A crtica educacional como

recusa metafsica pedaggica

Educational critique as refusal to pedagogical metaphysics
Julio Groppa AQUINO1

Resumo

Abstract

Amparado
em
algumas
formulaes
foucaultianas, o presente artigo visa oferecer uma
plataforma analtica para a crtica educacional
na atualidade, sobretudo no que se refere s
ambiguidades do projeto escolar democrtico.
Partindo do pressuposto de que um forte acento
metafsico investe as prticas escolares, o texto
prope um embate analtico com duas foras
prevalentes a governar o presente educacional:
uma tecnocrtica, outra doutrinria; ambas
obstinadas com a edificao de um futuro
redentor. Em seguida, debrua-se sobre a defesa
do desentendimento como princpio de ao
pedaggica, este tomado como ndice no apenas
de um thos, mas de um pathos educativo.

Supported by some foucauldian ideas,

this article aims to provide an analytical
platform for educational critique today,
especially with regard to the ambiguities of
the democratic school project. Assuming
that a strong metaphysical accent invests
school practices, the text proposes an
analytical confrontation with two prevalent
forces ruling the educational present:
one technocratic, another doctrinal; both
seeking for the edification of a redemptive
future. Then it focuses on the defense
of misunderstanding as a principle for
pedagogical action, taken as index not only
of an ethos, but of an educational pathos.

Crtica
educacional.
Desentendimento.
Michel

Keywords: Educational Critique. Metaphysics.

Misunderstandig. Michel Foucault.

Palavras-chave:

Metafsica.
Foucault.

Professor Titular do Departamento de Filosofia da Educao e Cincias da Educao da Faculdade de

Educao da Universidade de So Paulo. Endereo profissional: Avenida da Universidade, 308, Cidade
Universitria, So Paulo-SP. CEP: 05508-040. E-mail: <groppaq@usp.br>.
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n. 56

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Em uma desconcertante passagem acerca do ofcio docente, George Steiner

(2005, p. 31-32) assim reputa o ensino oferecido s novas geraes:
Milhes de pessoas tiveram e tm suas experincias
da matemtica, da poesia, do pensamento lgico
aniquiladas por um ensino assassino, pela mediocridade
talvez subconscientemente vingativa de pedagogos
frustrados. [...] A maioria daqueles a quem confiamos
nossos filhos na escola secundria, daqueles em quem
procuramos orientao e exemplo na universidade,
so, em maior ou menor intensidade, gentis coveiros.
Esforam-se por reduzir o interesse de seus alunos a
seus prprios nveis de tdio e indiferena.

Se o eminente crtico literrio tiver alguma razo em seu diagnstico mordaz

acerca do ensino contemporneo menos em termos das supostas causas do que
dos efeitos que ele aponta , seremos levados a indagar: qual outra prtica social,
se no a escolar, parece ser mais interceptada pelos nveis de tdio e indiferena
contra os quais Steiner se levanta?
Razes para isso, to dispersas quanto intrincadas, sobejam. Debrucemo-nos
sumariamente sobre uma delas: a ambiguidade do projeto escolar democrtico.
Franois Dubet (2008), assim se pronuncia sobre o caso francs, cujas mazelas
se mostram, em larga medida, anlogas a qualquer contexto democrtico:
O que deve saber um cidado hoje? Quais so as capacidades
de base (ler, escrever, contar...), os conhecimentos gerais e
as competncias cognitivas indispensveis para enfrentar o
mundo e continuar a sua formao? Como definir o civismo
e o sentimento de pertencimento a uma comunidade
nacional e europeia? Que competncias prticas deve possuir
no importa que aluno egresso da escola? A informtica e
o direito fazem parte disso, como a capacidade de falar em
pblico? Que lngua(s) estrangeira(s) se deve conhecer? Que
valores comuns e que capacidades crticas deve adquirir cada
aluno se no se quer deixar para a TF1 e para a M6 [canais
da televiso francesa] a formao de cidados, e quando se
sabe que o sentimento de competncia poltica est ligado
ao nvel de instruo? (DUBET, 2008, p. 80).

O socilogo formula uma lista de questes espera de resposta, que, queiramos

ou no, o presente escolar se mostra longe de ser capaz de equacionar.

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Partindo da premissa de que a escola republicana se erigiu poltica e

historicamente como um fiel depositrio e, ao mesmo tempo, centro irradiador
de uma cultura comum a que todos os cidados teriam direito, seria possvel
acrescentar novos elementos complicadores ao inventrio de Dubet: disseminar
os valores democrticos, com destaque para a liberdade; processar e validar
conhecimentos, competncias e regras de comportamento tidas como teis
e apropriadas para a vida em sociedade; observar as exigncias para a insero
do alunado tanto no mundo profissional quanto no universitrio; respeitar a
diversidade dos protagonistas escolares, atentando para aqueles com dificuldades,
deficincias ou doenas graves; assegurar orientao, motivao e eficincia no
que diz respeito execuo das atividades escolares dirias; minimizar a violncia,
o onipresente bullying e outros males sociais; zelar pelo cultivo da autonomia
e, ao mesmo tempo, pela racionalizao dos esforos, inclusive no que se refere
formao de quadros docentes, bem como avaliao de seu desempenho;
estabelecer parcerias com o Estado, com a comunidade e, sobretudo, com
as famlias dos alunos, a fim de garantir a melhoria das condies de vida dos
envolvidos na lida escolar; isso tudo sem perder de vista a consecuo de uma
infinidade de projetos temticos pontuais destinados a difundir esclarecimentos e
medidas gestionrias relativas a determinado problema social da estao.
Embaladas por um longo cardpio de evocaes to extravagantes quanto
irrealizveis, as prticas escolares acabam por congregar uma multiplicidade
esfuziante de misses tidas como saneadoras dos males que assolariam o mundo
contemporneo; misses portadoras de sentidos incidentais, transversais e, em ltima
instncia, ulteriores em relao transmisso do legado intelectual; transmisso tida,
at h pouco tempo, como o objetivo nico e exclusivo da instituio escolar.
O af expansionista em torno da interveno escolar na atualidade no tarda,
contudo, a surtir um efeito devastador: o falseamento intelectual da ao docente,
por meio da oferta de um ensino fracionado, aligeirado e sincrtico, malgrado
abenoado por jarges justificadores to unnimes quanto imediatistas; jarges
incapazes, no entanto, de ocultar a letargia tanto tica quanto poltica de que
padecem. Da a substituio da dimenso imediatamente intelectual dos fazeres
escolares por outras destinaes incertas, muitas vezes consagradas por palavras de
ordem de difcil, seno impossvel, questionamento: a construo da cidadania;
o fomento do esprito crtico; a edificao da cultura democrtica; o cultivo do
respeito s diferenas etc. E quem ousaria perturbar tais credos da poca?
No se trata, aqui, de objetar tais encargos, mas de, a partir deles, operar
um cotejo analtico entre, de um lado, a crena social nos poderes milagrosos
da institucionalizao escolar poderes reiterados por incessantes declaraes de
louvor ou de encorajamento ao dos professores e, de outro, o sem-nmero

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de evidncias em contrrio, que vo desde os ndices de aproveitamento do

alunado, tidos como calamitosos, at a desagregao das relaes civis entre seus
protagonistas, sinalizada por queixas recorrentes de descrdito, licenciosidade,
animosidade ou apatia por parte das novas geraes.
O resultado do ambguo, quando no ambivalente, projeto escolar democrtico
parece ser um s: a flagrante vulnerabilidade de seus profissionais, ilhados entre
uma escola que se proclama vigorosa e abundante quanto a suas misses de fundo,
e outra escola que no cessa de se confessar impotente quanto consecuo de tais
misses, restando-lhe nada alm do que a oferta de respostas volteis, pontuais e
desarmnicas em relao aos chamamentos do presente.
Desta feita, entre o catastrofismo alardeado pelos profissionais da educao e
o salvacionismo visionrio decretado socialmente profisso, erige-se uma cortina
de fumaa a camuflar os usos e costumes de uma instituio deriva que, na linha
do tempo, viu-se converter num mero depsito da infncia e da juventude, incapaz
de promover um dilogo substancial com aqueles sob seu domnio e isso, digase de passagem, em qualquer nvel de escolaridade ou esfera gestionria.
Por que, ento, persistir na alegao retumbante de que as escolas seriam
epicentros da vida democrtica, o celeiro do futuro, o bero de uma sociedade
mais esclarecida, mais justa e, por fim, mais humana? Dito de outro modo, a que
se presta a defesa de uma escola sempre fulgurante, embora de todo ausente?
Eis aqui o ponto de inflexo em que nos deparamos com o projeto foucaultiano
de uma ontologia crtica do presente.
Em uma clebre conferncia proferida por Foucault, em 1978, na Sociedade
Francesa de Filosofia, o pensador se devota a estabelecer os parmetros filosficos
em torno daquilo que vinha praticando at ento. Intitulado O que a crtica?
(Crtica e Aufklrung), o texto no includo nos Ditos e Escritos franceses e, por
extenso, nem em sua verso brasileira foi publicado originalmente em 1990.
No Brasil, a publicao isolada se deu em 2000.
Uma das passagens mais marcantes da conferncia se refere prpria definio de
crtica que Foucault advoga: uma atitude frente a frente aos modos de governo que se
viram nascer no Ocidente europeu do sculo XVI. Para aquele que era amplamente
reconhecido como o pensador das relaes de poder versus resistncia, o que a se
deslinda, estranhamente, no a recusa, em absoluto, de ser governado por outrem,
mas uma inquietude permanente perante o ato de governar, consubstanciada na
seguinte proposio: [...] como no ser governado desse modo, em nome desses
princpios, em vista de tais objetivos e por meio de tais procedimentos, no desse
modo, no para isto, no por estas pessoas (FOUCAULT, 2000a, p. 171).
Eis a o cerne das lutas de Foucault com seu tempo, que, em grande medida,
continua sendo o nosso. A partir de uma linhagem filosfica que remonta

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Aufkrung kantiana, o pensador francs advoga em favor de um uso pblico e

livre da razo, uso este entendido como um [...] trabalho sobre ns mesmos
como seres livres (FOUCAULT, 2000b, p. 348).
A ontologia crtica foucaultiana no se quer nem uma doutrina, tanto
menos um conjunto de contrassaberes, mas uma atitude constante de
suspeio em relao quilo que somos ou que, por excesso de convico,
nos acostumamos a pensar que somos no caso educacional, guardies da
retrica to estereotipada quanto abstracionista da educao como progresso,
emancipao e felicidade das massas.
A atitude crtica apregoada por Foucault, desembaraada de qualquer
trao de cientificismo ou de seu avesso complementar, o humanismo, ambos
duramente enfeixados no projeto escolar-civilizatrio moderno, poderia
ser sintetizada da seguinte maneira: [...] no que nos apresentado como
universal, necessrio, obrigatrio, qual a parte do singular, contingente e
fruto das imposies arbitrrias (FOUCAULT, 2000b, p. 347). Ora, quais
prticas sociais contemporneas, seno as educacionais, tm sido encarregadas
de levar adiante aquelas bagagens histricas tidas como universais, necessrias e
obrigatrias, a ttulo de memria seletiva da Humanidade?
Defrontar-se com a existncia fastidiosa de tal imperativo patrimonialista
representaria, porventura, um germe de ultrapassagem de nossos modos de pensar e de
agir quando defronte s novas geraes doravante sequiosos no de lhes transmitir uma
herana, a rigor, sem rplica, mas de desmonumentalizar tal herana por intermdio de
sua problematizao sem trgua e, por conseguinte, de sua reconstituio permanente.
Em uma passagem memorvel, Jacques Derrida evoca um modo de vinculao
fiel e, ao mesmo tempo, infiel queles que o antecederam e que se tornaram
objeto de dilogo e, no raras vezes, de contestao para ele. Trata-se da atitude
atenta de um herdeiro.
Diz o pensador franco-argelino que a tarefa principal do pensamento a qual,
a nosso ver, contemplaria qualquer profissional da educao em qualquer quadrante
e, em certa medida, em quaisquer condies fticas pressupe portarmo-nos
como sujeitos livres mediante a herana, a qual nos precede e que, a rigor, no nos
possvel escolher, seno a ela se vincular de modo ativo e autnomo. Isso porque
[...] essa mesma herana ordena, para salvar a vida (em seu
tempo finito), que se reinterprete, critique, desloque, isto
, que se intervenha ativamente para que tenha lugar uma
transformao digna desse nome: para que alguma coisa
acontea, um acontecimento, da histria, do imprevisvel
por-vir. (DERRIDA; ROUDINESCO, 2004, p. 13).

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Para que a vida se mantenha em movimento no importa em qual direo ,

caberia aos contemporneos uma atitude nem de rechao, nem de submisso contemplativa da matria constituda, no obstante fragmentria, turva e indcil, que chega at
ns, mas, exatamente, a escolha de preserv-la viva por intermdio de sua permanente
recriao. Tratar-se-ia, portanto, de reinserir tal matria no jogo ininterrupto e instvel
do presente, a fim de que ela no fosse condenada ao desuso, banalizao e insignificncia. Em suma: cumprir-nos-ia deixar para os que viro aquilo que, no obstante
inteiramente reconstitudo por ns, jnos havia sido deixado pelos que se foram.
Ela [a herana] ordena dois gestos ao mesmo tempo:
deixar a vida viva, fazer reviver, saudar a vida, deixar viver,
no sentido mais potico daquilo que, infelizmente, foi
transformado em slogan. Saber deixar, e o que significa
deixar uma das coisas mais belas, mais arriscadas, mais
necessrias que conheo. Muito prxima do abandono, do
dom e do perdo. (DERRIDA; ROUDINESCO, 2004, p.
13, grifos do autor).

Deixar. Deixar passar. Deixar viver.

Eis
aqui, igualmente, o fulcro filosfico e poltico da investida
arqueogenealgica. Foucault explcito ao situar, pelo avesso, o alvo de suas
investidas: Se a filosofia memria ou retorno da origem, o que fao no pode,
de modo algum, ser considerado filosofia, e se a histria do pensamento consiste
em tornar a dar vida a figuras semi-apagadas, o que fao no , tampouco, histria
(FOUCAULT, 1987, p. 233).
Outra filosofia, outra histria, portanto. Com efeito, seus estudos, por ele
sumarizados como [...] fragmentos filosficos em canteiros histricos (FOUCAULT,
2003, p. 336), podem ser compreendidos como uma interpelao obstinada acerca
das maneiras de escrever o presente a partir de determinados universais.
O pensador elege, ento, o empreendimento arqueogenealgico com o fito
de abarcar tanto as descontinuidades quanto as arbitrariedades que vo a par do
encadeamento das regras que, na poca, se impem a tudo aquilo que plausvel
pensar, dizer e fazer conosco mesmos. Mais especificamente, trata-se do conjunto de
sentidos que regulam as vivncias possveis nas coordenadas do presente, em relao s
quais todos e cada um estaramos posicionados, includos a os esquemas de conduo
da conduta, bem como os efeitos de contraconduta relativos a tais esquemas.
Problematizar o presente educacional, com Foucault, implica o descortino no
apenas da contingncia, da arbitrariedade e do casusmo do que elegemos como
verdadeiro nas trocas com as novas geraes, mas, exatamente, o enfrentamento
da engenhosidade dos efeitos veridictivos de tal patrimonializao, redundando

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na oferta de um solo circunscritivo to peremptrio quanto quebradio das

possibilidades de subjetivao aos mais novos.
Trata-se, em um s termo, de despojar o presente de sua replicao veridictivosubjetivadora, garantindo, assim, a conquista de um intervalo vital entre aquilo
que somos e que, no mesmo golpe, j estamos deixando de ser.
Da a premncia de uma ontologia crtica do presente, assim como Foucault
a props. Trata-se de colocar o presente para trabalhar valendo-nos aqui no de
uma analogia, mas de um protoconceito moda da madeira.
O lxico portugus reserva definies dignas de interesse para os verbetes
madeira e trabalho. No primeiro caso, trata-se de um tecido retirado dos troncos
e ramos principais das rvores, empregado como material de construo ou
combustvel. No segundo, a nica situao em que o verbo trabalhar se apresenta
como intransitivo remete a estar em funcionamento, funcionar. o caso dos relgios,
por exemplo. E tambm o da madeira. Diz-se que ela trabalha o tempo todo. Ou
seja, mesmo alijada de sua condio natural, ela qualquer coisa que respira, que
range, que estala, que dilata e contrai, que arrefece e volta a gerar calor, que produz
atrito de si consigo mesma, que gera combusto de e em si prpria.
Ao modo da madeira, o presente, em situao de trabalho, isto , quando
atritado pelo gesto da problematizao, se converte em matria viva, movente,
que reivindica no alguma misericrdia, mas o pleno direito de persistir
existindo, no importa de que maneira ou sob quais condies. Matria que
reclama vida, to somente.
Nesse diapaso, a perspectiva geral de problematizao, com Foucault, nos
insta a entabular um embate no apenas possvel, mas incontornvel com duas
foras prevalentes a governar o presente educacional. Duas foras ostensivas,
embaladas, de uma parte, por fundamentos de ordem marcadamente metafsica
e, de outra parte, por efeitos veridictivos responsveis pela captura dos indivduos
em modelos identitrios estipulados de vspera; modelos obliteradores dos
infinitos modos de individuao no quadrante educacional.
A primeira fora aquela que encontra sua justificativa no mantra do progresso
educacional seja no que se refere livre iniciativa dos cidados, seja, em ltima
instncia, no que diz respeito organizao social da prpria nao. Seu approach
explicitamente cientificista, donde a educao como locus disseminador das
incessantes novidades originadas alhures. Pari passu s demandas socioeconmicas em
vigor, seus adeptos pregam a exigncia da inovao tcnica, somada irredutibilidade
das reformas do mundo educacional, tratando-se de arrancar das trevas a horda de
indivduos ignorantes que conduzem as obsoletas prticas em uso, bem como os
que so por elas conduzidos. Nesse sentido, sua diligncia a medida exata de seu
desapreo pela vida que, bem ou mal, se tem nas escolas, sempre reputadas como em

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defasagem na comparao a realidades mais arrojadas, mais eficientes e, portanto,

modelares. Da um acento pragmatista-evolucionista a pontilhar seus afazeres.
A segunda fora, rival da anterior, embora com ela partilhe a misso de
superar os entraves do mundo atual, postula-se uma atitude aguerrida de
denncia dos desmandos da ordem socioeconmica vigente e seus efeitos
desumanizadores. Convocam-se os educadores por meio de comandos no mais
amparados cientificamente, nem enredados no sonho de autoatualizao, mas
engajados forja de um suposto bem comum educativo que a todos abarcaria.
Para seus signatrios, trata-se de conduzir as massas educacionais agora no
mais ignorantes, mas ingnuas e teis a um estado de conscincia tal que elas
pudessem se insurgir, por conta prpria, contra as arbitrariedades deste mundo.
Em que pese seu compromisso manifesto com um contexto supostamente mais
igualitrio, suas palavras de ordem carreiam um forte acento doutrinrio e, afinal,
hipertrofiado dos fazeres educacionais, j que neles depositam as chances de um
quimrico acerto de contas com a histria, que a educao, bem o sabemos, jamais
seria suficiente o bastante para lev-lo a cabo.
O que ambas as foras tm em comum o presente como objeto de
domesticao e, no limite, rechao, bem como um futuro redentor como norte,
tratando-se de se apressar em favor de realidades outras que, enfim, fossem capazes
de suplantar as asperezas de um mundo tido ora como imperfeito, ora como
injusto. Para tais foras, o presente educacional se torna salvo-conduto de uma
obstinada busca de aperfeioamento e progresso, pela via da tutela tecnocrtica,
no primeiro caso, ou pelo herosmo populista, no segundo. Em ambos, escassez
transmutada em fartura prometeica.
Ora, nunca demais relembrar, com Foucault (2000b, p. 348), que
[...] de fato, sabe-se pela experincia que a pretenso de
escapar ao sistema da atualidade para oferecer programas
de conjunto de uma outra sociedade, de um outro modo de
pensar, de uma outra cultura, de uma outra viso do mundo
apenas conseguiu reconduzir s mais perigosas tradies.

Se, na esteira da primeira fora, a prospeco do futuro intrinsecamente

evolucional e adaptativa, a segunda, por sua vez, porta uma feio nitidamente
correcional, no obstante seu teor restaurativo, tendo o humanismo como ponto
de largada e de chegada. Em ambos os casos, o sujeito como categoria universal
que a desponta, relegando-se o presente a uma ocasio sempre insuficiente,
mas nem por isso prescindvel de reconciliao de todos e cada qual a uma
racionalidade que, desde nossa fundao, nos constituiria; racionalidade de

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que, por fora da prpria histria, nos teramos desviado ou nem sequer nos
aproximado, ainda. Em suma, o presente comutado ora em decadncia, ora em
mera procrastinao do destino humano idealizado, de modo oposto, como
pujana, virtuosismo ou, no limite, perfeio.
A clivagem tico-poltica, operada por ambas as foras, finda por sedimentar uma
arraigada cultura metafsica no seio das prticas educacionais, confinando a experincia
concreta de e entre seus protagonistas a uma espcie de antevspera do prprio
viver, cuja ventura residiria sempre alhures e a posteriori. O presente, empobrecido,
rebaixado e inerte, converte-se ento em objeto de custdia e, por isso mesmo, alvo de
desdm ou de repulsa. Madeira apodrecida, sem rudo, sem atrito, sem vida.
Assim, forja-se, de extremo a extremo, uma transcendncia to reativa quanto
demirgica a consagrar modos despticos de governo de si e dos outros no quadrante
educacional; despticos, porque raras so as chances de esquiva, j que chancelados
pela anuncia da grande maioria, seno da totalidade de seus operadores, forosamente
alocados nesta ou naquela tradio discursiva ora na triste condio de funcionrios
da verdade, ora na tristssima de burocratas da revoluo, na esteira de algumas
proposies de Foucault (2014), acerca de O Anti-dipo de Deleuze e Guattari.
Mediante tal estado de coisas, na esteira do qual vulnerabilidade, voluntarismo
e estagnao das ideias pedaggicas se confundem por completo, torna-se inadivel
o cultivo de um olhar recalcitrante quando se trata de operar a crtica do presente;
um olhar alerta aos mltiplos constrangimentos que o edifcio educacional est,
desde sempre, pronto a decretar a seus ocupantes; um olhar capaz, entretanto e
em igual medida, de matriciar modos de pensar e de agir sempre em estado de
dissoluo e de permanente recomposio.
Toca-nos, ento, reconhecer que, nas intermitncias dos tensionamentos
operados por ambas as foras motrizes dos fazeres pedaggicos contemporneos,
ou, mais precisamente, no vazio produzido pelas estridncias discursivas que a
se proliferam exausto, instaura-se um breve intervalo crtico, moda daquele
que Foucault conclamava, a empuxar uma fora de outra envergadura e de outro
substrato. Um thos expansivo. Um thos sem verdade, sem futuro e sem redeno.
Para que seja possvel perspectivar mais acuradamente o que esse thos
exige e faculta, recorro a uma passagem, a meu ver culminante, do pensamento
educacional brasileiro contemporneo: o Manifesto por um pensamento da diferena
na educao, de Tomaz Tadeu (2003).
Em oito breves pginas, o autor oferece uma espcie de abre-te ssamo para
aqueles que se dispusessem a abrigar no prprio corpo a aventura de uma vida
outra no campo pedaggico. A comear pelos sete verbos enfileirados que
compem a abertura do texto: Dispersar. Disseminar. Proliferar. Multiplicar.
Descentrar. Desestruturar. Desconstruir (TADEU, 2003, p. 9).

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No pequeno mapa-mndi que Tomaz Tadeu oferece, como se o universo

educacional figurasse de ponta-cabea, ou melhor, se insurgisse de dentro para
fora a partir de movimentos excntricos, metastticos, florescentes. L no se
anunciam lugares, mas intensidades. L no h concentraes, apenas nervuras.
Nenhuma reconciliao, apenas sustos. Estires atpicos, por assim dizer.
Dentre todos os consensos pedaggicos desbancados pelo Manifesto, destaco
apenas um, o qual encerra toda sorte de armadilhas: o imperativo do dilogo e da
ao comunicativa na lida educacional.
Refratrio a um mundo reduzido batuta habermasiana, Tomaz Tadeu se
ope frontalmente a uma tal obrigao do dilogo, uma vez que ela traduziria
[...] a fantasia de um mundo regido pelo bom senso, pelo
consenso e pela convergncia. A ideia de dilogo reinstaura a
presena da conscincia, a presena do significado, a presena
das boas intenes. O dilogo um sonho de bom-mocismo.
A ao comunicativa um delrio logocntrico, uma utopia
da comunicao transparente. (TADEU, 2003, p. 11-12).

O [...] direito universal e inalienvel recusa ao dilogo (TADEU, 2003,

p. 12) ento proclamado, a ttulo de revide ao clich segundo o qual aqueles
que ensinam e aqueles a quem se ensina manter-se-iam atados por vnculos
linguageiros idealmente recprocos, convenientes e, afinal, benfazejos. Na
contramo disso, tratar-se-ia de garantir [...] o dissenso inconcilivel, a
diferena irredutvel, o desencontro irremedivel, a comunicao impossvel
(TADEU, 2003, p. 12). Em uma palavra: o desentendimento como meio e
fim do prprio ato pedaggico.
Convenhamos: defender o desentendimento como princpio de ao do campo
educacional um golpe mortal contra tudo aquilo que, desde a Modernidade,
mais nos empenhamos em oferecer ao mundo: a ferrenha tutela intelectivo-moral
dos mais novos, a ttulo de sua proteo e de seu cuidado.
Para que sejamos capazes de dimensionar o que a defesa da educao como
desentendimento suscita, suponhamos, por um instante, que as mensagens que
um professor emite no so, em absoluto, aquelas que seus alunos decodificam.
Isso no quer dizer que o reino conversacional pedaggico seria estruturado de
acordo com significaes sempre idiossincrticas, tampouco que se trataria de
um dilogo irremediavelmente fraturado ou, no limite, bablico, apenas refreado
pela padronizao lingustica ou pelo valor de uso das trocas especficas entre
os falantes. Jamais, portanto, reduzir os acontecimentos discursivos ao crivo
reducionista dos psicanalistas ou dos semilogos, ambos reputados por Foucault
(2014, p. 8) como os [...] lastimveis tcnicos do desejo [...] que registram cada

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signo e cada sintoma, e que gostariam de reduzir a organizao mltipla do desejo

lei binria da estrutura e da falta.
Suponhamos, tambm, com Foucault, que as palavras no operam como
correspondentes ora mais, ora menos precisos das coisas que descrevem, e que
a tarefa do pensamento no seria, jamais, a converso de uma a outra realidade,
a reboque dos ditames da lgica representacional guardada a sete chaves pela
narratividade pedaggica convencional.
Impossvel, assim, no fazer coro a Deacon e Parker (1998, p. 151), quando
afirmam que
[...] a prtica de ensinar no deve se dirigir a uma oferta
de verdades ou de novos conhecimentos, mas a um
questionamento das verdades existentes [...]. Ela deve estar
centrada em nossas formas cambiantes de sujeio, em nossa
existncia relacional, e nas foras, prticas e instituies que
constroem nossas identidades em nosso nome.

O que est em causa em uma sala de aula, quando atravessada por algum
acometimento crtico, tal como Foucault o supe e advoga, no , em absoluto, a
reapropriao daquilo que, acumulado pelo tempo, teria restado como verdadeiro ou
necessrio letra morta, em suma , mas o tipo de problematizao que, no presente,
dedicamos a essa matria, restituindo-lhe a faculdade de coisa viva. Madeira, em suma,
cujos ns e veios no consistiriam em uma expresso esttica do passado a reverberar
uma suposta configurao essencial que nos caberia levar adiante, mas em ncleos de
fora a emanar signos to disruptivos quanto generativos, os quais demandam um
tipo de apropriao no contemplativo, no imitativo e, portanto, no vegetativo.
Que se o diga, sem mais delongas: o grau de dificuldade da empreitada
enorme. Curioso, no entanto, o fato de que, para aqueles no interessados pelo
modus operandi de um tipo de pensamento no metafsico, os esforos a levados
a cabo findam, muitas vezes, por ser interpretados seja por mero juzo do gosto,
seja por averso aos pressupostos a em jogo como laissez-faire expressivo e, no
limite, balbrdia argumentativa, ou seja, o contrrio absoluto do que . Ora,
uma experincia desse quilate prima pelo antagonismo ao ramerro discursivo
convencional, por meio do rechao, em ato e sem trgua, da busca inglria de
legitimao e de consenso, a encobrir um empreendimento teoricamente tacanho
e, tanto pior, amide domesticador das injunes do presente.
No terreno educacional, as investidas de timbre no metafsico se orientam pelo
esforo de criao de um topos existencial to desviante dos regimes de verdade, a
em circulao, quanto generativo de modos e estilos de pensamento recalcitrantes e,

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Modos de ler-escrever em meio vida

sobretudo, no vistos de antemo. Trata-se do trabalho de crtica sistemtica acerca

do que se ; jamais como revelao ou, tanto pior, prova de f. Autocriao, enfim.
Aqui, a palavra ganha outro estatuto: nem conjuntivo nem disjuntivo,
mas interpelante e, no limite, autofgico. Palavra-ruminao. Palavra-combate.
Combate empenhado to somente em escavar fundaes, jamais em edificar
outras; combate cujas conquistas so sempre provisrias, sempre titubeantes,
sempre por se refazer. Madeira que lateja, que sussurra, que trabalha sem cessar.
Por isso, seus artfices poucos, decerto sonham com paisagens inditas
e disformes, espera de quem tenha coragem suficiente para, juntos, talh-las
com as prprias mos. Desafortunados por excelncia, eles se nutrem de ideias
errantes, j que no se dobram ao jogo farsesco do progresso ou da compensao
humanos. Para eles, a histria nada mais do que expanso sbita, e a vida, puro
enigma. Com eles, a engrenagem do mundo se move a gestos intempestivos, e
nada alm. Sua estratgia, quando em posse da palavra, to somente a de um
inconformismo distpico, pelo que so acusados de irascveis, destemperados,
inconsequentes, s vezes. Debatem-se eles, sem trgua, contra a penria intelectual
que grassa na paisagem educacional, mas nada almejam alm da prerrogativa do
livre pensar. Amizade intelectual tudo o que oferecem a seus interlocutores.
Querem observar o fluxo contnuo dos acontecimentos e neles garimpar alguma
vontade de fico para o tempo presente para alm de toda metafsica, de toda
teleologia, de toda danao. Com Foucault (2000a, p. 172), querem apenas no
ser governados [...] dessa forma e a esse preo.
Da que os arranjos conversacionais em sala de aula, longe de qualquer
ensejo de verossimilhana e fidedignidade, remeteriam apenas a composies
descompassadas, contingentes, flutuantes, desembaraadas de qualquer vontade
de persuaso e, portanto, sujeitas a uma mirade de efeitos.
Nesse diapaso, ensinar se converte em uma operao antagonista dos
jogos especulares de ao-reao aos estmulos linguageiros operados por um
sobre o outro, e vice-versa. Nem informao, nem esclarecimento, tanto menos
aculturao, ensinar consistiria em um gesto mais afeito ao derramamento, ao
dissenso e, afinal, solido, estas tidas como condies do prprio trabalho de
existir, quando compreendido como manufatura de uma minscula e annima
obra de arte tal como Foucault tanto a evocou.
Assim concebido e experimentado, o presente educacional atinge, enfim, seu ponto
de esgotamento e, qui, de virada. O sonho da transparncia comunicacional e da
reciprocidade dialgica cai por terra. Um delay, belo e trgico, se instala na interlocuo
entre os mais velhos e os mais novos, j que as respostas que se lhe oferecem passam
a no ser nem simtricas nem congruentes s perguntas que as geraram, estilhaadas
que foram por aquelas. A vontade de saber se converte em vacncia sequiosa entre o

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A crtica educacional como recusa metafsica pedaggica

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que j se sabe, o que suspeitamos e o que podemos vir a saber, sem jamais suspeit-lo.
No mais um thos, mas um pathos pode, ento, irromper do encontro entre professor
e aluno, doravante duas criaturas do agora, agora e agora.
Um pathos obcecado por modos de pensamento breves, brevssimos, aferrados
no conservao do mundo e suas misrias, mas sua reinveno radical que,
queiramos ou no, vir embora e desafortunadamente no por nossas mos.
Mas vir impvida, tranquila, infalvel e apaixonadamente.
E se Caetano Veloso (2003, p. 173) tiver alguma razo no apenas potica,
haveremos ento de admitir, por um esforo filosfico deliberado, que [...] aquilo
que nesse momento se revelar aos povos / surpreender a todos no por ser extico
/ mas pelo fato de poder ter sempre estado oculto / quando ter sido o bvio.
Sim, da memria de um futuro do presente que se trata. Apenas disso. E
desse tempo insuspeito que o bvio, no o extico, emite seus sinais. O bvio,
sempre oculto, no obstante sempre bvio. Visvel, portanto. Infinitamente visvel.
Tudo estar atento e, quem sabe, forte.

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Paulo: Companhia das Letras, 2003. p. 172-173.

Recebimento em: 26/02/2015.

Aceite em: 15/03/2015.

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