HISTORIA Y DEFINICIONES DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Nacimiento de un nuevo campo

Las dificultades de aprendizaje (DA), hay que entenderlas desde las races histricas
que los dan sentido. El proceso de casi doscientos aos ha sufrido una aceleracin importante
desde 1962 en que se utiliza por primera vez el nombre de dificultades de aprendizaje por
Samuel Kirk. Los expertos, hasta el momento, utilizaban nombres muy confusos para referirse
a este tipo de nios, tales como nios con lesin cerebral o nios con disfuncin cerebral
mnima, nios con dislexia y otros parecidos. Samuel Kirk trabajaba con estos nios que
presentaban unas dificultades inexplicables para el aprendizaje de la lectura y la propuesta
que Kirk haca para estos nios no era mdica, sino educativa, denominando a estos nios
con learning disabilities o dificultades de aprendizaje, refirindose a problemas en el
aprendizaje acadmico. Se levant as un consenso terminolgico que gener una dinmica
muy activa y positiva con un gran rigor cientfico.

En 1963, en la reunin de un grupo de padres en Chicago, con hijos que sin razn
aparente manifestaban dificultades persistentes en el aprendizaje de la lectura, buscaban
alguna respuesta a su problema y para ello convocaron a los expertos del momento, que,
desde especialidades distintas - mdicos, neurlogos, psiclogos -, les aportaran alguna luz,
alguna esperanza y explicacin, a la par de movilizarse y organizarse para exigir fondos en la
creacin de servicios educativos eficientes que remediaran de alguna manera el problema que
presentaban sus hijos, puesto que no se contemplaba dentro de la educacin especial. Este
ao pas a considerarse, por consenso, como la fundacin oficial del campo de las dificultades
de aprendizaje.
Los padres se organizaron en la nueva Asociacin de Nios con Dificultades de
Aprendizaje (Asociacin of Children with Learning Disabilities, ACLD), con sus respectivas
ramas en todo EE.UU. y Canad. Sus objetivos estaban claros: el presionar a las
autoridades gubernamentales para la obtencin de fondos que posibilitaran la creacin
de servicios educativos especializados y de calidad como una rama ms de la educacin
especial, con lo que los nios que presentaran algn tipo de dificultad de aprendizaje seran
tendidos e instruidos de forma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y servicios
que se proporcionaran en las propias escuelas.

Y es desde 1990 en que el rigor cientfico del campo sufre un cambio cualitativo con
aportaciones de investigadores y figuras de primera fila. Aunque en el mbito anglosajn y
europeo el rea de las dificultades de aprendizaje ha tenido y tiene cierta entidad, es sobre
todo en EE.UU. y en Canad en donde sta presin de las organizaciones de padres de
personas con dificultades de aprendizaje y de profesionales ha tenido una mayor influencia.
En nuestro pas, el concepto de necesidades educativas especiales permanentes apenas si
considera a estas personas, excepto a los casos ms graves, y en todo caso se tratara de
necesidades educativas transitorias. Esto, como es evidente, tiene consecuencias importantes
para la disponibilidad de servicios, para la existencia de profesionales, para la determinacin
del nmero de personas con dificultades de aprendizaje, prevalencia e incidencia, para la
investigacin, etc.
Etapas histricas en el campo de las dificultades de aprendizaje.
Como hemos visto anteriormente, la historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje
es una historia norteamericana (EE.UU. y Canad).
El movimiento de las dificultades de aprendizaje podra considerarse iniciado en los comienzos
de 1800 y se extendera en el tiempo hasta el momento actual de donde podemos extraer las
lneas de proyeccin hacia el futuro. Segn una clasificacin asumida podramos hablar de tres
grandes etapas en la historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje:
Una primera etapa de fundacin que cubrira desde 1800 hasta 1963.

 Una segunda etapa de los primeros aos del campo, que cubrira desde 1963 hasta
1990.

Y una tercera etapa de proyeccin hacia el futuro.

Etapa de fundacin (1800-1963)
Se incluyen las ideas que enmarcaron las bases tericas, los precedentes, los pioneros
como Gall, Orton o Strauss.
Esta fase concluira con la constitucin de la Asociacin of Children and Adultos with Learning
Disabilities en 1963, asociacin que ahora se denomina Learning Disabilities Asociacin of
Amrica.
Precursores en los trastornos del lenguaje

Los inicios de la etapa de fundacin del campo de las dificultades de aprendizaje se

podran situar en torno a 1800 con las observaciones de Gall, mdico fisilogo, sobre adultos
con lesiones cerebrales que perdan la facultad de expresar ideas y sentimientos a travs del
habla y conservando la inteligencia. Supuestamente, se trataba de personas adultas con
afasia .La lesin evidenciaba la base neuropsicolgica del problema, descartando otras
causas como las deficiencias sensoriales o retraso mental general.

Paul - Pierre Broca describiendo el rea del lenguaje en la tercera circunvolucin del
lbulo frontal.

Karl Wernicke, describe el rea auditiva en la corteza cerebral, la afasia receptiva, la

alexia, la agrafa.

J.J. Dejerine describe el primer caso de trastorno adquirido de la lectura o alexia y

originada por lesin cerebral manteniendo conservada la funcin del habla.
Estos investigadores apoyaron la idea de una base cerebral en el origen de este tipo de
trastornos.
En este tiempo se conceptualizaron tericamente y se desarrollaron tratamientos de las
dificultades y trastornos como consecuencia de lesiones cerebrales. Todos estos elementos se
integraron en las conceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje en los aos sesenta,
constituyendo, incluso en la actualidad, el ncleo del campo.
Samuel T. Orton.
El oftalmlogo Hinshelwood inform en 1917 de un caso de dificultades en la lectura y no en
otros aspectos, atribuyndolo a alteraciones congnitas en las reas cerebrales de la memoria
visual para las palabras -ceguera para las palabras-, hiptesis que Orton rechaz, proponiendo
el trmino de estrefosimbolia literalmente: alteracin o cambio de smbolos tales como
inversin de letras del tipo p/q, d/b- para dar cuenta de las dificultades diversas en el
aprendizaje de la lectura. La explicacin de la estrefosimbolia sera la variabilidad fisiolgica en
el establecimiento de la dominancia cerebral en los nios. Una persona tendra imgenes en
espejo de los engramas verbales o palabras en el hemisferio no dominante relativas a las
memorizadas en el dominante. Con el desarrollo, las imgenes en espejo del hemisferio no
dominante iran desapareciendo o se inactivaran, lo que no ocurra en las personas con
dificultades de aprendizaje de la lectura produciendo el fenmeno de la inversin de letras
aisladas o en palabras. La inmadurez o retraso en el establecimiento de la dominancia cerebral
sera la causa de las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Adems, la estrefosimbolia
aparece en un contexto en que se da inteligencia normal. Igualmente, consideraba a estas
dificultades en el aprendizaje de la lectura como un continuum en donde habra que situar a
todos los casos, enfatizando y postulando una intervencin precoz e intensiva, siguiendo
un enfoque instruccional multicensorial y desaconsejando un enfoque visual de la
palabra.

La influencia de Orton ha sido enorme:

- En torno a su figura se fund, en 1949, la Sociedad Orton de Dislexia, con ms de 8.600
mdicos y educadores y que publica revistas especializadas.
- Gillingham y Stillman desarrollaron en 1970 los planteamientos de Orton, basndose
en enfoques fonolgicos de la instruccin.
El enfoque tctil-kinestsico-auditivo-visual desarrollado por Fernald en 1943, ira en
la misma lnea de Orton.
Su T neuropsicolgica hoy no es sostenible
Alfred Strauss.
Neuropsiquiatra que, junto con el psiclogo del desarrollo H. Werner, trabajara con nios con
retraso mental. Desarrollaron sus aplicaciones educativas en torno al denominado Sndrome
infantil de Strauss, cuyos rasgos incluan:
Supuesta lesin cerebral.
Extremada distractibilidad.
Problemas perceptivos de discriminacin figura-fondo e
Hiperactividad.
A este trastorno Strauss le denomin:

Retraso mental exgeno cuando haba evidencias de alteracin cerebral en los

informes mdicos o

Retraso mental endgeno cuando no encontraron evidencias de tal alteracin

cerebral.
Esta denominacin reflejaba la asuncin de Strauss en torno a los nios que no aprendan a
leer, denominndoles a todos nios con lesin cerebral. Sus aportaciones al campo de las
dificultades de aprendizaje vienen de los enfoques instruccionales innovadores enfatizando la
necesidad de programas educativos especiales superando la concepcin homognea del
retraso mental y abogando por resaltar los aspectos relevantes de los materiales de
aprendizaje y disminuyendo los aspectos irrelevantes. Strauss va a utilizar perfiles cognitivos
individuales de habilidades y dficits en los nios con retraso mental lo que influir
decisivamente en el anlisis, evaluacin e instruccin de las diferencias intraindividuales entre
los nios con dificultades de aprendizaje, constituyendo los cimientos del programa educativo
individualizado (FDI).
Con la ayuda de sus colaboradores, desarroll materiales instruccionales para nios con
retraso mental que rpidamente fueron utilizados masivamente por el campo de las dificultades
de aprendizaje.
La influencia de Strauss en el campo de las dificultades de aprendizaje lo fue tambin a
travs de sus seguidores:
Kephart, que pensaba que el aprendizaje cognitivo de orden superior se construa sobre los
cimientos slidos del aprendizaje visomotora, lo que justificaba su enfoque educativo centrado
en la coordinacin viso motriz y en el aprendizaje motor.
William Cruickshank, que replic los hallazgos de Strauss y Werner en

nios con parlisis cerebral

con problemas de discriminacin figura-fondo

independientemente del nivel de inteligencia

Utilizando materiales instruccionales de nios con inteligencia normal, facilitando la

aplicabilidad a los nios con retraso mental.
Y tambin a nios:

Con inteligencia normal

con graves problemas de atencin

con problemas de discriminacin figura-fondo

Con hiperactividad.
Propona que se utilizaran marcos de aprendizaje altamente estructurados, lo que reducira las
dificultades atencionales. Consideraba que las dificultades de aprendizaje podan situarse a lo
largo de todo el espectro de inteligencia y de que sus bases eran de naturaleza preceptiva.
Su aportacin decisiva en las dificultades de aprendizaje lo ser por la creacin de la Academia
Internacional de Investigacin en las Dificultades de Aprendizaje.
Marian Frostig, que dise instrumentos de evaluacin e instruccionales que suponen una
aplicacin extensiva e intensiva de un nfasis en los problemas perceptivos en la base de todo
tipo de dificultades de aprendizaje o acadmicas.
En general, se podra decir que la ltima parte de esta etapa histrica, de 1930 a 1963, es
prdiga en soluciones instruccionales.
Etapa de los primeros aos (1963-1990)
Se caracteriza esta segunda etapa por:
Confusin terminolgica y conceptual
Ausencia de servicios educativos en las escuelas, financiados por fondos gubernamentales.
Desesperanza de los padres ante la situacin kafkiana de tener unos hijos a los que no
les pasaba nada pero no aprenda a leer.
Demandas educativas crecientes en cuanto a necesidad de mayores niveles de lectura
exigidos por la expansin industrial de la postguerra de los aos 50 y 60
Unin, ante estos hechos, de los padres en grupos de presin (lobies) y organizar la ha
histrica reunin en Chicago del 6 de abril de 1963.
Esta etapa constituir el nacimiento formal del campo de las dificultades de aprendizaje, y es
caracterizada, segn Torgesen, por:
La conquista de la identidad del campo frente a otros mbitos de la educacin especial.
La justificacin entre padres, profesionales, expertos y autoridades educativas para la
creacin de servicios y programas instruccionales -masivos- especializados.
La puesta en marcha de un proyecto gigantesco de formacin de profesionales
provenientes de campos clnicos, educativos (profesores y maestros, psiclogos), cientficos,
en torno a las dificultades de aprendizaje.
Interpretacin crtica de este nacimiento.
1. Sleeter recoge cinco grandes categoras en que se clasificaban a los nios que no
aprendan a leer, en los aos '60:
Aprendices lentos, que puntuaban entre 75 y 90 en e l CI; con causas orgnicas.
Retrasados mentales, con CI menor de 75, tambin con causas orgnicas
Trastornados emocionales o socialmente desadaptados (causa emocional)
Deprivados culturalmente o ambientalmente

 De dificultades de aprendizaje.
Sobreentendemos que los nios con D.A. no provienen de clases bajas (multitnicos, en
EE.UU.), sino que predominan su procedencia de familias de clase media-alta (blancos, en
EE.UU.), y por ello se justifica la aparicin de esta nueva categora de nios que, procediendo
de estas familias y con CI normal, no llegaban a las nuevas exigencias en la escuela y que
garantizaran el futuro laboral de los nios en el crecimiento econmico de postguerra. A la vez,
esto implicaba una actitud ms optimista respecto a las posibilidades de estos en nios en la
escuela, por parte de maestros y profesores.
La crtica de Sleeter hace, pues, referencia, a que esta nueva clasificacin se crea para explicar
el fracaso de nios de grupos sociales ventajosos y para que se les atendiera en la escuela
adecuadamente para poder conseguir empleos de status relativamente ms altos que las de
los otros bajos logros.
2.- Otra interpretacin crtica es la narrativa de Linda Miller (en otra fbula moderna: la
dificultades de aprendizaje se hacen reales) diciendo que la etiqueta de DA justifica la
recepcin de fondos y servicios educativos y de otro tipo, por lo que es utilizada prdigamente.
Las dificultades de aprendizaje hacen referencia a tres historias -previsiones- que acaban
hacindose reales:
La creencia de que la causa de las DA est en el individuo.
La creencia de que las personas que lo sufren son inferiores en algo (capacidad de
aprendizaje acadmico)
Que necesitan ayuda en aulas especiales para solucionar sus dificultades
Samuel Kirk.
Se le ha considerado como el padre de las dificultades del aprendizaje al
Enfatizar los problemas del lenguaje frente a los perceptivos de Strauss y seguidores, como
los nucleares del problema.
Construir un modelo terico del funcionamiento psicolingstico a travs de los procesos
receptivos, asociativos y expresivos.
Por tanto, necesidad de evaluar estos procesos (a travs del ITPA, p.e.), es decir, se
dispona de un test para evaluar los procesos psicolingsticos en la base de las DA.
Elabor programas instruccionales correlativos, para entrenar estos procesos; aunque este
entrenamiento pronto se vio como algo ineficaz para la instruccin especfica en la lectura y
escritura.
Rasgos relevantes de esta etapa histrica.
Constitucin de organizaciones sobre dificultades de aprendizaje
Las organizaciones de dificultades de aprendizaje se crearon a partir de 1963, excepto la Orton
Dyslexia Society, constituyendo las bases profesionales y polticas que determinan el gran
crecimiento del campo, puesto que impulsaron la publicacin de revistas, peridicos, congresos
y reuniones, redes de profesionales y padres, etc. Las redes de informacin, temas y
conocimientos compartidos permiten hablar del surgimiento de un nuevo paradigma cientfico.
A la par de constituirse como un verdadero lobby con gran influencia gubernamental en la
provisin de ms y mejores servicios. Estas organizaciones especificas son cinco.
La primera que se constituy fue la Orton Dyslexia Society, Inc. (ODS), en 1949, constituida
por 8.600 mdicos y educadores organizados en secciones locales y se centra sobre todo en
los trastornos de lectoescritura publicando las revistas.
La segunda que se form fue la Learning Disabilities Asociacin of Amrica (LDA) que
en 1963 se denominaba Asociacin for Children with Learning Disabilities hasta 1989 y que es
la mayor de todas con ms de 50.000 socios. Es una asociacin de padres pero a ella

pertenecen tambin profesionales. Realiza un congreso anual y edita hojas informativas y la

revista Learning Disabilities.
La tercera se constituy en 1968 como una divisin dentro del Council Excepcional Children
(CEC), que es de profesionales de la educacin especial que trabajan en escuelas y centros de
Secundaria, y se denomina Council for Learning Disabilities (CLD) -Consejo para las
Dificultades de Aprendizaje- y publica desde 1978 la revista Learning Disability Quarterly y
desarrolla un congreso anual; con 4.000 miembros de diversos campos interdisciplinares.
La cuarta se estableci en 1982 en el CEC y se denomin Divisin for Learning
Disabilities (DLD) para sustituir al CLD originada por ruptura en 1982 con el CEC. La
componen ms de 13.000 miembros y publican el Learning Disabilities Research & Practice.
La quinta asociacin no es una asociacin como las anteriores sino una especie de
confederacin funcional que se constituy en 1975 con la finalidad de coordinar la actuacin de
las diversas organizaciones con algo que decir en el campo de las dificultades de aprendizaje y
de proporcionar un foro interdisciplinario, clarificar problemas, consensuar definiciones, y se
constituye como el brazo profesional y poltico del movimiento de las dificultades de aprendizaje
(Hammill, 1993a), se convierte en lobby, para el mantenimiento de los fondos y servicios en
torno a las dificultades de aprendizaje, propuesta de legislacin, propuesta de unificacin de
criterios, etc. Se trata del National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD)
(Comit Nacional Conjunto sobre DA) . Propondr, a partir de 1981, una definicin
consensuada de dificultades de aprendizaje.
Legislacin sobre dificultades de aprendizaje
La legislacin influir decisivamente en el campo de las dificultades de aprendizaje
promoviendo la creacin de servicios, promoviendo diferentes proyectos basados en la
provisin de informacin, diferentes informes, etc.
A finales de los aos `60 se publicaron tres informes monogrficos uno sobre los nios con
disfuncin, que proporcionaron las bases para conceptualizar el campo de las dificultades de
aprendizaje y para la provisin de servicios.
En 1970 se celebran reuniones de 87 formadores de maestros y profesores en el campo de
las dificultades de aprendizaje.
A partir de 1971 se realizan demostraciones de modelos de intervencin.
En 1975 llega una ley, con regulaciones posteriores, culminando en la ley de 1990, en que se
potencia la intervencin precoz. Esta normativa influir en el Plan Nacional de Educacin
Especial Espaol, reflejndose en la Constitucin Espaola de 1978, desarrollndose en la
LISMI de 1982 y en el Programa Experimental de Integracin de 1985, hoy ya generalizado con
la LOGSE.
La creacin de servicios educativos
El crecimiento de las personas identificadas como con dificultades de aprendizaje pas de un
milln en 1977 a dos millones en 1986 en escuelas pblicas, crecimiento que afect
igualmente a las escuelas y clnicas privadas.
Las aportaciones de los sectores implicados
Hasta la aplicacin de la legislacin sobre dificultades de aprendizaje y en la etapa de
fundacin la orientacin predominante fue mdica y psicolgica, con un enfoque clnico,
situacin que cambi a un enfoque educativo con lo que tanto los maestros y profesores
como los padres comenzaron a protagonizar el campo de las dificultades de
aprendizaje. Especialistas, investigadores (psiclogos, neuropsicologas y entre ellos los
genetistas,)
Cambio sustancial desde el enfoque de los procesos bsicos de aprendizaje a la
enseanza directa.

Una de las influencias ms decisivas en el campo de las dificultades de aprendizaje se refiere a

la concepcin de estas dificultades dentro de un modelo de procesos bsicos que haba que
diagnosticar y consecuentemente elaborar la intervencin. Estos procesos se referan a la
memoria, la secuenciacin, los procesos auditivos, visuales, tctiles, motricos, atencionales,
vocales, etc. Estos enfoques predominaron en la segunda mitad de los '60 y en la primera
mitad de los '70 y se ejemplifican en las denominadas * teoras perceptivas visuales o auditivas
que explicaran los dficits de las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura, o en
las teoras psicomotoras * atribuyendo las dificultades de aprendizaje a dificultades en la
coordinacin sensorio motriz, esquema corporal, etc. La intervencin se basara en potenciar
esos procesos supuestos perdiendo un tiempo precioso en la enseanza de las habilidades
requeridas.
Posteriores investigaciones llegaron a la conclusin de que los procesos, sean perceptivos o
psicolingsticos tenan muy poco que ver con las tareas acadmicas del lenguaje, la lectura o
las matemticas. Las investigaciones se generalizaron con resultados negativos para el papel
de los procesos en las dificultades de aprendizaje. En la dcada de los '80, la diatriba estaba
decidida del lado de la instruccin directa. Se trataba de evaluar directamente las
habilidades acadmicas y de desarrollar programas correlativos de instruccin directa,
enseando el lenguaje, la lectoescritura o las matemticas. El modelo de instruccin directa
derroc al de los procesos, al modo de un cambio de paradigma kuhniano.
Hoy se trata de intervenir precozmente las habilidades que se suponen responsables del
dominio lector en los nios con riesgo de DA.
Las dificultades de aprendizaje incluyen dificultades acadmicas y no acadmicas.
1) Las dificultades de aprendizaje han servido para denominar bsicamente a los alumnos con
dificultades en la lectura.
2) Predominio de la concepcin lingstica de las DA, o lo que Miller denomina el surgimiento
de las dificultades de aprendizaje del lenguaje. En los aos '80 la etiqueta dificultades de
aprendizaje del lenguaje se refiere a los alumnos con dificultades de aprendizaje que
manifiestan en el habla, la escucha, la lectura o la escritura. Otra cuestin importante es la de
asumir un enfoque predominante en las DA de naturaleza lingstica considerndolas a lo largo
de un continuo en donde se situaran primero las DA del lenguajes, despus de la lectura y
escritura y despus de las matemticas (dificultad en resolucin de

problemas verbales).

ETAPA ACTUAL (1990-)

Algunos de los puntos delineados antes apuntan cual es la nueva situacin. Situacin que, a
pesar de la corta duracin, es muy rica en aportaciones, enfoques, investigaciones, desarrollo
de mtodos de evaluacin y de intervencin y que refleja la gran preocupacin interdisciplinaria
existente en este momento en el campo.
La situacin de Espaa hay que colocarla en esta etapa, considerando las peculiaridades del
concepto de necesidades educativas especiales y sobre todo de carcter transitorias frente a
las dificultades de aprendizaje que tendran la consideracin de permanentes.

En esta etapa podemos observar un incremento en el diagnstico de nios con DA (en 1975
eran 1-3 % de la poblacin escolar; en 1994 entre 4-5% ). En ocasiones se habla de sobre
identificacin de casos, pero Wong argumenta tres razones en contra de esta idea:
La mejora de la conciencia social.
El mejor conocimiento general acerca de las DA.
La mejora y perfeccionamiento de las tcnicas diagnsticas y de evaluacin
Estas razones hacen que se superen falsas concepciones y se produzca una mayor tolerancia
y aceptacin social de este fenmeno.
Problemas bsicos a los que se enfrenta el campo de las DA segn Torgesen.
Torgesen (1991) se refiere a la etapa actual en torno a una serie de problemas bsicos que es
preciso superar:
El debate sobre la definicin.
La disputa sobre la etiologa.
La disputa sobre el diagnstico diferencial de las dificultades de aprendizaje respecto a
otras etiquetas diagnsticas (a otros problemas prximos)
La disputa sobre los aspectos especficos de la instruccin
Los problemas del pronstico.
La disputa sobre la heterogeneidad
La clasificacin de subtipos de dificultades de aprendizaje, etc.
Ya en 1987, el Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities se opona a la
consideracin de que todos los de bajo rendimiento o bajo logro y que no fueran dificultades de
aprendizaje se incluyeran en los programas para las dificultades de aprendizaje. Los bajo
rendimientos podran deberse a falta de motivacin, a inadecuada Instruccin (a veces en
nuestro pas se ha denominado a este grupo dedispedagogas) a desventajas culturales o a
escaso nivel intelectual. Esta exclusin permitira ajustar la prevalencia e incidencia a la
realidad, realidad que ha sido sobredimensionada artificialmente, comprometiendo la calidad de
los servicios para las personas con DA autnticas y graves frente a la idea de que es un
problema menor y pasajero. Para resolver el entuerto, el Board propone la toma de decisiones
basadas en estudios por equipos multiprofesionales, al igual que ocurre en nuestro pas. Y si
de este estudio se desprende la necesidad de educacin especial a pesar de la no catalogacin
de dificultades de aprendizaje, sino simplemente de bajo rendimiento, se lleve a cabo.
De la revisin histrica del estado de la cuestin Llevada a cabo por Torgesen (1991, pp. 30-31)
se concluye lo siguiente:
Caractersticas de esta etapa sealadas por Hammill
Hammill (1993) recoge las caractersticas sobresalientes de este momento:
La primera hace referencia a los intentos de incluir todo tipo de dificultades de aprendizaje
dentro del campo a travs de un continuum de gravedad y de diferencias entre las personas,
a la vez de concebir el campo como algo que puede ocurrir a las personas a lo largo del ciclo
vital. Estas personas, que en Espaa constituiran el grupo de alumnos con necesidades
curriculares y de diversidad de aprendizajes, con derechos civiles igual que las dems,
necesitan un entorno en integracin por lo que es preciso revisar actuaciones pasadas en torno
a los programas de desarrollo individual, por ejemplo proponiendo el concepto
de adaptaciones curriculares en el caso espaol que estara centrado en la evaluacin
basada en el curriculum. En nuestro pas, a partir de la discusin del Plan de Educacin
Especial y con la puesta en marcha de los equipos multiprofesionales se extendi el uso del
programa de desarrollo individual (PDI) que se aplica a personas objeto de la educacin
especial, aunque al determinar una escolarizacin en el aula de educacin especial con

carcter parcial se posibilitaba el que estuvieran segregados, nios cine no deban estarlo. A
partir de la LOGSE, los PDI han dejado paso al concepto de adaptaciones curriculares, mucho
ms neutral que el de PDI y que evita los inconvenientes del PDI, al situar la intervencin
educativa a lo largo de un continuo en relacin con el curriculum ordinario, por lo que se
requiere la evaluacin y la toma de decisiones basadas en el curriculum. As, encaja
perfectamente en la denominacin espaola de nios con necesidades educativas especiales.
La segunda hace referencia a las disputas entre los partidarios de la instruccin directa,
entre quienes piensan que ha de tratarse de una enseanza holstica (enfoque sistmico y
globalizador).y entre quienes piensan que ha de ser atomstica. En el lado de la enseanza
holstica se sitan Poplin o Reid quienes entienden que la persona como un todo ha de estar
presente en la programacin de la instruccin, sus intereses, necesidades, motivaciones, y las
unidades de instruccin habrn de insertarse en unidades significativas y relevantes (p.e., partir
de palabras y frases). Cuando se produce la instruccin directa se considera toda la persona,
toda la palabra, toda la idea, todo el contexto de la instruccin. Frente a ellos, la postura
atomstica pone el nfasis en estrategias eficaces especficas, como el entrenamiento
atribucional. Ambos enfoques han de ser entendidos como complementarios.
3. La tercera tiene que ver con los problemas de la definicin de dificultad de aprendizaje,
problema que parece tiende hacia el consenso, permaneciendo en la ley la definicin de la
USOE de 1977, pero utilizando padres y profesionales la del NJCLD de 1988. Se confirma la
insistencia de la irrelevancia del CI para el diagnstico de las DA. Otra ilustracin es el debate
sobre la inclusin o no de las personas "variedad jardn" de las personas con "diversidad de
aprendizajes y/o con necesidades curriculares en la respuesta a protocolos validados de
tratamiento.
4. La cuarta caracterstica hace referencia a la mejora metodolgica y al aumento de la validez
externa en las investigaciones sobre dificultades de aprendizaje. En general, a pesar de la gran
cantidad de investigaciones realizadas durante los aos '70 y '80 sobre dificultades de
aprendizaje, se echan en falta datos bsicos como la descripcin de la poblacin y
procedimientos de muestreo, entornos, tratamientos, criterios diagnsticos utilizados, medidas,
procedimiento seguido, todo ello de forma detallada para poder ser replicadas o validadas
externamente. Segn el Research Committee of the Council for Learning Disabilities los
informes de investigacin han de contener al menos siete aspectos para poder ser validados
externamente y ser replicadas en relacin con las descripciones de las muestras de sujetos:
a) Tamao de la muestra.
Nmero de sujetos masculinos y femeninos.
La edad.
La raza.
El nivel socioeconmico.
El nivel intelectual.
g) El nivel de logro.
En una investigacin en que se revisaron 277 estudios aplicndose solo uno de los criterios, el
de las caractersticas de los sujetos, se encontr que slo cuatro artculos cumplan los siete
criterios anteriores y la mayora slo recogan alguno de los criterios. La conclusin de la
investigacin fue que con esos datos no se podan replicar los estudios, adems, si se hubieran
revisado las descripciones de las caractersticas del entorno, tratamiento, medidas, etc.,
probablemente ningn artculo hubiera resistido el anlisis. Problemas como la no definicin de
criterios utilizados para el diagnstico o inclusin de las muestras, datos de los grupos de
control, etc., son precisos para poder generalizar los resultados, para validar enteramente las
investigaciones en el campo de las dificultades de aprendizaje.
A esta investigacin se han incorporado figuras importantes y equipos de investigacin
consolidados que venan trabajando en otros mbitos:

Procedentes de la gentica
De la neuropsicologa
De los estudios sobre la inteligencia
La quinta caracterstica tiene que ver con las diferencias de da segn el ciclo vital:

Entre los nios se consensua la identificacin de los procesos fonolgicos como el

ncleo del problema de las DA de lectura y escritura.

En los adolescentes en torno a la importancia de la instruccin estratgica como eficaz

Entre los adultos no existe un campo de investigacin convergente que de unidad a las
caractersticas de estas personas. Sin embargo, estudios como el de la "ansiedad ante las
matemticas" i estudios sobre las caractersticas de personalidad y adaptacin psicosocial o el
anlisis de las caractersticas entre adultos que consiguen "xito" lo que puede ayudar al
conocimiento de las variables determinantes del xito y ser objeto de instruccin efectiva.

Uno de los cambios que se han ido operando ha sido el paso fundamental desde una
hiptesis perceptiva de las DA a una hiptesis lingstica, enfatizando los problemas de
procesamiento fonolgico, o de otros problemas morfolgicos e incluso sintcticos como el
origen de las DA: de la lectura y por extensin al mbito general dado el gran porcentaje de DA
en la lectura y/o escritura.

Igualmente, habra que relatar el cambio sustancial desde un movimiento centrado en

la provisin de servicios de educacin especial por un grupo creciente de nios, en los orgenes
del campo a una disciplina cientfica en que las investigaciones tanto bsicas como aplicadas
han crecido de forma significativa y en donde las perspectivas multidireccionales,
multidisciplinarias e incluso multiparadigmticas son profusas.
Concepto de dificultades de aprendizaje
Historia de las definiciones recogida por Hammill en 1990
Definiciones histricas de Dificultades de Aprendizaje

Kirk
1 1962
2 Bateman

"Una dificultad de aprendizaje se refiere a un

retraso, trastorno o desarrollo retrasado en
uno o ms procesos del habla, lenguaje,
lectura, escritura, aritmtica u otras reas
escolares resultantes de un hndicap
causado por una posible disfuncin cerebral
y/o alteracin emocional o conductual. No es
el resultado de retraso mental, deprivacin
sensorial o factores culturales e
instruccionales.
Los nios que tienen dificultades de
Bateman no estaba
aprendizaje son los que manifiestan una
satisfecho con la
discrepancia educativa significativa entre su definicin inicial de Kirk.
potencial intelectual estimado y el nivel
Introdujo el concepto
actual de ejecucin relacionado con los
de discrepancia aptitudtrastornos bsicos en los procesos de
rendimiento. Apenas si
aprendizaje, que pueden o no ir
influye en el campo, a
acompaados por disfunciones
diferencia de la de Kirk.
demostrables en el sistema nervioso central,
y que no son secundarias al retraso mental

generalizado, depravacin cultural o

educativa, alteracin emocional severa, o
prdida sensorial.
El National Advisory
Committee on
Handicapped
Children dirigido por
Samuel Kirk, propone, en
1968, una definicin con
similitudes conceptuales a
la de Kirk de 1962,
excepto en que:
Se eliminaron las
alteraciones
emocionales
Los nios con dificultades de aprendizaje
como causas de las
especiales (especficos) manifiestan un
dificultades de
trastorno en uno o ms de los procesos
psicolgicos bsicos en la comprensin o en aprendizaje.
el uso del lenguaje hablado o escrito. Estos
Se limit la
se pueden manifestar en trastornos de la
definicin de dificultades
audicin, del pensamiento, del habla, de la
de aprendizaje a los
lectura, de la escritura, del deletreo o de la
nios.
aritmtica. Incluyen condiciones que han
Se aadieron
sido referidas como hndicaps perceptivos,
lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, como ejemplificaciones de
dislexia, afasia del desarrollo, etc. No
dificultades de aprendizaje
incluyen problemas de aprendizaje cine son el lenguaje y a los
NACHC National
debidos primariamente
problemas acadmicos los
Advisory Committee a hndicaps visuales, auditivos o motores, a trastornos del
on Handicapped
retraso mental, alteracin emocional, o a
pensamiento
3 Children
desventaja ambiental".
(conceptualizacin).
4 NORTHWESTERN Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o Ante la diversidad de
UNIVERSITY
ms dficits significativos en los procesos de definiciones, se precisaba
aprendizaje esenciales que requieren
una que fuera \til en
tcnicas de educacin especial pan la
educacin especial.
remediacin:
La definicin se aparta de
los nios con dificultades de
la del NACHC en que:
aprendizaje demuestran generalmente una
Se reintroduce el
discrepancia entre el logro actual y el
concepto de discrepancia
esperado en una o ms reas tales como el
entre aptitud y
habla, la lectura, el lenguaje escrito, las
rendimiento.
matemticas, la orientacin espacial;
No se sugieren causas
La dificultad de aprendizaje referida
de las dificultades de
no es primariamente el resultado de
aprendizaje.
deficiencias sensoriales, motrices,
intelectuales o emocionales, o ausencia de Se excluyeron los
oportunidades para aprender;
trastornos del
pensamiento
Los dficits significativos se definen
(conceptualizacin) de las
en trminos de procedimientos aceptados de
dificultades de
diagnstico en educacin y en psicologa

los procesos de aprendizaje

esenciales son los habitualmente referidos
en la ciencia de la conducta como
implicando la percepcin, la integracin, y la aprendizaje.
expresin, sea verbal o no verbal;
Y se incluyeron los
las tcnicas de educacin especial trastornos de la
para la remediacin se refieren a la
orientacin espacial* entre
planificacin educativa basadas en
las dificultades de
procedimientos y resultados diagnsticos . aprendizaje.

5 CEC/DCLD
6 WEPMAN

La CEC (Council for

Excepcional Children),
luego DCLD (Divisin for
Children with Learning
Disabilities) a final de los
sesenta mantienen que
los nios con dificultades
de aprendizaje no pueden
ser considerados con
diversos dficits, o dentro
de diagnsticos
superpuestos. For
definicin, un nio con
dificultades de aprendizaje
no puede presentar a la
vez problemas educativos,
trastornos emocionales,
retraso mental, ceguera,
sordera, etc. Es la nica
Un nio con dificultad de aprendizaje es
definicin que no permite
aquel con habilidad menta, procesos
1a coexistencia de una
sensoriales y estabilidad emociona
dificultad de aprendizaje y
adecuados, que presento dficits especficos de otro u otros dficits. Lo
en los procesos perceptivos, interactivos o cierto es que esta
expresivos los cuales alteran la eficiencia del definicin tuvo muy poco
aprendizaje. Esto incluye a los nios con
uso e influencia. Tiene
disfuncin del sistema nervioso central los inters histrico por ser el
cuales se expresan primariamente con
primer intento de
deficiente eficiencia
definicin consensuada.
Las dificultades de aprendizaje especificas, Puesto que la etiqueta
tal y como se definen
*dificultades de
aqu, hacen referencia a los nios de
aprendizaje, incluye tantas
cualquier edad que demuestren una
alteraciones, el National
deficiencia sustancial en un aspecto
Project on the
particular del logro acadmico a causa de
Classification of
hndicaps motores o perceptivo-motores, sin Excepcional Children
considerar la etiologa de otros factores
propone que s610 se
contribuyentes. El trmino perceptual tal y considere tal etiqueta
como se utiliza aqu se refiere a los procesoscuando se da un dficit en
mentales (neurolgicos) a travs de los
res procesos perceptivos
cuales el nio adquiere las formas y sonidos que producen problemas

bsicos del alfabeto.

acadmicos (Wepman,
Cruickshank, Deutsh,
Morency y Strother, 1975).
Ello tuvo como
consecuencia su escaso
uso y; aceptacin.

7 USOE EN 1976

Una dificultad de aprendizaje especfica

puede encontrarse si un nio tiene una
discrepancia severa entre el logro y la
habilidad intelectual en una o ms de las
diversas reas: expresin oral, expresin
escrita, comprensin oral o comprensin
escrita, habilidades de lectura bsicas,
clculo matemtico, razonamiento
matemtico o deletreo. Una "discrepancia
severa" se la define existente cuando el
logro en una o ms reas est en o por
debajo del 50 % del nivel de logro esperado
del nio, cuando la edad y las experiencias
educativas previas se toman en
consideracin

En la bsqueda de
criterios operacionales, se
persegua mejorar la
definicin del NACHC
(1968), para lo cual, la
U.S. Office of Educacin,
a travs del Bureau of
Educacin for The
Handicapped, se
propusieron los siguientes
:

8 USOE EN 1977

EI trmino "dificultad de aprendizaje

especifica" quiere decir un trastorno en uno
o ms de los procesos psicolgicos bsicos
implicados en la comprensin o en el uso del
Puesto que el Bureau of
lenguaje, hablado o escrito, que se puede
Educacin for
manifestar en una habilidad imperfecta para
Handicapped fue
escuchar, hablar, Leer, escribir, deletrear, o
mandatado para
hacer clculos matemticos. El trmino
encontrar una mejor
incluye condiciones tales como hndicaps
definicin, se alcanz el
perceptivos, lesin cerebral, disfuncin
consenso en la propuesta
cerebral mnima, dislexia y afasia del
por el NACHC en 1%8
desarrollo, EI trmino no incluye a los nios
(cfr., Adelman p Taylor,
que presentan problemas de ;aprendizaje
1986), sta con pocas
que son primariamente e resultado de
modificaciones se
dficits visuales,; auditivos o motores o
incorpora en 1%9, ala
retraso mental, o alteraciones emocionales o
legislacin federal, en 197
desventajas ambientales, culturales o
? la PL P9-142, la
econmicas
Educacin for hall
NOVENA DEFINICION: LA PROPUESTA Handicapped Children
FOR EL NJCLD
Act, en 1986 en la
Rearrthorization of the
Puesto que esta definicin, considerada la
Educacin of the
del consenso mayoritario, la presentamos en
Handicapped Act, y en
otro lugar, ms adelante, no la comentamos
19n
aqu. Cfr., el artculo reciente de Hammill
(1993b) en que se analiza cada uno de los fue publicado en el
trminos de la misma.
Federal Registre:

10 ACLD Association
of Children with

"Las dificultades especificas de aprendizaje La; asociacin de

son una condicin crnica de supuesto
dificultades de aprendizaje

de Amrica (Learning
Disabilities Asociacin of
Amrica) se opuso a la
famosa definicin del
NJCLD de 1981
proponiendo una
definicin diferente y un?
justificacin en 1986, que
segn Hammill (1990)
est en esencia de
acuerdo con la del
NJCLD, aunque se
diferencia en que: 1. No
especifica los tipos de
dificultades de aprendizaje
que pueden observarse,
origen neurolgico que interfiere
sino que habla de
selectivamente con el desarrollo, integracin,
problemas verbales y no
y/o demostracin de habilidades verbales y/o
verbales.
no verbales. Las dificultades de aprendizaje
especficas existen como una condicin
2. Se omite una clusula
Learning Disabilities incapacitante y varan en sus
de exclusin, con lo que
que a partir de 1989 manifestaciones y en el grado de severidad. no es posible saber si se
Paso a denominarse A lo largo de la vida, la condicin puede ?
reconoce o no la
Learning Disabilities afectar 19 autoestima la educacin, la
posibilidad de la presencia
Association of
vocacin, la socializacin, y/o las actividades de otros problemas
America o LDA.
de la vida diaria.
superpuestos.
11 ICLD

Las dificultades de aprendizaje son un

El Interagency Committee
trmino genrico que se refiere a un grupo on Learning Disabilities en
heterogneo de trastornos manifestados por 1987 con representantes
dificultades significativas en la adquisicin y de 12 agencias dentro del
uso de la recepcin, habla, lectura, escritura, Departamento of Health
razonamiento, o habilidades matemticas, o and Human Services and
de habilidades sociales. Estos trastornos sonthe Department of
intrnsecos al individuo y se presume que
Educacin propuso una
son debidos a la disfuncin del sistema
definicin que envi al
nervioso central. Incluso aunque un
Congreso, siendo
problema de aprendizaje puede ocurrir
bsicamente similar ala
concomitantemente con otras condiciones del NJCLD con la adicin
incapacitante (p. ej., dficit sensorial, retraso de la dificultad de
mental, trastorno emocional o social), con
aprendizaje por dficit en
influencias socio-ambientales (p.e.,
las habilidades sociales.
diferencias culturales, instruccin insuficienteLa inclusin de esta
o inapropiada, factores psicodlicos), y
dificultad de; aprendizaje
especialmente trastornos por dficit de
especfica ha sido
atencin, todos los cuales pueden causar
ampliamente rechazada.
dificultades de aprendizaje, una dificultad de El que muchas de las
aprendizaje no es el resultado directo de
personas con dificultad
estas influencias o condiciones (Interagency de; aprendizaje
Committee on Learning Disabilities, 1987, p. desarrollen a la par o
222).
subsecuentemente
problemas sociales no es
razn suficiente par?

considerar estos
problemas como
constitutivos por si solos
de una nueva dificultad de
aprendizaje (Sil ver,
1988). En parecidos
trminos se expresan
Gresham y Elliott (1989a)
al poner en duda lo
acertado de la inclusin
de las dificultades en las
habilidades sociales como
una dificultad de
aprendizaje especifica a
no haber sido apoyado
por la investigacin ni por
la evidencia emprica
Igualmente ocurri con el
NJCLD opuesto
mayoritariamente a esta
inclusin, tal y como se
refleja a en una carta del 2
de marzo de 1988. A
continuacin recogemos
la definicin del ICLD:
Hammill (19990) analiza comparativamente las once definiciones histricas en torno a diversos
criterios tales como:
Bajo rendimiento
Etiologa de disfuncin del SNC
Procesos implicados
Problemas presentes durante el ciclo vital
Problemas de lenguaje hablado como posible dificultad de aprendizaje
Problemas acadmicos como posible dificultad de aprendizaje
Problemas conceptuales como posible dificultad de aprendizaje
Otras condiciones como posible dificultad de aprendizaje
Coexistencia, exclusin o ausencia de otros hndicaps superpuestos.
La definicin consensuada, renovada.

Dificultad de Aprendizaje (DA) es un trmino general que se refiere a un grupo

heterogneo de trastornos: en el deletreo, en la lectura, en el aprendizaje no verbal, en las
matemticas; en general o en el contexto de los trastornos del desarrollo y en relacin on la
evaluacin e instruccin estratgica.
Dificultades significativas en la adquisicin y el uso de la escucha (recepcin), el habla, la
lectura, la escritura, el razonamiento o las habilidades matemticas. Rourke hablara de las
dificultades con predominio en el rea verbal frente a las con predominio en las reas no
verbales.

 Son dificultades intrnsecas al individuo y se las supone debidas a una disfuncin del
sistema nervioso central (matizando mucho lo de "intrnseco). Esta idea es apoyada por los
neuropsicologas y genetistas. Es muy significativo el modelo de Uta Frith (1995) aplicable a los
diferentes trastornos del desarrollo. Podemos hallar un marco terico compartido en tres
niveles causales o explicativos del problema: un primer nivel, que es el nivel biolgico, en
donde se asumen disfunciones cerebrales de base. Un segundo nivel, el cognitivo -incluyendo
lo emocional- en donde pueden darse dficits procesuales tales como los dficits fonolgicos o
pobre conocimiento grafema-fonema. Y un tercer nivel, el conductual, que es en donde hay una
cuerdo mayoritario en la identificacin de las personas con dificultades de aprendizaje y que se
correspondera con las manifestaciones de dificultad en el aprendizaje del lenguaje, lectura,
escritura, matemticas. Este modelo en tres niveles incluye una relacin causal compleja y en
cada uno de los niveles la influencia del entorno interacta matizndolo, particularizndolos.
Las dificultades de aprendizaje pueden ser un fenmeno que afecte a toda la vida de las
personas, por lo que no se puede hablar slo de nios con DA, sino tambin de adolescentes
y adultos con dificultades de aprendizaje, y que es preciso considerar para la provisin de
servicios y apoyos.
Los problemas en las conductas auto regulatorias, en la percepcin social o en la
interaccin social pueden aparecer entre las personas con dificultades de aprendizaje, pero no
constituyen por s mismos un problema de aprendizaje. Esto ayuda a diferencias las
dificultades de aprendizaje de los trastornos con dficit de atencin con hiperactividad, por
ejemplo.
Aunque se admita el diagnstico de la coocurrencia entre dificultades de aprendizaje y otras
discapacidades como deficiencias sensoriales, retraso mental, trastorno emocional o con
condiciones extrnsecas como diferencias culturales, inadecuada o insuficiente instruccin, etc.,
las dificultades de aprendizaje no son debidas a estos factores.
En esta definicin se recoge la esencia de lo que podemos entender por dificultad de
aprendizaje desde un enfoque fundamentalmente educativo y para la toma de decisiones de
provisin de servicios escolares de educacin especial.
Esta definicin no gubernamental fue apoyada por la mayora de las organizaciones de
profesionales y cientficas implicadas en los temas de educacin especial en Amrica del Norte.
Otra cuestin recogida por esta definicin consensuada es que se precisa de dificultades
significativas frente a otros trminos como el de discrepancia entre la capacidad (inteligencia) y
el nivel en lenguaje, lectura, escritura o matemticas. El problema del uso de frmulas de
discrepancia para definir las DA ha sido muy controvertido y ha dado lugar a muchas
investigaciones.
La cuestin del trmino de exclusin (las dificultades de aprendizaje no han de ser fruto de la
deficiencia mental o de la ausencia de escolarizacin o de problemas emocionales) queda muy
matizado pudindose dar el caso, como de hecho ocurre, de concurrencia de dificultades de
aprendizaje y otros trastornos del desarrollo o de la personalidad o de la conducta. Entre las
exclusiones estn las habilidades sociales, en contra de la inclusin de las mismas por la
Interagency Committee on Learning Disabilities (1987).
Son muchos los aspectos discutibles del trmino dificultades de aprendizaje, trmino que ha
sido y es propuesto como ms aceptable que los especficos de dislexia, digrafa, discalculia,
disfasia, etc. Siguiendo la Clasificacin Internacional de Definiciones, Discapacidades y
Minusvalas de 1980 de la Organizacin Mundial de la Salud, versin castellana en el
INSERSO en 1983, se habla de tres conceptos sucesivos y con implicaciones diversas: el
de deficiencia, referido a la anormalidad orgnica, el de discapacidad o consecuencia de la
deficiencia lo que afecta a la persona, y el de minusvala o hndicap. Una traduccin literal del
Trmino learning disabilities supondra traducirlo como discapacidades de aprendizaje con lo
que implicara una base orgnica constatable o teorizadle, y de un trastorno funcional,
objetivable, a nivel de la persona. Lo segundo puede que s sea admisible (disability) pero sin la
implicacin de lo primero (impairment). De cualquier de las maneras, dada la generalizacin del

empleo del trmino dificultades de aprendizaje la salido clnnmenfe del contexto de los
conceptos sucesivos, de implicacin presentados.
Una definicin siguiendo el modelo de la consensuada se ha desarrollado tambin en Canad
aunque recoge las dificultades sociales o emocionales o las de coordinacin dentro de las
dificultades de aprendizaje.
Hammill, 1990:
Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo
de trastornos debidos a disfunciones en el sistema nervioso central sea de forma identificable o
inferida. Tales trastornos pueden manifestarse por retrasos en e desarrollo precoz y/o
dificultades en alguna delas siguientes reas: atencin, memoria, razonamiento, coordinacin
comunicacin, lectura, escritura, deletreo, clculo, competencia social y maduracin emocional.
Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE son intrnsecas al individuo y pueden afectar al
aprendizaje y la conducta en algunos individuos, incluyendo a lo de inteligencia potencialmente
normal, normal o superior.
Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE no se deben primariamente a minusvalas visuales,
auditivas o motrices, al retraso mental, trastorno emocional o desventaja cultural, aunque
puede ocurrir concurrentemente con cualquiera de ellas.
El papel de la inteligencia en la definicin de dificultades de aprendizaje
Uno de los debates ms interesantes y an vivos, dentro del campo de las dificultades de
aprendizaje, es el papel que juega la inteligencia tal y como la miden los tests psicomtricos en
el diagnstico de las DA. Como resulta que la identificacin de las mismas se basa en la
presencia de dificultades significativas, una discrepancia aptitud-logro, este debate es
insoslayable,. Cuando esto se planea, se pueden establecer las discrepancias aptitud-logro de
muchas maneras y que se pueden sintetizar en cuatro:
La desviacin del nivel de grado
El uso de frmulas de expentancia, sea el nivel e grado esperado o sea el nivel de grado
observado.
las diferencias en puntuaciones tpicas simples
el anlisis de regresin tpico
Berninger y Abbott llegan a proponer la bsqueda de dos tipos de determinantes en las DA:
las influencias genricas
las ambientales de forma interactiva, tales como:

la preparacin inadecuada de los maestros en mtodos instruccionales o en la

comprensin de los lmites neuroanatmicos.

La ausencia de recursos financieros para individualizar la educacin

el fracaso en la diseminacin de las investigaciones bsicas o

la carencia de investigaciones adecuadas sobre mtodos instruccionales eficaces.

Desde este planteamiento, slo se asumira la etiqueta de dificultades de aprendizaje cuando
intentados los protocolos validados de instruccin para este tipo de persona se produce un
fracaso a los mismos, por lo que no sera posible diagnosticar las DA sino tras un proceso
instruccional.
Estudios muy serios conducidos por Algozzine y colaboradores han mostrado que el uso de los
tests psicomtricos de la inteligencia son a todas luces insuficientes para la obtencin del
diagnstico diferencial, por ejemplo entre alumnos don DA y con bajos rendimientos.

Cuestionamiento de la discrepancia aptitud-logro.

El Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities SE OPONE al uso de las frmulas
de discrepancia para determinar la eleccin de servicios para las DA porque:
Tienden a focalizarse en un slo aspecto de las DA (p.e. lectura, matemticas,)
excluyendo a otros tipos de DA.
No siempre hay disponibilidad de instrumentos de evaluacin adecuados tcnicamente y
apropiados a la edad para todas las reas de ejecucin, sobre todo para preescolar y edad
adulta.
Las frmulas de discrepancia pueden producir conclusiones inexactas al basarse en
instrumentos carentes de fiabilidad y validez adecuada.
Puede que personas con puntuaciones en los tests de inteligencia bajas y que presenten
una DA no cumplan el criterio de discrepancia con las implicaciones para la no provisin de
servicios o su salida de los mismos a pesar de necesitarlos
y hace las siguientes recomendaciones:
Se ha de suprimir el empleo de frmulas de discrepancia par la determinacin de la eleccin
de servicios para las personas con DA.
El diagnstico y la evaluacin comprehensiva y por un equipo multidisciplinario ha de
sustituir a las frmulas de discrepancia y a de hacerse utilizando la definicin de la National
Joint Committee on Learning Disabilities.
El diagnstico y la evaluacin comprensivas ha de consistir en la evaluacin de todas las
reas o DA identificadas por medio de reglas federales y regulaciones.
Se han de proveer programas y servicios alternativos para los estudiantes diagnosticados
errneamente como DA con la finalidad de ubicarlos en el entorno menos restrictivo posible.
Cuando es exigible por las administraciones respectivas el uso de frmulas de discrepancia
aptitud-logro, stas se han de confrontar con los criterios profesionales y siempre considerando
a las frmulas de discrepancia un criterio ms pero nunca el nico para decidir si una persona
presenta o no una DA.
Cuando no haya ms remedio que utilizar las frmulas de discrepancia, entre las mejores
estn las que utilizan puntuaciones tpicas graduadas de regresin en conjuncin con normas
locales o estatales, puesto que presentan el menor error.
Los profesionales y los padres han de monitorizar estrechamente el uso de frmulas de
discrepancia y comunicar los datos en relacin con el uso de estas frmulas apropiadamente
con las agencias estatales o federales.
ALGUNAS DEFINICIONES descriptivas
En cierta manera, fa clasificacin de la DSM-III-R es descriptiva en el sentido de que no
propone causas ni teoras en la base de su definicin y repuja las distintas etiquetas
diagnsticas. Sin embargo, avancemos un poco ms y veamos en que consisten las
dificultades de aprendizaje (DA)o si se quiere las LD leaming disabilities,), que tendran una
connotacin fundamentalmente educativa.
Una manera de aproximarse a las dificultades de aprendizaje es ir izuldo los contenidos
presentes en los manuales, escritos cientficos que se coinciden han de abucu y que se utilizan
para el desarrollo de programas educativos o si se prefiere para la intervencin Psicoeducativa
En este sentido es ilustrativo el mutual de Marchcsi, Coll y Palacios (1990, pp. 71-210). En este
manual, dedicado a las necesidades educativas especiales se incluyen dentro de las
dificultades de aprendizaje e intervencin educativa los aspectos relativas a:
- los retrasos madurativos y las dificultades de aprendizaje (Romero, 1990a - *las relaciones
sociales de los nios/as con dificultades de aprendizaje (Romero, 1990b); - los problemas de

lenguaje en la escuela. (Vamasedl, 1990); - el aprendizaje de la lectura y sus problemas,

(Sinchez, 1990a); - estraregias de inrervenci6n en los problemas de lecnuu (Sinchez, 1990b);
-problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemticas: una perspectiva cognitiva*
(Revire, 1990); -.trastornos de comportamiento (Brioso y Sarria, 990), y -.la escuela ante la
inadaptacin socia, (Ruiz y Lpez-Aranguren, 1990).
Como puede verse, de manera estricta en funcin de la definicin consensuada e incluso en
funcin de la DSM-III-R (APA, 1990 a, b) no pueden incluirse, propiamente dentro del rea de
dificultades de aprendizaje ni las dificultades en las habilidades sociales, ni los trastornos del
comportamiento, ni la inadaptacin social, ni los problemas del lenguaje presentes en las
personas con autismo, con retraso mental o producidas por alteracin neurolgica
Un marco ligeramente diferente, aunque amplio, lo ofrece el libro de Hopper, Hynd y Mattison
(1992) sobre los trastornos del dcsarbl4 en que se incluyen las difi- nuestro pas se utiliza la de
dificultades de aprendizaje: DA, con lo que es ms notable). Siguiendo la Clasificacin
Internacional de Definiciones, Dixapacidldes y Minusvalas de 1980 de la. Organizacin Mundial
de la Salud, versin castellana en el INSERSO en 1983, se habla de tres conceptos sucesivos
y con implicaciones diversas: el de deficirnn'a o dmpairmmt referido a la anormalidad orgnica,
el de discapacidad o dirabiliry. o consecuencia de la deficiencia lo que afecta a la persona, y el
de hndicap ela9er in davenmjl D de eficiencias y discapacidades. Una induccin Supondra
inducirlo como discapacidades de aprendizaje con lo que implicara de una base orgnica
constatable y de un trastorno funcional, y a nivel de la persona Lo segundo puede que si sea
admisible (disability) pero sin la implicacin de lo primero (impairment). De cualquier de las
definiciones dada la generalizacin del empleo del trmino dificultades de aprendizaje la salido
clnnmenfe del contexto de los conceptos sucesivos, de implicacin presentados.
Como puede observarse y despus comentaremos, es una definicin descriptiva basada en un
modelo concrete, hoy superado, el de Kirk del ITPA. Sin embargo, refleja el influido que ha
tenido y sigue teniendo en el campo educativo puesto que se dispone de un test complejo que
diagnstico las dificultades de aprendizaje (el ITPA), adems de un programa educativo basado
en el mismo (Bush y Giles, 1976), lo que da seguridad y tranquilidad, y la apariencia de modelo
cientfico terminado. Esto mismo ocurre con un rea especfica, la del desarrollo del lenguaje
con el test Reynell (1985)y que desarrolla un programa de intervencin (Cooper, Moodley y
Reynell, 1982) en el desarrollo del lenguaje, si bien con este caso ms centrado directamente
en la conducta del lenguaje.
Otra forma de ver las definiciones y clasificaciones de las dificultades de aprendizaje es
analizando los criterios que utilizan los diversos estudios o descripciones clnicas al respecto.
Nuestra impresin de la revisin profunda de la literatura cientfica es la escasa unificacin de
criterios y, lo que es ms grave, la no utilizacin explicita en muchas investigaciones de criterios
concretes puesto que hacen referencia a los utilizados en la PL-94-142, tendencia que se esta:
invirtiendo en las publicaciones ms recientes como se refleja en la investigacin de Aarn,
Phillips y Larsen.
(1988), que utilizan una definicin de trastorno especfico de la lectura basado en el modelo de
las diferencias frente al modelo de la disfuncin de las dificultades de aprendizaje. Segn el
planteamiento del modelo de las diferencias, las dificultades de aprendizaje de la lectura se
sita en los extremos de, de un continuo de vuiaci6n normal del funcionamiento del cerebro,
por lo que no se precisa evidencia de anomalas neurolgicas aunque si apareceran signos de
desequilibrio del funcionamiento cerebral como manifestaciones extremas en el funcionamiento
normal del cerebro.
Aparte del modelo de la diferencia, de la afectacin en los procesos cognitivos mediante un
dficit en las estrategias simultneas pueden darse dificultades de aprendizaje de aprendizaje
de la lectura por factores extrnsecas (Aarn, Phillips y Larsen, 1988) tales como escasa
motivacin, educacin insuficiente o dficits sensoriales. En este caso no cabria hablar de
dificultades de aprendizaje propiamente, a no ser que el desfase en la lectura no se explique

slo por esos factores, con lo que, en todo caso, habra que hablar de una dificultad de
aprendizaje superpuesta al problema correspondiente. Esta definicin descriptiva, o si se quiere
ms o menos operacional de dificultades de aprendizaje de la lectura, Aarn, Phillips y Larsen
(1988), la aplican en el diagnstico histrico de personas como Thomas Alba Edison, Woodrow
Wilson, Hans Christian Anderson y Leonardo da Vinci, recogiendo informacin relativa a cuatro
reas:
1. Informacin biogrfica, incluyendo:
a) Aportaciones descriptivas de los bigrafos. b) Registros escolares y c) Autorregistros.
2. Las caractersticas cognitivas tales como: a) Errores en el deletreo escrito.
b) Errores de sintaxis en el lenguaje escrito.
c) Dficits en el procesamiento secuencial de la informacin.
d) Y habilidades superiores en el procesamiento simultneo de la informacin.
3. Las caractersticas neurolgicas tales como:
a) La evidencia de lateralizacin incompleta del cerebro, o b) Inhabilidades manuales.
4. Y las caractersticas biolgicas tales como:
a) La predisposicin gentica en la familia b) Los trastornos en el sistema inmunolgico.
COMPARACION ENTRE DEFINICIONES
:. Historia de las definiciones de Dificultades de Aprendizaje
Aunque de una u otra manera las diversas definiciones perviven parcialmente en los escritos
actuales y sobre todo en las prcticas educativas, se han operado intentos explcitos de matizar
y ofrecer una alternativa a cada una de las definiciones que han influido a lo largo de los aos
en que el campo de las DA se ha ido desarrollando. As, podemos ver referencias a las
definiciones iniciales y sucesivas, para situarse frente a ellas, en una parte de la bibliografa.
BREVE HISTORIA DE LAS DE LA LECTURA Y ESCRITURA (DALE)
La historia de las dificultades de aprendizaje es diversa y multifactica. Si se ha considerado
que los orgenes estaran en las primeras descripciones de casos con prdida de habla por
lesin cerebral, o afasias, la preocupacin por observar la prdida de la lectura originada por
lesin cerebral se desarrolla por obra de los mdicos .Dejerine describi el caso de un adulto
que, a causa de una lesin cerebral, perdi, la capacidad de la lectura pero conserv la
capacidad de comprender y de expresarse verbalmente.
Observaciones adicionales fueron hechas por Hinshelwood en 1917. Hinshelwood sugiri la
posibilidad de que se diera el trastorno de la lectura originado por alteraciones del cerebro
congnitas con lo que se poda especular acerca de las vas ms eficaces de intervencin en
las dificultades de aprendizaje de la lectura.
Puesto que el desarrollo de las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura se ubica en el
campo, hoy considerado heterogneo, de las dificultades de aprendizaje, ms adelante lo
comentamos como un todo. Otra cuestin ser: el desarrollo de enfoques tericos y de
intervencin especficos que suponen una gran especializacin. For ejemplo, en Europa hay
una gran tradicin de estudio de la lectura, y en concrete en nuestro pas, hay varios grupos de
investigacin de altsima calidad estudiando los problemas de comprensin lectora .
Las aportaciones de Orton (1937, 1989) sobre la y los programas de intervencin basados en
sus planteamientos como el de Gillingham y Stillman de tipo fnico o el de Fernald de tipo tctilkinestsico-visual-auditivo son una ilustracin de su importancia.

Los planteamientos de Strauss y Werner referentes al sndrome infantil de Strauss y los

programas desarrollados a la luz de sus teoras como los programas perceptivos de
Cruickshank o de Frostig, ejemplifican muy bien el impacto de su teora, an viva en muchos
mbitos escolares.
BREVE HISTORIA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS
(DAM)
Aunque las preocupaciones por el estudio de los trastornos relacionados con la aritmtica es
lejano (Benton, 1987; Levin y Benton, 1986; Morris y Walter, 1991; Morrin y Siebel, 1991;
Semrud-Clikeman y Hynd, 1992), la primera vez que se usa el trmino de discalculia fue en
1920 por Henschen quien describi un sndrome que presentaba dificultades en el clculo y en
el dictado sospechndose que se trataba de una lesin
Cerebral en el giros angular. En 1940 Gerstmann Lleva cabo la descripcin de un sndrome
que cursaba con agnosia digital, confusin derecha izquierda y dificultades en las matemticas
al que denomina discalculia.
Cuando se observaron nios con trastornos en el aprendizaje de las matemticas, Kinsbourne
y Warrington lo denominaron sndrome evolutivo de Germinan.
Igualmente, en 1968, Cohen describi un trastorno especfico de las habilidades de
multiplicacin. La descripcin de un sndrome especifico de dificultades del desarrollo del
aprendizaje en las reas relacionadas con la aritmtica y la matemtica por Walter (1987) fue
denominado trastorno especifico de las matemticas (citado por Morris y Walter, 1991).