1. Proceso de enseanza aprendizaje en el rea de Ciencias Naturales.

1.1. Proceso.
1.1.1. Definiciones.
1.2. Enseanza.
1.2.1. Definicin.
1.2.2. Teoras de enseanza.
1.2.3. Modelos de enseanza.
1.2.4. Proceso de enseanza.
1.2.5. Proceso comunicativo.
1.2.6. Proceso instructivo.
1.2.7. Proceso orientador.
1.3. Aprendizaje.
1.3.1. Definicin.
1.3.2. Tipos de aprendizaje.
1.3.3. Proceso de aprendizaje.
1.3.1. Proceso cognitivo.
1.3.2. Proceso meta-cognitivo.
1.4. Proceso enseanza-aprendizaje de Ciencias Naturales.
1.4.1. Enseanza de Ciencias Naturales.
1.4.2. Aprendizaje de Ciencias Naturales.
1.4.3. Recursos o materiales de Ciencias Naturales.
2. Estrategias metodolgicas.
2.1. Definicin.
2.2. Importancia.
2.3. Objetivo.
2.4. Estrategias Cognitivas.
2.5. Estrategias Meta-cognitivas.

1. Estrategias metodolgicas
1.1. Definicin

Bernardo (2011) define a las estrategias de aprendizaje de la siguiente forma:

Procesos intencionales (conscientes) que permiten utilizar las estrategias cognitivas
para alcanzar una determinada meta o tarea de aprendizaje, de esta forma el

estudiante lleva a cabo un conjunto de operaciones mentales en una secuencia

determinada (p. 52).

Las estrategias de aprendizaje son estudios realizados con la mayor objetividad

posible por el docente para enfatizar y motivar a los estudiantes a lograr sus
objetivos de aprendizaje.
1.2. Importancia de las estrategias de aprendizaje.
La importancia de las estrategias de aprendizaje radica en el hecho de que
engloban los recursos cognoscitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta a
situaciones de aprendizaje. Adems, cuando se hace referencia a este concepto, no
slo se contemplan los componentes cognoscitivos del aprendizaje, sino que se va
ms all, ya que se incorporan los elementos directamente vinculados con
componentes del control ejecutivo del estudiante. Estos componentes son: la
disposicin, la motivacin y las habilidades de monitoreo, planificacin y
regulacin que el aprendiz pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje
(Castaeda, 1998; Valle, Gonzlez, Cuevas y Rodrguez, 2003, citado en
Gonzlez, Castaeda & Maytorena, 2009). (pg. 18)

Es de mucha importancia las estrategias porque pasan las expectativas que nos
proponemos lograr, es ms, nos ensean a como aprender de una forma ordenada y
esttica cuando tengamos dificultades de realizar algn tema en estudio que no
entendamos o no lo veamos de mucha importancia, ya que esto sucede muchas de
las veces por no haber previsto las estrategias que vamos a utilizar para aprender,
por ende es indispensable primero poner en predisposicin las estrategias para
ejecutar un estudio.
1.3. Clasificacin de las estrategias metodolgicas
1.3.1. Estrategias Cognitivas
1.3.1.1. Definicin
Rivas Navarro (2008)
Las estrategias cognitivas operan en los procesos de adquisicin de nueva
informacin entrante, su organizacin, recuperacin o activacin y utilizacin del
conocimiento disponible en la memoria semntica (Pg. 30).

Las estrategias cognitivas trabajan en el proceso cognitivo a esto se le puede aadir

que son las herramientas con las que cada paso trabaja hasta llevar la informacin a
la memoria de largo plazo.
1.3.1.2. Estrategias del proceso de sensibilizacin
Dentro de los procesos de sensibilizacin, podemos trabajar sobre dos tipos de
estrategias: las estrategias motivacionales y las estrategias actitudinales.
1.3.1.2.1. Discurso de motivacin
Fonseca, Correa, Pineda, & Lemus (2011) Es un discurso adecuado para el pblico
que tiene actitudes negativas, muy poco favorables hacia el tema o el comunicador,
o bien, desconoce el tema. (Pg. 166 y 167)
Es un discurso importante para el pblico con actitudes desfavorables para aprender
o conocer sobre algn tema.
Aplicacin
Fonseca, Correa, Pineda, & Lemus (2011)
1. Captar la atencin. 2. Demostrar la necesidad. 3. Describir el problema. 4.
Satisfacer la necesidad (presentar las soluciones y visualizar los resultados). 5.
Solicitar la accin o aprobacin (Pg. 166 y 167)
1.3.1.2.2. Los subprocesos de exploracin inteligente
Anijovich & Mora (2010)
Para los alumnos, explorar implica encarar cuatro subprocesos:
1. Hacer preguntas significa indagar aspectos del tema que despiertan en los
alumnos curiosidad, inters, ganas de saber. 2. Realizar hiptesis. 3. Recoger
informacin, aqu se realizan las siguientes actividades: a) Seleccionar las ideas
principales; b) Convertir esas ideas en palabras clave; c) Dar a conocer la fuente de
informacin; d) Escoger las mejores fuentes de informacin; e) Ordenar la
informacin. 4. Elaborar su propio conocimiento.
1.3.1.3. Estrategias del proceso de atencin:
Bernarda (2011) define a las estrategias de atencin de la siguiente manera:

Las estrategias de atencin, son las actividades que garantizan la entrada del flujo
de la informacin necesaria al aparato cognitivo mediante la seleccin de la misma.
(Pg. 19)
1.3.1.3.1. Preguntas
Daza Rosales & Quintanilla Gatica (2011) define a las preguntas de la siguiente
manera:
Las preguntas son la base de la actividad mental de razonar y comprender el
problema y el estmulo fundamental que utiliza el observador para mantener en
actividad al resolvedor (Pg. 84).
1.3.1.3.1.1. Las preguntas sencillas: requieren

respuestas

breves, casi siempre nicas,

informaciones precisas.
Por ejemplo: "Cuntos kilmetros mide el puente que une Rosario con Victoria?".
1.3.1.3.1.2. Las preguntas de comprensin: se proponen estimular el procesamiento de las
informaciones. A travs de su formulacin, tratamos de indagar con cierto grado
de profundidad. El alumno necesita pensar, relacionar datos, clasificar, comparar,
etc., para elaborar sus respuestas.
Por ejemplo: "Qu diferencias y semejanzas hay entre la noticia de un diario que
relata un accidente automovilstico y un cuento literario en el que ocurre un
accidente similar?".
1.3.1.3.1.3. Las preguntas de orden cognitivo superior: Son las que demandan respuestas
que exigen interpretar, predecir, evaluar crticamente.
Por ejemplo: "A partir del anlisis de las caractersticas geogrficas de la regin 'X'
y de los cambios climticos que se produjeron en los ltimos cinco aos, qu
hiptesis propondran acerca de las caractersticas del prximo invierno en dicha
regin? En qu se basan para formular sus anticipaciones?".
1.3.1.3.1.4. Las preguntas metacognitivas: Se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar
sobre su modo de aprender y de pensar.
Las buenas preguntas en el proceso de resolucin, qu |fortalezas reconocen en el
recorrido de lo que estn aprendiendo, qu ayudas necesitan.
1.3.1.3.2. Los apoyos visuales

Fonseca, Correa, Pineda, & Lemus (2011)

Un material visual debe ser siempre un auxiliar, un apoyo mediante el cual se
pueden reforzar las ideas, y no un medio para evitar o sustituir la palabra oral por
imgenes, acetatos o videos destinados a llamar la atencin de alguna forma,
evitando parcialmente la interaccin, esencia de la comunicacin oral. (Pg. 121).
1.3.1.4. Estrategias del proceso de adquisicin de la informacin

Castaeda, 1998, citado por Gonzlez, Castaeda & Maytorena (2009) manifiesta lo
siguiente:
Las estrategias de adquisicin de la informacin implican procesos que dirigen el
aprendizaje desde la entrada de la informacin hasta su almacenamiento en la
memoria a largo plazo. Quien las utiliza para separar la informacin relevante de
la irrelevante, combina la informacin seleccionada y la compara con la
previamente almacenada en la memoria. (pg. 89)

Las estrategias para adquirir informacin nos hacen investigadores, crticos y

responsables de nuestra propia informacin, estas nos permiten relacionar y
seleccionar la informacin de varios autores para unirla y aprender de forma
significativa.
Hay que hacer hincapi a dichas estrategias para que los estudiantes sepan adquirir y
seleccionar la informacin de fuentes que sean fidedignas, para hacer una
concatenacin entre los conceptos de los diferentes autores y comprender mejor la
informacin y as crear nuestra propia informacin, ya que para aprender debemos
seleccionar y unir la informacin de diferentes fuentes bibliogrficas para lograr un
mejor aprendizaje y una mejor comprensin de lo que estamos estudiando no tanto
terica sino ms bien prctica para luego sacar nuestras propias teoras.
1.3.1.4.1. Estrategias de seleccin: Gonzlez Lomel, Castaeda Figueiras, & Maytorena
Noriega (2009) Consiste en separar la informacin relevante de la informacin poco
relevante, redundante o confusa. (Pg. 20)

1.3.1.4.1.1. El subrayado
El subrayado es la tcnica que utilizamos despus de una prelectura y sirve de base
a otras tcnicas, tanto de anlisis como de sntesis: elaboracin de resmenes,
diagramas, etctera. El objetivo de trazar una raya por debajo de las ideas
principales es destacar o resaltar lo ms importante del texto, captulo o unidad que
se est leyendo, para facilitar su estudio.
1.3.1.4.2. Estrategias de elaboracin: Pealosa Castro (2013) Estas estrategias se utilizan
tanto para hacer significativa la informacin como para construir conexiones entre
la informacin contenida en el material nuevo y el conocimiento previo del alumno.
1.3.1.4.2.1. Resumen
Es un texto que se construye a partir de otro, a travs de las ideas principales,
cuidando la fidelidad a las ideas del autor.
Aplicacin
1. Se realiza la seleccin de ideas principales; 2. Se construye el resumen utilizando
las ideas principales; 3. Se compara el resumen con el texto original para verificar
que el contenido no perdi la fidelidad de las palabras del autor.
1.3.1.4.2.2. El argumento
El argumento es un resumen de los principales hechos que se desarrollan en una
obra. No explica causas ni detalles. Responde a la pregunta qu ocurre en la obra?
Aplicacin
1) Numerar los prrafos. 2) Subrayar todos los elementos importantes. 3) Graduar
con una, dos o tres cruces, la importancia de las ideas. 4) Escribir un prrafo con las
ideas principales.
1.3.1.4.2.3. Esquematizacin
Esteban & Garca Vigueras (2010)
Es una tcnica que depende directamente de cmo se haya realizado el subrayado y
la lectura. Debe presentar las ideas centrales, principales y secundarias del texto,
destacadas con claridad. (Pg. 104)
1.3.1.4.2.3.1. El Esquema

Esteban & Garca Vigueras (2010)

El esquema es como un resumen pero ms esquematizado, sencillo y claro. (Pg.
104)
Aplicacin
a) Realizar una lectura comprensiva y subrayar todos los elementos. b) Utilizar
palabras clave y refranes cortos. c) Utilizar sus propias palabras, copiando los
epgrafes, ttulos y subttulos del texto. d) Viendo que el encabezamiento del
esquema muestre claramente la idea central y que admita ir bajando a detalles que
enriquezcan las ideas. e) Escoger el tipo de esquema.
1.3.1.4.2.3.2. Cuadro Sinptico
Definicin
Araoz, Guerrero, Villaseor, & Galindo, (2008)
El cuadro sinptico es un recurso grfico que nos permite representar
panormicamente la informacin de los textos, a fin de que podamos verla de
un solo golpe (Pg. 43).
Aplicacin
Gonzlez Lomel, Castaeda Figueiras, & Maytorena Noriega, (2009)
1. Conocer las ideas centrales. a) Eliminar material banal. b) Eliminar material
necesario opulento. c) Cambiar secuencias de objetos por trminos globales. e)
Detectar la oracin tema. f) Realizar una oracin tema. 2. Unir los elementos del
texto con el fin de organizarlos.

1.3.1.4.2.3.3. Mapa Conceptual

Gonzlez Lomel, Castaeda Figueiras, & Maytorena Noriega, (2009)

El mapa conceptual es un recurso mnemotcnico porque permite memorizar

fcilmente el contenido de los textos y la relacin que se establece entre sus
aspectos ms importantes.
Aplicacin
a) Leer el texto detenidamente para localizar su estructura conceptual. b) Localizar
y subrayar los acontecimientos clave, es decir, las ideas principales del texto. c)
Escribir palabras-concepto partiendo de los fragmentos subrayados. d) Es
importante que antes de escribirlo se simplifique la denominacin de cada concepto.
e) Una vez reunidos todos los conceptos, se ordenan en orden jerrquico
descendente. f) Seleccionar las palabras que irn en los nexos que unirn los
conceptos. g) Volver a contrastar el mapa completo con la estructura del texto.

1.3.1.4.2.3.4. Mapa Mental

Buzan (2004)
Un Mapa Mental es un mtodo de anlisis que permite organizar con facilidad los
pensamientos y utilizar al mximo las capacidades mentales (Pg. 27).
Aplicacin
1) Empieza en el centro de una hoja en blanco. 2) Dibuja en el centro de la hoja una
imagen que simbolice tu idea principal. 3) Utiliza muchos colores. 4) Partiendo de
la imagen central irradia hacia el exterior las palabras clave y las ideas ms
importantes relacionadas con el tema escogido. Conecta todas las ideas mediante
lneas o ramas. 5) Traza lneas curva y en lugar de rectas. 6) Utiliza slo una palabra
clave por lnea. 7) Utiliza muchas imgenes. (Pg. 52)

1.3.1.4.2.

Estrategias de organizacin
Pealos Castro (2013) Estas estrategias se utilizan para construir conexiones
internas entre piezas de informacin incluidas en el material de aprendizaje,
las estrategias de organizacin ayuda a los estudiantes a recordar informacin

a travs de la creacin de estructuras de conocimientos los estudiantes pueden

aprender a estructura el contenido a travs de representaciones visuales como
diagramas, matrices, secuencias y jerarquas (Pg. 138).

1.3.1.4.2.1. Matrices
1.3.1.4.2.1.1. Matriz de objetivos
Aplicacin
1) Determinacin del objetivo superior. 2) Determinacin de los objetivos
especficos. 3) Determinacin de los resultados. 4) Determinacin de las actividades
e insumos.
1.3.1.4.2.1.2. Matriz de necesidad y disponibilidad de recursos
1) Presentar y consensuar la metodologa. 2) Determinar para cada actividad, los
recursos necesarios. Para estar seguro de no olvidar nada, es bueno usar una gua
como la que sigue:a) Recursos humanos; b) Recursos naturales; c) Conocimientos
tcnicos: tenemos respuestas a los problemas tcnicos? d) Materiales; costos
monetarios. 3) Determinar cules de los recursos necesarios, estn disponibles
localmente, y cules deben ser aportados.
1.3.1.4.2.1.3. Matriz de plan de accin
1) presentar y consensuar la metodologa. Acordar el formato de la matriz, la
simbologa para representar las actividades y sub-actividades, las unidades de
tiempo a utilizar (deben ser convenientes para la gente). 2) revisin de
actividades/sub-actividades y metas. 4) cronograma. Debe indicarse el tiempo
previsto para la implementacin de cada actividad (lo mejor es un grfico que indica
cundo empieza la actividad y cundo hay que completar la meta. 5) Revisin. El
plan de accin es muy importante ya que va a guiar la implementacin y el
monitoreo del proyecto.

1.3.1.4.2.1.4. Matriz de toma de responsabilidades

1) Escribir sobre la pizarra o en tarjetas, todas las acciones que han sido propuestas
por la planificacin. 2) Pedir a los participantes, para cada una de las acciones,
decidir en cul de las tres categoras siguientes deben colocarse: a) Podemos hacerlo
nosotros sin ayuda externa. b) Podemos hacerlo, con asistencia. c) No podemos
hacerlo nosotros: tiene que hacerlo el Estado (o cualquier agente externo de que se
trate). A cada Paso, fomentar una discusin si necesario. 3) para las acciones que
son factibles, establecer claramente las responsabilidades mutuas: dentro de la
comunidad, y con los agentes externos.
1.3.1.4.2.2. Diagramas
Los diagramas son representaciones esquemticas que relacionan palabras o frases
dentro de un proceso informativo.
1.3.1.4.2.2.1. Diagrama radial
a) Se parte de un concepto o ttulo, el cual se coloca en la parte central. b) Lo
rodean frases o palabras clave que tengan relacin con l. A la vez, tales frases
pueden rodearse de otros componentes particulares.
1.3.1.4.2.2.2. Diagrama de causa efecto
a) Se coloca en la cabeza del pez el problema a analizar. b) En la parte superior de
las espinas del pez, se colocan las categoras acordes al problema considerando los
tres ejes y su clasificacin. c) Se realiza una lluvia de ideas acerca de las posibles
causas, las cuales se ubican en las categoras que corresponda. d) En cada categora
o espina del pez se pueden agregar subcausas o causas secundarias. e) Se presenta y
se discute el diagrama.
1.3.1.4.2.3. rbol de Problemas: diagrama de causa y efectos
1) Retomar los problemas identificados y escribir cada uno en una tarjeta separada.
2) Explicar a los participantes que se va a buscar identificar los problemas y sus

causas. 3) Pedir a los participantes, revisar las dems tarjetas para identificar si otros
problemas no son la causa del problema colocado en el centro. 4) Repetir el
ejercicio anterior, para identificar otros problemas que podran ser consecuencia
de problemas ya colocados. 5) Revisar todas las tarjetas que no han podido ser
ubicadas, para ver si no tienen ninguna relacin con ninguna de las tarjetas ya
colocadas. 6) Al final se debe tener uno o varios rboles de problemas. 7) Pedir a
los participantes su opinin sobre el ejercicio.
1.3.1.5.

Estrategias del proceso de personalizacin de la informacin:

(Tobn, 2008.)
Al respecto, pueden emplearse estrategias tales como buscar informacin, controlar
la impulsividad, tener una mente abierta frente a la realidad y relacionar la

informacin con el propio plan de vida y proyecto tico de vida (Pg. 169).
1.3.1.5.1. Facilitacin de la iniciativa y la crtica
Tobn (2008) Es facilitar el espacio, las intenciones pedaggicas y los recursos
necesarios para que los estudiantes tomen la iniciativa en la formacin de la
competencia aportando su gestin en la bsqueda de la idoneidad.
Aplicacin
a) Brindar ejemplos de personas que han asumido la formacin de las competencias
desde su propia iniciativa y los logros que han tenido; b) Orientar a los estudiantes
en la gestin de recursos para apoyar la formacin de sus competencias. (Pg. 212).
1.3.1.5.2. Articulacin al proyecto tico de vida
Tobn (2008) Consiste en orientar a los estudiantes para que relacionen la
competencia por aprender con sus necesidades personales y metas.
Aplicacin:
a) Brindar orientaciones generales sobre la articulacin de la competencia con el
proyecto tico de vida dentro del espacio grupal. b) Asesorar a cada estudiante de
manera individual en aspectos especficos cuando no sea prudente abordar estos
dentro del grupo. c) Sugerir a los estudiantes que slo expongan en grupo aspectos
generales (Pg. 212).

1.3.1.6. Estrategias del proceso de recuperacin de la informacin:

Gonzlez, Castaeda & Maytorena, (2009) define a las estrategias de recuperacin
de la siguiente manera:
Las estrategias de recuperacin de la informacin consisten en un proceso para
acceder a la informacin almacenada en la memoria a largo plazo y colocarla en la
conciencia. (pagina 22).

Estas estrategias evitan volver de nuevo a aprender desde el principio cualquier

tema, por eso es importante aplicar estas estrategias, ya que nos permiten repasar la
informacin y recordar la informacin de manera inmediata por que ponen en
funcin la memoria y el pensamiento crtico y reflexivo.
1.3.1.6.1. Inferir:
Araoz, Guerrero, Villaseor, & Galindo (2008) Inferir es el proceso mediante el cual
se puede obtener una consecuencia o deducir algo de un evento: inferir es llegar a
una conclusin. (Pg. 71)
Dentro de las conexiones que se presentan al inferir se encuentran las explicaciones,
las predicciones y las asociaciones, entre otras. a) Las explicaciones: hacen
referencia al porqu ha ocurrido una accin o un suceso determinado. Ejemplo:
Con respecto a la existencia fsica, los espaoles haban trado desde Europa
enfermedades totalmente desconocidas en Amrica, a causa del aislamiento de este
continente. La gripe, el sarampin y las paperas eran inofensivas para los espaoles,
pero resultaron trgicas para los indgenas. Este choque biolgico caus, en toda
Amrica, un drstico descenso de la poblacin indgena a lo largo de los siglos xvi y
xvii... (Viramonte, 1995: 142.)
Las palabras clave en esta inferencia son choque biolgico, porque a partir de ellas
se pueden entender las causas y las consecuencias de la coexistencia de ambas
culturas (Pg. 72).
1.3.1.6.2. Toma de apuntes
Crispin Bernardo (2011)

Al tomar apuntes el alumno est concentrado en las propuestas del autor como en
sus aportaciones, de esta forma se construye conocimiento, pues las aportaciones se
hacen en doble sentido; es decir, texto-lector activo = producto nuevo. En el
camino hay un proceso de conexin con lo que ya se sabe, lo nuevo y lo que el
nuevo autor (lector) tiene que decir al respecto. (Pg. 91)
1.3.1.6.3. Fichas de trabajo
Bernardo (2011) Son fsicamente fichas, generalmente de cartulina, donde se
registra el material que se trabaja para facilitar el manejo de la informacin. (Pg.
23).
1.3.1.6.4. Notas al margen
Araoz, Guerrero, Villaseor, & Galindo, (2008) Tcnica de comprensin de lectura
que permite entablar un dilogo con el texto, as como hacer inferencias al
contrastar la nueva informacin con el conocimiento previo del lector (Pg. 41).
1.3.1.6.5. Lluvia de ideas
La lluvia de ideas es una estrategia que contribuye a desarrollar la libre imaginacin
de manera flexible y dinmica. (libro si profe didctica del pensamiento crtico
(Pgina 98)
Aplicacin
a) Se informa al equipo las caractersticas de la tcnica, los objetivos que se
persiguen y el tiempo disponible. b) Se inicia la fase de generacin de ideas,
invitando a todas y todos los integrantes del equipo a que aporten las ideas que se
les ocurra, por descabelladas que parezcan, en relacin con el tpico, sin enjuiciar o
evaluar ni las propias ni las de terceras personas. c) El coordinador(a) o relator(a)
nombrado para tal fin, registra en el rotafolio o pizarra de corcho o de frmica etc.
todas las ideas expresadas sin clasificarlas ni interpretarlas. (libro didctica general
pagina 18)
1.3.1.6.6. Red semntica

Anijovich & Mora (2010) Podemos definir la red semntica como un conjunto de
conceptos, experiencias, materiales didcticos, actividades, etc., ligados entre s
alrededor de un mismo eje de conocimiento.
Aplicacin
a) A partir de definir el tema de la unidad didctica, se listan todas las ideas que
surgen utilizando la tcnica del torbellino de ideas. b) A partir de la lista, se disea
la red, en la que se indican con lneas los vnculos entre estos elementos. (Pg.
83)
1.3.1.7. Estrategias del proceso de cooperacin de la informacin
Tobn (2008)
Las estrategias docentes en este proceso estn dirigidas a favorecer el aprendizaje
cooperativo buscando las siguientes metas: (1) confianza entre los estudiantes, (2)
comunicacin directa y sin ambigedades, (3) respeto mutuo y tolerancia, (4)
valoracin mutua del trabajo y de los logros en la construccin de la competencia,
(5) complementariedad entre las competencias de los diferentes integrantes, (6)
amistad y buen trato, y (7) liderazgo compartido entre los estudiantes. (Pg. 214)
1.3.1.7.1. Phillips 6.6
FAUTAPO (2009) define:
Tcnica de grupos para elaborar e intercambiar informacin mediante una gestin
eficaz del tiempo.
Aplicacin
1) Cuando el animador o animadora considere conveniente realizar un Phillips 6.6,
ha de tener precisin al formular el tema y deber explicar cmo se han de colocar
todos sus miembros. 2) El animador o animadora comunicar a los participantes
cmo ha de formarse y trabajar cada subgrupo. 3) Cada subgrupo designar a aun
coordinador/a y un secretario/a que anotar las ideas del grupo y har de portavoz.
El animador/a cronometrar los seis minutos, y en el ltimo minuto avisar para que
puedan ir elaborando el resumen que recoja las ideas generales por el grupo. 4)
Finalizando el tiempo, el animador/a rene a todos los participantes y el secretario

de cada subgrupo proceder a la lectura del informe que hayan realizado. 5) El

animador/a o cualquier otro participante tomar nota en un folio de las sntesis
ledas por los secretarios, se extraern las conclusiones y se realizar un resumen
final (FAUTAPO, 2009, Pg. 5).
1.3.1.7.2. Cuchicheo
FAUTAPO (2009) define: Cuchichear significa hablar en voz baja (Pg. 4).
Aplicacin
1. Se elige un tema. 2. Se formula una pregunta clara y concisa. 3. Se conforman
parejas. 4. Se da la instruccin a cada pareja: Dialoguen en voz baja durante 5
minutos (mximo 15 min.) intercambiando opiniones, para llegar a una respuesta o
fin consensuado. 5. Se rene nuevamente el grupo e intercambian ideas. 6. Se
registran las opiniones y conclusiones de cada pareja. 7. Y se trabaja con estas ideas
en la plenaria. (Pg. 4)
1.3.1.7.3. Grupos circulares
FAUTAPO (2009) Es una tcnica para trabajar una temtica, donde todos los
participantes trabajen los temas pero en grupos.
Aplicacin
1) Se precisa el tema; se formulan preguntas centrales, una por cada grupo, y se
visualizan. 2) Los participantes se reparten en grupos de entre 3 y 5 personas. A los
grupos conformados los llamaremos G1, G2, G3, G4,G5slo para efectos de esta
explicacin. 3) Cada grupo trabaja sobre el aspecto del tema que le fue asignado,
visualizando sus aportes. 4) Cuando termina el tiempo previsto de la primera ronda,
cada grupo deja su trabajo y pasa al trabajo de otro grupo, es decir, cambia de lugar.
5) Se hacen tantas rondas de discusin como sean necesarias para que todos los
grupos trabajen sobre todos los temas. 6) Al finalizar la ltima ronda todos los
participantes se encuentran en la plenaria; una vez all, un representante de cada
grupo presenta brevemente los resultados consignados por todos los grupos en el

ltimo tema o tablero en que su grupo trabaj. 7) Al terminar las presentaciones hay
una breve discusin sobre lo expuesto, tratando de llegar a un acuerdo consensuado.
Se consagran las conclusiones y se hace un resumen final. (Pg. 12)
1.3.1.8. Estrategias del proceso de transferencia de la informacin
Tobn, (2008) Son procedimientos pedaggicos y didcticos dirigidos a facilitar en
los estudiantes la transferencia de los componentes de una competencia de una
situacin a otra con el fin de generalizar el aprendizaje (Pg. 215).
1.3.1.8.1. Pasantas formativas: Consisten en visitar empresas, organizaciones sociales,
organizaciones no gubernamentales, entidades oficiales y diferentes espacios
comunitarios con el fin de comprender los entornos reales en los cuales las personas
emplean las competencias que un determinado curso pretende formar.
Recomendaciones para su uso: Preparar con anticipacin la visita a las
organizaciones o empresas elegidas. a) Elaborar una gua con algunos aspectos
bsicos que deben ser tenidos en cuenta en la observacin y las entrevistas. b)
Realizar despus de la visita una reflexin en grupo sobre los aportes de la actividad
a cada estudiante. (Pg. 215).
1.3.1.8.2. Salidas fuera del aula
Calvo & Daz (2008)
Cada tipo de salida tiene sus propias caractersticas, que habr que tener en cuenta a
la hora de planificarla.
Recomendaciones para su uso: a) Es recomendable que las visitas a museos
tengan una duracin razonable para evitar el cansancio de los nios; b) Adems se
debe proporcionar a los alumnos una gua didctica con una serie de cuestiones que
debern contestar sobre lo que van a observar (para que se aproveche la visita y no
se convierta en un simple paseo por las salas) y; c) Es conveniente seleccionar un
tema con carcter monogrfico (por ejemplo las aves, los minerales, los mamferos,
la vida en el mar,) que permita reforzar los contenidos tericos concretos que se
estn impartiendo en el aula. Las excursiones o los itinerarios pueden tener duracin
variable (un par de horas, medio da o todo el da), pero en cualquier caso siempre

hay que entregar a los alumnos un guin explicativo de lo que se vaya a observar y
un mapa en el que figure el recorrido y las paradas que se vayan a realizar (Pg.
260).
1.3.1.8.3. Modelos y maquetas
Calvo de Pablo & Fonfra Daz (2008)
La construccin de modelos y maquetas por parte de los alumnos es una actividad
con un gran potencial didctico debido a que el alumno tiene que reflexionar sobre
los elementos que quiere representar y su funcionamiento, lo que exige una
bsqueda previa de informacin para conocer perfectamente su estructura
(Pg.261).

1.3.1.9. Estrategias del proceso de actuacin de la informacin

Tobn (2008)
Para favorecer la actuacin, el docente requiere poner en escena estrategias tales
como el anlisis y la resolucin de problemas (Restrepo, 2000b), la simulacin de
actividades profesionales y el estudio de casos. (Pg. 216)
1.3.1.9.1. Aprendizaje Basado en Problemas
Alicia Escribano & Angela del Valle 2008 Barrows (1986) define el ABP como un
mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de
partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos. (Pg. 20)
Aplicacin del Aprendizaje Basado en Problemas
Por parte del profesor
El profesor ha de disear y facilitar los pasos previos a la sesin de trabajo de los
alumnos; para ello debe:
a) Disear problemas que permitan cubrir los objetivos de la materia; cada
problema deber incluir claramente los objetivos especficos; b) Establecer los
papeles de cada miembro del grupo con anticipacin; c) Identificar los momentos
ms oportunos para aplicar los problemas; d) Plantear temas de inters para el
alumnado y evitar darles demasiada informacin.

Por parte del grupo

a) Preparacin; b) Lectura del problema; c) Resumen de la situacin que presenta;
d) Desarrollo. Estudio del problema; e) Discusin del mismo (Primero en pequeos
grupos); f) Adquisicin de los conocimientos necesarios para la resolucin del
problema; g) Organizacin y distribucin de la bsqueda de informacin; h)
Presentacin de resultados al grupo; i) Resolucin del problema; j) Presentacin al
gran grupo.
1.3.1.9.2. Estudio de Casos
Jaik Dipp & Barraza Macas (2011) define el estudio de casos de la siguiente forma:
El Estudio de casos es un Anlisis intensivo y completo de un hecho, problema o
suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hiptesis,
contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y, en
ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solucin (De
Miguel, 2006. p. 89) (p.215).
Aplicacin del estudio de casos:
Papel del profesor
a) Seleccionar el caso ms adecuado. b) Estudiar en qu momento del programa de
la asignatura se ha de incorporar en el caso en el que no sea el nico mtodo de
enseanza-aprendizaje. c) Segn la complejidad del caso, decidir si es conveniente
entregarlo con antelacin o no. d) Realizar diversas funciones: conductor,
facilitador, controlador, orientador, actor, etc. e) Controlar que los alumnos utilicen
un vocabulario rico y especfico dentro del mbito profesional. f) Evaluar.
Papel del grupo
a) Examinar los documentos que se les proporcionan. b) Identificar la informacin
complementaria que necesitan (fuentes). c) Analizar toda la informacin, reflexionar

y debatir en su grupo la problemtica presentada. d) Representar el papel que se le

adjudique segn el caso y la tcnica complementaria utilizada. e) Aportar soluciones
o propuestas justificadas defendiendo los resultados posibles o sus consecuencias. f)
Exponer formalmente el trabajo del grupo al gran grupo. g) En cada grupo debe
existir un portavoz que rena y transmita las reflexiones y decisiones de su equipo.
1.4.

Eleccin de las Estrategias Metodolgicas

Se recomienda seleccionar las estrategias didcticas para un determinado curso
teniendo en cuenta que stas se adecuen a la formacin del desempeo idneo y
responsable.
Para ello es importante tener en cuenta los siguientes principios:
1. Actividad: Es necesario que toda estrategia didctica permita a los estudiantes
asumir papeles activos y no pasivos frente al aprendizaje.
2. Reflexividad: La reflexin es un componente esencial que debe estar presente en
la formacin de competencias. teniendo en cuenta el qu, el para qu, el por qu.
el cmo, el cundo y el con qu.
3. Inclusin: Las estrategias didcticas deben posibilitar trabajar con los estudiantes
en sus diversos grados de competencia.
4. Adecuacin: Toda estrategia didctica debe adecuarse a las condiciones de los
estudiantes en los aspectos culturales y de formacin de las competencias
seleccionadas.
5. Pertinencia: La estrategia debe abordar procesos del mundo real.
6. Congruencia: Los pasos de la estrategia. sus tcnicas y actividades deben ser
congruentes con las competencias que se pretenden formar en un curso o PF.
7. Motivacin: La estrategia debe poseer aspectos curiosos. retadores, creativos y
novedosos. (pagina 218 formacion basada en competencias)

1.5.

Enseanza de las Estrategias Metodolgicas

La enseanza de estrategias debe fundamentarse en los siguientes principios
(Weinstein y Mayer, 1986; Swanson, 1993):
a) Aunque la estrategia facilita la actuacin inteligente, esta resulta condicionada
por la capacidad cognitiva del alumno.
b) El uso de estrategias efectivas no elimina necesariamente las diferencias en el
procesamiento de la informacin, por cuanto pueden incidir otros procesos
interactivos.

c) A una actuacin similar no siempre corresponde una misma estrategia. A la

inversa, una estrategia no es adecuada para cualquier alumno.
d) Las estrategias que se ensean no necesariamente se transforman en estrategias
similares a las de un experto, porque el alumno no es capaz de modificar
(mejorar) la estrategia.
e) La enseanza de estrategias debe plantearse como una actividad cuyo efecto se
produce a largo plazo y lentamente.
f) Las estrategias tienen diferentes objetivos y diferentes efectos, en funcin de los
contextos en los que se apliquen.
g) La enseanza de estrategias puede hacerse efectiva en dos modalidades: a)
incluirlas en el desarrollo de la enseanza de las diversas reas del currculum; b)
ensearlas de forma independiente, en programas especficos.
h) Para que el aprendizaje escolar sea efectivo, adems de las estrategias generales
de aprendizaje, se debe promover el conocimiento en un campo cientfico
concreto.
i) La enseanza directa de las estrategias es ms eficaz que la enseanza indirecta,
sobre todo para los alumnos menos capacitados

1.6.

Por qu ensear Ciencias Naturales

1.7.

Qu Estrategias Metodolgicas ensear y cuando

1.8.

Cmo ensear las Estrategias Metodolgicas

De acuerdo con estos principios, se ha diseado una metodologa para la enseanza

de estrategias (Shumaker y Deshler, 1992). En ella, se distinguen dos fases:

Fase I. Adquisicin. Objetivo de esta fase es proporcionar al alumno el

conocimiento, la motivacin y la prctica, para aplicar eficazmente una estrategia.

En esta fase se establecen siete pasos:

1. Diagnstico y compromisos: se detecta si los alumnos poseen hbitos de
aprendizaje para responder adecuadamente a una exigencia acadmica especfica.
Se les hace conscientes de sus puntos fuertes y dbiles en el aprendizaje y se les
pide que asuman el compromiso de aprender una nueva estrategia, que les

2.

3.

4.

5.

6.
7.

capacitar para aprender y actuar mejor. El profesor tambin se compromete a

facilitar el aprendizaje del alumno.
Descripcin: se describe al alumno la nueva estrategia y el por qu, dnde,
cundo y cmo usarla. Se describen los procesos implicados en la estrategia y el
sistema para recordar los pasos de la estrategia. Se anima a los alumnos a
proponerse metas para aprender la estrategia.
Ejemplificacin: el profesor ejemplifica la nueva estrategia, mientras expresa en
voz alta su pensamiento, anima a los alumnos a participar, comprueba su
comprensin de los procesos de la estrategia, corrige y comenta sus respuestas.
Prctica verbal: El objetivo de este estadio es potenciar en el alumno la
comprensin y el dominio de los procesos subyacentes a la estrategia, as como
el sistema de memorizacin, para facilitar el recuerdo de los pasos de la
estrategia.
Prctica controlada y refuerzo: los alumnos ponen en prctica la nueva
estrategia con materiales estructurados, hasta alcanzar el criterio de dominio
establecido. Cuando el alumno demuestra algn dominio de la estrategia, realiza
actividades l solo. El refuerzo es individualizado, especfico y elaborado.
Prctica: avanzada de la estrategia hasta lograr su dominio completo, es decir,
actuar de forma totalmente autnoma.
Evaluacin y propsitos: se evala si el alumno domina la estrategia y ha
adquirido la habilidad de usarla eficazmente en las tareas de aula. Se sugiere al
alumno que se proponga aplicar la estrategia en otras situaciones anlogas. El
profesor se compromete a ayudarle en este empeo.

Fase II. Generalizacin. Objetivo de esta fase es proporcionar al alumno variadas

oportunidades para aplicar las estrategias en diversas tareas, situaciones y contextos,
aunque este objetivo se tiene presente a lo largo de todo el proceso de enseanza. En
esta fase se distinguen cuatro pasos:
1. Orientacin: concienciar a los alumnos de que la estrategia se puede aplicar en
varios contextos y resulta de gran utilidad, dada la variedad de exigencias del
currculum.
2. Activacin: ofrecer oportunidades para poner en prctica la estrategia con
diferentes materiales y en diferentes situaciones.
3. Adaptacin: el profesor ayuda al alumno a descubrir cmo puede modificarse la
estrategia para responder adecuadamente a las exigencias de diferentes contextos
de aprendizaje.
4. Mantenimiento: comprobar peridicamente si el alumno usa la estrategia en
varios contextos y si lo hace eficazmente.
1.9.

El profesor ante las Estrategias Metodolgicas

1.10.

Dificultades al aplicar las Estrategias Metodolgicas