Joy Paul Guilford: Estructura

del Intelecto

En los aos 50, Paul Guilford, en su modelo de estructura del intelecto incluye ms de
ciento veinte factores (en una revisin posterior incluye ciento cincuenta) de la mente. De
acuerdo con Guilford, la inteligencia puede comprenderse en trminos de un cubo que
representa la interseccin de tres dimensiones: operaciones (procesos mentales), contenidos
(semnticos, simblicos, visuales y conductuales) y productos (tipos de respuestas
requeridas o forma de tomar la informacin procesada).
La importancia sobre los estudios de J.P. Guilford es que fue el primero en que clasific a la
creatividad como una caracterstica independiente a la inteligencia (cociente intelectual).
Posteriormente, se introdujo la creatividad como cualidad de la inteligencia.
NUEVO Acaso el nfasis ms extremo puesto en las facultades especficas se nos presenta
en el modelo estructural de inteligencias propuesto por Guilford (1967). Este modelo
distingue tres componentes mayores de la inteligencia: operaciones, contenidos y
productos. Cada uno de estos componentes est representado por varios tipos. Los tipos de
operaciones que postula su modelo son la cognicin, las operaciones convergentes, las
operaciones divergentes, las operaciones de la memoria y las operaciones evaluativas. Hay
contenidos conductuales, figurales, semnticos y simblicos. Los productos son las
unidades, las clases, las relaciones, los sistemas, las transformaciones y las implicaciones.
Las 120 combinaciones posibles de las cinco operaciones, los cuatro contenidos y los seis

productos se exponen como representacin de la estructura de la inteligencia completa. Y

se supone que cualquier actividad intelectual es reducible a una o ms de esas
combinaciones [Nickerson, R., Perkins, D. y Smith, E. (1987). Ensear a pensar.
Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona: Paids. Pp. 33-34]
Estructura
del
Intelecto
Joy Paul Guilford desarroll un modelo de intelecto humano, basado en el desarrollo de las
habilidades de pensamiento. Este modelo implica 5 operaciones: captacin de la
informacin, memoria, evaluacin, solucin de problemas y creatividad.
Su Modelo Estructura del Intelecto consta de tres dimensiones que represent por medio de
un cubo. Cada una de sus tres dimensiones representa tres aspectos distintos, cuya
combinacin da lugar a lo que llama factores mentales:
OPERACIONES MENTALES: Proceso intelectual que el organismo realiza con la
informacin que recibe.

Cognicin: Descubrir, conocer o comprender tems de informacin. Extraccin de

significado de la informacin recibida.

Memoria: Almacenamiento de la informacin en la memoria. Habitualmente, se da

un texto al sujeto que lo estudia y despus de un intervalo corto de tiempo, el sujeto
deber recordar todo aquello que pueda.

Produccin divergente: Creacin de alternativas nuevas y lgicas. Esta actividad es

considerada por muchos autores como el autntico ncleo cognitivo de la
creatividad.

Produccin Convergente: Creacin de informacin a partir de informacin dada.

Consiste en recuperar de la memoria un elemento (idea u objeto) que cumpla una
serie de requisitos.

Evaluacin: Operacin por la cual decidimos si o no, o en qu grado acerca de

una determinada proposicin.

CONTENIDOS: Tipos de informacin

Figurativo: Informacin que se percibe directamente del exterior (o bien se recupera

de la memoria) en forma de imagen.

Simblico: Informacin que es tratada en forma de signos indicativos que no tienen

significado por s mismos. Son informaciones que se manejan como monedas o
fichas que se pueden combinar entre si.

Semnticas: Significados relaciones con smbolos principalmente contenidos en el

lenguaje verbal.

Conductual: Informacin implicada en las interacciones entre individuos, en los

gestos o expresiones, intenciones, etc.

PRODUCTOS: Todas las formas en que se puede expresar el individuo a partir de las
informaciones procesadas por distintas operaciones.

Unidades: Una entidad como puede ser un objeto, una palabra, una idea, un dibujo,
etc.

Clases: Es un producto formado por un conjunto de unidades que son similares, son
conjuntos de tems que se agrupan, ya que comparten atributos entre ellos.

Relaciones: Una conexin observable entre elementos, por ejemplo, dos nombres
que estn ordenados alfabticamente, la relacin familiar entre parientes, etc.

Sistema: Conjuntos de tres o ms elementos de informacin organizados de forma

interactiva.

Transformaciones: Cualquier cambio en un elementos de informacin ya dado.

Implicaciones: Elementos de informacin que son sugeridos por otros elementos de

informacin dados.

Cuatro actitudes creativas, segn Guilford

Fluidez: cantidad, flujo de ideas o soluciones ante un problema.

Flexibilidad: capacidad de reestructurar. Diferentes soluciones.

Originalidad: respuestas o soluciones infrecuentes.

Elaboracin: no basta con tener una buena idea, hay que saber llevarla a cabo.
Operaciones intelectuales
Que el individuo es capaz de realizar
+
sobre la base de unos determinados
Contenidos informativos
=

Productos mentales

Guilford calific su modelo como modelo morfolgico o taxonmico (nunca jerrquico). El mismo
Guilford consideraba que cada aptitud se poda clasificar, simultneamente, por los 3 parmetros
descritos (contenidos, operaciones y productos). As pues, cada factor deba hallarse en una tarea
que incluyese el uso de un determinado tipo de contenido (informacin) que implicase un tipo de
operacin para dar un producto (resultado) que era exigido por la tarea. Ms recientemente, se ha
dividido el contenido figurativo en dos: visual y auditivo, lo que combinando con el resto de los
parmetros, hace que el total de aptitudes aumente de 120 a 150.
El EI, como modelo de inteligencia, ha sido unnimemente criticado por diversos motivos, aunque
tambin se le reconoce el valor heurstico que antes hemos mencionado y las aportaciones acerca
del pensamiento divergente de tanta utilidad en la explicacin y comprensin de la creatividad.

Tipos de competencias
Existen distintos tipos de competencias, las que segn su grado de generalidad o
especificidad pueden corresponder a competencias bsicas, genricas y especficas:
a. Las competencias bsicas estn asociadas a conocimientos y habilidades bsicas y
necesarias para todas las personas, por ejemplo, habilidades de lecto-escritura, y de
clculo matemtico.
b. Las competencias genricas consisten en conocimientos y habilidades necesarias
en diversas profesiones, por ejemplo, capacidad de trabajar en equipo, capacidad de
planificar, y capacidad de negociar.
c. Las competencias especficas son propias de una determinada ocupacin u oficio,
por ejemplo, operacin de maquinaria especializada, capacidad de realizar anlisis
complejo, etc.
En efecto, los verbos utilizados para la formulacin de los mismos poseen, en su
mayora, una carga de lo que Guilford(1967) denomina Produccin Convergente, en
donde la accin educativa busca la respuesta singular, nica, traducida en aprendizaje
observable y medible. Una lectura de los Programas de NB y NM nos transmiten
conductas tales como: identificar, distinguir, reconocer, como las ms usuales. En
similar perspectiva se ubican las Actividades que los complementan, en donde
predominan las conductas ya descritas.
Tambin es posible encontrar aprendizajes esperados orientados a la Produccin
Divergente, pero en menor escala, con procesos cognitivos tales como: imaginar,
analizar, buscar. En las actividades stas se expresan en escasa proporcin, en
conductas tales como: producir textos, investigar bibliogrficamente, analizar.
Hay, por tanto, una evidente divergencia entre la intencin del Marco Regulador Central
y la traduccin de sus prescripciones en el nivel intermedio de Planes y Programas.
En esta disyuntiva, estamos frente a un Currculum: centrado en los productos o
centrado en los procesos? O los Decretos 240/99 y 220/98 estn centrados en los
procesos y los Planes y Programas centrados en los productos? O hay una
yuxtaposicin de ambos?
En lo que dice relacin con la modalidad de trabajo en aula, los primeros Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica, establecidos
en el Decreto 40 de 1996, en el punto 1.12, establecen las regulaciones que enmarcan
las relaciones profesor-alumno en el aula. Esta prescripcin tiene continuidad en el
Decreto 240/99 que lo sustituye, en el punto 11 de la Introduccin. El mismo texto
apareca en el decreto 220/98 para educacin media. No obstante, hay un sutil cambio
en relacin al rol del profesor y la clase lectiva en uno y otro nivel, posiblemente
debido a los aportes que hicieron durante la consulta previa a su promulgacin, los
profesores en servicio.
As, el decreto 240/99 (punto 11) afirma que se debe "reorientar el trabajo escolar
desde su forma actual, predominantemente lectiva, a una basada en actividades de

exploracin, bsqueda de informacin y construccin de nuevos conocimientos por

parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente y en equipo" (p. 4).
En el decreto 220/98, en el punto 9, se plantean los mismos trminos; sin embargo, se
hacen alcances que revalorizan y resitan el rol del trabajo lectivo del profesor, en el
sentido de que se debe reorientar el trabajo escolar desde su forma actual,
"predominantemente lectiva (sic), a otra en que esta prctica, necesaria y eficiente en
relacin a contextos y propsitos determinados, sea adecuadamente complementada y
enriquecida con actividades de indagacin y creacin por parte de los alumnos, tanto
en forma individual como colaborativamente." (p. 4)
La opcin del mtodo se sita claramente en el plano del currculum centrado en los
procesos, privilegiando el protagonismo de los alumnos en la construccin de sus
aprendizajes a travs de la activacin de habilidades de orden superior, congruente con
la regulacin cognitiva macro. Otorgndose una especial relevancia al quehacer
profesional del profesor y, por tanto, a la fuente pedaggica.

LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES

Los objetivos sealan las conductas que el docente espera que sus alumnos dominen al final
de un lapso de tiempo determinado. Son el elemento que genera los contenidos que guan al
facilitador del proceso de enseanza para que planee las actividades de aprendizaje que
favorezcan su logro. Asimismo los objetivos determinarn qu instrumentos de medicin se
deben usar para medir su dominio.
Los objetivos pueden clasificarse de varias formas de acuerdo con su propsito a saber:
Generales y Especficos o Conductuales.
Los objetivos generales se formulan para ser logrados a largo plazo e indican conductas no
especificadas.
Ejemplo de objetivo general: Determinar espacios para almacenajes, rutas de circulacin y
tiempos empleados en el movimiento de los materiales, congruentes a polticas de medio
ambiente y con filosofa de calidad total.
Los objetivos especficos o conductuales, son aquellos en los que su logro se alcanza a
corto plazo y definen claramente la conducta que se espera lograr.
El objetivo especfico o conductual debe llenar los siguientes requisitos: primero, el
estudiante, es el elemento central, por lo que debe figurar como sujeto del verbo. Segundo,
el verbo debe denotar una conducta medible u observable y su redaccin debe hacerse en
infinitivo. Tercero, debe especificar un producto de la accin denotada por el verbo. Cuarto,
debe precisar las condiciones bajo las cuales la conducta se debe demostrar. Quinto,
tambin debe sealar siempre que se pueda el rendimiento mnimo aceptable.

Verbos Que Se Pueden Utilizar Para Expresar Objetivos Del Dominio

Cognoscitivo.
CONOCIMIENT
O
Repetir
Registrar
Memorizar
Nombrar
Relatar

COMPRENSI
N
Interpretar
Traducir
Describir
Expresar
Ubicar

APLICACI
N
Aplicar
Emplear
Utilizar
Demostrar
Dramatizar

Subrayar
Enumerar
Anunciar
Recordar
Enlistar
reproducir

Informar
Revisar
Identificar
Ordenar
Seriar
Exponer
Explicar

Practicar
Ilustrar
Operar
Programar
Dibujar
Esbozar
Convertir

ANLISIS

SNTESIS EVALUACI
N
Distinguir
Planear
Juzgar
Analizar
Proponer
Evaluar
Diferenciar Disear
Clasificar
Calcular
Formular
Estimar
Experimenta Reunir
Valorar
r
Probar
Construir
Calificar
Comparar
Crear
Seleccionar
Contrastar
Establecer Escoger
Criticar
Organizar Medir
Discutir
Dirigir
Descubrir
Diagramar
Preparar
Justificar
Inspeccionar Deducir
Estructurar

Distinguir
Recordar

Transformar
Producir
Resolver
Ejemplificar
Comprobar
Calcular
Manipular
Traducir
Cambiar
Desarrollar
Construir
Modificar
Preparar
Realizar
Organizar
Escribir
Transferir
Transmitir
Disear
Formular
Detectar

Catalogar
Inducir
Inferir
Distinguir
Discriminar
Subdividir

Elaborar
Explicar
Concluir
Reconstruir
Idear
Reorganiza
r
Desmenuzar Sumariar
Destacar
Resumir
Diferenciar Generalizar
Determinar Definir
Clasificar
Argumenta
r
Planificar
Deducir
Comparar
Especificar

Pronosticar
Predecir
Detectar
Descubrir
Criticar
Argumentar
Cuestionar
Debatir
Emitir un juicio
Estandarizar