REDUCA

(Filologa)

Jos Miguel Baos Baos, "Cmo analizar un

texto en latn: consideraciones sobre la
didctica de la Gramtica Latina", RE(F)Class
1.1 (2009) 50-68.
ISSN: 1989-6255

Reduca (Filologa). Series Classica. 1 (1): 50-68, 2009

ISSN: 1989-6255

Cmo analizar un texto en latn:

consideraciones sobre
la didctica de la
Gramtica Latina
Jos Miguel Baos Baos
Departamento de Filologa Latina
Universidad Complutense
jmbanos@filol.ucm.es

Resumen: A partir del anlisis de algunos de los libros de texto ms conocidos de Latn
de Bachillerato, y del contenido mismo de las pruebas de selectividad, se exponen
algunos principios generales a tener en cuenta en la enseanza de la gramtica latina,
antes de abordar el problema de la formalizacin del anlisis sintctico en latn, con
especial atencin al catlogo de funciones pertinentes para dicho anlisis. El artculo
recoge las ideas fundamentales de una ponencia pronunciada en la UIMP de Santander
y el intercambio de opiniones con un grupo de profesores e to o al te a La si ta is
del lat
el a lisis si t ti o de los te tos . u o te ido puede se de utilidad pa a
asignaturas como Propedutica de la lengua y la literatura latinas, que se imparte en el
Master de Filologa Clsica de la UCM, o Didctica del latn o La enseanza del latn:
vas de innovacin e investigacin, del Mster de Formacin del Profesorado de la
misma Universidad.
Palabras clave: didctica; latn; gramtica; morfologa; sintaxis; diccionarios; anlisis
sintctico; funciones; libros de texto; Bachillerato; selectividad.

INTRODUCCIN
Fruto de la reforma de los planes de estudio universitarios en el marco del
llamado Proceso de Bolonia, en aquellos msteres con orientacin profesional, y de
manera especfica en el polmico Mster de Formacin del Profesorado de Educacin
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, se ofertan distintas asignaturas encaminadas a
facilitar a los postgraduados y futuros profesores de Educacin Secundaria pautas,
estrategias y contenidos que les permitan abordar con xito la docencia de los
contenidos de sus respectivos grados. En el caso de la filologa latina, y por limitarme
slo a la Universidad Complutense, en el Master interuniversitario de Filologa Clsica
se ofert, en el curso 2008/2009 la asignatura Propedutica de la lengua y la literatura
latinas1 y para el curso en ciernes, dentro del Mster de Formacin del Profesorado, se
1

http://www.filol.ucm.es/depart/fillat/docs/master/G105353.pdf.

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ofrecen dos asignaturas de este mismo tenor: Didctica del latn y La enseanza del
latn: vas de innovacin e investigacin2.
No resulta fcil dotar de contenido real a estas asignaturas y hacer efectivos los
objetivos que se pretende alcanzar3. Para ello, ms all de consideraciones de carcter
general, sera deseable, por un lado, conocer con detalle y analizar los instrumentos
utilizados en la docencia del latn (en especial, los manuales y libros de texto) y contar,
por otro, con la experiencia docente, en las aulas, de los profesionales que han puesto
en prctica y constatado la viabilidad de dichos instrumentos.
Es en este contexto en el que se inserta nuestro trabajo. El contenido de las
pginas que siguen recoge algunas de las ideas fundamentales expuestas en una
ponencia pronunciada en el Curso Nuevas perspectivas del Latn, en la Universidad
Internacional Menndez Pelayo de Santander (septiembre de 2003), curso dirigido por
el Dr. Antonio Alvar. Ahora bien, aquellas reflexiones, reafirmadas en muchos casos,
matizadas o ampliadas en otros, se vieron enriquecidas por el dilogo que a lo largo de
una semana intensa pero inolvidable se e ta l e el g upo de t a ajo La si ta is del
lat
el a lisis si t ti o de los te tos . Va a po dela te i ag ade i ie to, po
tanto, a los profesores que en l participaron por su inters y entusiasmo (tambin por
su sentido comn).

TRES PUNTOS DE PARTIDA

La experiencia docente
Al igual que entonces, me gustara evitar alturas y disquisiciones tericas, y
partir, en primer lugar, de la realidad de las aulas, o lo que es lo mismo, de la
experiencia docente tanto de los profesores de Bachillerato que participaron en el
curso como de la ma propia. En mi caso (ya que mis aos de profesor de enseanzas
medias quedan muy lejos), la realidad ms inmediata ha sido y es la explicacin y
comentario de textos a los alumnos que llegan por primera vez a la Facultad. Se me
dir que el nivel de los alumnos que llegan a la Universidad, su motivacin e inters no
son los mismos que en un instituto; y eso es verdad. Pero no lo es menos que, desde
hace unos aos, llegan cada vez ms alumnos a la Universidad sin ningn conocimiento
o con conocimientos mnimos de latn. Esa realidad ha obligado, por ejemplo, a ofertar
en la Universidad Complutense, con notable xito de matriculacin, una asignatura
2

http://www.ucm.es/centros/webs/m5057/index.php?tp=Especialidades&a=dir3&d=18725.php.

Entre otros, que el alumno aprenda la metodologa bsica para una transmisin adecuada de los
o o i ie tos so e la Le gua Lati a Propedutica). A su vez, de manera general, en el Mster de
Formacin del Profesorado, se seala que en el desarrollo de estas asig atu as se tendrn en cuenta no
slo los conocimientos especficos que los alumnos han de adquirir, sino tambin y fundamentalmente
los mtodos didcticos para lograrlo. El enfoque ser eminentemente prctico, centrado en el estudio,
experimentacin y valoracin de las diferentes estrategias didcticas utilizadas en el aprendizaje de las
lenguas clsicas. Asimismo, a partir de las experiencias ya conocidas, se tratar de buscar vas de
i o a i .

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genrica titulada Curso Bsico de Latn4, en la que a lo largo de un ao se intenta,

adems de la literatura, ensear, desde cero, la morfologa y sintaxis latinas con la
esperanza de que al final esos alumnos puedan traducir un texto no ms complejo y
extenso que los que se proponen en la prueba de selectividad.
Pensando en esta realidad, en el marco de un proyecto de innovacin
pedaggica de la Universidad Complutense, un grupo de profesores del Departamento
de Filologa Latina5 hemos elaborado un Curso Introductorio de Lengua y Cultura de
Roma (CILCr)6 en formato digital, en el que, aprovechando las posibilidades de las
nuevas tecnologas, pretendemos que un alumno pueda, desde el aula de informtica
o desde el ordenador de su casa, siempre con el apoyo y la tutora de un profesor, a lo
largo de un semestre (16 semanas), realizar por s mismo un curso en el que, de forma
progresiva y con mecanismos de autocorreccin y control (no se puede pasar al
siguiente nivel el curso est divido en 8 niveles o bloques sin haber demostrado la
suficiencia necesaria en el nivel previo), adquiera unos conocimiento bsicos de la
lengua y cultura latinas. El curso, y cada uno de los niveles, consta de seis grandes
bloques (gramtica, textos, lxico, historia, cultura, y literatura). Mi cometido en este
proyecto ha sido elaborar y redactar los contenidos gramaticales (morfologa y
sintaxis) en apenas 50 pginas, no ms, por tanto, que la extensin que se da a la
gramtica en los libros de texto de Latn de Bachillerato.
Algunas de las reflexiones que voy a hacer a continuacin son, pues, fruto de
esta doble experiencia, de este intento por explicar en clase y exponer por escrito una
gramtica latina para principiantes lo ms prctica y clara posible.
Los libros de texto de Latn
Un segundo punto de referencia ha sido la lectura atenta de los libros de texto
Latn 1 y Latn 2 de Bachillerato LOGSE de algunas de las editoriales ms importantes
que me han resultado, de una u otra forma, accesibles: en concreto de Anaya, Casals,
ECIR, Edeb, McGraw, Santillana y SM, para ver qu contenidos gramaticales y de qu
forma se exponen a los alumnos7. Soy consciente de que cada profesor tiene una gran
autonoma a la hora de plantear y desarrollar los contenidos de la asignatura, y que los
libros de texto son en muchos casos obras de consulta o de apoyo a la explicacin
propia de cada profesor. De todos modos, la lectura atenta de estos siete libros de
4

https://ucmnet.ucm.es/oferta/es/anyo200910/asignaturas/plan006J/asig118581.html.

Bajo la coordinacin del Dr. J.J. Caerols, los miembros del equipo se han encargado de la redaccin y
elaboracin de distintos bloques temticos: lengua (J.M. Baos), literatura (J.L. Arcaz), textos (A. Lpez
Fonseca), lxico (D. de Castro y C Martn), historia (S. Montero) y cultura (L.P. Tarn). Para ms informacin,
vid. https://www.ucm.es/campusvirtual/jornadas/resInves/FilolInvesCICLr.pdf o http://eprints.ucm.es/
5501/1/I_JORNADA_CAMPUS.pdf.
6

http://dictator.filol.ucm.es/cgi-bin/cilcr.exe.

A lo largo de la exposicin, para agilizar las referencias, me referir a estos libros de texto por el
nombre de la editorial, seguido de la especificacin, en su caso, del curso de Latn (I II), y las pginas
citadas: Anaya (II, p.244), Edeb (I, pp.162-163), etc. Las referencias bibliogrficas completas aparecen al
final del artculo.

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texto me ha resultado doblemente aleccionadora: por un lado, me va a dar la ocasin

de detenerme en algunos conceptos gramaticales o explicaciones que, o me parecen
cuestionables o, en todo caso, suponen contradicciones y divergencias significativas
e t e u os a uales ot os ase, s a ajo, Cmo analizar un texto latino ). Pero,
adems, su lectura me ha servido para plantearme (y replantearme en algunos casos)
cuestiones de carcter ms general: cmo presentar los contenidos gramaticales,
cmo integrar (o no) la morfologa y la sintaxis, qu se ensea y qu no, en qu orden
y con qu intensidad. A estas cuestiones me referir enseguida (en el apartado
Algunos principios generales en la enseanza de la gramtica ), para hacer siquiera
algunas sugerencias de carcter general, ya que no van a constituir el objetivo central
de mi exposicin8.
La prueba de selectividad
En tercer lugar, y para no perderme precisamente en consideraciones demasiado
generales, me ha parecido que la forma ms directa y prctica de comentar los
problemas que plantea la formalizacin del anlisis sintctico en latn era partir como
banco de pruebas de los textos de selectividad ya que se supone reflejan el nivel que
deben o deberan haber adquirido nuestros alumnos al acabar el bachillerato9.
La verdad es que, ya de entrada, los textos de latn de selectividad LOGSE
podran constituir en s mismos un tema de debate y comentario. Por ejemplo, se
podra discutir la costumbre, cada vez ms generalizada, de adaptar los textos
originales (ms de la mitad de los textos de selectividad en latn fueron en mayor o
menor medida modificados), reflejo en ltimo trmino de hasta qu punto resulta a
veces casi imposible encontrar tres lneas en Csar, Cicern, Eutropio, Salustio, Sneca,
Virgilio u Ovidio, sin dificultades insalvables para el nivel medio de nuestros alumnos.
Por supuesto, cuando las modificaciones consisten en incluir trminos que en la
versin original estn sobreentendidos, pero que facilitan la comprensin del pasaje
para un alumno que no dispone del contexto previo, dichas modificaciones no slo
estn justificadas sino que son en muchos casos necesarias. Lo mismo cabra decir de

Al fin y al cabo, en las sesiones de debate del grupo de trabajo sobre sintaxis hubo una prctica
unanimidad sobre la validez de esos principios generales que, por sentido comn, deberan informar la
enseanza de la gramtica latina pero que, sorprendentemente, no siempre se reflejan en los libros de
texto. De todos modos, como llamada de atencin a las editoriales, no deja de ser significativo al
respecto (por ms que la muestra estadstica pueda parecer poco representativa) que, en el grupo de
trabajo, slo uno de los profesores utilizara de forma sistemtica un libro de texto de Latn de
Bachillerato: el resto, despus de haber experimentado con alguno de esos manuales, prefera
confeccionar sus propios materiales, tanto para la explicacin de la gramtica como para la traduccin y
anlisis de textos.
9

En este sentido, en el curso comentamos con detenimiento todos los textos de selectividad LOGSE de
Latn que se presentaron en el 2002 en las 17 comunidades autnomas, que estn adems publicados
(Martnez Quintana 2003), con la solucin a las distintas cuestiones de cada prueba, incluido el anlisis
sintctico. Puesto que las explicaciones que en este solucionario se dan y la formalizacin misma del
a lisis a a e e e
s de u o e ta io, e efe i a l o o A a a-ele ti idad , pa a
distinguirlo de los libros de texto de la misma editorial.

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la prctica opuesta: eliminar trminos o sintagmas del texto original para simplificar su
estructura o evitar construcciones poco habituales10.
Lo que ya resulta ms cuestionable es que se modifique la sintaxis original e
incluso el orden de palabras. Como ilustracin, aunque los ejemplos que se podran
aducir son numerosos, valgan los dos textos de Selectividad del Pas Vasco,
confrontados co la e si o igi al lati a:
(1) De amicitia omnes sentiunt idem: ii qui ad rem publicam se contulerunt,
ii qui delectantur cognitione rerum, ii qui suum negotium gerunt et
postremo ii qui se tradiderunt voluptatibus, omnes sentiunt vitam non esse
sine amicitia, si velint liberaliter vivere. (Opcin A: texto adaptado de
Cic.Amic.86)
(1)a De amicitia omnes ad unum idem sentiunt, et ii qui ad rem publicam se
contulerunt, et ii qui rerum cognitione doctrinaque delectantur, et ii qui
suum negotium gerunt otiosi, postremo ii qui se totos tradiderunt
voluptatibus, sine amicitia vitam esse nullam, si modo velint aliqua ex
parte liberaliter vivere. (Texto original)
(2) Accidit etiam repentinum incommodum iis diebus quibus haec gesta
sunt. Tanta enim tempestas cooritur, ut constaret numquam illis locis
maiores aquas fuisse. Opcin B: texto adaptado de Caes.Ciu.1.48.1)
(2)a Accidit etiam repentinum incommodum biduo, quo haec gesta sunt.
tanta enim tempestas cooritur, ut numquam illis locis maiores aquas fuisse
constaret. (Texto original)
As, en el texto (1), entre otras modificaciones (las ms significativas aparecen
resaltadas en negrita) no se entiende muy bien por qu el sintagma original rerum
cognitione se transforma en cognitione rerum (cambiando adems su orden relativo
respecto al verbo delectantur) o se modifica la oracin de infinitivo original sine
amicitia vitam esse nullam por una versin como vitam non esse sine amicitia, con un
orden de palabras sospechosamente poco latino. Tampoco parece justificable que en
el texto (2) la oracin consecutiva ut u ua fuisse o sta et, se transforme en ut
constaret u ua fuisse, odifi a do el aut ti o o de lati o po ot o a o al
en el que el verbo de una subordinada conjuncional aparece al comienzo mismo de la
oracin. Es como si, por utilizar un ejemplo, en la enseanza y anlisis del alemn
10

Slo que a veces la distancia entre el texto adaptado y el original parece excesiva. Comprese, por
ejemplo, el texto de Selectividad de Catalua (Nero petulantiam, luxuriam, auaritiam, crudelitatem
exercuit. Post crepusculum popinas inibat circumque uicos uagabatur; redeuntes a cena uerberare ac
uulnerare cloacisque demergere solebat, tabernas etiam expilare. Saepe in eius modi rixis periculum
uitae adiit: prope ad necem caesus est a senatore, cuius uxorem attrectauerat) con el pasaje original de
Suetonio (Nero 26.1-2): Petulantiam, libidinem, luxuriam, auaritiam, crudelitatem sensim quidem primo
et occulte et uelut iuuenili errore exercuit, post crepusculum statim adrepto pilleo uel galero popinas
inibat circumque uicos uagabatur ludibundus redeuntis a cena uerberare ac repugnantes uulnerare
cloacisque demergere assuerat, tabernas etiam effringere et expilare . ac saepe in eius modi rixis
oculorum et uitae periculum adiit, a quodam laticlauio, cuius uxorem adtrectauerat, prope ad necem
caesus.

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hu ie a ue o de a las o a io es su o di adas po ue el e o o upa e ellas

siempre, a diferencia del espaol, la posicin final de frase. En el fondo de estas y otras
adaptaciones subyace, creo yo, la idea, a la que me referir enseguida porque se
practica en algunos libros de texto de bachillerato, de que analizar un texto latino
supo e o de a lo p e ia e te de fo a lgi a , o o si el o de de pala as e lat
no tuviera lgica y principios reguladores.
Sea como fuere, los textos de selectividad son el mejor reconocimiento de que
no es mucho lo que se puede exigir, en extensin y en conocimientos sintcticos, a
nuestros alumnos de bachillerato a la hora de traducir un texto. El texto (3), por
ejemplo, de Asturias, son dos pobres lneas, y adems, con notas aclaratorias sobre las
palabras que estn subrayadas, las nicas que podran presentar alguna dificultad:
(3) Historiam multi scripsere praeclare, sed nemo dubitat longe duos
(Thucydidem atque Herodotum) ceteris praeferendos, quorum diversa
virtus laudem paene est parem consecuta. (Texto adaptado de
Quint.Inst.10.73)

ALGUNOS PRINCIPIOS GENERALES EN LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA

Gradualidad en la enseanza de la gramtica
El nivel de conocimientos gramaticales que se presupone en los textos de
selectividad contrasta en gran medida con la profundidad en la enseanza de la
gramtica que se da en algunos libros de texto de bachillerato. Pondr un solo
ejemplo: el Latn 1 de Santillana ofrece una descripcin completa de la gramtica latina
(morfologa y sintaxis), amn de los contenidos sobre historia de Roma, cultura,
civilizacin, literatura, lxico, etc., de suerte que si realmente un alumno de Latn 1
al a za a u o o i ie to ota le
o a so esalie te de todos esos o te idos
podra, sin dificultad, creo yo, pasar directamente a Segundo de Filologa Clsica. Pero
eso no es real. El Latn 2 de esa misma editorial no presenta ya ms que un apndice
gramatical, sntesis de los contenidos del Latn 1, de modo que el manual se convierte
en una antologa de la literatura latina por gneros excelente, por lo dems, con
textos simplemente anotados y con una extensin y un grado de dificultad claramente
superiores a los que se presentan en la prueba de selectividad. Es indudable que
aquellos alumnos que hayan traducido con suficiencia esos textos tendran garantizado
el xito, no ya en la Selectividad, sino en Filologa Clsica. Pero, de nuevo, no parece
que una propuesta as sea posible ni viable.
El sentido comn impone, pues, y en primer lugar, que la enseanza de la
gramtica sea gradual a lo largo de los dos aos de bachillerato sin pretender meter
con calzador en un ao toda la morfologa y la sintaxis, y, adems, con profundidad.
Sobre todo porque, junto a los contenidos gramaticales, y en muchos casos por encima
de ellos, hay que desarrollar tambin contenidos literarios, culturales, etc. e intentar
todo un reto motivar a la vez e interesar por igual a los alumnos.
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Textos adaptados a los contenidos gramaticales que se explican

En segundo lugar, parece tambin lgico que los textos que se van a analizar y
traducir se acomoden y sean acordes con los contenidos gramaticales explicados. Que
las frases comiencen siendo elementales y que en todo caso, de aparecer formas o
estructuras sintcticas no explicadas, se sealen oportunamente. No siempre se hace
as en los libros de texto. Un caso llamativo es, a este respecto, el manual de SM de
Latn 1. Ya en el tema 2, cuando slo se ha explicado la primera declinacin y el
presente del verbo sum, se p opo e o o te tos pa a t adu i u f ag e to de la
Historia natural de Plinio el Viejo y otro de Salustio (Cat.1.4), que se analizan adems
sintcticamente (SM I, p.29), cuando aparecen en ellos superlativos, formas pronominales,
sustantivos de cualquier declinacin, formas pasivas, infinitivos y hasta un supino
(dictu) que obviamente no se han explicado. Textos as son difcilmente practicables
por ms que se ordenen (y sobre la ordenacin volver enseguida) y se traduzcan en
parte. No hay, en casos as, adecuacin entre los contenidos gramaticales que se
explican y los textos que se proponen para analizar y traducir.
Adecuacin entre la morfologa y la sintaxis
Un tercer aspecto general, que reconozco no es fcil de conseguir, es la
adecuacin, al menos en Latn 1, entre la enseanza de la morfologa y de la sintaxis.
En algunos libros de texto, en mayor o menor medida, ambos tipos de contenidos
aparecen disociados o sin apenas relacin entre unos y otros. Aunque caben rdenes y
secuenciaciones distintas, hay que procurar en todo caso que se estudien a la vez las
formas y sus significados o funciones. Por lo tanto, y en la medida de lo posible, no se
vern determinadas formas de los paradigmas hasta que se expliquen las estructuras
sintcticas de las que forman parte: las variantes morfolgicas del infinitivo, por
ejemplo, habra que intentar abordarlas en paralelo a la sintaxis de las oraciones
completivas, el participio con las estructuras sintcticas en las que se integra, etc.
Pero, como lo mejor es predicar con el ejemplo, en el cuadro siguiente se recoge
la secuenciacin y ordenacin de los contenidos gramaticales que hemos propuesto en
esa G a ti a digital de la ue a tes he ha lado, est u tu ada e
te as o
unidades. Estoy seguro de que caben otras alternativas y que no pocos aspectos son,
sin duda, discutibles y mejorables. Pero, en todo caso, en esta ordenacin se ha
intentado respetar esos dos principios fundamentales de la gradualidad, por un lado, y
de la interrelacin entre morfologa y sintaxis, por otro. Como se puede ver, en todos
los temas hay un desarrollo progresivo de la morfosintaxis verbal, paralelo y
complementario de la morfosintaxis nominal (en sentido amplio) y de la sintaxis
oracional:

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1
2

El latn como lengua indoeuropea.

Evolucin histrica del latn: perodos.
El verbo, elemento central de la
oracin, una forma flexiva. Verbos
regulares e irregulares. Las cuatro
conjugaciones. Desinencias de nmero
y persona. La posicin del verbo en la
frase. Presente de Indicativo (v.
regulares y sum). La informacin del
diccionario.
Las formas personales del verbo: temas
de infectum y de perfectum. Tiempos
de infectum en activa: paradigma y
criterios para su identificacin. Significado
y funcin de las formas verbales de
infectum: la oposicin indicativo / subjuntivo.
Formas personales de infectum del verbo
sum y compuestos.

Las formas verbales de perfectum.

Particularidades morfolgicas. La informacin del diccionario. Significado y
valor de las formas de perfectum.

La voz pasiva en latn: generalidades.

Formas pasivas de infectum: paradigma
Formas de perfectum: generalidades.
Paradigma. La informacin del diccionario.
Sintaxis y semntica de la pasiva en
latn: el complemento agente. Los verbos
deponentes: morfologa y sintaxis.

Las formas nominales del verbo latino:

generalidades. Formas del infinitivo.
Morfologa del gerundio. Y del supino.
Empleo y distribucin sintctica del
infinitivo, gerundio y supino.

Formas del participio en activa y pasiva.

Particularidades morfolgicas. Perfrasis
verbales con los participios latinos.
Empleo adjetivo de los participios. La
construccin de ablativo absoluto.
El imperativo de presente: formas y
funcin. Imperativo de futuro. rdenes
y prohibiciones: imperativo y subjuntivo.
La conjugacin mixta. Verbos irregulares
y defectivos.

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Escritura y pronunciacin del latn. El

alfabeto latino. La cantidad de las slabas.
La flexin nominal. Casos y funciones.
Las declinaciones: su identificacin. Raz,
tema y desinencias. Morfologa y funcin
del nominativo. El vocativo.

El sintagma nominal: genitivo y el

adjetivo. Morfologa del genitivo:
observaciones. Funciones del genitivo y
orden de palabras. Empleos adverbales
del genitivo. Morfologa del adjetivo: la
variacin de gnero. Tipos de adjetivos.
Enunciado de los adjetivos en el
diccionario. Grados del adjetivo: morfologa
y construccin sintctica.
Los casos adverbales. Morfologa del
acusativo. El acusativo y la funcin de
Objeto. Otros valores. Dativo y ablativo:
particularidades morfolgicas. Funciones
y valores del dativo. Y del ablativo. Sintaxis
y semntica de las preposiciones.
Pronombres: morfologa y funcin.
Pronombres personales y posesivos.
Pronombres (y adjetivos) demostrativos,
anafrico, enftico y de identidad.
Pronombres (y adjetivos) relativo,
interrogativo e indefinido. Numerales:
tipos y morfologa. Otros pronombres
indefinidos, interrogativos y relativos.
Adverbios: formaciones y tipos.
Oracin compuesta: generalidades.
Oraciones coordinadas: tipos y conjunciones.
La coordinacin: tipos. Las subordinadas
sustantivas. Completivas de infinitivo.
Completivas conjuncionales. Interrogativas
indirectas.
Las oraciones de relativo. Antecedente,
consecuente y oraciones de relativo
susta ti adas. Adjeti os elati os. Falsos
elati os o elati os p o de ost ati os.
El subjuntivo de las oraciones de relativo.
Oraciones subordinadas adverbiales:
temporales. Oraciones introducidas por
cum. Causales. Finales. Condicionales.
Concesivas. Consecutivas. Comparativas
y modales.

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Intensidad y extensin de los contenidos

El criterio de la importancia, frecuencia y productividad (tanto de las formas
como de las funciones) es otro aspecto fundamental en la explicacin y desarrollo de
los contenidos. No se puede presentar, por ejemplo, en el mismo nivel ni de la misma
forma el vocativo que el genitivo, ni dentro de ste el genitivo adverbal que el
adnominal. En este punto, tal vez por la necesidad de los libros de texto de desarrollar
todos los contenidos del programa y la deuda tambin con ciertas tradiciones, muy
consolidadas, ocurre en ocasiones que el alumno no sabe discriminar realmente lo que
es importante y accesorio, lo que es frecuente y excepcional. Pondr algunos
ejemplos: hay libros de texto que apenas dedican dos prrafos, o una pgina, a las
oraciones de relativo (que es, por cierto, el tipo de subordinadas ms frecuentes en
latn clsico, y que presentan unas posibilidades de empleo mucho ms ricas y variadas
que en espaol)11 y, sin embargo, se hace un desarrollo puntual de la di hosa oz
pe if sti a 12 (y no por cierto de otras perfrasis verbales mucho ms frecuentes)
cuando lo ms seguro es que nunca un alumno de bachillerato traduzca en un texto
original latino una perfrasis activa con -urus sum, salvo, a lo sumo, el bellum scripturus
sum de la Guerra de Yugurta (Sall.Iug.5.1). Sigo sin ver la necesidad de etiquetar, por
ejemplo, los valores contextuales del genitivo adnominal (que no plantea problemas
de identificacin y traduccin a los alumnos)13 o del dativo en parte, o, por hablar de la
sintaxis oracional, de presentar entre los valores de la conjuncin quod, siempre en
p i e luga , el e pleo o pleti o , ue es a todos luces excepcional, frente al
empleo causal, el nico productivo y sistemtico en latn clsico 14. Podran ponerse
ms ejemplos.
Una gramtica para traducir textos
La lengua latina es una lengua textual. Luego, por ms que la prctica de la
retroversin pueda ser interesante en un momento dado, la perspectiva que
adoptamos en principio es la del alumno que tiene un texto latino delante y debe ser
capaz de identificar los tipos de palabras y su morfologa, aprehender su estructura
sintctica y entender su significado global. La morfologa, pues, no ha de plantearse
tanto como un aprendizaje memorstico de paradigmas sino como la identificacin de
unas formas en un texto. Y el propio mecanismo y fases del anlisis sintctico de un
11

Con al excepcin, en parte, de Anaya (II, pp.244-248), apenas se incide en aspectos tan frecuentes en
los te tos o o la ealidad de los adjeti os elati os e lat , el de o i ado falso elati o o elati o
pro demostrativo, los aparentes fenmenos de atraccin, el empleo de los modos verbales, etc.
12

Cf., por ejemplo, Anaya (II, pp.162-163), Casals (I, pp.204-205), Edeb (II, pp.182-183), McGraw (II,
pp.112-113), etc.
13

Cf. por ejemplo, las descripciones de estos valores en ECIR (II, pp.222-224) o McGraw (II, p.45), frente
a la consideracin de que ada so e estas eti uetas os di e la g a ti a, pues so lasifi a io es ue
se dedu e del sig ifi ado del o te to A a a II, p.50).
14

Es una constante en la descripcin de los valores de la conjuncin quod comenzar por su empleo
o pleti o : A aya (II, p.201), ECIR (I, p.96; II, p.210), Edeb (II, p.117), McGraw (I, pp.298-299; II,
pp.176-177), Santillana (I, p.184; II, p.244) o SM (I, p.236).

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texto (se empieza por el verbo, su sujeto, etc.) debe reflejarse, en la medida de lo
posible, en la exposicin misma de la gramtica.
En relacin, en parte, con esta ltima idea est el empleo del diccionario: a mi
juicio, las referencias al diccionario (en la medida en que aporta ya una informacin
precisa que debe ahorrar esfuerzos al estudiante) deben ser constantes en la
exposicin tanto de la morfologa como de la sintaxis. Ms que satanizar su empleo,
dedicar alguna clase a explicar cmo se organiza la informacin (morfolgica, lxica y
sintctica) de los diccionarios, ensearles su manejo, es una inversin de tiempo y un
ahorro de energas. Algunos libros de texto con buen criterio as lo hacen.
La enseanza de la gramtica latina, desde el espaol
Es sta una ltima reflexin de carcter general que me parece fundamental: la
comparacin de formas, estructuras y funciones (semejanzas, las ms, y diferencias)
entre el espaol y el latn debe ser un argumento expositivo constante. Y ello, por
muchas razones.
Una de nuestras quejas ms habitual es que los alumnos, no es ya que tengan
problemas para comprender el latn, sino que tienen problemas previos, y carencias
importantes, en su conocimiento de gramtica espaola. Y esas carencias lastran y son
un obstculo para el entendimiento del latn. Si ello es as y la prctica docente nos
dice que es as, puesto que no podemos dar por sentado que los alumnos conozcan
qu es un predicativo en espaol o que discriminen los distintos tipos de subordinadas
adverbiales, antes de explicar su expresin en latn habr que ejemplificarlo sobre
nuestra propia lengua. Y lo mismo sobre tantas otras cuestiones, incluida la
morfologa. Hay libros de texto que as lo hacen de forma ms o menos sistemtica 15,
pero otros, en cambio, obvian por lo general cualquier referencia a nuestra propia
lengua, con lo que el alumno (salvo que el profesor en clase, como ocurre casi siempre,
lo supla) puede tener la impresin de que est aprendiendo una gramtica nueva, ad
hoc, para una lengua extraa y lejana. Nada ms lejos de la realidad. Con ello,
cumplimos de paso un objetivo prctico: la reflexin gramatical sobre el latn, adems
de una gimnasia mental, supone una consolidacin de los propios conocimientos
gramaticales del espaol.
No creo que haga falta insistir en esta idea, pero s en una consecuencia de orden
prctico a la hora de explicar la sintaxis del latn. Debemos conocer cmo se explica (y
qu conceptos y terminologa se manejan) la propia sintaxis de lengua espaola en
nuestras aulas. La estructura gramatical de una frase, el catlogo de funciones, son las
mismas en ambas lenguas. Lo que vara son los procedimientos formales de expresin.
Por lo tanto, debemos procurar una explicacin y una terminologa, si no idntica
(porque podemos, y debemos, ser crticos con determinadas enseanzas de la
gramtica en espaol, y preferir un modelo terico a otro), s paralela o traducible de
una gramtica a otra: quien tenga querencia por hablar de complemento rgimen (que
15

Por ejemplo, Anaya, MacGraw o, en menor medida, Edeb y Casals.

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es un concepto por lo dems de larga tradicin) debera sealar de inmediato que es lo

is o ue el t i o suple e to e g a ti a espaola, que engloba en parte los
lla ados o jetos p eposi io ales , et . Ha la o
uest os olegas de le gua
espaola, conocer los libros de textos que utilizan los alumnos, tener siempre a mano
una buena gramtica del espaol16 es una garanta y un punto de referencia obligado a
la hora de explicar la sintaxis latina. Si as se hiciera, determinadas carencias, errores o
anlisis desfasados (a algunos me referir despus) que todava se deslizan por los
manuales de texto de latn se podran haber evitado. Tal vez sea desaconsejable, por
arriesgado, adoptar una explicacin de la gramtica latina de acuerdo con un modelo
terico determinado17 en un nivel tan elemental de explicacin gramatical, pero lo que
no se puede es ignorar ideas y conceptos que estn ya asumidos en la reflexin
gramatical de otras lenguas desde hace tiempo y que son, como no poda ser de otra
forma, extensibles y aplicables al latn.

CMO ANALIZAR UN TEXTO LATINO

Hechas estas reflexiones de carcter general, es hora ya de abordar un tema sin
duda ms complejo: cmo analizar un texto latino? Para ser ms precisos: cmo se
formaliza el anlisis sintctico de un texto? En realidad, adems del solucionario de
selectividad, slo tres manuales (Anaya, Edeb y SM) ofrecen anlisis concretos de
parte de los textos que se proponen para la traduccin. El resto, como mucho, hace
algu as o side a io es de a te ge e al del tipo o as ge e ales de a lisis
t adu i
Ma G a II, pp.97-98; 300-301), pero no concretan o formalizan un
anlisis. Y lo cierto es que la manera como se formaliza un anlisis y las etiquetas
sintcticas (o semnticas) que se asignan a los trminos de una oracin son muy
ilustrativos.
Ordenar el texto latino?
De entrada, salvo el manual de Anaya, en los otros casos, bien mediante un
anlisis lineal o una representacin arbrea, se parte de que un punto esencial del
a lisis si t ti o e lat es o de a p e ia e te el te to. Ha ue o de a se
dice las palabras de la oracin latina segn han de aparecer en nuest a le gua
(Edeb I, p.42).
Se trata de una prctica ms que cuestionada desde hace ya tiempo en la
enseanza del latn. En primer lugar, porque ordenar el texto latino, desde la
perspectiva del espaol, supone implcitamente reconocer que el latn est
desordenado: de qu sirve entonces explicar el orden de palabras (uno de los
16

Por ejemplo, la de Emilio Alarcos (1994) o, por qu no, la coordinada por Ignacio Bosque y Violeta
Demonte (1999), ambas avaladas por la RAE.
17

Como hace por ejemplo el manual de ECIR al adoptar la Gramtica Funcional, con explicaciones, de
todos modos, novedosas y positivas.

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contenidos fundamentales en la enseanza del latn que debe ser, adems, una
referencia constante en el anlisis de los textos), si al final hay que ordenar lo que ya
estaba supuestamente ordenado? El alumno debe familiarizarse y entender como
natural el orden de palabras en latn, porque cuando aprehende ese orden ha dado ya
un paso de gigante en la compresin y anlisis de un texto.
Ni siquiera vale el argumento de que hay que ordenar sintcticamente desde el
espaol pa a ue la t adu i esulte atu al M I, p.
. Po ue pa adjicamente
ocurre que, despus de ordenar lo ordenado, la traduccin resultante en espaol es de
una gramaticalidad o aceptabilidad ms que dudosas: As, pues, la ida o e ie te a
su naturaleza es feliz, la cual puede alcanzar no de otro modo, que si en primer lugar la
mente est sana y en posesin continua de su salud despus valerosa y enrgica, luego
pa ie te o le e te M I, p. es la tradu i
atu al ue esulta de la o de a i
lgi a del siguie te te to de e a:
(4) Beata est ergo vita conveniens naturae suae, quae non aliter contingere
potest, quam si primum sana mens est et in perpetua possessione sanitatis
suae, deinde fortis ac vehemens, tunc pulcherrime patiens e .Dial.7.3.3)
(4)a Texto ordenado: ergo vita conveniens naturae suae est felix, quae
potest contingere non aliter, quam si primum mens est sana et in
possessione perpetua suae sanitatis, deinde fortis ac vehemens, tunc
patiens pulcherrime (SM I, p.78)
Ms de lo mismo: ocurre en ocasiones que despus de ordenar sintcticamente
el texto latino, hay que volver a desordenarlo en la traduccin porque, si no, sta no
resulta aceptable:
(5) Gallia est omnis divisa in partes tres, quarum unam incolunt Belgae,
aliam Aquitani, tertiam qui ipsorum lingua Celtae, nostra Galli appellantur.
Hi omnes lingua institutis legibus inter se differunt. Gallos ab Aquitanis
Garunna flumen, a Belgis Matrona et Sequana dividit. Horum omnium
fortissimi sunt Belgae, propterea quod a cultu atque humanitate
Provinciae longissime absunt . Qua de causa Helvetii quoque reliquos
Gallos virtute praecedunt, quod fere cotidianis proeliis cum Germanis
contendunt . Eorum una pars, quam Gallos obtinere dictum est, initium
capit a flumine Rhodano. Caes.Gall.1.1.1-5)
(5)a Ordenacin: Belgae sunt fortisissimi omnium horum propterea quod
absunta longissime a cultu atque humanitate provinciae De todos stos,
los ms aguerridos son los belgas, porque distan muchsimo de la cultura y
de la i iliza i de la p o i ia o a a Edeb II, p.160).
E el te to e eg ita de este pasaje de Csa se o de a , po eje plo, el
genitivo horum omnium tras fortissimi, pero a rengln seguido dicho genitivo retorna
e la t adu i espaola a su o de o igi al lati o De todos stos, los s
ague idos so los elgas , de fo a atu al
e esa ia po ue u a osa es el o de
sintctico que se supone prototpico (es decir neutro y fuera de contexto) y otra, muy
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distinta, el orden textual y pragmtico, una vez que una oracin est inserta en un
texto continuo. La posicin inicial de horum omnium en latn (como tambin en su
traduccin al espaol) se justifica porque es la entidad conocida y previamente citada
(se est hablando de los galos), el tpico o tema en terminologa pragmtica. Del
mismo modo, y por las mismas razones que en una oracin precedente ocupa esa
posicin Hi omnes, o despus lo va a hacer eorum. En suma, para traducir y entender el
texto latino no hay que ordenar lo que ya est ordenado sintcticamente (en cuanto
que el genitivo precede la trmino al que complementa) y pragmticamente (su
posicin inicial contribuye a algo tan fundamental como dar cohesin al texto).
Analizar siguiendo un orden
Ordenar un texto latino ya ordenado plantea, por tanto, problemas y conlleva no
pocos riesgos. Por otra parte, aunque no falten defensores del anlisis arbreo 18,
parece ms directo y efectivo el mtodo de analizar linealmente los textos poniendo,
por supuesto, cuantas etiquetas sintcticas y semnticas consideremos oportunas
debajo de cada sintagma o palabra, marcando con flechas o crculos el mbito de
determinacin o de dependencia de cada elemento, pero respetando en ltimo
trmino el orden original latino porque ese orden tiene un significado sintctico y unas
implicaciones pragmticas y textuales.
Lo cual no quiere decir y esto me gustara resaltarlo que, a la hora de analizar
con nuestros alumnos un texto, no sigamos un orden y establezcamos una jerarqua
entre los elementos que configuran una oracin. En este sentido, la idea de que el
verbo, en latn como en espaol, es el ncleo o elemento central de la oracin sigue
siendo, con todas las matizaciones que se quiera, vlida como principio general. De ah
que, no por casualidad, a la hora de analizar sintcticamente una frase, el primer paso,
fundamental, es la identificacin de las formas verbales y su caracterizacin
morfolgica (persona, nmero, tiempo, modo y voz). Esta informacin gramatical,
junto con su significado semntico (este ltimo nos lo proporciona en primera
instancia el diccionario) determina en gran medida la estructura sintctica de la
oracin.
Catlogo de funciones
Llegados a este punto, un aspecto fundamental es establecer el catlogo de
funciones sintcticas necesarias, en latn como en espaol, para la descripcin
completa y cabal de una oracin. Y aqu ya las discrepancias, aunque aparentemente
menores, son significativas entre unos manuales y otros. En el siguiente cuadro

18

En realidad, ninguno de los libros de texto (pero s, en cambio, el solucionario de selectividad de

Anaya) opta por esta formalizacin, que se fundamenta en al anlisis en constituyentes inmediatos y,
por tanto, en los orgenes mismos de la gramtica generativa. Un anlisis rboreo ayuda sin duda a los
alumnos a visualizar la estructura jerrquica de la oracin y de sus constituyentes, pero no deja de ser
u a fo a de de o st ui el te to, de eo de a lo seg los ite ios de je a ua depe de ia.

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aparecen recogidas las funciones sintcticas que se reconocen de forma directa o

indirecta en los distintos libros de texto de Latn que he consultado:
Anaya

Casals

ECIR

Edeb

McGraw

Santillana

S.M.

Anaya-Sel.

Sujeto
Atributo
O.D.
O.I.
C.C.
C. rgimen

Sujeto
Atributo
C.D.
C.I.
C.C.

Sujeto
Atributo
O.D.
O.I.
C.C.
Objeto
circunstancial
(C. Agente)
Circunstancial
oracional
Atr. - Pvo.

Sujeto
Atributo
C.D.
C.I.
C.C.

Sujeto
Atributo
C.D.
C.I.
C.C.
C. rgimen

Sujeto
Atributo
C.D.
C.I.
C.C.

Sujeto
Atributo
C.D.
C.I.
C.C.
Complto.
verbal

Sujeto
Atributo
C.D.
C.I.
C.C.

C. Agente

C. Agente

Predicativo

Predicativo C. Pvo.

Predicativo

C. Pvo.

De entrada, parece que las mayores discrepancias se dan en la pertinencia o no

de distinguir un complemento rgimen (aunque el alcance de este trmino no es el
mismo en todos los manuales que lo utilizan), con lo que, como veremos, se matiza en
pa te el o epto is o de o ple e to i u sta ial ; e la i po ta ia ue e
algunos libros se otorga a la funcin de complemento agente, o en la distincin, que
slo apa e e e el a ual de ECIR, de lo ue de o i a i u sta ial o a io al . E
realidad, las diferencias se dan tambin en la definicin de otras funciones sintcticas,
pero a ellas me referir de forma ms breve19.
1. Por ejemplo, la definicin misma de sujeto. Decir, como se hace en varios
li os de te to, ue el sujeto es la pe so a o osa de la ual se di e algo Casals I,
p. , a uello de lo ue se ha la M G a I, p. 20, es una definicin lgica o, si se
quiere pragmtica, ms que sintctica. Segn esta definicin, seran sujetos Historiam
en el texto (3) de selectividad que vimos en su momento (porque es de este gnero
literario del que est hablando Quintiliano) y, por supuesto, de amicitia, en el texto (1)
de Cicern. El sujeto seamos precisos es el trmino que establece una relacin de
concordancia con el verbo, y sta s es una definicin sintctica y relacional. Por cierto,
que tan sujeto es un nominativo con un verbo personal, como un acusativo en las
o st u io es i fi iti o. Afi a ue el sujeto de las o pleti as de i fi iti o o es
u sujeto p opia e te g a ati al, a ue ste a e o i ati o
ue, e ealidad,
estamos ante u
e saje asi t ti o A a a-Selectividad, p.23), adems de confundir
forma con funcin, no se ajusta a la realidad de los textos: el sujeto en acusativo de un
i fi iti o es ta i u sujeto g a ati al , po ie to, esta le e u a ela i de
concordancia cuando el infinitivo hace explcitas (en los llamados infinitivos
perifrsticos, compuesto o analticos) las categoras de gnero y nmero: en el texto
(3), duos concuerda con praeferendos.
19

A estas funciones habra que aadir, en el mbito del sintagma nominal, la funcin de Adyacente
(Anaya, McGraw) o Complemento de Nombre (el resto de manuales).
20

El sujeto, di e ot o a ual, es la pala a ue e p esa la pe so a o osa de uie se afi

lat sie p e a e aso o i ati o a tilla a I, p.39).

63

a algo. E

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2. Otra funcin que suscita una relativa unanimidad, y a la que se dedica en

algunos casos cierta atencin, es la de predicativo: el problema reside, por un lado, en
su asimilacin en algunos casos a la funcin de atributo21 (ECIR I, p.26) y, sobre todo,
en el alcance real en los textos de esta funcin. La definicin de predicativo como
aquel sustantivo o adjeti o ue odifi a a la ez al e o a u susta ti o e fu i
de sujeto o de o ple e to di e to a tilla a I, p.
es sufi ie te sufi ie te e te
22
clara . Con esa definicin, si acudimos al texto (6) de Salustio, resulta que, no slo
sera predicativo vivus en la oracin de relativo quam habuerat vivus, sino tambin los
participios spirans y retinens. Y, sin embargo, estos dos ltimos casos se analizan como
atributos (Anaya-Selectividad, p.58) cuando el mbito de complementacin tanto de
vivus como de los participios es doble: respecto al sujeto y respecto al verbo23;
adems, en el caso del texto de Salustio, el orden de palabras no es de nuevo casual.
(6) Catilina vero longe a suis inter hostium cadavera repertus est, paululum
etiam spirans, ferociamque animi, quam habuerat vivus, in voltu retinens.
(Sall.Cat.61.4-6).
3. Siguiendo con el orden o jerarqua que impone el anlisis sintctico (en latn
como en espaol), en el mbito de la complementacin verbal no parece que planteen
problemas, en su caracterizacin y en su expresin en latn, las funciones de objeto
directo y de objeto indirecto24.
Aqu se acabara, para algunos libros de texto, el catlogo de funciones
sintcticas de los argumentos o complementos necesarios del verbo. Y, sin embargo,
en latn como en espaol, parece oportuno distinguir otra funcin para dar cuenta de
aquellos complementos verbales necesarios, requeridos, exigidos o regidos por el
verbo, que forman parte, por tanto, de la predicacin nuclear, y que no desempean
las funciones de objeto directo o indirecto: el trmino complemento rgimen, de larga
tradicin gramatical25, sigue siendo vlido para dar cuenta de este otro tipo de
complementos necesarios, o suplementos en la terminologa de Alarcos. No creo que
el concepto y su validez planteen problemas, pero s que pueden surgir dudas y
dis usio es a la ho a de o eta e u te to u es o o o ple e to gi e
(en algunos libros de texto este concepto se reduce a los verbos que rigen genitivo y
21

En realidad, el atributo sera un complemento predicativo subjetivo especfico del verbo sum (ECIR II,
pp.188-189).
22

H. Pinkster, por ejemplo (1995, p.181), restringe el alcance de la funcin de predicativo al considerar
como tpico su a te op io al puede o iti se si ue el esto de la o a i se haga ag a ati al .
Cf., ta i , E. Ta io, P edi ati o , e Baos
, pp.
-260.
23

En realidad, la mayora de los participios concertados son funcionalmente predicativos. Cf. E. Tarrio
Pa ti ipiu o iu tu , en Baos 2009, pp. 473-474.

24

Realmente, como se afirma por ejemplo en Anaya (II, p. , los disti tos tipos de dati o o so si o
diferentes manifestaciones de una misma funcin, la de C.I. ? El dati o de fi alidad, o las o st u io es
de do le dati o so eje plos dif il e te a alizables como C.I. (Baos 2009, pp 205-207).

25

Y que se sigue utilizando tambin, por ejemplo, en la actualizada gramtica de Ignacio Bosque y
Violeta Demonte (2009, pp.1807-1854).

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ablativo)26 y sobre todo a la hora de establecer la diferencia entre esta funcin y esa
ot a eti ueta, aut ti o aj de sast e, ue es la de o ple e to i u sta ial 27.
4. Comencemos acotando este ltimo concepto: un complemento circunstancial
CC , se di e, es u ele e to secundario en la estructura del predicado, que modifica
al e o aadi dole algu a i u sta ia M G a I, p. . Es de i , e esta
definicin se conjuga un criterio sintctico (todo CC es accesorio, secundario, no
necesario) con otro semntico (todo CC expresa determinadas circunstancias
semnticas: causa, fin, modo, tiempo, lugar, direccin, instrumento, etc.). Pero,
cuando a lo largo de este mismo manual y de forma insistente se recuerda, por
eje plo,
ue todo P i tag a P eposi io al es o ple e to i u sta ial
(McGraw II, pp.31, 64), si por tal se entiende que todo SP es accesorio o secundario, se
est distorsionando la realidad sintctica28. Volvamos a los textos: en el texto (1), por
ejemplo, en la primera de las oraciones de relativo (qui ad rem publicam se
contulerunt), el SP ad rem publicam es tan necesario a su predicado verbal como en la
siguiente oracin de relativo el sintagma en ablativo rerum cognitione respecto a
delectantur o, en fin, el dativo voluptatibus respecto a tradiderunt. En el texto (5) a
ultu p ovi iae lo gissi e a su t, no parece justificado analizar de la misma forma
y como CC longissime y a cultu (Edeb I, p.160): el SP es sintctica y semnticamente
necesario. En definitiva, un SP, como un adverbio, como un ablativo, como determinados
acusativos y dativos, como no pocas oraciones subordinadas, expresa o puede
expresar circunstancias semnticas especficas: direccin, instrumento, modo, lugar,
etc. Y depender del verbo, de su significado y de su marco predicativo, el que esos
complementos sean despus, sintcticamente, necesarios u opcionales.
5. Volviendo al catlogo de funciones sintcticas, el manual de ECIR es el nico
ue postula la e esidad de dife e ia ot a fu i , ue de o i a, circunstancial
oracional disti ta de la de o ple e to i u sta ial u a fu i es la de fija
o establecer el marco externo dentro del cual se producen las diversas situaciones,
estados o acciones, ya configuradas por el ncleo predicativo, los argumentos y, en su
26

Adems del acusativo O.D. del dati o si i di a la fi alidad o el desti o , algu os e os e ige
u o ple e to e ge iti o o e a lati o o o si p eposi i M I, p.60). Pero en fato frui, fato es
analizado como CC (SM I, p.42).
27

El libro de texto de ECIR (II, p.16) habla, por un lado, de Objeto oblicuo (para referirse a los
complementos en genitivo con verbos como memini) y, por otro, de Objeto circunstancial (o
suplemento) en acusativo (se Romam confert), ablativo (libertate privat), locativo (Romae habitat), SP,
adverbio, etc.
28

No es ie to, po ta to, ue el a usati o sie p e ue lle e p eposi i , e p esa la fu i de

o ple e to i u sta ial a tilla a I, p.
si este o epto se e tie de o o si imo de
sintcticamente opcional o accesorio: con verbos de movimiento, sean transitivos (mitto) o intransitivos
(venio, eo), un sintagma preposicional con ad o in + acus., est requerido semnticamente y no es, por
tanto, accesorio. Por otra parte, no se puede afi a ue el o ple e to gi e i a e te o los
e os ue lo e la a , es ade s i o pati le o el o ple e to di e to M G a II, p. : al
igual que en espaol (pinsese, por ejemplo, en verbos transitivos como apartar, privar, alejar, etc.), en
latn hay numerosos verbos trivalentes, que, adems del objeto directo, presenta un tercer argumento o
complemento rgimen normalmente en ablativo o con un SP (cf. Pinkster 1995, p.27).

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caso, los complementos circunstanciales. Aportan una informacin que no afecta a la

naturaleza del proceso e indican por lo tanto circunstancias que lo acompaan
(circunstancias concomitantes). Sintcticamente se constituyen como complementos
de toda la predicacin. De ah su nombre de complementos o a io ales ECIR II, p. .
Ms all del trmino mismo (en otros modelos se habla de adjuntos y disjuntos,
o de satlites en el nivel de la predicacin, de la proposicin y de la enunciacin) y de
su alcance (hay e ealidad u hos s o ple e tos o a io ales de los ue se
reconocen en ese manual)29, lo que me interesa es destacar la idea que subyace en
esta distincin, y que no hace sino recoger un aspecto de la estructura de la oracin al
que se ha prestado mucha atencin en lingstica general en las dos ltimas dcadas y
que tiene adems una repercusin, un reflejo en el orden de palabras: los trminos, los
complementos que configuran una oracin, en latn como en espaol y como en tantas
otras lenguas, se presentan en distintos niveles o, dicho de otro modo, tienen distintos
mbitos o alcance en su determinacin. Si partimos del verbo como elemento central,
en torno a l, (i) en un primer nivel, en la llamada predicacin nuclear, aparecen los
argumentos, los complementos necesarios: junto al sujeto (que tiene un estatuto
sintctico diferenciado), el OD (con los verbos transitivos), el OI y/o lo que hemos
e ido a de o i a o ple e to gi e ; ii ju to a estos a gu e tos, e el i el
del predicado, pueden aparecer determinados complementos circunstanciales para
expresar, por ejemplo, la compaa, el instrumento, la causa o el modo; (iii) pero hay
otros complementos circunstanciales que no determinan ya directamente al verbo, ni
a la predicacin nuclear, sino al conjunto de la oracin: cuando en espaol decimos
una frase del tipo, en Espaa, la gente hace la vida en la calle tenemos dos
complementos circunstanciales que expresan la misma relacin semntica (lugar),
pero cuyo mbito de complementacin, cuyo nivel sintctico es distinto: en la calle,
determina o complementa a hace la vida, pero En Espaa lo que hace es situar
espacialmente la validez o alcance de toda la oracin la gente hace la vida en la calle.
Su posicin inicial est sintctica y pragmticamente condicionada: es una manera de
representar icnicamente su mbito de complementacin: es, por tanto, siguiendo la
te i ologa de ECIR u
i u sta ial o a io al . Pues ie , e lat o o e
espaol, hay determinados complementos (muchos ms de los que pensamos y de
muy distinta naturaleza) que se sitan en este nivel superior30.
6. Para completar si quiera el catlogo de funciones bsicas de la oracin queda
por comentar el inmerecidamente famoso complemento agente, famoso porque en no
29

Con buen criterio, por ejemplo, se analiza como circunstan ial o a io al la o st u i de a lati o
a soluto ECIR II, p.
, a ue, al fi
al a o, di ha o st u i
o fo a pa te de la o a i
po ue e p esa algu a i u sta ia ue e uel e la a i de sta Edeb I, p.161; cf. en este mismo
sentido Santillana I, p.162). Pero, por las mismas razones, habra que considerar circunstancial oracional
el de o i ado cum hist i o . Ot os, e
a io, p efie e
e e el a lati o a soluto u
complemento circunstancial ms (Anaya I, p.240; II, p.157; Anaya-Selectividad, p.87).
30

En espaol, en una frase como por ltimo, ayer estuve con Mara en la estacin cinco horas, aparecen
tres complementos temporales (por ltimo, ayer, durante cinco horas) en niveles sintcticos diferentes;
o en ya que me lo preguntas, muri de neumona por no tomarse la medicina a tiempo, aparecen tres
expresiones causales cuyo mbito de determinacin es distinto en cada caso.

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pocos manuales se presenta como una funcin distinta y diferenciada tanto del
complemento circunstancial como de cualquier complemento necesario31. Y digo
inmerecidamente, porque se parte de una visin de la pasiva que ya hace tiempo ha
sido sustancialmente modificada en lingstica. En su da nos ensearon, en gramtica
espaola, que haba una pasiva primaria (la autntica, con complemento agente) y otra
secundaria (sin complemento agente) y que lo mismo ocurra en latn. Y as se sigue
reflejando en los libros de texto de latn: la pasiva prototpica sera aquella que
presenta un complemento agente con ab + ablativo, como correlato exacto a una
supuesta transformacin de una estructura activa transitiva. Pero los datos de los
estudios, tanto de lingstica general y tipolgica como los centrados en el anlisis de
la pasiva latina, muestran justo lo contrario: lo excepcional en pasiva es la expresin
del complemento agente. El latn en este punto no se distingue del espaol, el ingls o
el alemn: en Plauto apenas el 4% de ejemplos pasivos presentan un complemento
agente con ab + abl., un 10% en Csar, un 8% en Cicern, un 6% en Livio, etc.32 Las
proporciones, por ejemplo, en los textos escritos en espaol (que se reducen an ms
en el habla coloquial) son similares. Hay lenguas (como el rabe clsico o el fins)
donde simplemente est vedada la expresin de un complemento agente en pasiva. La
pasiva, por tanto, ofrece una triple caracterizacin: (i) sintcticamente es un proceso
de intransitivacin, de reduccin de valencias: un verbo transitivo, con dos argumentos
(sujeto y objeto), en pasiva pasa a tener uno slo, y un verbo intransitivo latino se
convierte directamente en impersonal; (ii) semnticamente, la pasiva es un proceso de
desagentivacin: el agente, que en activa coincida con el sujeto, pasa en pasiva a un
segundo plano sintctico y se convierte, cuando se expresa, en un complemento
circunstancial, accesorio, no necesario. (iii) Y pragmticamente la pasiva es un proceso
de topicalizacin, de tematizacin del paciente: decir que en las oraciones Csar venci
a Pompeyo y Pompeyo fue vencido por Cesar, la informacin que se transmite es la
is a slo ue e el segu do el ue ueda desta ado es Pompeyo a tilla a I,
p.140) es no contar bien las cosas: si, como dira L. Rubio (1982, pp.85-88), la pasiva
Pompeius a Cesare victus est o espo de a la iog afa de Po pe o es po ue e
esa biografa Pompeyo constituye el tema, la entidad conocida, el tpico que da
cohesin al relato; y de ah que se utilice la pasiva.
Hemos pasado revista, pues, aunque de forma necesariamente breve, al catlogo
de funciones necesarias para analizar una oracin en latn (y en espaol) y comentado,
de paso, algunas cuestiones fundamentales sobre la formalizacin misma de ese
anlisis sintctico y sobre la enseanza de la gramtica latina en el Bachillerato. Por
supuesto, algunas de estas ideas no deben entenderse como verdades absolutas (en
sintaxis es imposible conseguir unanimidades), sino como sugerencias y temas de
reflexin. Es verdad, por otra parte, que la realidad de las aulas y la motivacin de los
alumnos no son muchas veces un escenario ideal, pero no podemos por ello renunciar
a nuestro papel de fillogos, aunque sea con minscula: si conseguimos transmitir a
nuestros alumnos el gusto por la reflexin gramatical, la pasin por la lengua y su
31

e llega a de i ue todo P es un complemento circunstancial, salvo a/ab ms ablativo, que puede

introdu i u o ple e to age te M G a II, p. .
32

Ms datos y consideraciones sobre la pasiva se pueden encontrar en Baos 2009, pp.384-397.

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estructura, nuestros esfuerzos quedarn suficientemente compensados. Con

independencia de que, al final, acaben aprendiendo la mitad de lo que expliquemos,
que debe ser, adems, slo una mnima parte de lo que realmente sabemos.
BIBLIOGRAFA
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Recibido: 14 diciembre 2009.
Aceptado: 28 diciembre 2009.

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