no tnhamos sequer o direito de questionar.
Apenas absorver seus contedos.
Hoje, em minha caminhada educacional, carrego um pouquinho
de cada um deles em minha mala, pois foram e so pessoas assim
que fazem o meu caminhar positivo e diferente.

Esta educadora trouxe a imagem do trem e os seus diversos pontos

de parada e incluiu a mala de viagem como uma figura simblica e
a relacionou com a bagagem da vida e como elemento simblico do
que levamos junto e do que descarregamos no transcorrer da vida. A
sua reflexo promoveu a reflexo sobre o que podemos e devemos nos
desfazer e agregar na prtica docente. Cada nova experincia, cada
nova reflexo, algo mais que acrescemos nossa trajetria de vida.
Cada nova vivncia interpessoal nova influncia que recebemos e
acrescentamos nossa vida. Verificamos, nesta dinmica, que as
pessoas conseguem mais falar de forma indireta do que direta de certas
experincias marcantes da vida. Elas se sentem protegidas psicolgica
O uso dos relatos foi autorizado pelos declarantes nas atividades em sala de aula.
Mantemos o anonimato dos mesmos para, por um lado, preserv-los e, por outro
lado, transformar os relatos pessoais em textos reflexivos e simblicos de uma
atividade letiva. Estes no foram os nicos relatos. Escolhemos estes, pois foram os
que provocaram maior impacto nos grupos e promoveram reflexes intergrupais. A
nossa escolha j um ato interpretativo, porque selecionamos o que tem relao com
a nossa reflexo.

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e emocionalmente ao se exporem simbolicamente. Isso tambm ocorre

quando relatam algo de si de forma indireta.
Depoimento n 2
Outra pessoa, na dinmica de olhar-se no espelho e contemplar
retrospectivamente a sua trajetria pessoal, elaborou o seguinte texto11:
O meu tempo de escola iniciou no segundo semestre de 1962,
quando minha me e meu pai decidiram que eu deveria ser uma
espcie de aluno visitante na escola que ficava perto da casa deles.
O motivo: eu no sabia falar portugus. [...] Naquele tempo fui com
medo para a escola. Medo de ser repreendido por no saber falar,
medo de no saber o que me perguntariam. [...] Mas, olho para a
escola de 1 a 4 srie como um tempo bem aproveitado, muito
estudo, muita dedicao, muita recomendao para ser bem educado
e no desobedecer professora, no fazer baguna. Sempre me
senti reprimido diante da professora. [...] O que eu escrevi at aqui,
na verdade nunca coloquei no papel, nem refleti sobre isso, mas
percebo que isso me marcou profundamente: eu vou para a escola
para aprender, para cumprir com as exigncias da escola, sinto-me
aflito, medo de no corresponder s expectativas, de no tirar nota
suficiente, de no passar de ano. [...] Aprendi nesse processo a gostar
das aulas em que o professor d a aula, faz a preleo, eu escuto e
anoto. Responder a perguntas, participar de dinmicas deixava-me
aflito. Sempre preferi ser ouvinte e de preferncia sentar nas ltimas
classes para me sentir mais seguro, poder observar o todo. [...]

Alguns dias aps receber o relato acima, eu me encontrei com

esta pessoa e tivemos oportunidade de conversar, em particular, sobre o
teor do texto. Eu lhe agradeci pela sinceridade e pela transparncia do
seu relato, pois havia diversos dados de bastante significao pessoal.
Na ocasio, a pessoa compartilhou que tinha sido a primeira vez que
conseguira falar da sua trajetria de vida e que esse fato estava lhe
fazendo bem.
Afirmou que o conjunto de figuras simblicas utilizadas na
atividade da sala de aula o ajudou a redigir o texto. Para esta pessoa, foi
Nesta transcrio, exclumos partes do texto que relatam elementos da vida pessoal e
mantivemos elementos relacionados a sua formao e que foram determinantes para
a constituio da identidade profissional. Em dilogo pessoal, na poca do curso, o
declarante autorizou o uso do texto para esta pesquisa, contanto que se preservasse
o seu nome. Este relato foi escrito em janeiro de 2002, num curso de especializao
em Aconselhamento Pastoral e Psicolgico.

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marcante a reflexo sobre a foto de um caminho com uma porteira. Esta

figura foi especialmente significativa, pois a fez lembrar-se de imagens
e situaes da vida do campo que conhecia muito bem. Tambm, tinha
sido significativa a reflexo sobre a importncia de atravessar barreiras,
de ultrapassar a porteira para poder prosseguir no caminho da vida
profissional e o quanto essa ao fundamental para a constituio de
uma identidade profissional. Durante nosso dilogo, recordou o quanto
foi importante o comentrio do grupo de colegas de que a porteira da
foto abre para os dois lados, podendo a pessoa, dessa maneira, entrar ou
sair, prosseguir ou retornar.
Nesse relato, podemos retomar a reflexo apresentada por Paul
Ricoeur sobre a dimenso de que narrar a sua trajetria de vida
representa uma autointerpretao dos fatos ocorridos. Da mesma forma,
no fato de retomar e reescrever o texto, ocorre uma reinterpretao, uma
reflexo sobre a sua prpria trajetria de vida. Ns podemos dizer que,
no momento em que o redator do texto olha o seu autorretrato, seja uma
gravura ou uma autodescrio, ocorre uma interpretao e, com isso,
inicia-se uma atividade hermenutica. Por isso, to importante quanto
ter escrito o texto, foi o fato de poder t-lo analisado oralmente alguns
dias depois.
Depoimento n 3
Um participante escreveu o seguinte texto:12
Olhando para o espelho, para o passado, desde o meu primeiro dia
de aula no Jardim de Infncia, acredito ter recebido um bom ensino
escolar. Penso ter tido a sorte de ter em meu currculo escolar, bons
professores e boas professoras. Pessoas que tinham amor pelo seu
trabalho, pela sua misso de ensinar. Desde pequena, acredito que
pela motivao recebida de minha me e de meu pai, sempre tive
vontade de aprender, de saber mais. O ir para escola sempre foi um
prazer. No importava a forma que eram ministradas as aulas, o
que importava era saber mais, conhecer o desconhecido. Se analiso
a maneira como eram ministradas as aulas, acredito que eram da
forma mais tradicional, sem muitos recursos didticos criativos, com
raras excees. Mesmo assim, lembro que a turma participava com
interesses e os que tinham mais dificuldades eram, na maioria das
vezes, vistos com carinho e ateno. As escolas onde estudei eram
Este texto foi escrito no curso de especializao e a autorizao de uso foi dada
oralmente.

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do Municpio ou do Estado, mesmo assim escolas que recebiam

algum destaque pelo seu ensino e organizao. Vejo, hoje, que por
ter recebido a minha educao fundamental de forma tradicional,
mas cativante, tenho muitas vezes dificuldades de ser diferente. Hoje
parece que essa maneira de ensinar no cabe mais, os jovens parecem
querer saber mais de forma diferente. Os interesses so outros [...]
Isto fica bastante evidente quando preciso realizar/ministrar as aulas
de ensino confirmatrio. Muito ainda preciso aprender e, sobretudo,
ter a coragem de arriscar novas formas de ensinar.

A dinmica de mirar-se no espelho, olhando para a sua trajetria

de vida, ajudou essa pessoa a compreender melhor a sua atual prtica
educativa. Olhando para trs e recordando a metodologia de ensino
vivenciada, ela reconheceu a influncia da sua vivncia como estudante
de educao bsica na sua atual forma de ensinar. Ao mesmo tempo
em que ela percebeu que esse perodo de aprendizagem poderia ser
considerado como uma educao tradicional, ela tambm reconheceu
o seu valor e manteve os elementos que considerava importantes. O
seu mirar-se no espelho no foi uma mera recordao, mas uma ao
reflexiva sobre a sua prpria formao bsica e sobre a sua prxis atual.
Outro elemento importante da sua autorreflexo foi a distino realizada
entre o ato de ensinar e a relao interpessoal com o professor. Nessa ao
comparativa, fica destacada a influncia da postura de um determinado
professor. Ela reproduz essas marcas consciente e inconscientemente na
sua atividade educativa.

1.3 O movimento simblico

Transcrevendo a dinmica, relatando as vozes significativas,
compartilhando as representaes simblicas dos desenhos e registrando
os processos de significaes, est-se realizando uma ao hermenutica,
porque se est dando uma significao ao ato reflexivo e transformando-o
em referencial reflexivo. Ricoeur afirma que a reflexo a apropriao
de nosso esforo para existir e de nosso desejo de ser, atravs das obras
que atestam esse esforo e esse desejo.13 Portanto, tanto a narrativa
quanto a prpria reflexo so uma afirmao da existncia humana, so
uma manifestao do desejo de querer ser ouvida, so uma construo
do direito de falar e de ouvir. Segundo Paul Ricoeur, a narrativa de
um fato carregado de valor simblico no uma simples descrio do
RICOEUR, Paul. O conflito das interpretaes, p. 277.

13

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mesmo, mas uma interpretao, uma restaurao de sentido.14 E toda

nova narrativa por si s j se torna uma reinterpretao.
As situaes marcantes e os smbolos fundantes de uma identidade
pessoal e profissional passam a ser percebidas no momento em que
se proporciona um processo de mirar-se no espelho, se oportuniza a
reconstruo da memria significante, se desenvolve uma retrospeco
narrativa da trajetria pessoal e uma perspectiva futura de aes
significativas. Nem sempre o processo de ressignificao ocorre no
tempo e no espao em que se deseja e nem quando se provoca uma
dinmica de ressignificao e ressimbolizao. Por isso, as dinmicas
de operacionalizao simblica devem permitir a tomada de conscincia
das transformaes pessoais. Ao mesmo tempo, na maioria das vezes,
as transformaes s so percebidas quando j efetuaram mudanas ou
quando esto em pleno processo de ressimbolizao e no no momento
em que se inicia o processo. Entretanto, devemos reconhecer que a
autonomia de significao da pessoa relativa, pois ela provocada e
desafiada e as lembranas significativas so despertadas e conectadas
com o consciente pessoal.
Carl Gustav Jung afirma que os contedos psquicos transpessoais
no so inertes ou mortos.15 Eles permanecem no inconsciente pessoal
e operam transformaes nas pessoas, na mesma proporo em que as
vivncias marcantes se tornam smbolos fundantes, pois se incorporam
construo da personalidade e da identidade da pessoa. Os smbolos
fundantes, conforme Jung, no podem ser manipulados vontade.16
Os processos de significaes e de mudanas no so manipulveis pela
pessoa proponente de uma dinmica e nem pelo consciente pessoal. Ou
seja, eles no esto sujeitos e nem atrelados vontade da pessoa e nem
esto presos vontade do consciente pessoal como se fosse um fichrio
no qual se acessa quando bem se deseja. essa independncia e esse
movimento de ao dinmica dos smbolos fundantes que se encontram
no inconsciente que cria a possibilidade de autonomia da pessoa e
permite que ela se torne sujeito de si mesma.
A sensao da revelao de situaes difceis provoca um
constrangimento e uma profunda dificuldade para acessar os objetos
simblicos que se encontram no fundo do inconsciente. E quanto maiores
RICOEUR, Paul. Da interpretao, p. 19.
JUNG,Carl Gustav. O eu e o inconsciente, 230.
16 Ibid., 225.
14
15

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forem as evidncias de situaes dolorosas, tanto mais se manifestam as

atitudes de resistncia e de recolhimento devido ao sentimento temeroso
e cauteloso. Segundo o pensamento de Paul Tillich, nesse ponto se
manifesta mais a ansiedade diante do desconhecido17 do que o medo
de encontrar algo desagradvel, pois o medo se refere a algo concreto
e a ansiedade ao desconhecido, ao imprevisvel, ao no controlvel,
negao do objeto. O fato de se ter conscincia do medo e o ato de
enfrent-lo j devem ser considerados como uma faanha extraordinria,
mas no so as nicas condies para que se possa chegar verdadeira
experincia de si-mesmo.18 Jung afirma que, psicologicamente, no se
possui o que no se experimenta na realidade,19 do mesmo modo que as
situaes existenciais s podem ser elucidadas base da experincia20 e
da vivncia de ressimbolizao.
Nem os sculos da nfase na racionalizao e do iluminismo,
nem a percepo meramente intelectual so capazes de produzir
a ressignificao ou o processo de equilibrao, pois os smbolos
tradicionais no exprimem o que o inconsciente quer ouvir.21 A anlise
crtica das situaes marcantes e simblicas pode encontrar inmeros
defeitos e variantes na construo da identidade docente. Contudo, a
mera intelectualizao no proporciona ressignificao. Os mitos so
narrativas maravilhosas, pois permitem a expresso de realidades
simblicas que revelam e ocultam situaes existenciais. O telogo Paul
Tillich afirma que o mito a associao de smbolos que exprimem
o que nos toca incondicionalmente.22 Portanto, a ressignificao de
situaes existenciais s ocorre num processo de elucidao interpretativa
e vivencial de smbolos fundantes da identidade docente, daquilo que
nos toca incondicionalmente, daquilo que se encontra na profundeza da
existncia humana. Hubertus Halbfas afirma que o smbolo a janela
que d acesso profundeza da alma, que traz superfcie o que se
encontra nas profundezas.23
Jung afirma que h pessoas que se abalam excessivamente com as
descobertas dolorosas, esquecendo que no so as nicas a possurem
TILLICH, Paul. A coragem de ser, p. 29.
JUNG, Carl Gustav. AION Estudos sobre o simbolismo do si-mesmo, 62.
19 Ibid., 61.
20 Ibid., 63.
21 Ibid., 67.
22 TILLICH, Paul. A dinmica da f, p. 37.
23 HALBFAS, Hubertus. Das dritte Augen, p. 3.
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um lado sombrio.24 Diante disso, importante ajudar essas pessoas

a realizar uma descentrao pessoal, para que se vejam inseridas num
contexto em que vivem pessoas com problemas semelhantes ou distintos
do seu. Nesse sentido, a realizao de dinmicas e de jogos simblicos
pode produzir uma reconstituio de equilbrio psicoemocional, alm
de uma relao mais saudvel com as outras pessoas e, ao mesmo
tempo, proporcionar um sentimento de alvio da carga e da sobrecarga
emocional e da culpabilidade ao descobrir pessoas vivendo situaes
semelhantes.
A tarefa do hermeneuta que procura compreender a identidade
docente interpretar as manifestaes do prprio docente e analisar
criticamente as suas narraes, verificando se ocorre um processo de
construo da individuao ou uma projeo da persona. fundamental
que possa ocorrer esse discernimento interpretativo. Contudo, essa
descoberta no se d numa primeira manifestao e nem numa primeira
narrao da trajetria pessoal. necessrio ocorrer uma maior interrelao pessoal e grupal.

2 Identidade docente abertura para novos olhares

A narrao no uma mera apresentao de fatos, acontecimentos
ou situaes, mas uma exposio interpretativa, porque, ao narrar, a
pessoa organiza e reorganiza a sua experincia pessoal. A pessoa que
narra seleciona detalhes, excluindo ou incluindo aspectos considerados
mais ou menos importantes e esse processo j implica, por si s, uma
atividade de reinterpretao. O processo de seleo uma atividade
interpretativa que, contudo, nem sempre tem critrios claros e opera
tanto com o consciente quanto com o inconsciente. Na perspectiva
da anlise junguiana, entende-se que o inconsciente libera para o
consciente o que est em condies de ser narrado, de ser ressignificado
e ressimbolizado, possibilitando, assim, a dinamizao da identidade
docente. Nessa relao dialtica entre o consciente e o inconsciente
ocorre uma autorregulao do self.
O processo de ressignificao pode ser desencadeado atravs de
dinmicas de simbolizao e de ressimbolizao, em que se utilizam de
narrativas simblicas, mticas e onricas, figuras simblicas, relatos de
poesias, expresso de artes como desenho, pintura, foto e corporalidade
JUNG, Carl Gustav. O eu e o inconsciente, 225.

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dramtica, entre outras. As dinmicas devem estar permeadas de narrao

e reflexo interpretativa crtica, tanto individual quanto comunitria.
Para tanto, deve-se tambm respeitar e reconhecer as diferentes redes
de conexes nas relaes inter e intrapessoais das pessoas que integram
as dinmicas de simbolizao e perceber que nem todos os momentos e
vivncias so oportunos para uma ressimbolizao.
O telogo Paul Tillich afirma que os smbolos no podem ser
inventados. Eles surgem e desaparecem como seres vivos.25 Nesta
mesma direo, Tillich afirma que os smbolos provm do inconsciente
individual ou coletivo e s tomam vida ao se radicarem no inconsciente
do nosso prprio ser.26 Considerando e analisando estas afirmaes
de Tillich, podemos dizer que, da mesma forma, a ressimbolizao
no se d por uma deciso externa e nem pode ser imposta de fora e
nem sempre ocorre quando uma pessoa proponente a realiza. Ela se d
quando o integrante ou grupo est em condies de vivenci-la exterior e
interiormente. Ou seja, quando h uma predisposio e quando a pessoa
j est inserida num processo pessoal e grupal de narrativa da trajetria
docente. A ressimbolizao se d quando os smbolos e os mitos tomam
vida e quando revelam profundezas ocultas do nosso prprio ser.
Paul Tilich afirma que aquilo que toca o homem incondicionalmente precisa ser expresso por meio de smbolos, porque apenas a linguagem simblica consegue expressar o incondicional.27 A reflexo sobre a
identidade docente vai implicar o desenvolvimento de uma anlise sobre
smbolos e mitos que tocam as profundezas da alma humana, que tocam
incondicionalmente a existncia humana. A linguagem simblica uma
das formas expressivas para manifestar o que move a existncia e que d
sentido prxis educativa e fundamenta a identidade docente. Dessa forma, podemos afirmar que a hermenutica da identidade docente envolve
a reflexo sobre os smbolos e mitos fundantes da identidade docente.
Ao desenvolver a reflexo sobre a dimenso simblica na formao
de professores, a educadora Ecleide Furlanetto aponta para a construo
do self grupal que se constitui no processo comunitrio de construo
de identidade. Ecleide Furlanetto se apropria do conceito junguiano de
self, que representa a totalidade do ser e que integra tanto a expresso
do consciente quanto do inconsciente. Enquanto Jung utiliza o conceito
TILLICH, Paul. Dinmica da f, p. 32.
Ibid., p. 31.
27 Ibid., p. 30.
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de self mais para dimenso individual, Furlanetto amplia o conceito para

uma dimenso inter-relacional e grupal. Ela baseia a sua reflexo no
conceito de self grupal, elaborado por Carlos Byington, destacando que
o self grupal expressa a totalidade das foras conscientes e inconscientes,
subjetivas e objetivas, atuando num grupo e sendo coordenadas pelos
mesmos arqutipos que o self individual.28
Ecleide Furlanetto afirma que o self grupal no se constitui
pela simples justaposio dos indivduos, mas sim pelo encontro de
sujeitos que, por meio de suas trocas conscientes e inconscientes,
compem uma totalidade na qual as partes funcionam articuladas.29
Quanto mais a narrativa dos processos pessoais da identidade docente
for realizada de forma comunitria e as pessoas puderem interpretar e
reinterpretar comunitariamente ao narrarem a trajetria pessoal de vida
e a compreenso da sua identidade docente, tanto mais poder ocorrer
eficaz e efetivamente um processo de individuao e a constituio de
um self grupal. Isso tambm significa que, quanto maiores forem os
processos de interao entre as pessoas do mesmo grupo, maior ser o
grau de confiana e, consequentemente, de revelao do inconsciente.
Procurando relacionar a reflexo psicopedaggica de Byington
e Furlanetto com a compreenso teolgica de Tillich, podemos dizer
que o self grupal ocorre quando os smbolos e os mitos que tocam a
existncia humana no so expresses somente de uma nica pessoa,
mas representao de um grupo de pessoas. Isso significa que, para se
tornar possvel a concretizao do self grupal, preciso que ocorram
relaes simblicas, tanto conscientes quanto inconscientes, entre as
pessoas componentes de um grupo. Os smbolos e mitos expressados
comunitariamente, em atividades grupais, precisam ser significantes
para a maioria das pessoas do grupo e no somente para uma delas.
Entretanto, devemos recordar a posio de Tillich que afirma que os
smbolos no podem ser manipulados. Portanto, nas relaes do self
grupal, haver simbolizaes e significaes grupais, mas os smbolos
podero ter significados distintos entre as pessoas do mesmo grupo. A
questo do self grupal no significa uma uniformidade de interpretao,
mas uma inter-relao significante entre as pessoas do grupo.
BYINGTON, Carlos Amadeu Botelho. Pedagogia simblica: a construo amorosa
do conhecimento do ser, p. 29.
29 FURNALETTO, Ecleide Cunico. A formao de professores: aspectos simblicos
de uma pesquisa interdisciplinar, p.76.
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Nas significaes que ocorrem nas narrativas interpretativas e

reinterpretativas, h um fortalecimento da individuao de cada pessoa
e, consequentemente, um fortalecimento da identidade docente. No
fortalecimento da individuao, tambm se processa uma dimenso de
singularidade, pois cada pessoa e se torna mais singular em relao a
outra pessoa. Os smbolos fundantes, apesar de terem uma significao
grupal, tm uma interpretao distinta e particular para cada pessoa.
Nas significaes grupais e nas partilhas interpessoais, pode tambm se
constituir uma singularidade plural ou uma pluralidade singular, quando
as partilhas e as experincias significativas e significantes da identidade
docente se tornam uma singularidade plural, porque, na perspectiva
ricoeuriana, a mesmidade e a ipseidade dos componentes do grupo se
fortalecem na relao da alteridade e formam uma unidade e no uma
dissonncia. Isso significa que cada self grupal ser singular, apesar
de ser constitudo pela pluralidade de pessoas singulares, e, portanto,
distinto de outros selfs grupais.
Na sua anlise sobre singularidade e pluralidade, Sara Pain afirma
que somente a liberdade pode nos levar da singularidade pluralidade
e da pluralidade singularidade.30 Dessa forma, devemos dizer
que no possvel constituir um self grupal sem um claro processo
dialtico da relao entre singularidade e pluralidade e sem um claro
processo dialgico, em que h uma atitude de ouvir a manifestao
do self individual da outra pessoa. A constituio do self grupal s
ser consistente e se consolidar quando estiver presente a dimenso
de intersubjetividade dialgica,31 em que sujeitos falantes e ouvintes
consideram a subjetividade das suas relaes e interpretaes e quando,
numa atitude dialgica e emancipatria, revelam as suas impresses e
interpretaes. Seguindo a interpretao de Paulo Freire, que reflete
sobre a intercomunicao amorosa, podemos salientar que necessrio
que haja uma intercomunicao ntima entre duas conscincias que se
respeitam.32 Ou seja, a individuao e, consequentemente, a construo
do self grupal se faz numa construo de relao direta com a alteridade,
integrado pela sabedoria do ouvir e do dialogar, e com as relaes
interpessoais das intercomunicaes amorosas.
PAIN, Sara. Aspectos filosficos e socioantropolgicos do construtivismo pspiagetiano II, p. 49.
31 WACHS, Manfredo Carlos. O Ministrio da confirmao, p.87-89, 151-155.
32 FREIRE, Paulo. Educao e mudana, p. 29.
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Ecleide Furlanetto afirma que o

[...] resgate das histrias de vida nos permite entrar em contato
com nossas vivncias, bem ou mal elaboradas, e construir novos
significados para elas. Essa posio de cooperao que assume o ego,
centro da conscincia, com a personalidade total, o self, proporciona
um sentido de inteireza e uma possibilidade de existncia mais
profunda. uma entrega a caminho.33

So os processos de resgate da trajetria de vida, tanto de sua prpria

histria quanto de outros docentes, que proporcionam uma individuao
e permitem compreender e ampliar a conscincia de como foram se
constituindo as matrizes pedaggicas e a formao da sua identidade
docente, atravs das construes simblicas e mticas.
A reflexo e as dinmicas de ressignificao e ressimbolizao,
propostas por algum que conduz as atividades de formao continuada,
no provocam uma ao significante apenas nas outras pessoas, mas
podem provoc-la, inclusive, na prpria pessoa que coordena a atividade
de simbolizao e de ressimbolizao. Entretanto, esse processo
somente possvel quando a pessoa que conduz a dinmica se considera
integrante do grupo que vivencia a dinmica, quando assume uma atitude
de intersubjetividade dialgica e quando faz da ao reflexiva sobre a
atuao docente um momento de aprendizagem e de troca de saberes. O
processo de ressignificao e ressimbolizao no uma relao e nem
uma ao puramente objetiva; ele tambm uma objetivao subjetiva
e uma subjetivao objetiva. Essa relao dialtica entre objetivao
e subjetivao faz parte do processo, porque a pessoa que coordena a
dinmica de ressimbolizao precisa reconhecer-se como um sujeito em
processo permanente de formao e de ressignificao da sua identidade
docente e, ao mesmo tempo, como algum que acompanha e auxilia as
demais pessoas nos seus processos de significao e ressignificao.
Isso significa desencadear um processo de mirar-se no espelho.
Essa possibilidade implica que a prpria pessoa que coordena a dinmica
de significao e simbolizao tambm pode assumir a condio de
mirar-se no espelho e, simbolicamente, pode realizar um processo de
retrospeco, percebendo os elos de conexo entre os fatos marcantes
e fundantes de uma identidade docente com as caractersticas atuais
da sua identidade docente. Alm de tomar conscincia da motivao,
FURLANETTO, Ecleide Cunico. A formao de professores: aspectos simblicos
de uma pesquisa interdisciplinar, p. 73.

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WACHS, M.C.

consciente e inconsciente, da atuao docente, da opo metodolgica

e dos recursos pedaggicos utilizados. Isso significa criar espaos e
oportunidades para as pessoas se mirarem no espelho e desvestirem-se e
revestirem-se de suas roupas identitrias e implica estabelecer conexes
entre o passado e o presente, entre as experincias e reflexes fundantes
de uma realidade identitria com a configurao atual da identidade,
num processo de ativao da memria.
Sara Pain,34 referindo-se aos processos de aprendizagem cognitiva,
afirma que permanece na memria o que realmente foi significativo.
Ela ainda afirma que se algum no tem memria, porque tem
dificuldade de trazer para o presente, de conectar o presente com seu
passado. Ou seja, apropriar-se de si mesmo, apropriar-se de suas prprias
experincias no passado.35
Ou seja, realmente tornam-se parte da memria aquelas situaes,
aquelas vivncias, experincias, leituras, palavras, que obtiveram um
significado simblico e que tiveram uma dimenso significante. No
entender do telogo Paul Tillich,36 tornam-se simblicas as questes
que possuem um carter ltimo, que tocam incondicionalmente a
pessoa, ou seja, que se relacionam com a existncia e com o sentido de
ser, proporcionando a coragem de ser que d condies para enfrentar
ansiedades e conflitos. Portanto, resgata-se da memria o que se tornou
significativo, sejam marcas positivas ou negativas, o que se tornou marca referencial de uma identidade. Isso significa que, para se ter melhor
conscincia da identidade pessoal e profissional, importante mirar-se
no espelho e descobrir o seu prprio processo de construo identitria.

Concluso ou intervalo numa jornada

Ao compreendermos a constituio da identidade docente como
algo dinmico e em constante formao e reformulao, entendemos
que a narrativa de si mesmo e de sua trajetria pessoal e profissional
um elemento fundamental para o fortalecimento tanto da identidade
docente quanto da reflexo sobre a sua prxis educativa. A atividade de
dinmica simblica proporciona um processo de revelar e ocultar, de
se expor e se proteger.
PAIN, Sara. Aspectos filosficos e socioantropolgicos do construtivismo pspiagetiano III, p. 51.
35 Ibid., p. 50.
36 TILLICH, Paul. Dinmica da f, p. 5, 31 e 37.
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Os processos de simbolizao e ressimbolizao da identidade

docente podem proporcionar um processo de significao e ressignificao
de si mesmo de sua ao docente e promover um sentido do ser docente.
Entretanto, estes processos somente ocorrem num ambiente favorvel,
em que haja um ambiente saudvel, em que a pessoa e o prprio grupo
estejam predispostos a mexer com as marcas ocultas em nossas vidas.
Os smbolos fundantes do nosso ser e do nosso fazer podem ser
ressignificados quando ocorrem uma inter-relao pessoal e grupal com
o self.

Referncias
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amorosa do conhecimento do ser. Rio de Janeiro: Record, 1996.
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Gadotti e Lillian Lopes Martins. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
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Petrpolis: Vozes, 1987. (Obras completas de C. G. Jung, v. 7, t. 2)
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pospiagetiano III. In: GROSSI, Esther Pillar; BORDIN, Jussara (Orgs.).
Construtivismo ps-piagetiano: um novo paradigma sobre aprendizagem.
Petrpolis: Vozes, 1993. p. 43-53.
Teocomunicao, Porto Alegre, v. 40, n. 2, p. 192-212, maio/ago. 2010

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RICOEUR, Paul. O conflito das interpretaes: ensaios de hermenutica. Trad.

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Sinodal, 1974.
WACHS, Manfredo Carlos. O Ministrio da confirmao: contribuies para
um mtodo. So Leopoldo: Sinodal/IEPG, 1998.

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