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Investigacin

Competencias administrativas y acadmicas en el


profesorado de educacin media superior

Administrative and Academic Competencies among High School


Teachers

Alberto Castro Valles

Profesor-investigador del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad


Autnoma de Ciudad Jurez. Avenida Universidad y Heroico Colegio Militar s/n, zona
Chamizal, 32300, Ciudad Jurez, Chihuahua, Mxico. CE: alcastro@uacj.mx

Artculo recibido: 7 de marzo de 2014


Dictaminado: 20 de junio de 2014
Segunda versin: 31 de julio de 2014
Aceptado: 1 de septiembre de 2014

Resumen
El propsito del estudio que se presenta fue identificar las competencias
administrativas y acadmicas en profesores de bachillerato de Ciudad Jurez,
Chihuahua, Mxico, segn el modelo educativo vigente del nivel medio superior de la
Secretara de Educacin Pblica. Con un enfoque cualitativo, se realiz un estudio
exploratorio descriptivo en el marco de la investigacin interpretativa. Se revisaron
documentos oficiales, planes institucionales de formacin docente y opiniones vertidas
en el Primer Foro Nacional para la revisin del modelo educativo sobre la
profesionalizacin del profesorado. Mediante entrevistas y grupos de enfoque, los
docentes identificaron el aprendizaje en competencias administrativas, relevantes en la
planificacin, diseo instrumental evaluativo y gestin institucional, pero argumentaron
preocupaciones en la promocin de formacin y ejecucin de competencias acadmicas

en los procesos pedaggicos de aprendizaje ante contradicciones de evaluacin del


desempeo docente.
Palabras clave: profesores, bachillerato, competencias laborales, competencias
profesionales, Mxico.

Abstract
The purpose of the study is to identify the administrative and academic competencies
of high school teachers in Ciudad Jurez, Chihuahua, Mexico, according to the
educational model the Secretariat of Public Education implemented for high school
education. With a qualitative focus, a descriptive exploratory study was carried out in
the framework of interpretative research. A review was made of offi cial documents,
institutional plans of teacher training, and opinions expressed at the First National
Forum for revising the educational model for teacher professionalization. In interviews
and focus groups, the teachers identified learning in administrative competencies
relevant for planning, test construction, and institutional management, but mentioned
their concerns in promoting training and academic competencies in pedagogical
processes, given the contradictions present in the evaluation of teachers' performance.
Keywords: teachers, high school, employment competencies, professional
competencies, Mexico.

Introduccin
En el desarrollo histrico de las sociedades se han legitimado representaciones,
imgenes y valores sobre los educadores y su labor, expresando la finalidad social
concebida por doctrinas psico-pedaggicas hegemnicas (Palacios, 1988). La docencia
se ha reconocido como la actividad de los profesores concentrada en el aprendizaje de
los alumnos que implica su presencia ante los grupos en clases tericas, prcticas,
clnicas, talleres y laboratorios segn su adscripcin a un programa educativo y
relacionada con la adhesin a creencias respecto de las funciones institucionales
asignadas (O'Neill, 1981). En educacin media superior, la planificacin,
implementacin y evaluacin de la docencia se han planteado como integrales,
interdependientes, sistemticas e intencionadas. Por consiguiente, se ha buscado la
disminucin de la variabilidad y se ha propuesto la homogeneizacin de la prctica
docente susceptible de evaluacin y certificacin, dependiendo de la concepcin
histrica dominante (Lundgren, 1997). Con la reforma educativa vigente, el gobierno
mexicano ha generado estrategias de evaluacin educativa, incluidas las del docente,
para verificar sus tiempos de operacin, permanencia y nuevas modalidades de
contratacin. El ideario de un modelo educativo basado en competencias ha sido el
ms acorde con esta pretensin de evaluacin, donde la actualizacin continua y los

procesos de gestin educativa han sido relevantes, no obstante las necesidades de


profesionalizacin en la aplicacin de un modelo pedaggico de corte constructivista
contextualizado (Silva, 2006).
Con el desarrollo econmico de los pases, organismos internacionales han precisado la
necesaria vinculacin de la educacin con el sector productivo y se ha delimitado cierto
rol cientfico-tcnico del profesorado para obtener logros prescritos a travs de
tecnologas de informacin-comunicacin y de la planeacin estratgica. Las teoras
econmicas neoclsicas del capital humano en la perspectiva estructural-funcionalista
justificaron la nocin de capacitacin profesional, entendida como el entrenamiento de
tcnicas especializadas para realizar tareas especficas en contextos laborales y
organizacionales. Esta concepcin terica ha sido analizada desde las ciencias sociales
como la perspectiva dominante; incluso se ha afirmado que la educacin, lejos de estar
al servicio del Estado, se encuentra troquelada por el mercado globalizado. As, las
competencias de gestin administrativa, como el cumplimiento de los tiempos
operativos por parte de los docentes, son mayormente visibles y, por ende evaluables,
en tanto sean homogneas.
Por otro lado, se encuentra otra nocin paradigmtica, argumentada desde
perspectivas sociolgicas crticas y pedagogas neo-humanistas: la formacin
profesional. A diferencia de la capacitacin tcnica, sta se ha sugerido en un campo
mucho ms amplio, al plantear una especie de desarrollo integral con procesos de
aprendizaje proactivo, crtico y reflexivo en la toma de decisiones y solucin de
problemas educativos por parte de los docentes con connotaciones ticas del ejercicio
profesional. Esta dimensin, por su heterogeneidad, mantiene procesos complicados de
evaluacin en el desempeo docente.
La competencia docente se entiende como la movilizacin de recursos intelectuales
profesionales para utilizar determinados objetos de aprendizaje mediante metodologas
didcticas pertinentes con profesionalismo tico en un contexto definido. Algunas
crticas han indicado que en contextos latinoamericanos, la competencia operacional
del hacer est ms relacionada con las expectativas de las sociedades perifricas, en
trminos de mejora econmica, que con la competencia acadmica del pensar. As, la
separacin ilegtima del pensar y el hacer obedece a situaciones que se definen a partir
de los intereses que varan segn los resultados de los juegos de poder en la sociedad
y en los sectores productivos y empresariales (Barnett, 2001). Se ha observado mayor
nfasis en la capacitacin profesional para el manejo instrumental de estrategias de
aprendizaje donde los docentes han desarrollado competencias administrativas
individuales de gestin y documentacin. Al margen, el diseo e implementacin de
procesos de formacin profesional crtica, reflexiva, tica, colectiva e integral en los
entornos educativos ha dificultado el desarrollo de competencias acadmicas en los
docentes de educacin media superior. Diversos estudios ya han indicado la
importancia de la formacin de competencias estratgicas en combinacin con la
innovacin y la creatividad en los docentes (Fernndez, 2013).

En Mxico se han identificado 285 mil 974 docentes en el nivel mediosuperior del
sector pblico que laboran en 15 mil 427 centros de trabajo con diferentes subsistemas
(SEP, 2014a). La docencia en este nivel ha sido orientada por el modelo nacional
basado en competencias educativas y en pedagogas constructivistas explicitadas en la
Reforma Integral para la Educacin Media-Superior (RIEMS) donde se establece, por
decreto, el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) (DOF, 2008a). Con fundamento en
el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, recuperado en el Programa Sectorial de
Educacin 2013-2018 y continuando con los sealamientos de la RIEMS, se ha definido
el perfil acadmico compartido del profesorado de Educacin Media Superior (EMS),
especificado a su vez en el acuerdo secretarial 447 (DOF, 2008b) y sus modificaciones
en el acuerdo 488 (DOF, 2009), emitidos por la Secretara de Educacin Pblica (SEP).
En el artculo cuarto del captulo ii del primer acuerdo citado, las competencias
docentes que debe reunir el profesor de EMS se formularon considerando cualidades
individuales de carcter profesional, acadmico, tico y social en ocho competencias
con determinados atributos:
1) Formacin continua profesional
2) Dominio y facilitacin de aprendizajes
3) Planificacin competencial y contextual
4) Didctica efectiva y creativa
5) Evaluacin formativa de competencias
6) Aprendizaje colaborativo y autnomo
7) Desarrollo integral
8) Gestin institucional
El anlisis emprico de estas competencias implica el intento de comprender los
cambios en la accin del profesorado determinados por lineamientos de poltica
educativa, pues los preceptos de profesionalizacin y certificacin de competencias
docentes permitiran, en teora, la promocin de la calidad educativa (Gimeno
Sacristn, 1998).
El modelo educativo centrado en el aprendizaje y en las competencias educativas
propuesto por la RIEMS ha sido tratado con el Programa Nacional de Formacin
Docente de la Educacin Media Superior (Profordems) de la Subsecretara de
Educacin Media Superior; fue diseado por el Instituto Politcnico Nacional y la
Universidad Pedaggica Nacional y, recientemente, fue implementado por
universidades estatales. Tambin, con los procesos de Certificacin de Competencias
Docentes para la Educacin Media Superior (Certidems) propuesto por la Asociacin
Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior y de Evaluacin de

Competencias Docentes para la Educacin Media Superior (Ecodems), del Centro


Nacional de Evaluacin, se han tratado de orientar las acciones de la formacin y
actualizacin docentes mediante diplomados, especialidades y exmenes de
certificacin con vigencia para profesores en servicio (Padilla, 2013). Por otro lado, el
SNB busca reorientar los procesos evaluativos de la prctica docente al realizar
observaciones in situ, entrevistas a docentes y considerar evaluaciones cuantitativas
tipo cotejo de una gran cantidad de indicadores para cada institucin que solicita su
adscripcin para obtener mayor financiamiento gubernamental.
Asimismo, se ha observado que los sistemas de incentivos econmicos institucionales
al desempeo docente han propiciado fuertes estructuras de comportamiento basadas
en la competitividad, eficiencia y eficacia segn el paradigma laboral de la calidad total
y la planeacin estratgica.1 No obstante, tambin ha desembocado en la
diferenciacin, falta de transparencia, abuso de poder, corrupcin y desensibilizacin
tica y humana, entre otros fenmenos, ante la prdida paulatina de la imagen social y
del poder adquisitivo del profesorado (Fernndez, 1992). Debido al cambio de modelos
educativos centrados en la enseanza a aquellos orientados en el aprendizaje, el
enfoque actual de formacin docente supone que el profesor funge como un facilitador
y coordinador en la construccin de conocimientos contextualizados, donde la
intersubjetividad colectiva desempea un papel preponderante para el desarrollo de
intelectuales crticos y reflexivos (Ornelas, 2000). Sin embargo, persiste el enfoque de
la capacitacin docente que supone el necesario dominio de conocimientos tcnicos
didcticos e instrumentales especficos desarrollados a partir de la transferencia de
habilidades con independencia de las condiciones especficas donde stas sean
aplicadas (Unesco, 2000). As, la explicitacin de competencias del profesorado
susceptible de valoracin objetiva presupone la connotacin directa de los procesos de
certificacin y calidad educativas que promovieron cambios, principalmente, en el rol
del docente como gestor administrativo para documentar su prctica atendiendo la
poltica educativa, al margen de su formacin integral y tica con responsabilidad social
(Imbernn, 2007). Por consiguiente, el estudio que se presenta en este artculo se gui
por la siguiente pregunta de investigacin: Cmo se perciben las competencias
administrativas y acadmicas por los profesores de educacin media superior en
Ciudad Jurez, Chihuahua, respecto de las competencias docentes propuestas por la
RIEMS?

Estructural-funcionalismo versus socio-humanismo en la prctica docente


El estudio se enmarc desde dos enfoques tericos acotados por las ciencias sociales:
estructural-funcionalismo y socio-humanismo. En el primero, las delimitaciones
conceptuales de la docencia se fundamentan en los planteamientos tericos de la
economa neoclsica, con nfasis en la justificable reinversin del capital acadmico
humano, para la conformacin de un nuevo perfil del profesorado en las instituciones
de educacin media superior (IEMS); mediante la formacin en competencias
profesionales adjudicadas por las ideologas educativas y marcos poltico-institucionales

vigentes, la meritocracia ha posibilitado el avance en la pretendida homogeneizacin


de los criterios de evaluacin docente en forma individualizada. En el segundo se han
identificado perspectivas de construccin de conocimiento integral que plantean la
vinculacin de la teora con la prctica desde una permanente reflexividad colectiva. En
los estudios culturales y teoras neo-humanistas pedaggicas se presenta a la docencia
como un conjunto de acciones heterogneas en un campo multideterminado de
prctica socio-cultural; sta ha sido vinculada con procesos de aprendizaje mucho ms
amplios que la determinan en forma directa o indirecta, ms all de la visin
homogeneizadora de las perspectivas eficientistas y gerencialistas de la organizacin
acadmica planteada por la poltica educativa actual.

Perspectiva estructural-funcionalista en la docencia


A finales del siglo XX, el avance de la pedagoga industrial norteamericana y de las
ciencias administrativas-organizacionales orient los procesos de capacitacin y el
desarrollo de recursos humanos profesionales al servicio de la instruccin que
impactaron en la docencia. El planteamiento de origen religioso y tico de la actividad
laboral incorpor las nociones de servicio, vocacin, esfuerzo, dedicacin y sacrificio,
dignificando el trabajo como una gratitud y cualidad espiritual del ser humano (Weber,
1996). No obstante, la influencia de un proyecto imperial globalizado, neoliberal y las
innovaciones tecnolgicas condujeron a una nueva realidad en que la circularidad de
los capitales y de la tecnologa en tiempo real no acompa necesariamente la
circulacin de los individuos ni del conocimiento (Neave, 1991). El aumento de la renta
del capital en mayor proporcin que la del trabajo gener crisis institucionales para
satisfacer servicios de seguridad, financieros, mediticos y educativos (Lpez, 1998).
Por consiguiente, el capital humano definido como la cantidad de conocimientos
tcnicos y de competencias que posee la poblacin trabajadora de un pas procedente
de las inversiones en educacin formal y capacitacin para el trabajo ha ido ocupando
un lugar privilegiado dentro de la literatura econmica.
El trabajo se consider como insumo, y la educacin y/o capacitacin profesional como
inversiones realizadas por individuos racionales con el fin de incrementar su eficiencia
productiva y sus ingresos (Becker, 1983). La productividad es un criterio que relaciona
el resultado de un proceso con los diversos recursos e insumos como la mano de obra
calificada utilizada en funcin de su esfuerzo (Baumol, 1986). El individuo denominado
agente econmico en el momento que toma la decisin de invertir en su educacin,
evala los beneficios y los futuros costos. Si el valor actualizado neto de los costos y
las ventajas es positivo, es posible que el agente decida seguir estudiando mediado por
un comportamiento racional e invirtiendo para s mismo a travs de un clculo
matemtico (Schultz, 1961). El sistema capitalista consolid el principio meritocrtico
referente a la forma de gobierno basada en la recompensa de la mayora de las
capacidades mediante el esfuerzo individual (Young, 1958). El precepto de que cada
uno es tratado de la misma manera y tiene las mismas oportunidades de tener xito
orient la formacin de personas competentes con capital humano siguiendo principios

meritocrticos (Lewis, 1997). Se ha planteado que el aseguramiento de gente ms


cualificada llegara a los trabajos ms importantes de la sociedad. Por lo tanto, las
escuelas como instituciones estatales de socializacin, cumpliran con procesos de
selectividad y estratificacin social en la asignacin de roles y estatus para el
funcionamiento de un sistema social (Parsons, 1966).
As, la docencia constituye el conjunto de acciones terico-prcticas del profesorado
orientadas por diversos lineamientos institucionales funcionando como un sistema
estructurado mediante normas y sanciones (Parsons, 1969). Adems, la aplicacin de
estrategias didcticas sigue ciertas creencias relacionadas con las funciones
institucionales asignadas, por lo que la responsabilidad del profesorado se ha vinculado
con la generacin de recursos humanos capaces de abastecer de forma diferenciada y
estratificada al sector productivo del pas (Durkheim, 1989). Los cambios en la
formacin y el desarrollo de recursos humanos para el sector productivo implicaron
criterios de eficiencia y calidad administrativas mediante polticas pblicas
principalmente en los servicios educativos otorgados por el Estado, segn las
exigencias del mercado (Aboites, 2012). La integracin de profesionales en la planta
acadmica de educacin media superior a travs de su profesionalizacin ha sido una
tarea emprendida histricamente desde diversas estrategias, en donde han coexistido
concepciones en diferentes niveles discursivos. Sin embargo, la docencia ha sido
estructurada a partir de lineamientos burocrticos para generar procesos funcionales
de cumplimiento de los tiempos de operacin mediante la gestin y documentacin de
su propia prctica profesional (Gil Antn, 1994).
La expansin de la tecnologa educativa como teora pedaggica fue uno de los
aspectos focales en la capacitacin de docentes que tuvo la nica finalidad de educar
para la eficiencia adecuando el producto (conocimiento) a las habilidades del clienteusuario (alumno) que son requeridas en el mercado (empleo) (Clark y Lewis, 1985).
As, las competencias docentes privilegiadas fueron aquellas en que se activan
conocimientos, habilidades y actitudes de forma planeada como estrategia
determinada de mejora continua ante una situacin determinada y cuyo resultado es
haber alcanzado el propsito deseado con un buen nivel de realizacin, es decir, con
eficiencia administrativa.

Perspectiva socio-humanista en la docencia


La crtica procedente del campo de la sociologa y la pedagoga socio-humanista
recogi las objeciones planteadas en el sentido de que la capacitacin profesional
ignoraba la realidad del trabajo como fuerza ordenadora de la vida (Lipsmeier, 1984).
Con el avance de los estudios culturales (Gertz, 1988; Mead, 1990) y la sociologa de
la educacin (Giroux, 1983), la necesidad del desarrollo de valores formativos en la
docencia represent la ampliacin del canon educativo aplicado en los campos de la
lengua, la historia, la matemtica y las ciencias naturales. La nocin de profesin se
actualiz a mediados del siglo XX, a travs del surgimiento del modelo de

competencias laborales y profesionales que reforz procesos de capacitacin y


entrenamiento tcnico especializado (Zarifian, 2004). No ocurri lo mismo con el
concepto de formacin profesional ligado al pensamiento socio-humanista, que busca
generar competencias que integren en la tcnica valores sociales, procesos cognitivos
reflexivos y manejo de emociones en los currculos educativos.
La capacitacin profesional utilizada para colmar la brecha entre trabajo e instruccin
se identific como instrumento de enajenacin del individuo a travs del proceso de
trabajo industrial, objeto de aguda crtica en los aos veinte. La insistencia de Marx y
Engels (1973) en la necesidad de que el trabajo instruido y la conciencia social
(material e intelectual) vayan cada uno por su lado, responda a los efectos alienantes
del hombre respecto de su propia actividad mediante la esclavizacin del obrero al
trabajo. As, la educacin polivalente planteada por Lenin en la URSS se postul como
la exigencia del desarrollo total y completo del hombre en el mbito de todas sus
facultades y posibilidades, de sus necesidades y capacidades, de satisfaccin donde l
decida por s mismo dentro de una movilidad laboral y ante la capacidad para obtener
cualquier trabajo (Etzioni, 1964). Diversos esfuerzos en Amrica buscaron la
vinculacin y concientizacin del hombre respecto de su sistema productivo (Freire,
2002), evitando la produccin de un hombre unilateral que solo servira mientras se
mantiene en el sistema de trabajo.
La nocin socio-humanista de la formacin de la personalidad a travs de la profesin
docente (Maritain 1947) ubic perspectivas antiautoritarias educacionales manifestadas
en experiencias europeas al perseguir una escuela libertaria (Chateu, 1974). Las
pedagogas de Ferrer, Neil, Maslow y Rogers, en Palacios (1988), ubicaron la
importancia de la educacin centrada en el estudiante o aprendiz que permitiera el
desarrollo integral considerando los aspectos emocionales y la toma de decisiones
responsables tanto de los alumnos como de los docentes. Ante la falta de rigor en el
uso de trminos que hacen referencia a la profesin el empleo de denominaciones
como ocupacin, trabajo tcnico y oficio en varios textos se ha utilizado "formacin
profesional" para referirse a la capacitacin de tcnicos especializados, creando una
serie de confusiones. Esta situacin se incrementa en el debate cuando se incorpora el
constructo de "formacin en competencias" que surge estrechamente vinculado a la
capacitacin del tcnico para delimitar las habilidades mecnicas especficas de su
desempeo (Mertens, 1997). Traducidas en mdulos de instruccin, las competencias
profesionales docentes han sido objeto de entrenamiento de habilidades para favorecer
el desarrollo econmico. La relacin economa del mercado y trabajo fue abordada por
Perrenaud (1999:14) de la siguiente manera: "[...] El mundo del trabajo se apropi de
la nocin de competencia, la escuela seguira sus pasos, amparndose en la
modernidad y en el cambio de valores de la economa del mercado".
Sin embargo, el uso de la denominacin "formacin en competencias" no va
acompaado por la necesaria investigacin acerca de cules seran los factores socioeducativos y ticos de los educadores que se estructuran en la formacin profesional.
As, en la perspectiva socio-humanista se busca desarrollar no nicamente
determinadas habilidades y destrezas en la enseanza, sino tambin consolidar una

posicin conceptual que permita a los docentes interpretar y fundamentar sus


actividades profesionales. Aunque la lnea terica que separa la capacitacin de la
formacin sea conceptualmente tenue, en la prctica se avizoran mltiples diferencias.
En el campo de la educacin como disciplina de las ciencias sociales, la formacin
profesional hace referencia a un proceso mucho ms amplio e integral que solo el
desarrollo de habilidades prcticas para ejercer una funcin especfica (Jimnez, 1996).
Por otro lado, la multiplicidad de modelos y de ideologas educativas, incluso algunas
incompatibles entre s, han mantenido la proposicin de construir una educacin
democrtica como alternativa de la pragmtica (Apple, 1997). Ante el desarrollo de
ciencias fsicas y naturales del siglo XIX, as como el inters cientfico-tcnicoeconmico de finales del XX, algunos crticos siguen pugnando por la educacin
integral a partir del desarrollo de las ciencias pedaggicas y culturales, buscando abrir
brechas en el aspecto cognitivo, valoral y afectivo ms que privilegiar la cultura tcnica
y la racionalidad instrumental (Ferreiro, 1999).
Considerando algunas experiencias internacionales relativas a las repercusiones que
tiene el mencionado enfoque en la formacin inicial y en el currculo universitario
(Pavi, 2011), la libertad, la democracia y la tica no fueron parte primordial en la
cultura hegemnica neoliberal basada en el mrito individual; ante el incumplimiento
de los derechos humanos, los ciudadanos nicamente representan ser espectadores y
su participacin en la vida poltica se reduce al llamado del voto (Lipset, 1963). El
individualismo acrecent su poder sobre la colectividad, pero trajo consigo la
disminucin cultural de la reflexividad y creatividad (Schn, 1983). Las funciones
educativas a cargo del Estado han mantenido estas antinomias que han definido la
disparidad entre los objetivos discursivos homogeneizadores y la realidad heterognea
en el campo educativo complejo. Entre imperativos del mercado, la capacitacin
profesional parece haber generado mayor fuerza en la bsqueda de la formacin de
recursos humanos competentes para abastecerlo. As, las competencias del
profesorado en educacin media superior han sido estructuradas por proyectos de
planeacin estratgica neoliberal para la validacin de su profesionalismo y
cumplimiento operativo.

Profesionalizacin docente
En Mxico, la necesidad de recuperar legitimidad social que el Estado haba perdido a
raz de los sucesos estudiantiles de 1968, junto con la modernizacin y expansin de la
educacin, originaron polticas educativas dirigidas principalmente a las clases medias
(Kent, 1991). La urgencia de establecer una vinculacin entre formacin escolar y
capacitacin respondi a las exigencias de mano de obra cualificada para su insercin
al aparato productivo. Bajo la perspectiva costo-beneficio, se representan actividades
especficas susceptibles de control en los procesos productivos de los sistemas
educativos. As, la naturalizacin del ejercicio profesional respondi a preceptos de
productividad y calidad en tanto que aquellas personas denominadas profesionales han
adquirido conocimientos tcnico-especializados (profesionalizacin), los han aplicado

con procedimientos estandarizados y normalizados (profesionalismo) y han actuado


con valores ticos aceptados durante su aplicacin (profesionalidad) (Larson, 1977).
El concepto de profesin se ha concebido como un oficio laboral especializado, aunque
se insiste en la diferenciacin entre profesin y ocupacin tcnica. No obstante, se ha
aceptado como una actividad especializada realizada por personal calificado. El
profesional es toda aquella persona que puede brindar un servicio o elaborar un bien
garantizando el resultado con eficiencia y calidad determinada, es decir, con
profesionalismo. En otras ocasiones se ha preferido evitar el trmino profesionalismo
cuando se identifica la confusa mezcla de valores del estatus y los privilegios
sociolaborales a los que se aspira en una descripcin ideolgicamente afectada
(Ginsburg et al., 1988). Esta mezcla, en la pretensin de que la profesin docente
pueda diferenciarse de otras ocupaciones e identificarse con aquellas profesiones
clsicas que han gozado de un mayor reconocimiento, autonoma y prestigio en
sociedades liberales, tambin se ha prestado a la perversin de valores en beneficio de
intereses corporativistas (Contreras, 2001). En su lugar, se ha optado por el concepto
de profesionalidad como modo de rescatar lo que de posible tiene la idea de
profesional en el contexto de las funciones inherentes al oficio de la docencia. Estudios
recientes analizan la profesionalidad como un conjunto de atributos personales para
ejercer una actividad laboral con autorregulacin, altruismo, espritu de servicio a la
comunidad y elevadas normas ticas (Carr-Saunders y Wilson, 1964). Algunos estudios
han argumentado la necesidad de concrecin de caracterizar las competencias
profesionales de determinados perfiles, principalmente de la familia de los educadores
(Tejada, 2009).
Por otro lado, Hoyle (1980:44) ha interpretado la profesionalidad como: "[...] las
actitudes hacia la prctica profesional entre los miembros de una ocupacin y el grado
de conocimiento y destrezas que aportan", distinguiendo entre profesionalidad
restringida y amplia en los sistemas de formacin de docentes. La primera
caracterizada por proveer elevados niveles de competencia en el aula, centrada en la
comprensin del alumno o en la materia que se imparte, satisfaccin en sus relaciones
interpersonales con su clase, rendimiento segn sus propias percepciones de los
cambios obtenidos en el comportamiento y realizaciones de los alumnos y asistencia
regular a cursos de ndole prctico. Mientras que la profesionalidad amplia, adems de
las anteriores, incorpora caractersticas como la consideracin del contexto escolar,
comunitario y social, participacin en conferencias profesionales, paneles, grupos de
trabajo y debates, manteniendo una conexin explcita entre teora y prctica, y se
compromete con una teora acerca del currculum y de la evaluacin.
Stenhouse (1984), de acuerdo con Schn (1983), critic la caracterizacin de Hoyle y
consider al profesional amplio dependiente de la teora, proponiendo la flexibilidad del
marco curricular para que el docente reflexione sobre su propia prctica, compruebe la
teora en la prctica y profundice su propio modo de ensear. Por su parte, Gimeno
Sacristn y Prez (1983:23) definieron profesionalidad como: "[...] la expresin de la
especificidad de la actuacin de los profesores en la prctica, es decir el conjunto de
actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas, que

constituyen lo especfico de ser profesor". Las cualidades de la prctica profesional de


los enseantes, en funcin de lo que el oficio educativo requiere, representan las
variadas formas de expresar el contenido del concepto profesionalidad, conjugadas en
la descripcin del desempeo del oficio de ensear y la expresin de los valores y
pretensiones que sera deseable alcanzar y desarrollar en esta profesin segn las
condiciones personales, institucionales y sociopolticas de su contexto. Sin embargo,
las discusiones sobre la utilidad del trmino profesionalidad han arrojado un pretendido
uso del mismo como lema para apoyar a quienes tienen la capacidad de ejercer el
control discursivo y se valen de los recursos retricos para crear consenso evitando la
discusin y la autonoma (Lerena, 1983). Contreras (2001:18) analiz el trmino
profesionalidad como sustractor de control y sentido del trabajo docente: "[...] la
profesionalidad del profesorado [...] se instala en el debate sobre la proletarizacin con
advertencias ideolgicas de prdida de ideales sociales [...] y sustraccin progresiva de
cualidades que le han conducido a la prdida de control y sentido en su propio trabajo
[...] la prdida de la autonoma diluida en las palabras reformistas actuales".
En Mxico, la profesionalidad se ha insertado implcitamente en los procesos de
instrumentacin de la poltica educativa. Como en otros pases, se espera que la
productividad acadmica, y su comprobacin con documentos, est acompaada de
una tica laboral implcita. Empero, se ha encontrado que la relacin tica laboral y
productividad no se ha visualizado como determinacin mecnica al incidir en
procedimientos de estandarizacin y nivelacin de la segunda, dejando de lado la
primera (Arnaut, 1996). La configuracin de caractersticas especficas que
identificaran a un grupo profesional ha sido objeto de una amplia discusin y difusin.
Elliot (1975) reconoci los elementos centrados en lograr una posicin que permitira
legislar sobre las normas del ejercicio e ingreso de la profesin, realizar acciones que
tiendan a la superacin permanente del grupo profesional, contar con un cuerpo de
cocimientos propios, participar en los mecanismos para su enseanza, adopcin de un
cdigo tico y desarrollar una nocin de servicio (Cleaves, 1985). La profesionalizacin
busca desarrollar competencias, controlar la prctica, la experiencia y garantizar cierta
acumulacin de conocimientos terico-prcticos (capital humano). Mientras algunas
profesiones confieren estatus econmico, prestigio y cierta autonoma, las distintas
maneras de enfocar y entender la figura del profesor dependen del modo en el que
ste ha de formarse en exigencias de una tendencia multiproductora (Clark, 1986) y,
por ende, con cierta polifuncionalidad de las prcticas acadmicas como lo afirm
Rozada (1997:59): "[...] con frecuencia esto se expresa metafricamente, y as, se
habla de los profesores como tcnicos, como artistas, como profesionales, como
reformadores sociales, como tecnlogos crticos, como intelectuales, como
investigadores y hasta como jardineros".
Los procesos de actualizacin y profesionalizacin diseados en las polticas educativas
en Amrica Latina a partir de los aos noventa, han sido ubicados bajo el constructo de
"formacin continua", el cual representa un pretendido espacio compartido entre
capacitacin y experiencia que permita guiar la construccin de competencias
profesionales. Por lo tanto, las competencias docentes han sido entendidas como la
interaccin de "saberes" puestos en juego por cada profesional de la educacin para

ejecutar tareas especficas y resolver situaciones concretas del trabajo acadmico,


evidenciando procesos de calidad y eficiencia, lo que lo hace "competente" en el
mbito profesional (Arguelles y Gonzci, 2001). Sin embargo, la implementacin de un
modelo basado en competencias en los procesos de profesionalizacin docente, ha
dirigido los esfuerzos en el desarrollo y la evaluacin de competencias docentes
individualizadas meritocrticas. As, los procesos de profesionalizacin de docentes han
sido estructurados mediante los condicionamientos de exigencia bajo la perspectiva del
racionalismo instrumental individual ms que al colectivo.
En s, la capacitacin profesional ha transitado a estructuras de entrenamiento en
habilidades de planificacin, didctica y evaluacin mediante cursos para docentes
diseados desde la planeacin estratgica basada en la teora del capital humano. Sin
embargo, al poner nfasis en el desarrollo de habilidades instrumentales profesorales,
buscando la homogenizacin y estandarizacin de su profesionalismo mediante
sistemas de evaluacin de desempeo, se ha reforzado contradictoriamente la
exigencia de productividad acadmica individual meritocrtica ante una de trabajo
colegiado y colectivo heterogneo sin considerar regulaciones socio-ticas de la
profesionalidad. Por lo tanto, el modelo de profesionalizacin no ha sido resuelto
debido a las implicaciones en la dimensin de la formacin profesional integral y tica
que no se han incorporado en la prctica acadmica del profesorado. As, la
perspectiva mercantilista de "producir para merecer o sobrevivir" implica efectos en la
constitucin de una profesin acadmica indefinida con efectos discordantes de
simulacin y problemas de incorporacin o socializacin en las comunidades
acadmicas inmersas en un mercado acadmico heterogneo.
En el reconocimiento o aspiracin a la profesionalidad, se activan imgenes o ideales
culturales que recogen caractersticas que suelen relacionarse con la neutralidad
ideolgica, autoridad del experto, actuacin guiada por el conocimiento cientfico,
vocacionalismo y el control emocional (Beyer, 1991). Ha sido habitual encontrar entre
las justificaciones de los docentes a su estatus de profesional, la comparacin con
aquellas profesiones que normalmente se reconocen como tales. Skopp (en Pereyra,
1988) afirm que los rasgos definitorios de una profesin son: poseer un saber
sistemtico y global, poder sobre el cliente, actitud de servicio ante sus clientes,
autonoma o control profesional independiente, prestigio social y reconocimiento legal y
pblico del estatus, as como una subcultura profesional especial. Por su parte,
Fernndez (1992) seal como rasgos, el poseer competencia o cualificacin en el
campo de conocimiento, vocacin o sentido de servicio a sus semejantes, licencia o
exclusividad en su campo de ejercicio, independencia o autonoma frente a
organizaciones y autorregulacin o control ejercido por el propio colectivo profesional.
De acuerdo con estas definiciones, la falta de independencia profesional del
profesorado respecto del Estado, que fija los contenidos curriculares segn los
procesos de descualificacin y recualificacin en la mentalidad mecanicista y
mercantilista, ha conducido a un modelo gerencialista de los procesos educativos
basados en una concepcin ilusoria de la autonoma o libertad de ctedra. La prctica
profesional y el conjunto de relaciones sociales en el espacio escolar se encuentran

regulados por las formas de organizacin estructural burocrtica acorde con el


mercado. La racionalidad instrumental como forma de orientar las tareas educativas y
la jeraquizacin como forma de pensar las relaciones sociales han imposibilitado la
comunicacin pblica, cuyo objetivo es el entendimiento y la integracin (Habermas,
1981).
Por el contrario, la diferenciacin exacerbada se posibilita cuando los acadmicos
asalariados excluidos de las decisiones institucionales y sociopolticas pierden el control
sobre el propio trabajo. El sentido tico implcito de la profesin en un proceso de
separacin entre concepcin y ejecucin, se traduce en una desorientacin ideolgica y
termina por diluirse (Popkewitz, 2000). La proletarizacin del enseante ha conducido
a entender la actividad docente como semi-profesional al acercarse cada vez ms a las
condiciones y a los compromisos e intereses de la clase obrera: "[...] el proceso de
proletarizacin de los docentes debe ser analizado de la misma manera que el sufrido
por los trabajadores de las fbricas o de las oficinas [...] se ha perdido el control sobre
las formas de realizacin del trabajo y las decisiones tcnicas del mismo, as como de
los fines y propsitos sociales a los que se dirige el trabajo" (Contreras, 2001:25).
Aunque la vocacin implcita del profesor sigue siendo parte de la ideologa con cierta
satisfaccin del rol que muchas otras profesiones o que cualquier cuerpo de
funcionarios del Estado, la discusin no ha dado suficientes elementos para
conceptualizar una profesin ante la falsa percepcin de un mercado acadmico
homogneo, el cual se ha discutido ampliamente ante la diversidad del personal
docente y la multifuncionalidad de sus actividades. La construccin de una profesin y
un mercado acadmico requiere de la sensibilizacin por parte del Estado de los
patrones simblicos invisibilizados de desigualdad, exclusin-inclusin y jerarquizacin
de estatus y poder, generados en el seno de lo que representaran los nuevos
profesores de educacin media superior. No obstante, la poltica educativa busca
estandarizar los grados de productividad, eficiencia y calidad de las culturas
acadmicas para retroalimentar estrategias colectivas centradas en la gestin de
recursos extraordinarios y cumplir con la diversificacin laboral establecida. Bajo la
nica salida del cumplimiento de reglas de operacin, que adems son incentivadas o
sancionadas individualmente, se plantea la problemtica de renovacin del personal
docente en un perfil acadmico competitivo que intervenga en la gestin del
conocimiento nacional e internacional a travs de su profesionalizacin en el modelo de
competencias educativas. Por lo tanto, se requieren espacios de mayor dilogo y
discusin para comprender la realidad docente en la actualidad y definir lo que sera
pertinente para evitar problemas en su composicin profesional futura.

Mtodo
El objetivo de la investigacin fue identificar las competencias administrativas y
acadmicas en profesores de educacin media superior de centros escolarizados de un
subsistema pblico de bachillerato en Ciudad, Jurez, Chihuahua. Las competencias

docentes fueron delimitadas por el gobierno federal mexicano mediante la RIEMS en:
1) formacin continua profesional, 2) dominio y facilitacin de aprendizajes, 3)
planificacin competencial y contextual, 4) didctica efectiva y creativa, 5) evaluacin
formativa de competencias, 6) aprendizaje colaborativo y autnomo, 7) desarrollo
integral y 8) gestin institucional (DOF, 2008b). En la categora de administrativas se
agruparon aquellas que el docente activa para planificar, disear, documentar, evaluar
y gestionar procesos educativos fuera del aula (de acuerdo con la RIEMS las
competencias 3, 5 y 8). Las acadmicas se consideran actividades de formacin
continua, implementacin didctica, colaboracin y desarrollo integral (competencias
de la RIEMS, 1, 2, 4, 6 y 7).
Con un enfoque cualitativo y en el marco de la investigacin interpretativa, se utiliz
un estudio de tipo exploratorio y descriptivo, donde la metodologa etnogrfica sirvi
para analizar las relaciones entre sujetos y procesos sociales en su dimensin histrica.
Al registrar las concepciones del profesorado de bachillerato respecto de las
competencias docentes en el marco de su participacin en la poltica educativa por
haber cursado el Profordems, se busc comprender los eventos concretos con base en
la observacin participativa para construir representaciones a partir de la informacin
particular y no en forma universal y abstracta. El ejercicio reflexivo consisti en
contrastar lo emprico y lo terico para comprender los nexos de los sucesos
particulares y su contexto general (Erickson, 1989). El presente estudio mantuvo la
perspectiva histrico-cotidiana que concibe a la institucin educativa como un espacio
contradictorio y de negociacin, pues la cotidianidad no es un proceso acabado, sino en
transformacin y construccin permanente por los sujetos que en ella participan
(Calvo, 1993).
En una primera fase, se revisaron documentos oficiales de las polticas educativas
publicadas en los Diarios Oficiales de la Federacin y se analizaron tanto los planes
institucionales de capacitacin y actualizacin docente como informacin sobre la
composicin del profesorado. El propsito fue dilucidar los nexos de lo cotidiano con los
aspectos poltico, econmico, cultural e histrico. Adems, se consideraron algunas
opiniones del profesorado vertidas en el Primer Foro Nacional de revisin del Modelo
Educativo de EMS, realizado por la SEP el 13 de febrero de 2014 en la ciudad de
Chihuahua; ah se presentaron, entre otros temas, ponencias de los propios docentes
sobre su profesionalizacin.
Con estos antecedentes, en una segunda fase, a partir de diversos registros de
observacin participante en cursos de actualizacin docente de un subsistema pblico
de bachillerato, se realizaron invitaciones expresas a los profesores a compartir los
propsitos e intencionalidades del estudio. La observacin participante se utiliz como
prctica de investigacin al analizar patrones de comportamiento de los profesores
compartiendo el contexto en que se desenvuelven. El intercambio de informacin entre
observador y observado(s) constituy la esencia del proceso de identificacin de las
vivencias y posturas respecto de determinada situacin a partir de la comprensin de
su lenguaje y sus formas de vida a travs de la observacin (Aguirre, 1997). La
iniciativa para lograr la interrelacin entre observador y observado(s) se origin

mediante la construccin de procesos de confianza bsica en que la presencia del


primero no modific la dinmica normal del comportamiento de los sujetos en el
contexto compartido donde realizan sus actividades.
Asimismo, se realizaron ejercicios de exploracin diagnstica de las ocho competencias
docentes y sus atributos a 92 docentes voluntarios mediante una escala de
clasificacin con tres valores: a) insuficiente, b) regular y c) competente. Aunque se
analizaron las respuestas en forma cuantitativa mediante estadsticos descriptivos y se
reportaron diferencias de varianza unidireccional por sexo, antigedad y procesos de
profesionalizacin nacional, el estudio consider este hallazgo de manera
complementaria, pues se buscaron principalmente los sentidos y las concepciones de
las competencias docentes al haber comprobado la acreditacin del diplomado del
Profordems durante el ltimo quinquenio. El levantamiento de la informacin emprica
se realiz entre 2013 y 2014. El propsito fue comprender cmo identifican los
docentes las competencias en su prctica acadmica a partir de su capacitacin y no el
de evaluar el funcionamiento del programa nacional mediante estudios antes y
despus. Al circunscribirse en el mbito de la metodologa cualitativa, la investigacin
busc comprender las concepciones actuales del profesorado en el momento y espacio
presentes de la institucin educativa. Esto implic el anlisis de situaciones concretas
para, despus, construir nexos con el contexto y aportar a un marco terico no
acabado.
En una tercera fase se formaron cinco grupos de enfoque de entre nueve y doce
profesores, quienes construyeron sentidos respecto de la identificacin de
competencias docentes. El trabajo con los grupos de enfoque como tcnica de
investigacin cualitativa result rpido y eficiente para identificar las concepciones de
los sujetos de estudio. Como herramienta metodolgica de construccin social, se
gener informacin nueva y profunda al conocer la interpretacin de conceptos y
sondear el sentimiento integrado en la opinin de los participantes, lo cual permiti
identificar las reconstrucciones y representaciones colectivas de la situacin estudiada
(Callejo, 2001). La descripcin y comprensin de los hallazgos permiti observar los
medios detallados a travs de los cuales los sujetos adoptaron acciones significativas y
crearon una percepcin propia y de la otredad. Basados en una gua dirigida de tres
preguntas sometidas a previa revisin, de los grupos de enfoque se obtuvo informacin
valiosa y significativa mediante la creacin de un contexto de interaccin grupal como
base para la produccin de informacin (Ibez, 1979). La logstica de los grupos de
enfoque fue responsabilidad del investigador, as como la trascripcin y procesamiento
analtico de la informacin. Con el apoyo visual de hojas de rotafolio, audio y videograbacin, las preguntas se enunciaron una a la vez, evitando procesos de induccin
con la siguiente gua: qu es para usted competencia docente?, qu competencias
administrativa utiliza frecuentemente? y, qu competencias acadmicas son
mayormente utilizables para usted?
En una cuarta fase se invit expresamente a los profesores participantes en los grupos
de enfoque para realizar entrevistas semiestructuradas respecto de las competencias
docentes. Se lograron 21 entrevistas con profesores de bachillerato con y sin

experiencia de haber cursado el diplomado del Profordems. Como tcnica fundamental


de la metodologa cualitativa, la entrevista busc estudiar y describir patrones de
comportamiento del sujeto en todo el curso de la relacin establecida con el
entrevistador. Definida como un momento de observacin, percepcin y asimilacin
que hizo confluir en el entrevistador las funciones de investigador y del profesional, la
entrevista ha sido una tcnica que muestra el punto de interseccin entre la ciencia y
las necesidades prcticas (Hernndez, Collado y Baptista, 2010). La interaccin
propiciada por las entrevistas semiestructuradas permiten ir un poco ms all de los
actos exteriores revelados por la observacin para penetrar en la intimidad del sujeto
estudiado. stas se realizaron siguiendo las tres de fases o etapas propuestas por
Nahoum (1961): apertura, como la actividad que tuvo lugar en el inicio de la
interaccin basada en la primera pregunta de la entrevista; desarrollo, el cual
constituye el ncleo de la entrevista y represent la fase ms larga donde apareci la
mayor parte de la informacin; y cierre, momento que clausur la interaccin.
Manteniendo las normas ticas de confidencialidad y anonimato, se utiliz audiograbacin, transcripcin, anlisis y categorizacin de la informacin recabada segn la
metodologa de la teora fundamentada propuesta por Glaser y Strauss (1967).
El enfoque metodolgico cualitativo utilizado en el presente estudio no busc
generalizar patrones de comportamiento con muestras estadsticamente
representativas o diseos experimentales para comprobar hiptesis preestablecidas.
Por consiguiente, no se establecieron indicadores y variables operacionales a priori,
sino que la investigacin condujo al manejo de conceptos ordenadores adquiridos de
los mismos agentes al explorar la identificacin de las competencias administrativas y
acadmicas del profesorado. La delimitacin emprica ayud al abordaje ms
sistemtico y fidedigno de los primeros registros e inferencias, conformando un mapa
comprensivo que asegur y estimul la interlocucin con los informantes, sin el inters
de validar o negar hiptesis previas (Bertely, 2001). El anlisis dimensional permiti
observar los procesos de desestructuracin y reconstruccin de los diversos recortes de
la realidad social; en consecuencia, la tarea del conocimiento ha sido integrar lo visible
y lo oculto, as como la superficie y la estructura (Osorio, 2001). En estos procesos de
reconstruccin, el anlisis de contenido de entrevistas semiestructuradas, grupos
focales y registros de observacin participante con un enfoque interpretativo y
etnogrfico, permiti estructurar elementos categoriales siguiendo la gua de los
conceptos ordenadores del estudio: las competencias docentes, a partir de la
construccin de sentidos y significados reflexivos de los propios agentes (Bachelard,
2000).

Resultados
El personal acadmico de educacin media-superior, identificado como el colectivo que
se dedica fundamentalmente a cumplir la funcin de docencia, ha sido foco de atencin
para las polticas de los ltimos gobiernos mexicanos en el marco de la calidad
educativa. Se ha considerado que el mejoramiento del profesorado mediante procesos

de profesionalizacin y formacin permitira favorecer una educacin de calidad y una


competitividad internacional. En la ltima dcada, han sido notorias las
transformaciones del personal acadmico de bachillerato debido a factores como la
demanda de un perfil idneo de profesorado, los cambios impuestos por el mercado
acadmico mediante estmulos econmicos al desempeo docente y la introduccin de
las competencias docentes decretadas por el gobierno federal.
La prctica cotidiana de la docencia no ha sido suficientemente analizada como
ejercicio profesional debido a su dependencia del Estado, manteniendo un debate entre
la autonoma y la obligatoriedad. Los profesores entrevistados individualmente y en
grupos focales aseguraron, por ejemplo, que el diplomado en competencias docentes
del Profordems se ha instalado como obligatorio e insustituible, incluso condicionado
para su permanencia en la institucin. A nivel nacional, en los foros de consulta sobre
el modelo educativo organizado por la SEP, se registraron opiniones sobre este sistema
de formacin o profesionalizacin docente de la siguiente manera: "[...] se necesita
complementar la formacin pedaggica genrica basada en el modelo de competencias
con capacitacin en contenidos por rea curricular [...] tambin, desarrollar la figura
de profesor investigador para impactar en sus propias estrategias enseanzaaprendizaje [...] implementar mecanismos de evaluacin docente cuantitativos y
cualitativos [...] incluir procesos de formacin sin importar carga horaria" (SEP,
2014b:23). Los participantes tambin demandaron el reconocimiento de sus mritos,
posgrados y participaciones colegiadas, propiciando evaluaciones pertinentes.
Asimismo, propusieron desarrollar esquemas transparentes de acceso y promocin
docente emulando la jerarquizacin de incentivos del Sistema Nacional de
Investigadores. De igual forma, solicitaron becas para "[...] posgrado e idiomas,
capacitacin para tutores y la redistribucin de las horas frente a grupo para
implementar correctamente el modelo educativo por competencias" (SEP, 2014b:24).
La preocupacin del profesorado surgi a partir de la contradiccin entre el discurso ofi
cial de generar y formar competencias docentes efectivas para el manejo y la
construccin de aprendizajes con didcticas pedaggicas que permitan desarrollar
competencias educativas en los alumnos, y los sistemas de evaluacin docente
nacionales e institucionales enfocados a:
1) cumplimiento de tiempos de operacin de programas de estudio como lo indic un
docente: "[...] lo ms importante es que cumplas con el programa,
independientemente de los aprendizajes, menos de las competencias porque es muy
complicado de evaluar para el gobierno" (Docente 15, 2013);
2) la responsabilidad en la entrega oportuna de calificaciones condicionadas: "...ahora
tenemos que aprobar a todos justificando al modelo de competencias y a que ya la
educacin media superior es obligatoria [...] mi subdirector(a) me regres las listas
porque tena muchos reprobados [...] 'a ver cmo le haces...'" (Docente 4, 2013);
3) la responsabilidad de realizar y documentar procesos de planeacin didctica e
instrumentacin evaluativa con evidencias fundamentadas: "[...] ahora tenemos que

tener todo por escrito en nuestro portafolio docente, las secuencias didcticas y los
instrumentos de evaluacin son muy importantes, pero no los hacemos como debe
ser" (Docente18, 2013); y
4) manejo de la saturacin de contenidos, cantidad excesiva de alumnos e
insuficiencias de infraestructura y equipo: "[...] el modelo de competencias no se
puede aplicar cabalmente por la cantidad de alumnos que tenemos que atender y por
la insuficiencia de condiciones y equipo para conducir las sesiones como debe ser [...]
entonces, qu hacemos? [...] Creo que lo que debera hacer la SEP es reducir tantos
temas en un programa de estudio para que funcione este modelo mejor" (Docente 20,
2013).
As, se observa que los docentes han desarrollado mayormente competencias
administrativas de gestin y documentacin que acadmicas de generacin de
aprendizajes competenciales.
En la exploracin diagnstica se contabilizaron las respuestas autopercibidas por 92
profesores voluntarios que quisieron responder una escala de clasificacin con tres
valores: insuficiente, regular y competente, segn el grado de dominio de las ocho
competencias propuestas por la RIEMS. De este grupo, 61% fueron mujeres y 39%
varones; 54% de nuevo ingreso sin contrato definitivo y 46% profesores en servicio
con contratacin permanente y solo 23% ha concluido el diplomado en competencias
docentes del Profordems. Llevar a cabo procesos evaluativos que garanticen el
desarrollo del profesorado al tomar conciencia del sentido transformador que la
evaluacin tiene como prctica y cultura reflexivo-transformadora, integrando la
autoevaluacin, la evaluacin por pares y la heteroevaluacin, ha sido propuesto por
diversos estudios (Medina, Domnguez y Medina, 2010). Con una confiabilidad
aceptable en alpha de Cronbach de a=0.946, no se encontraron diferencias
significativas por gnero de los docentes, nicamente se observaron tendencias
relevantes al encontrar mayores puntuaciones en la percepcin de dominio de las
competencias por las mujeres, excepto en las correspondientes a formacin continua
profesional (1) y dominio y facilitacin de aprendizajes (2), donde se observaron
mayores puntuaciones por los hombres. En el cuadro 1 se observa que los profesores
con una antigedad de ms de cinco aos en servicio percibieron mayores ndices de
dominio de competencias docentes excepto en la 1, formacin continua profesional,
con una diferencia significativa respecto de los de nuevo ingreso. Es decir, aunque la
experiencia y antigedad permite mejorar competencias tanto administrativas como
acadmicas, tambin es complicado cursar maestras o doctorados, mientras que los
de nuevo ingreso ya cuentan con estos niveles educativos pero con menor manejo de
competencias docentes.

Asimismo, los profesores en servicio que cuentan con el diplomado del Profordems
percibieron mejora en las competencias 2, 3, 4, 5 y 6, con diferencia significativa
respecto de los que no lo han cursado. Esto indica que los docentes consideraron que
dicho programa, aunque no es equiparable a un nivel acadmico de maestra o
doctorado, ha posibilitado generar competencias administrativas de planificacin y
evaluacin de los aprendizajes, as como competencias acadmicas de facilitacin de
aprendizajes, didctica efectiva y colaboracin entre pares, principalmente. Esta
exploracin indic que la antigedad y la experiencia se potencializaron con la
profesionalizacin docente.

La institucin de educacin media superior que se analiz tiene ms de 40 aos de


existencia con financiamiento pblico gubernamental y ha mantenido la actualizacin
permanente de docentes basada en ms de treinta cursos y talleres tericos intersemestrales por periodo lectivo. Adems, cuenta con estructuras funcionales de
jefaturas de materia, que propician acciones colegiadas en academias para planificar y
evaluar el cumplimiento de los programas de estudio por rea de conocimiento, lo que
ha permitido mejorar parcialmente las planificaciones basadas en secuencias didcticas
competenciales. Asimismo, ha conservado la re-certificacin en procesos evaluativos
de mejoramiento administrativo mediante un sistema de gestin de calidad, incluyendo
los procedimientos de formacin docente, seguimiento de programas y de enseanzaaprendizaje. Esta institucin ha logrado inscribir en niveles relevantes en el SNB a
algunos de sus centros de trabajo siendo constructivas las valoraciones iniciales
realizadas durante el ao 2013, principalmente en la congruencia de la prctica
docente y la evaluacin de competencias educativas segn las secuencias didcticas
planificadas.
La institucin, que cuenta con ms de mil 200 docentes sindicalizados, ha logrado
constituir ms de 20 planteles en el estado de Chihuahua con una cobertura de ms de
50 mil espacios educativos principalmente por gestiones de la administracin estatal en
turno. Gracias a acciones sindicales, se han logrado parcialmente procesos de
homologacin salarial entre subsistemas federalizados y estatales, por tanto, la
promocin en cambios de categoras ha sido posible segn perfiles titulares o
asociados en tiempos de operacin, al demostrar indicadores de antigedad y
cumplimiento, entre otros. Asimismo, la IEMS objeto de estudio mantiene un programa
anual de estmulos econmicos sobre el desempeo docente para obtener, en tres
niveles, la valoracin de procesos de planeacin de secuencias didcticas y planes de
evaluacin del aprendizaje considerando la cantidad de horas en cursos de
actualizacin, permanencia, antigedad, indicadores de aprovechamiento y, con mayor
puntuacin, la evaluacin de los alumnos mediante encuestas de opinin, entre otros
indicadores. Un docente de tiempo completo expres:
[...] actualmente atiendo hasta 52 alumnos en una sesin-clase de cincuenta minutos,
es decir que en una jornada diaria atiendo hasta 312 alumnos en seis horas, laborando
40 horas semana-mes con inclusin de 10 horas de apoyo a la docencia [...] son
muchos alumnos para llevar a cabo este modelo [...] y ellos son los que me evalan
con cien puntos [...] me gustara tener mayor certeza sobre la forma en que me
evalan (Docente 8, 2013).
En la mayora de las opiniones de grupos focales se advirti que la duracin de 50
minutos es insuficiente para lograr una secuencia didctica de clase: "[...] sera mejor
trabajar 100 minutos en vez de 50 para lograr cerrar las secuencias que me indican en
el modelo [...] o sea, en mdulos estara mejor..." (Docente 6, 2013). En las horas de
apoyo a la docencia, se implementan procesos de asesora en asignaturas en vas de
regularizacin y de tutora grupal que, segn opiniones, del profesorado: "[...] se
imparten temticas de superacin personal a un grupo que me asignaron, ms que
utilizar las tutoras como un acompaamiento individualizado que requiere de mayor

nmero de horas efectivas de descarga y con menor cantidad de alumnos tutorados"


(Docente 12, 2013).
No obstante las voces y posturas del profesorado favorecen los objetivos de la poltica
educativa de profesionalizacin, tambin expresaron que se requiere un sistema de
seguimiento de asesora y apoyo didctico longitudinal in situ auspiciado por las
instituciones de EMS en: "[...] la real formacin y actualizacin de competencias
docentes, y no solo nos haga simular" (Docente 5, 2013). Sobre la certificacin de
calidad, un profesor expres: "[...] la perspectiva de mejora continua en la
infraestructura y en los procesos administrativos est bien, pero en el rea acadmica
[...] creo que es contradictorio porque somos evaluados en la labor docente y en la
revisin de cumplimiento de temticas del programa de estudios y no de la formacin
en competencias [...] y eso se ve como simulacin..." (Docente 3, 2013). Las
percepciones del profesorado indican dificultad en la transicin de centrar la formacin
de competencias ms que en la transmisin de temticas percibidas como saturadas y
complicadas, porque sta es condicin de evaluacin de su desempeo.
El profesorado de la IEMS analizada celebr el actual modelo educativo, al considerarlo
pertinente y que finalmente ha permanecido independientemente del sexenio
gubernamental, pues "[...] anteriormente se propiciaban cambios del modelo, cuando
apenas se estaba implementado el anterior" (Docente 2, 2013). Los profesores
indicaron que perciben un rumbo estratgico coherente y consistente de la educacin
media superior despus de representar "[...] un sector que permaneci por muchos
aos olvidado" (Docente 11, 2013). Sin embargo, tambin expresaron preocupacin y
necesidad de informacin sobre la reformas laboral y educativa recientes: "[...] yo
todava no s sobre cmo va estar lo de la reforma [...] sobre todo en la permanencia"
(Docente2, 2013). As, manifestaron que la gestin escolar administrativa ha
favorecido parcialmente las competencias docentes de manejo administrativo como la
de planificacin competencial y contextual (3), y la correspondiente a gestin
institucional (8), aunque refirieron limitaciones de infraestructura y equipamiento:
"[...] ha mejorado la infraestructura de los edificios [...] pero sera bueno que, segn
nuestro trabajo docente en este modelo de competencias [...], nos apoyaran con
equipo como un can o una laptop para las clases" (Docente 1, 1013). Por otro lado,
los docentes mostraron opiniones sobre limitaciones en las competencias acadmicas
al manifestar que requieren mayor apoyo en la formacin de las correspondientes a
dominio y facilitacin de aprendizajes (2), didctica efectivo-creativa (4) y desarrollo
integral (7) que, se relacionaron significativamente con la de formacin continua
profesional (1). Un profesor expres: "[...] creo que si estuviramos bien preparados,
haramos las cosas mejor [...] porque hay compaeros que ni siquiera se han titulado
de la ingeniera, menos van saber sobre cmo dar clases [...] los cursos de maestros
no son suficientes [...] porque fuimos formados con otro modelo tradicional y solo lo
reproducimos..." (Docente 4, 2013).
En este sentido, existen hallazgos relevantes mediante la metodologa cualitativa que
discuten la cotidianidad del profesorado recuperada en los grupos focales y entrevistas,
lo cual no se observ en la exploracin cuantitativa. Las percepciones docentes refieren

al predominio de la perspectiva estructural-funcionalista, donde se establecen


contradicciones entre el discurso de poltica educativa y lo cotidiano. As, la perspectiva
de generar mayor capital acadmico humano mediante la meritocracia individualista en
la prctica, rebasa las pretensiones de un colectivo profesional docente reflexivo que
plantea la perspectiva socio-humanista.

Conclusiones
Coordinar procesos de aprendizaje ms all de la mera implementacin de tcnicas
de enseanza requiere de que los docentes sean competentes en la gestin
administrativa de su profesin y de una permanente reflexin de su prctica acadmica
(Guzmn y Marn, 2011). Sin embargo, los esfuerzos se han vertido hacia el
reconocimiento meritocrtico individual segn la perspectiva del capital humano, por lo
que los diseos de formacin docente son, en realidad, de capacitacin sin considerar
elementos de profesionalidad y profesionalismo en dichos sistemas de evaluacin,
donde es necesario visualizar una dimensin tica y de responsabilidad social. Esto ha
trado como resultado la generacin y demostracin de competencias administrativas,
ms que acadmicas, en los docentes de bachillerato. Aunque en lo general las
diversas instituciones pblicas y privadas de EMS coinciden en establecer como
requisito bsico que sus profesores hayan obtenido el ttulo de licenciatura, todava
entre 30 y 70%, segn la fuente, no la han concluido, son pasantes o aun la estn
cursando. Incluso, de los docentes titulados, entre 50 y 70% son profesionistas con
limitados fundamentos sobre los procesos del aprendizaje y las pedagogas emergentes
(Castan y Seco, 2000).
Un sistema de profesionalizacin requiere la obtencin no solo del grado de licenciatura
en la orientacin profesional, sino de un posgrado relacionado con los procesos
educativos formales, que adems favorezca la construccin de un perfil deseable del
docente de EMS e impacte en procesos de seleccin y promocin tanto de profesores
como directivos, ms all del nombramiento poltico vertical. El apoyo financiero para
un posgrado en Docencia, Ciencias de la Educacin o en reas afines contribuira a la
formacin profesional con procesos de investigacin mediante la elaboracin de
trabajos que complementen la capacitacin tecnocrtica e instrumental con procesos
analticos o reflexivos de la propia prctica docente. La experiencia en el sistema de
educacin superior ha sido exitosa al lograr paulatinamente, mediante el Programa de
Mejoramiento del Profesorado (Promep), el perfil deseable del docente universitario,
donde se ha mantenido el crecimiento sostenido del magisterio con el grado de
doctorado mediante becas y apoyos econmicos (SEP, 2006), por lo que sera posible
replicar el proceso con profesores de EMS.
Asimismo, es necesario re-orientar los mltiples procesos burocratizados de evaluacin
encaminados al control fiscalizado de los tiempos de operacin que, finalmente, han
producido en el profesorado inquietud e inconformidad al sentir la falta de
reconocimiento y de estmulos econmicos por sus mritos, refiriendo la ausencia de

transparencia en las evaluaciones al desempeo docente. Es relevante incluir


instrumentos cualitativos de generacin de aprendizajes y competencias educativas,
ms all del cumplimiento de las obligaciones laborales como la puntualidad,
asistencia, planificacin y cumplimiento de programas. Al unificar estrategias de
valoracin institucional interna del desempeo competencial para profesores sin
posgrado, se requieren procesos de formacin docente no solo de capacitacin, lo
que implicara formalizar aspectos de certificacin interna en el modelo educativo.
Tambin es central que se valide la certificacin externa del docente con los programas
nacionales del Profordems, Certidems y Ecodems, que permita a este nivel acceder a
reconocimientos, re-categorizaciones, estmulos econmicos e implementos de trabajo
sin desperdicio de potencial burocrtico interno que puede ser orientado a procesos de
supervisin y apoyo didctico efectivo a favor de la profesionalidad y del
profesionalismo. Por otro lado, utilizar la estructura de jefaturas de materia permitira
mayor contacto y apoyo profesional en procesos didcticos in situ cambiando
perspectivas del profesorado de concebir a las academias con funciones administrativas
y fiscalizadoras; lo cual disminuira la percepcin del divorcio de las dimensiones
administrativas y acadmicas del contexto educativo escolarizado de acuerdo con lo
encontrado por Acosta (2000). Al re-orientar los procesos de tutora se requiere que
exista un mximo efectivo de alumnos por profesor que permita acompaarlos desde
el ingreso hasta el egreso, no solo cuidando que no abandonen sus estudios, sino
motivando y validando la formacin de competencias educativas, a la vez que es
necesario que este proceso se considere en los sistemas de valoracin en la promocin
y estmulos econmicos del desempeo docente.
La relevancia de la constitucin de una coordinacin sectorial que organice los
esfuerzos en departamentos por centro de trabajo, dedicados a procesos de
investigacin e intervencin educativa permitira generar diagnsticos institucionales
pertinentes sobre el seguimiento de la formacin competencial docente efectiva y otros
problemas generales de la institucin. Esto puede ser susceptible de validacin por el
SNB al evidenciar permanentemente resultados de la formacin de competencias
docentes establecidas, siempre y cuando se consideren, con perspectiva comparativa,
los aprendizajes competenciales generados por los alumnos en concordancia incluso
con algunas de las funciones del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
transformado por la reciente reforma educativa del gobierno federal.

Referencias
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