LA CONCEPCIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS PARA ENSEAR EN

TRMINOS DE COMPETENCIAS.
Dra. Magalys Ruiz Iglesias.
Dra. Nancy S. Gmez Daz

1 Secuencias didcticas
Qu es una secuencia didctica?
Las secuencias didcticas han sido descritas de diferentes formas por varios autores
dentro de los cuales comenzaremos aludiendo a la definicin
expuesta por Susana Avolios,
la cual tomamos como punto de partida para las consideraciones en torno a esta importante
estructura de concrecin metodolgica. Al respecto, Abolos seala lo siguiente:
una secuencia didctica est dada por el conjunto de actividades estructuradas de manera
fsica, en apertura, desarrollo y cierre; fases en las cuales los maestros y los alumnos
integran su actuacin alrededor de las situaciones problemticas y las capacidades que han
dado sentido a la seleccin de contenidos, que se abordan desde la perspectiva del
aprendizaje significativo. (. Abolos, S., 2004).
Por su parte, Ros G. hace las aportaciones siguientes:
la secuencia didctica es el orden que se propone para el desarrollo de la
clase, con la finalidad de promover un proceso de aprendizaje en los
estudiantes. Aade que es el orden metdico de la clase de acuerdo con
propsitos de aprendizaje y los contenidos acadmicos que sirven como medio
para el logro de aprendizaje (. Ros G., 2007 ).
En tanto que, para Castro la definicin de una secuencia es:
Una secuencia didctica consiste en una serie de actividades con un progresivo nivel de
complejidad en cuanto a las aproximaciones que los alumnos debern realizar para la
resolucin de un problema dado (. Castro 2000).
En Zavala, (1995) encontramos la siguiente definicin:
Son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecucin de
unos objetivos educativos.
Comnmente los docentes las han asociado a unidades didcticas o secuencias de
actividades, siempre teniendo en cuenta que, como su nombre lo indica, la secuencia debe
estructurase en fases o momentos.
Ahora bien cuando se trata de una secuencia didctica con enfoque de competencias,
esos momentos adquieren unas particularidades que sern expuestas en este texto, como
mdula informativa para
poder distinguir las secuencias didcticas en general, de las
particularidades de un secuencia didctica que pretende contribuir a formar sujetos
competentes.
Los caracteres esenciales de una secuencia didctica bien construida
Los caracteres esenciales de una secuencia didctica abarcan lo siguiente:
Actores
Enfoque
Carcter
Momentos.
Los actores

A diferencia de la planeacin didctica tradicional que se cie a acotar lo que ha de

hacer el maestro, la concepcin de secuencia didctica parte de lo que va a hacer el maestro
(estrategias de enseanza) en funcin de favorecer lo que va a hacer el alumno (estrategias
de aprendizaje).
Hay formatos que incluso asumen dos columnas para esta relacin, otros, aunque no
lo asumen en columnas, s explicitan lo que hace el maestro, pero realzan los procedimientos
de aprendizaje que, dirigidos o de seleccin personal, se pretende que ponga en accin el
alumno.
No olvidemos que ambos establecen una interrelacin en la que cada uno va
asumiendo papeles protagnicos en diferentes momentos, cediendo luego el espacio al otro,
pero siempre en funcin del desarrollo de las capacidades como eje de la formacin, unido al
desarrollo afectivo.
Por ello se afirma que en el enfoque de competencias el nfasis no est en los
estudiantes ni tampoco en los docentes, sino en la relacin intersistmica entre ambos.
El enfoque
El enfoque de una secuencia didctica ha de estar centrado en el aprendizaje que
rebase una perspectiva orientada slo hacia la conducta observable, lo que se traduce en
acciones encaminadas a gravitar en el potencial de aprendizaje de los alumnos y en procesos
de socializacin.
El carcter de las secuencias
El carcter de una secuencia didctica se valora en dependencia de la intencin
educativa que se persigue; si esa intencin gira en torno a la organizacin de contenidos que
han de ser aprendidos, y evidenciados a travs de la memorizacin, entonces la secuencia
didctica estar en funcin de la exposicin de informacin, y luego ejercitacin y repeticin
de la misma hasta lograr lo deseado, pero si la intencin est centrada en la accin (tareasproblema) y cmo preparar a los alumnos para enfrentar esa accin, desde la activacin de
sus capacidades, en conjuncin con la esfera socioafectiva e intrapersonal, entonces la
secuencia didctica estar en funcin de cmo desarrollar competencias y significatividad del
aprendizaje, en su sentido amplio.
A todas luces, pueden variar las secuencias didcticas, lo importante es elegir aqulla
que sea capaz de promover lo que se busca.
Ahora bien, cuando lo que se busca es favorecer el desarrollo de competencias, con
flexibilidad en la seleccin para la elaboracin de secuencias didcticas, resulta necesario no
perder de vista los caracteres siguientes:

Las secuencias didcticas deben ser significativas.

Las secuencias didcticas deben estar basadas en la construccin.
Las secuencias didcticas deben basarse en la prctica reflexiva.

A continuacin expondremos consideraciones sobre estos caracteres.

Aprendizaje significativo
Para lograr la significatividad resulta indispensable que el alumno pueda encontrarle
sentido a lo que aprende, lo que se logra en primer lugar, cuando pueden relacionar la
informacin previa con la nueva informacin y luego cuando pueden establecer relaciones

con otros aprendizajes para lograr la transferencia de lo aprendido a otros contextos; de ah la

estrecha relacin entre aprendizaje significativo y desarrollo de competencias, pues es
precisamente el poder transferir lo aprendido a la solucin de situaciones cada vez ms
complejas, lo que le confiere el carcter de competente a una actuacin. Estas relaciones con
otros aprendizajes en funcin de poder transferir favorecen la funcionalidad, condicin
necesaria para la significatividad.
El hecho de que el alumno pueda darle sentido a lo que aprende requiere de generar
disposiciones para aprender significativamente, esto se puede lograr desde la misma forma
que presentamos el material (de ah la importancia de las redes conceptuales). Si somos
capaces de favorecer que el alumno perciba desde el inicio las relaciones que se establecen
entre lo que va a prender, ya estamos favoreciendo intencionalmente enlaces que guan y
favorecen la retencin del conocimiento, sobre la base de la memoria constructiva.
Otra forma de favorecer esa disposicin al aprendizaje es dndole tratamiento
explcito, o sea, clases directas, en torno a las acciones que conforman las evidencias de su
aprendizaje, pues de esas evidencias se derivan los criterios de evaluacin. Podra
suponerse cmo se elevan los niveles de motivacin intrnseca del alumno, cuando se le
ensea cmo proceder con aquello que se le va a evaluar. Esa motivacin tambin es
indispensable para logar un aprendizaje significativo.
Lo que hemos expuesto ya va apuntando hacia una visin de significatividad no
centrada solamente en la lgica de la asignatura sino en el sujeto, de ah las propuestas
defendidas por Porln (1998) al aludir a las relaciones entre significatividad lgica y
psicolgica; dimensiones estas que han de integrase pues si nos atenemos slo a los
intereses del estudiante puede ser que dejemos fuera cuestiones esenciales de la lgica de la
asignatura y si nos atenemos slo a ella puede ser que est tan lejana de los intereses y
relaciones de los estudiantes, que jams el alumno pueda encontrarle significatividad o
sentido a dicho contenido; por eso, uno de los retos de los maestros es buscar las relaciones
entre la estructuracin lgica y psicolgica del contenido, a lo que ayuda innegablemente
trabajar con ptica consciente y explcita sobre el uso o contexto de aplicacin de lo
aprendido.
Todas estas consideraciones en torno a la bsqueda de significatividad tiene su mayor
potencialidad en el hecho de favorecer una buena apertura del aprendizaje, que garantice una
adecuada activacin de conocimientos e ideas previas, antes de sembrar o integra el nuevo
contenido a lo que ya se tiene consolidado, hecho este planteado por Ausubel, como
condicin de esencia para el logro de significatividad.
Tal activacin previa no puede convertirse en un repaso, ni en un adelanto de lo que
viene, sino en acciones que consoliden lo que vamos a necesitar para integrar las nueva
informacin.
Esa integracin en las estructuras individuales del sujeto le confiere un extraordinario
papel a los procesos de autorregulacin y a los postulados de la docencia estratgica, la cual
de acuerdo con Roco Quesada (2001) busca el aprendizaje significativo de contenidos y el
desarrollo de habilidades de pensamiento, con el fin de que los estudiantes se conviertan en
aprendices autosuficientes. Como puede apreciarse, en dicha bsqueda tienen un papel
relevante las estrategias que le permitan al alumno autorregular su aprendizaje, por eso
incluimos la autorregulacin como elemento estructurante de toda secuencia didctica
encaminada a favorecer el desarrollo de competencias.
Las secuencias deben estar basadas en la construccin
Se ha repetido en varias ocasiones que los maestros no trasmiten conocimiento, sino
informacin, porque el conocimiento implica elaboracin personal derivada de determinada

informacin y en este sentido se le confiere valor a la visin activa de los conceptos. Para esta
visin los conceptos son algo activo, constructivo, intencional e interactivo y sirven para
organizar e interpretar nuestra experiencia.
Hay quienes se consideran como no constructivistas, sin embargo, defienden la idea
de esquemas alternativos ante los esquemas cientficos establecidos. En estos casos se
olvida, de manera incongruente, que se est abundando en una misma idea, centrada en la
defensa de la construccin personal e idiosincrsica del conocimiento.
Es desde esta perspectiva que aludimos a que las secuencias didcticas se basan en
la construccin del conocimiento, por lo que pensamos que los que plantean que ya no son
constructivas estn asociando una tendencia humana del conocimiento, dado en su
activacin y construccin, con sus desacuerdos con una u otra postura o familia
constructivista, que ya sera otra afirmacin, vlida o no en dependencia de los argumentos
que puedan favorecer tal percepcin de validez, pero una cosa es afirmar que ya no se est
de acuerdo con determinada conceptualizacin pedaggica en torno al constructivismo y otra
es afirmar que ya no se es constructivista, extendiendo esta idea a cmo se produce el
aprendizaje, pues construir es una actitud humana en el camino hacia el aprendizaje.
Desde las consideraciones emitidas podemos sealar que al aludir a lo constructivo
nos estamos refiriendo a la forma en que el sujeto que aprende acta sobre el nuevo
conocimiento, no memorizndolo mecnicamente sino mediante una elaboracin personal que
le permite desarrollar aprendizajes, cuando responde a la necesidad de resolver problemas.
Tal desarrollo se produce por la reconstruccin de los conocimientos, contraponiendo
hechos con conceptos (partiendo de hechos, ejemplos o experiencias) para tratar de
justificarlos y fundamentarlos de una manera inductiva en conceptos, teoras, leyes, sistemas
conceptales, etc., de manera tal que los aprendices encuentren explicaciones adecuadas a
los fenmenos observados (perspectiva inductiva).
Pero tambin existe una visin reconstructiva, por medio de la cual se disea desde
una perspectiva deductiva (partiendo de los conceptos que posee el aprendiz o los nuevos
que puede adquirir) a travs de los cuales se pretende verificar las hiptesis formuladas y
valorar si las teoras creadas son adecuadas o no. En este caso las hiptesis, teora, leyes,
conceptos, principios, sistemas conceptuales, se contraponen con la realidad de los hechos,
ejemplos o experiencias, tratando de comprobarlos y verificarlos (Romn y Dez, 1999, pg
190).
Ahora bien, no perdamos de vista que , como bien seala Monereo (1997) la familia
constructivista no es omniexplicativa de todo el aprendizaje, ni se comporta de la misma
manera, de modo que ante la visin anterior en la cual se da un constructivismo emblemtico,
tenemos la posicin del aprendizaje significativo defendida por Ausubel, que no se centra en
la reconstruccin desde la perspectiva piagetiana, sino en la preconstruccin que favorece la
significatividad a partir de la integracin de la nueva informacin a los conocimientos previos.
Otra lnea dentro de esta visin plural del constructivismo, con extraordinaria
presencia en la formacin basada en competencias, es aquella que confiere extraordinario
valor al contexto social y cultural, es decir, el contacto con los otros y con los procesos y
productos de la cultura. Aqu se destacan las ideas vigotskyanas, como generadoras de
mltiples propuestas, que han enriquecido esta visin sobre cmo se da el aprendizaje.
Cualquiera de las lneas dentro de la visin constructivista puede ser asumida pero no de
manera infundamentada e incoherente, sino con un eclecticismo fundamentado.
Las secuencias exigen la prctica reflexiva
Sobre la prctica reflexiva emitimos consideraciones en los epgrafes precedentes.
Ahora proponemos apreciar una visin de integracin en torno a esta prctica reflexiva en las

diferentes fases de una secuencia didctica conformada en las relaciones que se presentan
en la figura 1.1.establecen en el esquema siguiente:

Los momentos o fases de una secuencia didctica

Figura 1.1. Este modelo integra la prctica reflexiva en el proceso de enseanza.

Los momentos o fases de una secuencia didctica
El establecimiento de fases o momentos de una secuencia didctica es el rasgo que
caracteriza su nominacin, es decir, secuencia.
Una secuencia didctica, como hemos venido apuntando, consta de tres fases
fundamentales, a saber:

Apertura
Desarrollo
Cierre

Lamentablemente muchos asocian estas fases a la clsica divisin estructural de

introduccin, desarrollo y cierre del contenido disciplinario objeto de estudio y olvidan que
cuando hablamos de contenidos disciplinarios estamos, como su nombre lo indica, centrados
en el contenido y por tanto en la materia objeto de estudio; de ah que sea lgico que a la
introducciones le dediquen algunos escasos minutos en los que slo se presenta el contenido,
haciendo un breve recuento de lo anterior, luego se pase al desarrollo, al cual se dedica el

mayor espacio de la clase, pero es un desarrollo de ese contenido (no del aprendizaje) para
luego ir a escasos minutos de cierre o conclusiones convertidas por lo general en una
rememoracin sinttica de lo planteado anteriormente, durante el desarrollo.
Este modo de proceder no ha tenido en cuenta para nada el aprendizaje y, si lo ha
tenido en cuenta, evidentemente ha estado subordinado al objetivo de desarrollar los
contenidos dosificados para esa intervencin, de la cual, se supone, el alumno deba aprender.
Este proceder, extendido y generalizado durante aos, ha estado centrado en la
materia, no en el alumno que aprende, es decir, no en el aprendizaje y, aunque llevamos
mucho tiempo hablando de reforma y de modelos educativo centrados en el aprendizaje,
centrados en el alumno, etc., ciertamente la manera de actuar descrita patentiza el divorcio
entre lo que decimos y lo que hacemos.
Si partimos de que aprender implica la idea de cambio, pero no un cambio cualquiera
sino aquel que tiene determinada permanencia y nos permite decir que hemos aprendido algo,
entonces hablaremos de aprendizaje cuando el alumno ha avanzado de una situacin a otra;
el cambio puede darse en los conocimientos, en las habilidades, en las actitudes, en los
sentimientos, etc., pero siempre lo constatamos en la capacidad de actuar que tienen los
sujetos a partir de la fuente nutricia que le han proporcionado esas dimensiones cognitivas,
afectivas y procedimentales; fuente nutricia que no se sustenta con
informaciones aisladas,
sino cuando los sujetos pueden relacionarlas mediante experiencias.
Ciertamente el aprendizaje puede adquirirse a travs del estudio, la experiencia y la
enseanza, pero a todas luces, la experiencia se convierte en un medio de conocimiento
determinante para desarrollar la capacidad de actuar con lo que hemos aprendido.
Una visin sinttica de la experiencia nos permite responder qu es, de dnde se
deriva y cmo se adquiere.
La experiencia es una forma de conocimiento o habilidad; la etimologa del trmino
est en el latn, donde se seala a experior como sinnimo de comprobar; de ah la
asociacin entre esta forma de conocimiento y la concepcin de experimento
La experiencia viene de la observacin (o anlisis), las vivencias de un evento o
proveniente de las cosas que suceden en la vida, pero el acumular muchas vivencias no es lo
que le da experiencia a los sujetos, sino el hecho de que esos sujetos hayan tenido
determinadas expectativas, pues segn Gadamer (2002) son esas expectativas que la gente
tiene en torno a los sucesos lo que les permite relacionar y ser capaces de adquirir
experiencias, o sea, estar en disposicin para adquirir experiencias nuevas o mejorar las que
se tienen.
Con respecto a cmo se adquieren las experiencias debemos sealar que stas se
refieren generalmente a un conocimiento procedimental o sea, a cmo hacer algo a
diferencia de un conocimiento factual que se refiere a qu son las cosas.
El hecho de que la adquisicin de experiencias est asociado a un conocimiento
procedimental es lo que ha llevado a muchos a identificar las experiencias como conocimiento
emprico o conocimiento a posteriori, el cual se da a travs de los sentidos y est sujeto a ser
rechazado o no con en base en un nuevo conocimiento.
A partir de esta visin sobre las experiencias se seala que ensear para que la
gente aprenda es precisamente crear condiciones adecuadas para que se generen esas
experiencias que han de derivar en aprendizajes.
Sobre la base de lo expuesto, si declaramos que es un modelo educativo centrado en

el aprendizaje, entonces el proceso de enseanza estar en funcin de promover esos

aprendizajes, no en funcin de enumerar los contenidos, los cuales desde esta ptica sern
los medios a travs de los cuales se desarrollarn las capacidades necesarias para evidenciar
que se ha logrado el aprendizaje.
Desde estas miras la secuencia didctica abarca tres fases que estn en funcin de
garantizar:

la apertura para que el aprendizaje se d,

el desarrollo para que las capacidades se activen y permitan representar el
conocimiento y
el cierre que permite integrar y a la vez dar inicio a la transferencia, sello
fundamental de una actuacin competente, ya que la competencia implica
transferir lo aprendido para la solucin de situaciones cada vez ms
complejas, no de situaciones ya conocidas.

Cmo se abre el aprendizaje, es decir, cmo se comporta la apertura?

La apertura del aprendizaje en una secuencia didctica con enfoque de competencias
debe abarcar los aspectos siguientes:

Informacin diagnstica del alumno, atendiendo a dimensiones biolgicas,

intelectuales, socioafectivas e intrapersonales en las que se involucra la
relacin familia-escuela-comunidad.
Activacin de conocimientos previos.
Enseanza directa o por modelamiento cognoscitivo de los procedimientos
implicados en las acciones y expresadas como evidencias de aprendizaje o
criterios de realizacin.
Imparticin del contenido.
Proceso de autorregulacin.

Cuando aludimos a abrir el aprendizaje, partimos de que deben tenerse datos,

informacin y conocimiento sobre los sujetos a los cuales vamos a sumergir en los procesos
de aprendizaje, y si dijimos que el aprendizaje va a implicar dimensiones cognitivas,
socioafectivas y actuacionales, entonces resulta indispensable haber diagnosticado el
comportamiento de esas dimensiones en los alumnos.
La apertura exige activar los conocimientos previos, lo que no puede limitarse a un
recordatorio de lo anterior, ni a preguntas sobre lo nuevo para ver cmo estn los sujetos en
torno a ese tema.
Tradicionalmente los maestros hemos concebido la relacin entre las ideas previas y
las ideas nuevas en la forma como lo representamos continuacin:
ENTRAN FIGURA 1.2
Y FIGURA 1.3

Nueva
Conocimientos
previos

Informacin

Figura 1.2. Visualmente podemos constatar que ese cajn pequeo, poco podr
soportar el cajn grande, por lo que es lgico que se d un conocimiento trivial,
que es aquel que se olvida fcilmente.

Conocimientos previos
Nueva Informacin

Figura 1.3. Ausubel planteaba que si le preguntaran qu era el aprendizaje

significativo, lo resumira en la idea de poder integrar la informacin nueva a la que ya
se tiene consolidada.
Una representacin de tal idea, en relacin con la que representamos anteriormente sera la
siguiente:
Sabemos que la informacin nueva siempre es ms breve que la que ya tenemos
anteriormente, porque si todo lo nuevo fuera mayor, entonces no lo podramos integrar. Si nos
remontamos a la experiencia cotidiana, por ejemplo, al leer un artculo de una revista,
constatamos que, el encontrarnos con informacin totalmente nueva, incide en que no
entandamos nada y como consecuencia, dejamos de leer, porque todo nos va resultando
incomprensible; sin embargo, cuando nos movemos entre informacin conocida e informacin
desconocida se va abriendo paso la comprensin de la informacin nueva a partir de las
bases que nos proporciona la informacin que ya conocemos.
Por tanto, abrir el aprendizaje no es cuestin de dedicar cinco minutos a recordar lo
que hayan recibido con anterioridad, sino que exige una cuidadosa labor de base que permita
integrar lo nuevo.
Los maestros tendemos a limitar lo previo a lo conceptual y a plantear que no
podemos hacer nada porque los alumnos traen muy mala base; sin embargo no slo el
conocimiento conceptual forma parte de lo previo, sino tambin las estructuras cognitivas del
sujeto.
Por ejemplo, los maestros de Matemticas en la educacin superior tienden a
quejarse de que los alumnos arriban de la media superior con muy mala base para poder
integrar los nuevos conocimientos de lgebra; pensamos que esos nuevos conocimientos de
lgebra requieren de activar fundamentalmente las capacidades que requerirn para integrar
la informacin nueva. Las capacidades para el aprendizaje de las Matemticas se han definido
como aquellas potencialidades que el sujeto posee para realizar con xito acciones
intelectuales en dicha rea. Esas capacidades, que pueden ser activadas de forma indirecta, o
se abordan en situaciones cotidianas, son las siguientes:

Capacidad para la comprensin de los enunciados que se leen (interpretar

adecuadamente la informacin contenida en un texto escrito).

Capacidad para establecer inferencias lgicas (integra la informacin de una

manera coherente, a travs de las reglas establecidas que conducen a
conclusiones vlidas).
Capacidad de abstraccin reflexiva (se refiere a la capacidad del sujeto de
abstraer con criterio lgico mediante la asociacin de caractersticas como
forma, tamao, en conjuntos, series de elementos numricos y grficos, as
como la capacidad de interiorizar conceptos que no son tangibles o concretos,
tales como punto, lnea, nmero, conjunto de nmeros, superficies, etctera.
Capacidad para establecer relaciones: para apreciar semejanzas y diferencias
en relaciones que existen entre los elementos de un conjunto dado.
Capacidad de realizar generalizaciones. Se refiere a la capacidad del sujeto
para pasar de lo particular a lo general. Esto es, extrapolar una propiedad de
un conjunto menor a un conjunto mayor que contiene al anterior y en el que
tambin se verifica la propiedad.
Capacidad de simbolizacin. Se refiere a la capacidad del sujeto para
representar expresiones del lenguaje cotidiano por medio de signos
convencionales. Implica la facultad para traducir dichas expresiones al
lenguaje simblico y viceversa.
Capacidad de imaginacin. Es la capacidad del sujeto para representar
mentalmente imgenes de objetos reales.

Recordemos que la competencia del sujeto se manifiesta en un conjunto de

capacidades y habilidades que se evidencian en un saber hacer en contexto.
2. MODELO DE ENSEANZA DIRECTA
La enseanza directa o modelamiento cognitivo en torno a la accin
La enseanza directa es una estrategia de amplio espectro de uso, pues posibilita
tanto ensear conceptos como habilidades. Esta estrategia est centrada en el docente, pero
no a la manera de la enseanza directa tradicional, sino teniendo en cuenta que una
enseanza directa eficaz implica la activacin de los alumnos a travs de la prctica y la
retroalimentacin que ofrece el docente.
En esta estrategia, la interacciones se dan desde la perspectiva de la transposicin de
responsabilidades, pues en el inicio el maestro explica, describe, modela cognoscitivamente y
a medida que avanza el proceso de enseanza-aprendizaje los alumnos comienzan
comprender y van asumiendo mayor responsabilidad para resolver problemas y tareas.
El modelo de enseanza directa abarca tres lneas fundamentales de investigacin, a
saber:

Prctica guiada que proporciona a los alumnos oportunidades de aplicacin

del nuevo contenido y se basa en estudios sobre docentes eficaces.
La modelacin, vista desde la perspectiva de Bandura (1986,1989), en la cual
el aprendizaje por observacin incluye cambios en la conducta, el
pensamiento o las emociones de otra persona (un modelo) por lo tanto,
modelar es exponer aquellas conductas que constituyen la meta del
aprendizaje.

Este proceso debe ir acompaado de codificacin lingstica (a travs de expresin

oral), como una verbalizacin de lo que se est haciendo. Ello facilita un mayor poder de
generalizacin de respuestas y estmulos (Bandura, 1969).
Lo ms importante de esta labor de familiarizacin con las acciones expresadas en
trmino de capacidades en las evidencias de aprendizaje es atender a lo siguiente:
Que esas acciones expresadas en trminos de capacidades exigen ser

enseadas directamente y no dejarlas implcitas, a la manera propia de los

modos de actuacin tradicionales, pues para formar competencias resulta
indispensable la actuacin consciente, dada por la verbalizacin de lo que se
hace de manera tal que se d la reflexin acerca de la accin.
No se puede limitar el trabajo con estas acciones a una clase ni a una
instruccin parcial, por tanto han de incorporarse a clases sucesivas,
fundamentalmente en los inicios donde es necesario aumentar las prcticas
con estas acciones.
Dado que el sello caracterstico de la competencia es poder transferir lo
aprendido a la solucin de situaciones cada vez ms complejas, se han de ir
creando condiciones para la futura transferencia, pero reconociendo que
transferir a otros contextos va a necesitar de otras acciones similares a las
desarrolladas en la fase de apertura con la enseanza directa de los
procedimientos que implican las acciones reflejadas en las evidencias.

La imparticin de la clase
Ya se ha repetido muchas veces que la imparticin de la clase no puede ser un
soliloquio informativo, ni aun cuando se seleccione la va expositiva para dicha imparticin,
sino que sea cual sea la va escogida debe estar en funcin de proporcionar apoyo a los
alumnos para que se d la comprensin.
Ese apoyo puede lograrse desde cualquiera de las estrategias instruccionales que el
maestro seleccione para lograr la organizacin mental que requiere el poder aprender y
siempre se brindar al concebir las diferentes fases de las secuencias didcticas regidas por
cinco principios metodolgicos, los cuales determinan la formacin de alumnos competentes.
Esos principios son:
a) Significado por sobre estructura.
b) Habilidades ms all del aula.
c) Aula centrada en el alumno.
d) Trabajo en parejas o pequeos grupos.
e) La realizacin de tareas comunicativas por parte del alumno
El principio referido al significado por sobre la estructura es uno de los que ms
preocupa a los docentes, pues los enfoques tradicionales se han caracterizado justamente por
lo contrario, o sea, por atender a la estructura, fundamentalmente la informativa, por sobre el
significado, es decir el uso.
Muchos docentes se preguntan qu hacer con la informacin y las lecturas
seccionadas, las cuales se enfocan a la estructura y no al uso del conocimiento, y por
supuesto, no se puede renunciar a ellos.
No se trata de renunciar a la informacin, recordemos que la dialctica entre lo
informativo y lo formativo constituye una defensa de la educacin en todos los tiempos. De lo
que se trata, entonces, es de tener muy presente que cuando se seala significado por
sobre estructura, no se est diciendo que no se atender a la estructura, sino que la prioridad
la tiene el significado, o sea, el uso y contextualizacin de lo que se aprende.
No se trata de creer que hay que renunciar a la enseanza directa, ni renunciar a la
exposicin, ni a seleccionar textos o cualquier otra estrategia en funcin siempre de activar
las capacidades de los sujetos.
Por ejemplo, al seleccionar textos para la imparticin de determinado contenido,
estamos ante una toma de decisiones que nos conduzca a determinar qu fragmentos y
lecturas seleccionar, hacia cules remitir, en qu momentos se intercalarn en el entretejido

de la unidad de aprendizaje, si formarn parte de compendios, se incluirn anexas a la unidad

o en cualquier lugar de ella, pero siempre conscientes de que su razn de ser es contribuir a
movilizar las capacidades de los sujetos, de manera tal que puedan responder a demandas
de diversa naturaleza tales como las conceptuales, prcticas, de anlisis, de comparacin, de
creacin, etc., y no simplemente a informarlos sobre algo.
A que se logre la intencin de este primer principio contribuyen los cuatro principios
siguientes, dado que al sealar aula centrada en el alumno se convoca a trabajar con las
capacidades de los sujetos, Barbier plantea:
en el mundo de la formacin, la nocin principal es la de capacidad ya que la
formacin opera como una transformacin de capacidades, como una progresin
de las mismas, y all la hiptesis es la de la transferencia. Se piensa que la
persona formada va a utilizar, en situacin real, lo que aprendi durante la
formacin (Barbier, Jean Marie, 1999).
Lo mismo ocurre con el principio que alude a habilidades ms all del aula lo que
remite a pensar en enfrentar a los alumnos a actividades que realmente les interesen, por su
utilidad en la realidad y no slo para el conocimiento escolar que se demuestre en el examen
y luego, por lgica, se olvide. El tratamiento de habilidades ms all del aula requiere de
soluciones flexibles y no de una nica respuesta correcta, pues la realidad no es tan acabada
y cerrada, requiere adems que se rebasen mtodos de rutina para su solucin, empleando
ms tiempo del que se emplea en la solucin de problemas convencionales.
El trabajar habilidades ms all del aula exige integrar tanto los conocimientos
derivados de la tradicin cientfica como de la tradicin emprica, con toda su cultura
experiencial, por tanto requieren de comprensin de sentido y luego de un despliegue del
dominio y la comprensin del conocimiento.
La cooperacin se convierte en una forma muy particular de enriquecer estructuras
cognitivas y relaciones sociales, tal como ya apuntamos al aludir a la cognicin repartida a
travs de interacciones, por eso el principio que alude a trabajo en parejas o pequeos
grupos debe ser concebido cuidadosamente, pues no se trata de ponerlos a trabajar en
parejas y ya. Este principio resuelve problemas relacionados con las aulas superpobladas,
pero, reiteramos, requiere de atencin y estructuracin cuidadosa.
La estructuracin de la labor para el trabajo en pareja o pequeos grupos requiere de
lo siguiente:
a) Orientacin general de la prctica en sesin plenaria.
b) Modelacin ante el grupo por parte de una pareja o grupo seleccionado.
c) Ejecucin de la labor y monitoreo por parte del docente para determinar si es
necesaria la reorganizacin en sesin plenaria, dadas las dificultades de la tarea,
incluso determinar la reenseanza si fuera necesario.
d) Retroalimentacin colectiva e impersonal de los resultados de
la
actividad en parejas o pequeos grupos, monitoreada por el
docente.
El ltimo principio que alude a la realizacin de tareas comunicativas est
convocando al hecho de no continuar reflejando en la clase slo la realizacin de tareas
pedaggicas sino sobre todo de tareas comunicativas, que son las que tienen
correspondencia con la vida diaria.
Las tareas pedaggicas permiten responder preguntas puntuales y casi siempre
apelan al reconocimiento por sobre la evocacin; sin embargo es la evocacin la que
requiere de interrelaciones entre diversos conocimiento, no se limita a las respuestas cortas,
lo que va anunciando la necesidad de que integremos adecuadamente la recuperacin de lo
aprendido por la va del reconocimiento y la evocacin, concediendo el espacio privilegiado

que requiere esta ltima.

Las tareas comunicativas se insertan en el inters hermenutico en el conocimiento,
cuyo propsito se centra en la comprensin de los significados aportados por los seres
humanos en sus intercambios. Este tipo de tareas tiene como componente a la reflexin que
conduce a crculos abiertos y nunca concluyentes, como pretenden muchas veces las tareas
pedaggicas.
En conclusin, las tareas comunicativas exigen incluir actividades que propicien un
pensamiento discursivo ms all de las simples tareas pedaggicas, las cuales exigen
respuestas cortas que no permiten elaborar una escritura o lenguaje pblico, evidenciador del
compromiso provisional de las proposiciones por parte de quien las postula y evidenciador,
adems, de la voluntad de someter a la crtica sus hallazgos.
La realizacin de tareas comunicativas revela la integracin de pensamiento y
lenguaje, manifestados en diversa formas de comunicacin, que tienen correspondencia con
los usos que hacemos del idioma en la vida cotidiana (para argumentar, refutar, describir,
valorar, contar, exponer, etctera).
Estos principios regulan y le confieren identidad a las actividades para el desarrollo de
competencias y reiteramos que la ausencia de principios metodolgicos es lo que ha trado
consigo falta de solidez en las acciones encaminadas a transformar la informacin en
conocimiento.
Los principios anteriores han de regir tanto el diseo como el proceso de instruccin.
El trmino instruccin se define como algo que se hace con el propsito de ayudar a
alguien a adquirir una nueva capacidad, o tambin como cualquier acto que intencionalmente
trate de disponer o arreglar los elementos de la realidad a fin de que alguien aprenda algo
ms fcilmente (Resnick, cit. por Hernndez, P., 1998).
Los niveles de ayuda en la imparticin de la clase han de centrarse como punto de
partida en la presentacin del material, en el cual se ha de atender a lo siguiente:
Cuidar de su organizacin y coherencia.
Atender al contexto y familiaridad.
Velar por que no haya densidad informativa.
Existe consenso entre varios autores en torno a que la presentacin del material a la
hora del proceso instruccional debe cubrir los aspectos relacionados con la atencin, la
codificacin, la elaboracin y la transferencia. Especficamente en la alternativa de formacin
de competencias estos cuatro elementos se desdoblan en los procesos para un desempeo
satisfactorio, descritos por Monereo (1995). Esos procesos son los siguientes:

La sensibilizacin: remite a la necesidad de estimular estrategias afectivomotivacionales, pero no slo desde fuera, pues las motivaciones no se
exportan, sino desde la propia autorregulacin del alumno a travs de su
autoevaluacin, para que l mismo pueda detectar cmo est su proceso de
sensibilizacin ante el aprendizaje de determinado tema o para lograr
determinado desempeo, lo que implica que se adentre en el terreno de las
expectativas personales.
La atencin: no se refiere solamente a las demandas de escucha o de lectura
como va de habilidades comprensivas, sino sobre todo, a cmo separar lo
relevante de lo irrelevante y con ello favorecer la concentracin y el acceso
adecuado a la informacin.
Sobre la base de haber garantizado, ya sea parcial o totalmente la
sensibilizacin y la atencin, se puede adentrar en el proceso de adquisicin,
para lo cual se requiere seleccionar la informacin y luego generar las

estrategias que propicien la comprensin, o sea, darle sentido a la informacin

para atribuirle nuevos significados y lograr la aplicabilidad.
El proceso de personalizacin: exige un enriquecimiento asociativo que
despliegue las actitudes crticas y creativas necesarias para trascender la
simple idea de adquirir los conocimientos establecidos, acabados y
convencionales. La personalizacin necesita visiones de conjunto en torno a
todo el proceso de aprendizaje y desempeo que se pretende movilizar y
requiere adems de lo experencial y lo vivencial por parte del alumno.
Unida a la adquisicin est la recuperacin, pues desde que se est
concibiendo la adquisicin ha de estarse planeado cmo se va a recuperar la
informacin, La recuperacin puede realizarse fundamentalmente por la va
del reconocimiento y la evocacin: El reconocimiento exige de pistas que se
dan cuando hacemos preguntas para ver si los alumnos reconocen la
informacin que adquirieron; las preguntas de reconocimiento son necesarias,
pero slo constituyen una fase para poder arribar a la va de recuperacin por
evocacin, es decir, qu se recuerda de manera productiva sobre lo
adquirido. La evocacin se logra cuando la propia adquisicin del
conocimiento se concibe aplicndola en situaciones reales o que simulen la
realidad, de manera tal que los sujetos puedan producir algo concreto con la
informacin adquirida.
El proceso de cooperacin: es esencial para el aprendizaje y el desempeo,
pues permite contrastar experiencias e interactuar socialmente para que,
desde el proceso cooperativo, se d la mejora continua del aprendizaje y del
desempeo.
El proceso de transferencia: es gradual e implica que se transfiera a
situaciones idnticas y por sobre todo a situaciones diferentes, lo que exige
del sujeto apelar a procesos de planeacin, monitoreo y evaluacin de cmo
se est dando su actividad transferencial.
El proceso de actuacin: ya implica desplegar una serie de acciones en la
cual se ponen en juego recursos intelectuales, operativos y afectivos. El
desempeo exige que se redirijan las acciones cuando el caso lo requiera,
como evidencia de una actitud creativa.
El proceso de evaluacin: consiste en determinar los logros que se han ido
obteniendo de acuerdo con los niveles establecidos. Esta evaluacin reclama
una toma de conciencia por parte del sujeto que se autoevala; de ah que se
plantee que el centro de todos los procesos implicados en el aprendizaje y el
desempeo competencial est en la actividad metacognitiva que involucra los
procedimientos de autorregulacin en torno a lo aprendido.

Estos procesos han de ser tenidos en cuenta dentro de determinados contextos

especficos, tanto el contexto de aprendizaje, como el contexto de aplicacin de lo aprendido,
entre los cuales se ha de establecer la congruencia que contribuya a contrarrestar el actual
divorcio que se constata entre lo que se ensea y lo que se evala.
Por supuesto que no debemos hacer divisiones tajantes entre esos procesos pues
ellos estarn presentes en todas las fases de las secuencias en un proceso de integracin
continua.
Pero si hacemos una diseccin a esos procesos, por inters metodolgico, podramos
decir que en la fase de apertura, donde se prepara a los alumnos para la accin, existe un
predominio de los proceso de sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin y
recuperacin, aunque reiteramos que no se trata de segmentarlos pues, por ejemplo, aunque
la transferencia se considera un proceso tpico del cierre, desde la misma apertura ya
tenemos que ir fomentando hbitos de transferencia. Esos hbitos, de acuerdo con criterios de
Pedro Hernndez (1998) son los siguientes:

a) Habituarse a descubrir semejanzas y diferencias en lo que es objeto de

aprendizaje.
b) Habituarse a relacionar la informacin con todos los aspectos posibles.
c) Habituarse a pensar y plantear ejemplos.
d) Habituarse a hacer generalizaciones o establecer principios generales.
e) Habituarse a variar las situaciones en que se puede presentar un mismo
concepto, objeto, principio, etctera.
f) Habituarse a que esas variaciones sean reales o semejantes a la realidad.
g) Habituarse a variar los propios procedimientos de adquisicin de
conocimientos.
h) Habituarse a desarrollar tcnicas para obtener, organizar y recordar la
informacin.
La imparticin de la clase debe concebirse adems pensando en los objetivos que
van contribuyendo a una mayor autonoma por parte de los alumnos, y que han sido
identificados por algunos autores como objetivos de un maestro facilitador. Son cinco objetivos
los que a continuacin se describen:
I. Favorecer el acceso a la informacin y su comprensin (con una implicacin
preponderante de los proceso de sensibilizacin, atencin y adquisicin).
2. Favorecer el enriquecimiento asociativo (con una implicacin preponderante
del proceso de personalizacin).
3. Favorecer la integracin y globalizacin de los contenidos (con una implicacin
preponderante del proceso de recuperacin).
4.Favorecer la aplicacin a nivel de elaboracin transformativa (con una
implicacin preponderante del proceso de cooperacin y actuacin).
5.Favorecer la aplicacin a un nivel elaborativo constructivo (con una implicacin
preponderante del proceso de transferencia y evaluacin).
Los cinco objetivos citados revelan, en primer lugar, el compromiso de la alternativa
con la nivelacin de competencias en funcin de que se vaya dado la transposicin de
responsabilidades; en segundo lugar, revela cul es el papel de un maestro facilitador en
funcin del protagonismo del estudiante, y en tercer lugar, constituye un referente para derivar
indicadores encaminados a evaluar la calidad de las estrategias internas que se estn
proponiendo en el texto para ir movilizando las capacidades hacia la transferencia.
Precisaremos a continuacin algunos aspectos claves sobre los modos de actuacin
que proveen estos objetivos
Cuando decimos que los objetivos encaminados a lograr la comprensin revelan
compromiso con la nivelacin de competencias, lo hacemos partiendo de favorecer acceso a
la informacin como punto de partida: el acceso est imbricado con los procesos que se
siguen para favorecer la atencin y concentracin, sobre la base de poder captar lo relevante
y separarlo de lo irrelevante.
Por su parte, favorecer la comprensin requiere de disear actividades que rebasen la
intencin de la captacin, pues no es lo mismo captar una idea que comprenderla. La
comprensin de algo implica un estado que de acuerdo con argumentaciones emitidas por Elliot
(en Barnet, 1994, pg. 146) responde a nueve criterios fundamentales, a saber:
1. Correccin o validez, en oposicin a una mala comprensin;
2. profundidad, que le permita llegar a los principios fundamentales, los
presupuestos y las motivaciones;
3. abarcadoras, lo que implica no dejar de lado ningn aspecto significativo;
4. sinptica, de manera tal que permita una visin de totalidad;
5. sensible a los significados ocultos, a los sutiles cambios de nfasis, y a los
matices de expresin;

6. crtica y con visiones alternativas, destacando debilidades y omisiones;

7 firme y no insegura e intermitente;
8. frtil y creativa;
9. apreciativa, o lo que es lo mismo, ofrecer una respuesta socioafectiva.
Por supuesto que estos criterios para valorar una verdadera comprensin exigen
establecer niveles de comprensin. Al respecto Perkins (1999) alude a nivel de contenido
(conocimiento y prctica que apelan a procedimientos de rutina, ms bien buscando lo
reproductivo), nivel de resolucin de problemas, nivel epistmico (posibilita las justificaciones y
explicaciones), nivel de investigacin (conocimiento y prctica referente al modo de discutir los
resultados y construir nuevos conocimientos, desde planteamientos hipotticos y
cuestionamientos).
Sera recomendable que los docentes y los autores de texto se basarn en los nueve
criterios de comprensin expuestos y en la forma en que se abordan los niveles de
comprensin para autoevaluarse y arribar a juicios sobre la forma en que estn procediendo
para dar tratamiento a las actividades de comprensin en el texto que elaboran.
El punto de partida para cubrir este objetivo en funcin de acceso y comprensin de
informacin est en fortalecer el hecho de que los alumnos puedan establecer semejanzas y
diferencias, como va inicial para poder ir hacia el camino de las generalizaciones. Como
puede apreciarse, es una etapa en la que el docente tiene un papel ms protagnico en la
direccin de la actividad.
Una vez favorecida la comprensin se requiere fortalecer el enriquecimiento
asociativo de manera tal que el estudiante pueda personalizar la informacin y no limitarse a
la informacin recibida. La personalizacin de la informacin conduce al desarrollo de la
imaginacin, con sus consecuentes ejemplos, la capacidad perceptiva, as como las
actividades que fortalezcan la visin crtica. Y creativa. En este caso el papel protagnico lo
tiene el alumno.
Se busca que el alumno pueda relacionar una informacin con otras diversas, con el
propsito de favorecer la mayor riqueza informativa y una mayor creatividad asociativa. No es
un objetivo que se cumpla con control y medida de notas, se trata de que el alumno
enriquezca sus asociaciones y creatividad, visin innovadora, inteligencia experencial,
etctera.
Con este objetivo se fortalece la idea clave de despertar la imaginacin y favorecer
el establecimiento de relaciones.
Para evitar la dispersin terica y conceptual resulta indispensable que se programen
actividades de globalizacin e integracin cuyo objetivo fundamental es que el alumno,
adems de captar los conocimientos sea capaz de relacionarlos y organizarlos en unidades de
cognicin. De esta manera el alumno integra cada conocimiento como una parte de un todo.
Ello facilita la comprensin, la codificacin, la evocacin y la efectividad de la informacin
adquirida y contribuye adems a que no se disperse tanto la informacin que luego no se
pueda precisar cul es el aprendizaje que se est propiciando.
La forma fundamental de organizar los contenidos para cubrir este objetivo es en
espiral y con ella se evita la atomizacin y la desconexin informativa.
En este caso el docente retoma el papel protagnico
Con este objetivo se fortalece la idea de favorecer el establecimiento de relaciones y
la generalizacin.
El objetivo siguiente, centrado en favorecer la aplicacin, pero an a un nivel

elaborativo y transformativo se caracteriza por un equilibrio entre el papel protagnico de

alumnos y maestro; la elaboracin deriva en un aprendizaje a travs del cual el conocimiento
se usa en situaciones nuevas con mayor o menor comprensin.
El objetivo fundamental es que el alumno sea capaz, ante la informacin ofrecida, de
aplicarla o producir otra nueva, con ello se fomenta la creatividad y el sentido crtico, pero esta
aplicacin an es guiada por el docente, por lo que se concreta en actividades de vincular la
teora recibida con ejercicios prcticos y ejercicios de elaboracin escrita por parte de los
alumnos; escritos en los cuales expresan opiniones, puntos de vista o visiones sintticas de lo
aprendido. Hay un protagonismo compartido entre profesores y alumnos (mtodo germinal).
Con este objetivo se favorece la idea de aplicacin a situaciones similares.
Por ltimo, se disean actividades a un nivel de aplicacin ms constructivo y
autnomo, en el cual existe una interpretacin y un significado personal del conocimiento que
se constata en la elaboracin de esquemas mentales que reorganizan la nueva informacin,
para luego lograr construcciones ms independientes. Recoge objetivos similares al anterior
pero acenta el papel ms autnomo del alumno.
El gran error que se comete en la prctica pedaggica es pretender pasar del primer
objetivo al ltimo, alegando que el alumno es protagonista de su aprendizaje, pero
evidentemente en estos casos se est confundiendo protagonismo con desasistencia liberal.
Con este objetivo se favorece la idea de aplicar respuestas distintas a situaciones
diferentes y de aplicarlas sobre la base de otros procedimientos de adquisicin diferentes a los
desarrollados solamente con la direccin del docente.
Al igual que con los procesos no se puede establecer divisiones tajantes entre ellos,
pero s gradualidad, y en este caso los objetivos referentes a garantizar accesibilidad y
comprensin de la informacin, favorecer el enriquecimiento asociativo y la globalizacin de
integracin, tienen su accin preponderante en la apertura del aprendizaje.
Fase de desarrollo
Como apuntamos con antelacin, tradicionalmente se concibi el desarrollo como una
mayor ampliacin de los contenidos, pero esto puede darse en modelos centrados en la
materia; si estamos hablando de modelos centrados en el aprendizaje, nos estamos refiriendo
a desarrollo del aprendizaje y el aprendizaje se desarrolla cuando logramos adecuadas
representaciones.
Los hechos, los ejemplos y experiencias captados por las sensaciones y las
percepciones se convierten en imgenes mentales ms o menos organizadas, que suelen
asociarse a otras representaciones, de modo tal que lo perceptivo de convierte en imaginativo
(Romn y Diez ,1999).
La imagen se convierte en materia prima de los conceptos, por lo que varios autores
plantean que la imaginacin o representacin es la antesala de la inteligencia.
Lamentablemente, debido a la influencia racionalista se fue dejando de lado en la
escuela el espacio tan necesario del aprendizaje imaginativo, para caer de lleno en modelos
conceptualistas.
En los enfoques convencionales se trabaja en funcin de que se aprenda mucho en
el menor tiempo posible, por lo que se cae en el error de ofrecer inventarios de conceptos,
unidad temtica tras unidad temtica, desligndose de esa intencin el aprendizaje perceptivo
y el imaginativo, lo que trajo muchas consecuencias, pero una de la ms nefastas es haberse
centrado en los criterios lgicos de la materia y haberse olvidado del aprendizaje, pues es el
aprendizaje a partir de imgenes mentales lo que facilita la memoria a largo plazo, por tanto si
ese tipo de aprendizaje se suprime, la propia accin escolar est promoviendo un aprendizaje

trivial, calificado por Perkins (1999) como aquel aprendizaje que no se retiene, a no ser con
fines de examen, esperando por supuesto a concluir ese examen para olvidarlo.
El olvidar el aprendizaje imaginativo, es decir, el que favorece las representaciones,
priva al alumno de la posibilidad de ser protagonista de su aprendizaje, pues las
representaciones son individuales y son las que ayudan a las elaboraciones personales, que
son las que a su vez permiten que se d conocimiento ms all de la simple obtencin de
informacin.
La representacin del conocimiento puede darse a travs de imgenes, de palabras o
combinadas.
La representacin con imgenes se da fundamentalmente a travs de dibujos, la
representacin del conocimiento con palabras debe hacerse de manera organizada y
consciente. Este tipo de representacin abarca las descripciones, (ms cerca de la imagen),
las narraciones (los ejemplos, lo vivencial) la explicacin y la exposicin; a partir de ah se
puede arribar a la argumentacin y por ltimo lo conceptual abstracto.
La representacin combinada integra palabras e imgenes y en estos casos tenemos
los mapas conceptuales, los planos, etctera.
La fase de apertura y desarrollo deben convertirse en un laboratorio de pensamiento
imaginativo o de representaciones mentales.
La prctica guiada en la fase de desarrollo
La prctica guiada no es cualquier prctica, sino una que permita al alumno usar los
procedimientos a travs de los cuales pone en marcha las acciones reflejadas en las
evidencias de aprendizaje descritas y sobre todo para que el alumno pueda comprender
mejor cmo, cundo y por qu usar un procedimiento.
En esta parte de instruccin guiada, los alumnos ejecutan y aplican las acciones
principales desglosadas del desempeo anticipado (elemento de competencia), siempre
teniendo en cuenta que los procedimientos aprendidos a travs de enseanza directa o
modelamiento sean los mismos que se aplican ahora al contenido temtico y a los mismos
datos usados en la apertura.
La ayuda del docente aqu es considerable, de ah que sean actividades que
requieren de preguntas, atencin explcita a las capacidades en cuestin y su aplicabilidad
en la situacin concreta. Se realizan repasos estructurados, seguimiento y revisin del
funcionamiento de lo aprendido en la prctica. En definitiva en esta etapa la recuperacin de
lo aprendido puede ser por la va del reconocimiento, que es cuando el alumno responde a
partir de determinadas pistas.
Dado que se pretende fortalecer la representacin del conocimiento se recurrir a
estrategias que permitan representar el conocimiento ya sea con imgenes (dibujos, grficos),
con palabras (descripcin, narracin, explicacin, exposicin argumentacin y proposicin) o
combinadas (mapas conceptuales, organizadores grficos, etctera).
En esta etapa se cubre el cuarto objetivo en el camino hacia la autonoma, es decir, el
objetivo centrado en favorecer la aplicacin elaborativa, donde maestro y alumno distribuyen
equitativamente sus papeles protagnicos.
Resulta importante que esta prctica guiada se centre en la aplicacin de lo aprendido
en torno a las evidencias de aprendizaje y al contenido temtico de la unidad de aprendizaje y
sobre todo la forma en que esta conjuncin va apuntando hacia el producto integrador.

El docente debe ir reduciendo los niveles de ayuda y orientacin explcita a medida

que los alumnos van mostrando mayor pericia en torno a las acciones que evidencian su
aprendizaje.
Deber darse seguimiento a varias clases en las cuales los alumnos estn trabajando
con menos niveles de ayuda, hasta verificar que demuestran cierta habilidad en la realizacin
de lo orientado sin recibir ayuda, momento que posibilitar el acceso a la etapa de actividad
independiente.
La actividad independiente en la fase de desarrollo
La actividad independiente puede iniciarse cuando los alumnos comienzan a
demostrar cierta capacidad de poder ejecutar sus tareas sin ayuda. Es este el momento de
propiciar variedad de oportunidades intra- y extraescolares para que los alumnos apliquen de
manera independiente lo aprendido, siempre teniendo en cuenta que tales aplicaciones se
realizan dentro del mismo contexto y con los mismos datos iniciales.
Se trata de enfrentar a los alumnos a situaciones donde deban integrar lo aprendido,
es decir enfrentase a situaciones integrales de desempeo.
Los alumnos deben aplicar productivamente y consolidar en la medida en que aplican
por s mismos. Resulta tambin muy importante que esta etapa est marcada por el trabajo
de cooperacin y la interaccin que propicia la diversidad de puntos de vista, el desarrollo del
pensamiento crtico a travs de la argumentacin.
Es el momento de integrar diferentes intereses humanos en el conocimiento, es decir,
el predictivo o de control, el hermenutico comprensivo y el emancipatorio o pensamiento
crtico.
Se deben repetir estas oportunidades de aplicacin independiente en varias unidades
sucesivas, siempre tratando de que el alumno practique siendo capaz de fundamentar
tericamente lo que hace.
Esta fase debe terminar con una autorregulacin similar a la de la fase de apertura,
pero dando mayor libertad de autoanlisis ms ampliados, si el alumno lo prefiere, y con
espacios dedicados al anlisis cooperativo de la marcha de los procesos de autorregulacin.
La fase de cierre e inicio de la transferencia
La fase de cierre requiere en primer lugar una actividad integradora que permita
verificar la forma en que los alumnos han ido incorporando significativamente el nuevo
aprendizaje. Esta actividad tiene carcter de sntesis, antes de dar inicio a la transferencia.
El inicio de la transferencia: una fase de preparacin para la creacin
Prctica ms all del aula!
El inicio de la transferencia resulta determinante en la alternativa de formacin de
competencias y es una fase que se erige en rasgo distintivo de de esta alternativa, a
diferencia de los modelos tradicionales.
Algunos autores la denominan como segunda fase en la enseanza de una
competencia, otros la sealan como inicio del nivel de salida y metodolgicamente se asocia
al inicio de la fase de cierre.
Introduccin
Cada vez que aludamos a introduccin tenemos que pensar en introducir qu y ello

nos lleva, al igual que en la introduccin inicial, a detenernos en la intencin y finalidad de tal
introduccin. La intencin est orientada a preparar las condiciones y ofrecer los niveles de
ayuda requeridos para que los alumnos puedan aplicar en contextos diferentes de aquellos en
que se introdujo la competencia y su finalidad est orientada a garantizar la iniciativa propia y
la creacin (la transferencia).
En esta fase se procede a una breve introduccin, pero esta nueva introduccin se
realiza con datos diferentes y por supuesto en un tiempo ms breve, por tanto las acciones y
actividades para abordar la parte introductoria en el inicio de aprendizajes sobre el modo de
realizar la transferencia tambin sern breves.
Por supuesto que tal brevedad depender de los aspectos siguientes que tambin
deben ser comprobados como paso previo:
a) Qu grado de relacin puede establecer el alumno entre el contexto nuevo y el
contexto inicial.
b) El grado en que el alumno domina las acciones practicadas en el contexto
inicial.
c) El grado en que conoce el nuevo contexto.
Las acciones de esta fase introductoria hacia la transferencia deben partir de
reconocer la importancia de esta fase, pues el aprendizaje y la formacin competente no se da
en un momento dado y para siempre, limitado a las formas tal vez simplificadas del contexto
inicial, sino que el conocimiento y las competencia que permiten acceder a ella van creciendo
y se van desarrollando a medida que los alumnos ejecutan repetidas veces y con diversos
propsitos, en un aprendizaje que contina ms all del aula, pero que innegablemente
podemos iniciar con la intervencin del docente y con el apoyo que brinda el libro de texto
(Beber, B., 1998).
Recordemos que la transferencia plantea ayudar a los alumnos a aplicar lo aprendido
en contextos diferentes de aquel en que se introdujo dicho aprendizaje. Por ello, tanto el
docente como las actividades del texto deben ayudarlos a lo siguiente:
a) Reconocer las claves que indican que es adecuado usar determinada
operacin mental.
b) Ayudarlos a percibir cualquier cambio sutil en el uso del conocimiento o la
aplicacin de los atributos de la competencia, requerido por el nuevo contexto.
c) Ayudarlos a poner en marcha los hbitos de transferencia que se han venido
fomentando.
La prctica guiada
Corresponde ahora practicar la competencia dentro de un nuevo contexto, buscando
que el alumno demuestre suficiente habilidad en el uso de lo aprendido en ese contexto
nuevo.
El docente tiene aqu la funcin de orientar y apoyar, pero ir reduciendo esa ayuda a
medida que los alumnos avancen.
Se recomienda desarrollar trabajos en parejas o pequeos grupos, pues la prctica
guiada hacia la transferencia requiere de promover la interaccin y la atencin tutorial del
docente.
Se propiciarn oportunidades para que el alumno logre avances en esta fase antes
de pasar a la meta siguiente, referida al uso autnomo de lo aprendido.
Uso autnomo

En esta parte deben proporcionarse repetidas oportunidades para que los alumnos
lleguen a ser capaces de utilizar por s mismos el conocimiento. El uso por s mismos requiere
de que seas capaces de variar los procedimientos de adquisicin, lo que les permite el
desarrollo de los modelos mentales, que constituyen representaciones potentes (o modelo de
la situacin) que son los que propician que se pueda aplicar lo aprendido a diversas
situaciones, pero ya como parte de una serie de inferencias que se relacionan con los
conocimientos previos y derivan en una serie de conclusiones propias favorecedoras de
flexibilidad en el pensamiento y en su aplicabilidad.
Es una parte rica en utilizacin de tcnicas para la aplicacin independiente tales
como responder preguntas, debates, realizar investigaciones, desarrollar proyectos, etc. No
debe perderse de vista que se trata de que los alumnos tengan variadas oportunidades de
realizar operaciones aprendidas, pero ahora en un contexto nuevo.
Lo ms relevante de las actividades que se incluyen en esta parte es que el tipo de
tareas a las que se enfrente el alumno no deban estar concentradas nica y explcitamente en
la competencia que se ha venido practicando, sino que en esta parte el alumno pueda hacer
uso, por eleccin propia, de cualquiera de las diversas capacidades que de forma colateral se
han trabajado alrededor de la capacidad general seleccionada, as como hacer uso de otras
habilidades y operaciones para las cuales no les proporcionaremos claves de cul usar, ni
cundo, pues lo que se pretende es que sepa cundo hacer uso de determinadas
capacidades, estrategias, etc. Y estar dispuesto a hacerlo, pues capacidad y disposicin se
conjugan en una actuacin competente.
Al ensearle y proporcionarle oportunidades para transferir lo aprendido y aplicarlo de
manera autnoma a diversos contextos, como nivel de salida de una prctica guiada e
independiente, el docente y las actividades que para esos fines se prevn, estn ayudando al
alumno a generalizar la competencia y ponerla en accin de manera adecuada y por iniciativa
propia en diversos nuevos contextos.
La meta final es precisamente que se arribe a ese aprendizaje autnomo y que acten
por iniciativa propia; meta en la cual se involucra de manera decisiva esta ltima fase y con
actividades en las cuales los alumnos demuestran el dominio que han alcanzado en materia
de variar los procedimientos de adquisicin, con tcnicas de trabajo intelectual que les
permitan obtener informacin, organizarla, recordarla y hacer uso de dicha informacin de
manera propositiva y creativa.
El recorrido realizado hasta aqu nos permite resumir que los cinco momentos
distintivos de una secuencia didctica centrada en el desarrollo de competencias son los
siguientes:
Introduccin (para favorecer la reflexin sobre la accin).
Prctica guiada.
Prctica independiente (para favorecer la reflexin en la accin).

Inicio de la transferencia y prctica guiada (para favorecer el pensamiento

estratgico y la reflexin para la accin).
Uso autnomo.
Estos momentos distintivos requieren que la secuencia didctica sea concebida
desde una ptica de integracin metodolgica entre la competencia particular identificada, la
tarea integradora o producto integrador, que en definitiva es el desempeo como resultado,
los criterios de evaluacin y las actividades a travs de las cuales los alumnos movilizan los
recursos que responden a distintos tipos de saberes.
A continuacin describimos un ejemplo concreto sobre cmo se concibi esta
integracin en un mdulo de capacitacin docente, encaminado a que los maestros

comprendieran cuestiones relacionadas con el marco conceptual de las competencias, nos

detendremos en la forma en que se da la integracin metodolgica citada especficamente en

CONCLUSIN
Las consideraciones emitidas han de derivar en nuevas propuestas elaboradas por
los propios docentes, a travs de las cuales puedan distinguir qu es aplicar una estrategia
de trabajo centrada en el enfoque de competencias y qu es aplicar un modelo de trabajo que
encierre una pseudorreforma educativa, el cual, de manera inconsciente, subyace en
prcticas de cambio que no tienen en cuenta estos supuestos de partida que encierran la
esencia de lo que es ensear en trminos de competencias.