Autodeter Meta Educativa Barbastro

Peralta, F. La autodeterminacin de las personas con discapacidad intelectual como meta educativa.
En
M. Liesa, P. Allueva y M. Puyuelo (Coords.). Educacin y acceso a la vida adulta de personas con
discapacidad (pp. 263-277). Barbastro: Fundacin Ramn J. Sender.
TTULO: "La autodeterminacin de las personas con discapacidad

intelectual como meta educativa"
AUTOR: Feli Peralta*
* fperalta@unav.es, Departamento de Educacin, Universidad de Navarra
RESUMEN
Desde la dcada de los 90 del pasado siglo se inici lo que algunos autores han dado en
llamar la era de la autodeterminacin. Desde entonces la consecucin de este objetivo
se ha ido consolidando como uno de los ejes centrales de la educacin especial y como
indicador de calidad de vida de las personas con discapacidad. El reconocimiento que la
importancia de este constructo ha generado, tanto entre los investigadores como entre
los profesionales, se ha plasmado en un considerable nmero de publicaciones,
investigaciones y reuniones cientficas relativas al tema. En este trabajo se pretende
repensar su significado, alertando de los malos usos de este concepto. Asimismo, se
revisan los principales factores que han contribuido a su consolidacin y se ofrecen,
tomando como referencia un proyecto de investigacin-accin desarrollado en el Centro
de Educacin Especial Isterria de la Comarca de Pamplona, los aspectos bsicos del
proceso de evaluacin-intervencin dirigido a promover la conducta autodeterminada
como meta educativa.
Peralta, F. La autodeterminacin de las personas con discapacidad intelectual como meta educativa. En
INTRODUCCIN
Todas las personas, con o sin discapacidad, tenemos notas o caractersticas que nos
asemejan y nos diferencian. En el caso de las personas con discapacidad lo que sobre
todo les diferencia de las que no tienen discapacidad es la escasez de oportunidades para
tener un mayor control sobre sus vidas y alcanzar una vida independiente y de mayor
plenitud.
Si hay algo que defina y exprese nuestra identidad personal es precisamente el tipo de
elecciones que hacemos cotidianamente en cuestiones bsicas de la vida diaria (cmo
me visto, qu como, en qu trabajo, o con quin salgo). Sin embargo, en el caso de las
personas con discapacidad las oportunidades de tomar decisiones o de hacer elecciones
suelen estar generalmente ausentes de sus rutinas diarias: as, elegir su ropa, su peinado,
sus actividades extraescolares, sus aficiones deportivas y de ocio, su profesin, sus
amistades suponen opciones mucho ms reducidas que las del resto de la poblacin.
Habitualmente, sus puntos de vista y sus preferencias se tienden a considerar como
irrelevantes, aun cuando se refieran a decisiones importantes que afectan a sus vidas.
En este sentido, podemos afirmar que las personas con discapacidad han estado, y lo
digo en pasado, en la parte trasera del autobs. Con demasiada frecuencia ha habido,
lo que algunos autores llaman, una conspiracin de silencio en torno a ellas (como si
tuvieran o fueran algo malo que debera ser ocultado), y ms an hacia aqullas cuyo
diagnstico implicara una discapacidad intelectual o RM, diagnstico que hoy todava
tiene un carcter de estigma social. Las personas con discapacidad intelectual
conforman un grupo social cuya voz apenas ha sido oda durante aos y que ha vivido a
la sombra de otros sin lograr una plena integracin en la comunidad (cfr. Brown,
Gothelf, Guess y Lehr, 1998; Ward, 1991).
En los ltimos aos, el empeo y compromiso de los profesionales y las asociaciones
para cambiar esta situacin, ha contribuido al surgimiento del movimiento hacia la
autodeterminacin personal que pretende capacitar a estas personas para que puedan
participar, tomar decisiones y desarrollar un mayor control sobre sus vidas y su
aprendizaje con objeto de conseguir su integracin social y una mayor calidad de vida.
El objetivo de este trabajo es profundizar en el origen del concepto autodeterminacin y
en el autntico significado de este constructo. Se pretende adems, revisar el proceso
evaluacin y sealar las directrices que, segn una experiencia desarrollada en el Centro
de Educacin Especial Isterria, deben guiar la intervencin educativa para promover la
autodeterminacin personal y con ello contribuir a que las personas con discapacidad
intelectual logren una vida independiente y de calidad.
ORGENES DE LA AUTODETERMINACIN PERSONAL

En su acepcin psicolgica el trmino autodeterminacin, tal y como se concibe en
educacin especial, tiene su origen en las teoras motivacionales de Deci y Ryan. Ahora
bien, varios factores y acontecimientos han hecho posible que la autodeterminacin
personal como meta educativa haya dejado de ser considerada una utopa, y que el
modelo de la discapacidad centrado en el dficit haya sido sustituido por una
concepcin ms positiva y centrada en el desarrollo de competencias. Entre estos
antecedentes histricos cabe destacar los siguientes (Gonzlez Torres y Peralta, 2005;
Wehmeyer, Sands, Knowlton y Kozleski, 2002):
La introduccin del principio de normalizacin y el movimiento paralelo en favor
de la desinstitucionalizacin y de servicios ms integrados en la comunidad.

-
El fenmeno de la globalizacin que ha hecho ms patente la importancia de atender
a la diversidad humana y valorarla.

-
La reciente emergencia de la llamada Psicologa Positiva (Seligman y
Csikszentmihalyi, 2000; Snyder y Lpez, 2002) constituye, sin duda, un importante

apoyo a la nueva conceptualizacin de la discapacidad.
-
Los movimientos sociales de las propias personas con discapacidad y de diversas
asociaciones que se han alzado en defensa de sus derechos civiles para conseguir una
identidad social positiva y tener mayor control sobre sus vidas (cfr. Pennell, 2001).
Sirvan como referencia: el movimiento de vida independiente (independent living
movement); los grupos de auto-ayuda (self-help); y los grupos de auto-defensa (selfadvocacy groups).
-
El impulso de los principios de inclusin, integracin o empowerment (Holub, Lanb
y Bang, 1998). Su aplicacin implica reconocer que las personas con discapacidad
tambin pueden adquirir los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para
tomar sus propias decisiones.
-
El desarrollo de nuevas legislaciones de proteccin que proporcionan cobertura para
un mayor acceso a la educacin, al mundo del trabajo y a la vida comunitaria.

-
La nueva filosofa de los servicios que pone mayor nfasis en la toma de decisiones
de sus usuarios o clientes (West, 1996) y, por tanto, en la necesidad de consultarles.

En Espaa el inters por este tema ha calado ms lentamente que en otros pases,
aunque se han ido poniendo los cimientos para que la promocin de la
autodeterminacin deje de ser una quimera. En el momento presente es un referente

obligado tanto para la investigacin como para la prctica educativa y poco a poco se va
consolidando como objetivo educativo y como indicador de calidad. Algunos ejemplos
son: la incorporacin de este tema, junto con el de autodefensa y vida independiente, a
los objetivos de distintos movimientos asociativos y de algunos grupos de investigacin,
como los de las universidades de Deusto, Huesca, Murcia, Navarra, Salamanca, o Vic;
la referencia que desde FEAPS se hace a la autodeterminacin en los manuales de
buenas prcticas; los monogrficos de algunas revistas de educacin especial (Siglo
Cero, 2000, 2002; Suports, 2003); los congresos en los que la autodeterminacin ocupa
un papel esencial (I Congreso Nacional de Educacin y Personas con discapacidad,
Pamplona, 2003; VI Jornadas Cientficas de Investigacin sobre Personas con
Discapacidad. Rompiendo inercias, claves para avanzar, Salamanca, 2006); o las
ms de 97000 entradas que Internet ofrece con la expresin autodeterminacin y
discapacidad en castellano.
SENTIDO DE LA AUTODETERMINACIN PERSONAL

El modelo funcional de autodeterminacin de Wehmeyer
es el ms ampliamente
difundido. Ha sido sometido a validacin emprica y ha servido de fundamento para el

desarrollo de instrumentos de medida y de programas de instruccin orientados a
promover la conducta autodeterminada en las personas con discapacidad intelectual.
Wehmeyer (1999; 2004; Wehmeyer y otros, 2002) desarroll su modelo basndose en
tericos como Bandura o Deci y Ryan. En su planteamiento terico el concepto de
causal agency as como las oportunidades del ambiente tienen una importancia central
destacando su relevancia para la calidad de vida (Wehmeyer y Shalock, 2001). Segn
5
este modelo ser autodeterminado es "actuar como agente causal primario en la propia
vida y hacer elecciones y tomar decisiones respecto a la propia calidad de vida libre de
indebidas influencias externas o interferencias". En trminos operativos, las acciones
del individuo son autodeterminadas si reflejan cuatro caractersticas esenciales:
-
1) Autonoma (behavioral autonomy) entendida como independencia ;
2) Autorregulacin de la conducta (self-regulated behavior) para formular, ejecutar
y evaluar un plan de accin;

-
3) Creencias de control y competencia (psychological empowerment) para actuar
con un sentido de poder;

-
4) Autoconciencia y autoconocimiento (self-realizing) de las propias posibilidades y
limitaciones.
El desarrollo de la conducta autodeterminada se inicia tempranamente y se realiza a lo
largo de la vida aunque eclosiona en la etapa de la adolescencia o de transicin a la vida
adulta (Doll, Sands, Wehmeyer y Palmer, 1996). Permite que aquellos jvenes que han
tenido experiencias desalentadoras y muy pocas oportunidades de soar puedan
expresar sus propias metas y esperanzas y, si es posible, hacerlas realidad.
Ahora bien, en torno al concepto de autodeterminacin personal se concitan una serie de
acepciones errneas que, sin entrar en detallar pormenorizadamente, conviene tener en
cuenta para evitarlas. En este sentido es preciso sealar que autodeterminacin no es:
-
Decidir y elegir sin reglas guas o parmetros
Hacer nicamente lo que a uno le gusta, prefiere o quiere
Actuar sin asumir las consecuencias
Elegir lo que a uno le apetece en cada momento
Hacer las cosas solo y sin ayuda
Resolver los propios problemas sin contar con los dems
Conseguir siempre lo que uno quiere
Hacer lo que otros dicen (sin pensar)
Permitir el descontrol y el caos en las clases
Tener prejuicios sobre las posibilidades del otro
Ahogar las oportunidades, esperanzas y sueos del otro
Sustituir al otro en lo que puede hacer por s mismo
Por el contrario, la palabra autodeterminacin en su ms pleno sentido implica respeto,

reconocimiento, compasin y simpata, valoracin, escucha, apoyo, o mirar de otro
modo. En su autntica acepcin es un trmino que expresa oportunidad, autonoma,
dignidad, autoconocimiento, participacin, ayuda, esperanza, temores, sueos,
responsabilidad. Su aplicacin exige ante todo un reconocimiento del alumno como "un
otro" con el que se puede aprender y al que se puede ensear respetando sus
preferencias y hacindole tomar parte activa (en la medida de sus posibilidades) en el
proceso de enseanza-aprendizaje y en otras esferas de la vida.
En un momento como el presente en el que la convivencia escolar est tan cuestionada,
el desarrollo de la conducta autodeterminada y responsable debe de ser un objetivo que
presida cualquier propuesta educativa con independencia de a quien o a quienes se
dirija. Si los alumnos, tengan o no necesidades educativas especiales o discapacidad,
poseen los conocimientos, habilidades y apoyos para afrontar eficazmente las demandas
de la vida adulta, entonces es muy probable que sus vidas sean ms ricas y plenas.
PROMOVER LA AUTODETERMINACIN PERSONAL COMO META

EDUCATIVA: EVALUACIN E INTERVENCIN
Ensear a ser autodeterminado, es ensear a ser responsable, ayudar a ser mejor
persona y creemos que la escuela debe preparar a sus alumnos en esta importante meta
educativa para que puedan afrontar los retos que la vida les va a plantear. A los alumnos
no se les suele ensear cmo dirigir con responsabilidad sus propias vidas antes de
lanzarlos a la fra realidad que hay tras la escuela. Esta situacin se agudiza en el caso
de los alumnos con discapacidad ya que, adems de la limitacin de sus capacidades
personales, tienen ante todo menores oportunidades del entorno para desarrollarlas
(Field, Hoffman y Spezia, 1998; Jenkinson, 1999; Robertson y otros, 2001; Stancliffe,
2001; Verdugo, 2000; Wehmeyer y Garner, 2003). As, se les suele educar para la
dependencia, para esperar que alguien decida en su lugar qu hacer, cmo hacerlo y
cundo (Agran, Snow y Swaner, 1999), y pocas veces se respeta el requerido equilibrio
entre la necesaria independencia y la proteccin suficiente.
Uno de los indicadores de buenas prcticas y del xito de los servicios de educacin
especial es el grado en que las personas con discapacidad llegan a ser capaces de guiar y
controlar su propia vida, es decir, llegan a ser autodeterminadas. Tambin el xito del
proceso educativo se relaciona con el grado en que los alumnos, con las ayudas
necesarias, alcanzan un sentido de poder (empowerment) respecto a sus propias metas u
objetivos. Asimismo, la investigacin da cuenta de la relacin positiva entre
autodeterminacin y mejores logros en la vida adulta de estas personas (vivienda,
8
empleo o calidad de vida) (Hughes, Pitkin y Lorden, 1998; Wehmeyer y Schwartz,

1997, 1998; Wehmeyer y Garner, 2003).
Por tanto, si queremos unos servicios y una educacin de calidad, el desarrollo de la
autodeterminacin ha de incorporarse realmente al currculo de manera longitudinal y
transversal. Para ello es necesario conocer y valorar previamente, a travs de la
evaluacin, las necesidades del alumno, as como las caractersticas de su contexto
escolar y social.
Evaluacin de la conducta autodeterminada

Como todo constructo multidimensional requiere una evaluacin de la conducta con
diferentes tipos de instrumentos, en distintas situaciones y desde una aproximacin que
implique la colaboracin y la ayuda o facilitacin (empowerment evaluation) entre
alumno y evaluador (Fetterman, 1996).
A travs de la evaluacin, no exenta de dificultades metodolgicas (para ms
informacin se pueden consultar los trabajos de Peralta, 2003 y 2006a, en los que se
analizan las principales dificultades en la aplicacin de instrumentos, en sus contenidos
o en sus limitaciones psicomtricas cuando se dirigen a personas con discapacidad
intelectual), se recoge aquella informacin que, convenientemente contrastada y
analizada, tenga efectos positivos en la vida de los alumnos. Los datos obtenidos en la
evaluacin deben ser empleados para ayudar al alumno a tener una imagen ms
precisa de s mismo y de su entorno, de cara a que pueda decidir qu es ms importante
para l y para que desarrolle una mayor confianza y aceptacin (Wehmeyer, Agran y
Hughes, 1998).
Existen un buen nmero de instrumentos de evaluacin de este constructo aunque la

mayora no estn adaptados ni siquiera traducidos al espaol. Sirvan como mera
referencia los siguientes: Escalas Minnesota (Abery, Elkin, Smith, Springborg y
Stancliffe, 2000); Batera de Evaluacin de la Autodeterminacin (Self-Determination
Assessment Battery) (Field y Hoffman, 1996); Escala de Autodeterminacin AIR
(American Institutes for Research and Teachers College AIR-TC) (Mithaug, 1996);
Escala de Funcionamiento Autnomo AFC (Autonomous Functioning Checklist, AFC)
(Sigafoos, Feinstein, Damond y Reiss, 1988); Inventario del Plan de Transicin TPI
(Transition Planning Inventory. TPI) (Clark, Patton y Moulton, 2000); Inventario de
Habilidades de Transicin (Transition Skills Inventory) (Halpern, Herr, Doren y Wolf,
2000); Escala de Evaluacin de Competencias (The Competency Rating Scale. CRS)
(Brolin, 1997)
Adems de ellos, uno de los instrumentos ms ampliamente citado en la literatura
especializada y que acaba de ser adaptado a nuestro contexto, es la Escala de
Autodeterminacin ARC (The Arcs Self-Determination Scale). Fue diseada por
Michael Wehmeyer (1995) para adolescentes con discapacidad y dificultades de
aprendizaje. Mediante la revisin de la literatura y de entrevistas dirigidas a expertos y
a personas con discapacidad, se identificaron los elementos que definen la conducta
autodeterminada. De este modo, la escala qued configurada por 72 tems divididos en
cuatro secciones (Tabla 1): Autonoma, Autorregulacin, Percepcin de control y
competencia (psychologically empowered), y Autoconciencia y autoconocimiento.
Tabla 1. Descripcin de la escala de Autodeterminacin ARC por reas (Tomado de Peralta, 2006).
SECCIONES
AUTONOMA
REAS
1)
Grado de Independencia en el -
EJEMPLOS DE TEMS
Empleo
mi
tiempo
libre
en
10
cuidado
(tems 1-32)
personal,
las
tareas
domsticas y la interaccin con el

ambiente.
2)
1.
No
lo
hago
ni
cuando
tengo
oportunidad
Capacidad de eleccin en el
empleo
actividades que me interesan
del
tiempo
libre,
la
2.
Lo hago a veces cuando tengo

oportunidad
participacin en la comunidad, los

planes de futuro y la expresin 3.
Lo hago la mayora de las veces que
personal de sus preferencias.
tengo oportunidad
4.
Lo
hago
cada
vez
que
tengo
oportunidad
AUTORREGULACIN
1)
Resolucin
de
problemas Tus amigos se portan mal contigo y t
cognitivos interpersonales.
(tems 33-41)
2)
Establecimiento
de
metas
realizacin de tareas.
CREENCIAS DE CONTROL Y EFICACIA
(tems 42-57)
AUTOCONCIENCIA Y
AUTOCONOCIMIENTO
ests muy disgustado. Al final os volvis a

y
hacer amigos. Qu sucede en la mitad

de la historia?
Indicador global del control percibido: Puedo tomar mis propias decisiones ..o...
locus
de
control,
autoeficacia
expectativas de xito.
Autoconciencia,
y Son otras personas las que toman las

decisiones por mi
autoaceptacin, Confo en mis capacidades
autoconfianza, o autoestima.
Acuerdo/Desacuerdo
(tems 58-72)
Mediante su aplicacin se estima la capacidad de la persona para ser autodeterminada

en relacin con la oportunidad que el contexto ofrece. A mayor puntuacin (mximo
142 puntos), mayor grado de autodeterminacin. Existe tambin una Versin para
Adultos (Wehmeyer y Kelchner, 1995; Wehmeyer y Garner, 2003) que es similar en su
estructura factorial (Wehmeyer y Bolding, 1999) a la Versin para Adolescentes, slo se
sustituyen aquellos trminos que hacen referencia al contexto escolar por otros trminos
referidos al contexto laboral o postescolar y que reflejan mejor los roles de una persona
adulta.
La adaptacin espaola de las dos versiones se ha realizado a partir de un estudio piloto
de Peralta, Zulueta y Gonzlez Torres (2002) con el nombre de Escala de
11
Autodeterminacin Personal ARC (Wehmeyer, Peralta, Zulueta, Gonzlez Torres y

Sobrino, 2006). Respecto a la escala original contiene una serie de modificaciones
tambin en el proceso de aplicacin tal como sugieren Finlay y Lyons (2001, 2002):
sustitucin del formato de autoinforme por una aplicacin en forma de entrevista
personalizada, contextualizacin de los tems de acuerdo a los intereses y situacin de la
persona evaluada, ejemplificacin, o reformulacin de los tems enunciados en
negativo, entre otras.
Las propiedades psicomtricas de la adaptacin espaola de la escala son adecuadas y
similares a las obtenidas originalmente por Wehmeyer. En conjunto presenta un soporte
terico slido (Wehmeyer, Kelchner y Richards, 1996), tiene adecuada validez de
constructo y consistencia interna (Wehmeyer, 2003). Ofrece tablas de conversin de las
puntuaciones directas, una vez calculadas segn los criterios de correccin, en
percentiles para cada una de las cuatro secciones y para el total de la escala.
Es preciso advertir, no obstante, que las puntuaciones estandarizadas no han de ser
empleadas en sentido diagnstico-prescriptivo, ya que un resultado por debajo de la
media no significa un fracaso del alumno ni ha de interpretarse slo como un reflejo de
sus problemas o limitaciones. El anlisis de las puntuaciones ha de ser una ocasin para
tomar decisiones honestas sobre la intervencin futura. Adems, pretende ser un recurso
para evaluar qu ambientes, estrategias de instruccin y materiales curriculares
posibilitan o impiden la autodeterminacin.
Los instrumentos de evaluacin citados y otros posibles que en un futuro prximo
puedan ser adaptados o diseados en Espaa, constituyen realmente un vehculo a travs
del cual las personas con discapacidad cognitiva puedan hacer or su voz y para que los
profesionales de la prctica educativa conozcan los puntos fuertes y dbiles de sus
12
alumnos sobre aspectos tan relevantes como su autonoma, autorregulacin,

autoconciencia, creencias de control y eficacia, solucin de problemas, autodefensa,
habilidades sociales y de comunicacin o habilidades de la vida en comunidad. La
informacin obtenida se dirige a ayudar a estas personas a ayudarse a s mismas y a
disear propuestas de intervencin ms acordes con sus necesidades.
Intervencin educativa. El centro Isterria, una experiencia compartida

Elegir, decidir y resolver problemas son aspectos transversales del currculo y requieren,
para su consecucin, un modelo de enseanza inclusiva y una planificacin centrada en
la persona que posibilite la participacin del alumno, y que genere comunidades de
aprendizaje en las que todos los alumnos sean valorados y tengan un papel ms activo,
asuman mayor responsabilidad, se valoren y defiendan a s mismos, y tomen decisiones
acerca de sus propias vidas (Martin y Marshall, 1997; Wehmeyer, Agran, Palmer y
Mithaug, 1998; Wehmeyer, 2001; Wehmeyer, 2004).
Ahora bien, los programas han de ir ms all del desarrollo de estas capacidades, se
deben centrar tambin en las oportunidades, las actitudes y las creencias de los agentes
educativos (profesores y padres) que facilitan o impiden la autodeterminacin
(Stancliffe y Abery, 2003) (adems el lector interesado puede consultar un trabajo
reciente de Peralta, Gonzlez Torres y Sobrino, 2005, en el que se analizan en nuestro
contexto las percepciones y creencias de los profesores sobre la autodeterminacin). Es
por ello que el papel de los profesionales y de sus actuaciones educativas se ha de
concebir de una forma distinta; as el aprendizaje ya no depender directamente de la
planificacin del profesor sino del alumno como ser activo, autnomo y autorregulado
que construye significados a travs de sus experiencias de aprendizaje (Torrano, 2005).
13
La cuestin central que debe guiar la intervencin educativa es conocer en qu medida

un alumno puede participar activamente en las decisiones acerca de su propia vida, en
su proyecto vital, cuando su capacidad est disminuida y cmo puede ser apoyado para
aumentar su poder (empowerment) y para participar tan activamente como sea posible
en la sociedad (Peralta, 2006b).
Tomando en consideracin estos planteamientos varios profesionales hemos tenido la
oportunidad de compartir un proyecto de investigacin fundamentado en el modelo de
investigacin-accin (Latorre, 2003). Este trabajo se ha concebido como un proceso
colaborativo en el que teora y prctica se retroalimentan mediante la colaboracin entre
investigadores (Universidad de Navarra) y profesionales de la prctica educativa
(Centro de Educacin Especial Isterria) (Alquegui, Arteta, Landa, Santesteban y Peralta,
2006). La reflexin y evaluacin continuas han guiado, a lo largo de este proceso, la
resolucin de problemas, la toma de decisiones y la mejora de las propuestas educativas.
La aplicacin de este tipo de metodologa colaborativa ha propiciado que todos los
miembros que forman parte de este grupo de investigacin, constituyan una comunidad
crtica de aprendizaje generando espacios para la autorreflexin, la autoevaluacin o la
autogestin y estableciendo tiempos para aprender de manera progresiva. As, el anlisis
de la fundamentacin terica sobre la autodeterminacin (mediante la revisin de
artculos, materiales y documentos preparados al efecto por los investigadores del
grupo) ha dado sentido y rigor a la prctica diaria en el aula y, a su vez, el estudio, la
reflexin (trabajo individual) y la discusin (en pequeo grupo) de las propuestas
educativas reelaboradas por las profesoras han permitido reinterpretar la teora a la luz
de la experiencia.
14
Para alcanzar el objetivo de promover la conducta autodeterminada entre los alumnos de

este centro, se elaboraron una serie de propuestas dirigidas a desarrollar sus
competencias. Ante todo se tuvieron en cuenta sus caractersticas personales y las
relaciones y circunstancias en que se desenvuelve su vida. Asimismo, se prepar un
contexto generador de oportunidades, normalizado y natural y que ofreciera a los
alumnos adems de seguridad y buenas relaciones afectivas, oportunidades de
participacin, con las adaptaciones, apoyos y ayudas necesarias.
El aprendizaje de estrategias de autodireccin de la conducta (self-management) es parte
esencial en el desarrollo de la conducta autorregulada. Dado que los alumnos no se
autorregulan de forma espontnea sino a travs de la orientacin, la reflexin y la
prctica (Schunk, 1994), se tom como punto de partida la verbalizacin que los
alumnos hacen de sus conductas y actividades para iniciar el entrenamiento en la
reflexin sobre la accin y sobre s mismos; en un segundo momento, se trabaj el habla
interna de los alumnos (mediante entrenamiento en autoinstrucciones), y se les instruy
en el uso de estrategias de autoobservacin, autorregistro y autoevaluacin. De este
modo, el alumno puede desarrollar un conocimiento y conciencia de s mismo, que le
lleve a expresarse por medio de conductas reguladas, dirigidas a metas y objetivos
adecuados a sus posibilidades de consecucin.
El papel asignado a los alumnos y a los docentes en las aulas ha experimentado un
cambio fundamental. As, el alumno pasa a ser el protagonista, tiene un papel activo en
su proceso de aprendizaje autorregulado, y el profesor se convierte en orientador y gua
que pone los medios y las ayudas necesarias para que aqul logre desarrollar todas sus
competencias.
15
La metodologa empleada ha hecho posible concretar el concepto y las dimensiones de

la conducta autodeterminada, as como las principales lneas de actuacin a seguir con
los alumnos del Centro Isterria para que sean ms autodeterminados. Se ha vinculado
con rigor la reflexin y la accin con el objeto de cambiar la realidad para mejorarla (el
propsito o meta que nos ha guiado). Este proceso ha permitido planificar y poner en
marcha la enseanza, evaluar los resultados analizando el impacto sobre los alumnos y
sobre profesoras e investigadores, y hacer una reflexin crtica sobre la prctica.
Finalmente, se ha compartido pblicamente esta experiencia con otras personas
interesadas y preocupadas por el tema.
CONCLUSIN
Una de los trminos que mejor recogen el sentido ms autntico del concepto
autodeterminacin es oportunidad. Una fantstica oportunidad es la que hemos tenido
de aprender juntos profesionales que nos dedicamos ms a desentraar aspectos
tericos, en el mbito universitario, y profesionales que trabajan da a da y de cerca en
la prctica con una extraordinaria motivacin. Juntos nos hemos empeado en un
proyecto ilusionante dirigido a disear espacios educativos para que las voces de las
personas con discapacidad puedan ser odas y escuchadas, porque es posible, no slo,
hablar de ellas, sino con ellas. Ya que slo desde el profundo conocimiento del otro que
exige una escucha activa, podemos generar medidas educativas y respuestas sociales
acordes con las necesidades que estas personas presentan.
BIBLIOGRAFA
16
Abery, B.H., Elkin, S.V., Smith, J.G., Springborg, H.L. y Stancliffe, R.J. (2000).
Minnesota Self-determination Scales. Minneapolis: University of Minnesota,
Research and Training Center on Community Living, Institute on Community
Integration.
Agran, M., Snow, K. y Swaner, J. (1999). Teacher perceptions of self-determination:
Benefits, characteristics, strategies. Education and Training in mental retardation
and developmental disabilities, 34, 293-301.
Alquegui, B.; Arteta, R.; Landa, M.: Santesteban, I. y Peralta, F. (2006). Una
experiencia de innovacin educativa para fomentar la conducta autodeterminada
en un centro de educacin especial. En F. Peralta, M.C. Gonzlez Torres y C.
Iriarte (Coords.), Podemos hacer or su voz. Claves para promover la conducta
autodeterminada (pp. 231-285). Mlaga: Aljibe.
Brolin, D.E. (1997). Life centered career education. A competency based approach. The
Council for Exceptional Children (5 Ed.). Reston: 1920 Association Drive.
Brown, F., Gothelf, C., Guess, D. y Lehr, D. (1998). Self-determination for individuals
with the most severe disabilities: moving beyond chimera. JASH, 23(1), 17-26.
Clark, G.M., Patton, J.R. y Moulton, L.R. (2000). Informal Assessments for Transition
Planning. Austin: Pro-Ed.
Doll, B., Sands, J.D., Wehmeyer, M.L. y Palmer, S. (1996). Promoting the development
and acquisition of self-determined behavior. En D.J. Sands y M.L. Wehmeyer
(Eds.), Self-Determination across the life span. Independence and choice for
people with disabilities (pp. 65-90). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
17
Fetterman, D.M. (1996). Empowerment evaluation: An introduction to theory and

paractice. En D.M. Fetterman, S.J. Kaftarian y A. Wandersman (Eds.),
Empowerment evaluation. Knowledge and tools for self-assessment and
accountability (pp. 3-46). Thousand Oaks: Sage Publications.
Field, S. y Hoffman, A. (1996). Steps to Self-determination. A curriculum to help
adolescents learn to achieve their goals. Austin: Pro-Ed.
Field, S., Hoffman, A. y Spezia, S. (1998). Self-determination strategies for adolescents
in transition. Austin: Pro-Ed.
Finlay, W.M.L. y Lyons, E. (2001). Methodological issues in interviewing and using
self-report questionnaires with people with mental retardation. Psychological
Assessment, 13(3), 319-335.
Finlay, W.M.L. y Lyons, E. (2002). Acquiescence in interviews with people who have
mental retardation. Mental Retardation, 40(1), 14-29.
Gonzlez Torres, M.C. y Peralta, F. (2005). La autodeterminacin en el contexto del
retraso mental. De quimera a realidad? Revista Espaola de Pedagoga, 231,
275-288.
Halpern, A.S., Herr, C.M., Doren, B. y Wolf, N.H. (2000). NEXT S.T.E.P. Student
Transition and Educational Planning. (2 Ed.). Austin: Pro-Ed.
Holub, T., Lanb, P. y Bang, M. (1998). Empowering student through self-determination.
En C.M. Jorgensen (ed.). Restructuring high schools for all students: Taking
inclusion for the next level (pp. 183-208). Baltimore: Paul H Brookes.
18
Hughes, C., Pitkin, S.E. y Lorden, S.W. (1998). Assessing preferences and choices of
persons with severe and profound mental retardation. Education and Training in
Mental Retardation and Developmental Disabilities, 33(4), 299-316.
Jenkinson, J.C. (1999). Factors affecting decision-making by young adults with
intellectual disabilities. American Journal on Mental Retardation, 104(4), 320329.
Latorre, A. (2003). La investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica educativa.
Barcelona: GRA.
Martin, J.E. y Marshall, L.H. (1997). Choice making: description of a model project. En
M. Agran (Ed.), Student directed learning. Teaching self-determination skills (pp.
224-248). Pacific Grove: Brooks/Cole Publishing Company.
Mithaug, D.E. (1996). Fairness, liberty, and empowerment evaluation. En D.M.
Fetterman, S.J. Kaftarian y A. Wandersman (Eds.), Empowerment evaluation.
Knowledge and tools for self-assessment and accountability (pp. 234-255).
Thousand Oaks: Sage Publications.
Pennell, R.L. (2001). Self Determination and self-advocacy: Shifting the Power.
Journal of Disability Policy Studies, 11(4), 223-227. Disponible en:
http://www.worksupport.com/ Archives/proed11.asp
Peralta, F. (2003). Procediments per avaluar la conducta autodeterminada. Suports, 7(2),
91-101.
Peralta, F. (2006a). La evaluacin de la conducta autodeterminada desde la perspectiva
de la empowerment evaluation: revisin de instrumentos de medida. En F. Peralta,
19
M.C. Gonzlez Torres y C. Iriarte (Coords.), Podemos hacer or su voz. Claves

para promover la conducta autodeterminada (pp. 167-198). Mlaga: Aljibe.
Peralta, F. (2006b). Propuestas de intervencin para promover la conducta
autodeterminad en contextos educativos y de transicin a la vida adulta. En F.
Peralta, M.C. Gonzlez Torres y C. Iriarte (Coords.), Podemos hacer or su voz.
Claves para promover la conducta autodeterminada (pp. 199-228). Mlaga:
Aljibe.
Peralta, F., Zulueta, A. y Gonzlez Torres, M.C. (2002). La escala de autodeterminacin
de Arc. Presentacin de un estudio piloto. Siglo Cero, 33(3), 5-14.
Peralta, F., Gonzlez Torres, M.C. y Sobrino, A. (2005). Creencias y conocimientos de
los profesores acerca de la conducta autodeterminada en personas con
discapacidad cognitiva. Revista de Investigacin Educativa, 23(2), 433-448.
Robertson, J., Emerson, E., Hatton, C., Gregory, N., Kessissoglou, S., Hallam, A. y
Walsh, P.N. (2001) Environmental opportunities and supports for exercising selfdetermination
in
community-based
residential
settings.
Research
in
Developmental Disabilities, 22, 487-502.

Schunk, D.H. (1994). Self-regulation of self-efficacy and attributions in academic
settings. En D.H. Schunk y B.J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning
and performance: issues and educational implications (pp. 75-99). Hillsdale:
Erlbaum.
Seligman, M.E. y Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive Psychology. American
Psychologist, 55(1), 5-14.
20
Sigafoos, A.D., Feinstein, C.B., Damond, M. y Reiss, D. (1988). The measurement of

behavioral autonomy in adolescence: The autonomous functioning checklist. En:
C.B. Feinstein, A. Esman, J. Looney, G. Orvin, J. Schimel, A. Schwartzberg, A.
Sorsky y M. Sugar (Eds.), Adolescent Psychiatry (Vol. 15, pp. 432-462). Chicago:
University of Chicago Press.
Snyder, C.R. y Lpez, Sh.J. (2002). Handbook of Positive Psychology. New York:
Oxford University Press.
Stancliffe, R.J. (2001) Living with support in the community: predictors of choice and
self-determination. Mental Retardation and Developmental Research Reviews, 7,
91-98.
Stancliffe, R.J. y Abery, B.H. (2003). The ecological model of self-determination:
Assessments, curricula, and implications for practice. En M.L. Wehmeyer, B.H.
Abery, D.E. Mithaug y R.J. Stancliffe (Eds.), Theory in self-determination.
Foundations for educational practice (pp. 221-248). Springfield: Charles C
Thomas Publisher, LTd.
Torrano, F. (2005). Anlisis de las interrelaciones entre la motivacin, las estrategias
de aprendizaje y el rendimiento acadmico en alumnos de Educacin Secundaria
Obligatoria. Pamplona: Tesis Doctoral Indita
Verdugo, M.A. (2000). Autodeterminacin y calidad de vida en los alumnos con
necesidades especiales. Siglo Cero, 31(3), 5-9.
Ward, M.J. (1991). Self-determination revisited: going beyond expectations. National
Information Center for Children and Youth with disabilities, 7, 2-4.
21
Wehmeyer, M.L. (1995). The Arcs Self-determination Scale. Procedural guidelines.

Arlington, TX: The Arc National Headquarters.
Wehmeyer, M.L. (1999). A Functional Model of Self-Determination: describing
development and implementing instruction. Focus on Autism and Other
Developmental Disabilities, 14(1), 53-61.
Wehmeyer, M.L. (2001). Self-determination and mental retardation: assembling the
puzzle pieces. En H.N. Switzky (Ed.), Personality and motivational differences in
persons with mental retardation (pp.147-198). Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Wehmeyer, M.L. (2003). Research to practice: Implications of the functional theory. En
M.L. Wehmeyer, B.H. Abery, D.E. Mithaug y R.J. Stancliffe (Eds.), Theory in
self-determination. Foundations for educational practice (pp. 261-282).
Springfield: Charles C Thomas Publisher, LTd.
Wehmeyer, M.L. (2004). Beyond Self-determination: Causal agency theory. Journal of
Developmental and Physical Disabilities, 16(4), 337-359.
Wehmeyer, M.L. y Bolding, N. (1999). Self-determination across living and working
environments: a matched-samples study of adults with mental retardation. Mental
Retardation, 37, 353-363.
Wehmeyer, M.L. y Garner, N.W. (2003). The impact of personal characteristics of
people with intellectual and developmental disability on self-determination and
autonomous functioning. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities,
16, 255-265
22
Wehmeyer, M.L. y Kelchner, K. (1995). Measuring the autonomy of adolescents and

adults with mental retardation: a self-report form of the autonomous functioning
cheklist. Career Development for Exceptional Individuals, 18, 3-20.
Wehmeyer, M.L. y Schwartz, M. (1997). Self-Determination and positive adult
outcomes: a follow-up study of youth with mental retardation or learning
disabilities. Exceptional Children, 63(2), 245-255.
Wehmeyer, M.L. y Schwartz, M. (1998). The relationship between Self-Determination
and quality of life for adults with mental retardation. Education and Training in
Mental Retardation and Developmental Disabilities, 33(1), 3-12.
Wehmeyer, M.L. y Schalock, R.L. (2001). Self-Determination and quality of life:
Implications for Special education services and supports. Focus on Exceptional
Children, 33, 1-16.
Wehmeyer, M.L., Agran, M. y Hughes, C. (1998). Teaching self-determination to
students with disabilites. Basic skills for successful transition. Baltimore: Paul H.
Brookes.
Wehmeyer, M.L., Agran, M., Palmer, S.B. y Mitthaug, D. (1998). A Teachers guide to
implementing the self-determined learning model of instruction. Adolescent
version. Arlington, TX: The Arc of the United States.
Wehmeyer, M.L., Kelchner, K. y Richards, S. (1996). Essential Characteristics of Selfdetermined Behavior of Individulas with mental retardation. American Journal on
Mental Retardation, 100(6), 632-642.
23
Wehmeyer, M.L., Peralta, F., Zulueta, A., Gonzlez Torres, M.C. y Sobrino, A. (2006).
Escala de autodeterminacin personal ARC. Instrumento de valoracin y gua de
aplicacin. Manual Tcnico de la adaptacin espaola. Madrid: CEPE.
Wehmeyer, M.L., Sands, D.J., Knowlton, E.B. y Kozleski, E.B. (2002). Teaching
students with MR providing access to the general curriculum. Baltimore: Paul H.
Brookes Publishing Co.
West, M.D. (1996). Promoting self-determination for individuals with severe disabilities
in employment services. En D.J. Sands y M.L. Wehmeyer (Eds.), Selfdetermination across the life span. Independence and choice for people with
disabilities (pp. 311-328). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
24

Autodeter Meta Educativa Barbastro

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Autodeter Meta Educativa Barbastro

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Peralta, F. La autodeterminacin de las personas con discapacidad intelectual como meta educativa.

TTULO: "La autodeterminacin de las personas con discapacidad

ORGENES DE LA AUTODETERMINACIN PERSONAL

La introduccin del principio de normalizacin y el movimiento paralelo en favor

de la desinstitucionalizacin y de servicios ms integrados en la comunidad.

El fenmeno de la globalizacin que ha hecho ms patente la importancia de atender

a la diversidad humana y valorarla.

La reciente emergencia de la llamada Psicologa Positiva (Seligman y

Csikszentmihalyi, 2000; Snyder y Lpez, 2002) constituye, sin duda, un importante

Los movimientos sociales de las propias personas con discapacidad y de diversas

El impulso de los principios de inclusin, integracin o empowerment (Holub, Lanb

El desarrollo de nuevas legislaciones de proteccin que proporcionan cobertura para

un mayor acceso a la educacin, al mundo del trabajo y a la vida comunitaria.

de sus usuarios o clientes (West, 1996) y, por tanto, en la necesidad de consultarles.

autodeterminacin deje de ser una quimera. En el momento presente es un referente

SENTIDO DE LA AUTODETERMINACIN PERSONAL

difundido. Ha sido sometido a validacin emprica y ha servido de fundamento para el

1) Autonoma (behavioral autonomy) entendida como independencia ;

2) Autorregulacin de la conducta (self-regulated behavior) para formular, ejecutar

y evaluar un plan de accin;

3) Creencias de control y competencia (psychological empowerment) para actuar

con un sentido de poder;

4) Autoconciencia y autoconocimiento (self-realizing) de las propias posibilidades y

Decidir y elegir sin reglas guas o parmetros

Hacer nicamente lo que a uno le gusta, prefiere o quiere

Actuar sin asumir las consecuencias

Elegir lo que a uno le apetece en cada momento

Hacer las cosas solo y sin ayuda

Resolver los propios problemas sin contar con los dems

Conseguir siempre lo que uno quiere

Hacer lo que otros dicen (sin pensar)

Permitir el descontrol y el caos en las clases

Tener prejuicios sobre las posibilidades del otro

Ahogar las oportunidades, esperanzas y sueos del otro

Sustituir al otro en lo que puede hacer por s mismo

Por el contrario, la palabra autodeterminacin en su ms pleno sentido implica respeto,

PROMOVER LA AUTODETERMINACIN PERSONAL COMO META

empleo o calidad de vida) (Hughes, Pitkin y Lorden, 1998; Wehmeyer y Schwartz,

Evaluacin de la conducta autodeterminada

Existen un buen nmero de instrumentos de evaluacin de este constructo aunque la

domsticas y la interaccin con el

actividades que me interesan

Lo hago a veces cuando tengo

participacin en la comunidad, los

Lo hago la mayora de las veces que

personal de sus preferencias.

problemas Tus amigos se portan mal contigo y t

ests muy disgustado. Al final os volvis a

hacer amigos. Qu sucede en la mitad

y Son otras personas las que toman las

autoaceptacin, Confo en mis capacidades

Mediante su aplicacin se estima la capacidad de la persona para ser autodeterminada

Autodeterminacin Personal ARC (Wehmeyer, Peralta, Zulueta, Gonzlez Torres y

alumnos sobre aspectos tan relevantes como su autonoma, autorregulacin,

Intervencin educativa. El centro Isterria, una experiencia compartida

La cuestin central que debe guiar la intervencin educativa es conocer en qu medida

Para alcanzar el objetivo de promover la conducta autodeterminada entre los alumnos de

La metodologa empleada ha hecho posible concretar el concepto y las dimensiones de

Fetterman, D.M. (1996). Empowerment evaluation: An introduction to theory and

M.C. Gonzlez Torres y C. Iriarte (Coords.), Podemos hacer or su voz. Claves

Developmental Disabilities, 22, 487-502.

Sigafoos, A.D., Feinstein, C.B., Damond, M. y Reiss, D. (1988). The measurement of

Wehmeyer, M.L. (1995). The Arcs Self-determination Scale. Procedural guidelines.

Wehmeyer, M.L. y Kelchner, K. (1995). Measuring the autonomy of adolescents and